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REVISTA EMA

1996, VOL. 2, N 1, 49-58

DESARROLLO DE HABILIDADES BSICAS PARA


LA COMPRENSIN DE LA GEOMETRA

CLAUDIA GALINDO
Este artculo presenta aspectos generales de un proyecto de enseanza-aprendizaje de la geometra que se bas en la Tabla de habilidades bsicas en geometra elaborada por Hoffer. Esta tabla toma en
cuenta habilidades que conviene desarrollar en los estudiantes de geometra y las relaciona con los niveles de razonamiento que plantea el
modelo de Van Hiele. Por medio de un ejemplo se muestra cmo se utiliz la tabla en la construccin de actividades para ensear un tema
especfico, la rotacin, a un grupo de alumnos de grado sexto.

ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO


La necesidad de hacer el proyecto1 del cual hablar en este artculo surgi
de mi experiencia personal con el aprendizaje de la geometra, durante aos
de formacin marcada por una enseanza rgida. En esa poca tena la
impresin de que la enseanza de la geometra a nivel escolar no se ocupaba apropiadamente de la motivacin de los estudiantes para lograr un
buen aprendizaje y que se haca de manera rgida (i.e. el profesor no propone actividades que le ayuden al estudiante a construir su propio conocimiento geomtrico, ms bien, le presenta el conocimiento como algo
terminado, esttico, con un enfoque axiomtico). Con el objeto de comprobar qu tan diferente poda ser la situacin actual (en el momento en que se
llev a cabo el proyecto) con respecto a la que yo viv, se realiz un estudio
estadstico para lo cual se hizo una encuesta a alumnos de sexto grado de
acuerdo con la propuesta curricular del Ministerio de Educacin Nacional
(MEN) y una encuesta a docentes de matemtica, cuyas preguntas estaban
formuladas segn nuestras inquietudes.
La encuesta a los alumnos puso de manifiesto su poco dominio de los
conceptos geomtricos. A su vez, la encuesta a los maestros mostr princi1. La experiencia que aqu se relata hace parte de la monografa realizada por Nydia Barbosa y
la autora para optar al ttulo de licenciadas en matemticas de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Colombia). Se desarroll en sexto grado en la Unidad Bsica Rafael
Uribe Uribe jornada de la maana, con la colaboracin de Mercedes Lotero, profesora de
dicha institucin y bajo la direccin y supervisin de Alberto Campos, Profesor Especial del
Departamento de Matemticas y Estadstica de la Universidad Nacional de Colombia.

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palmente que la enseanza de la geometra se ha desplazado a un segundo


nivel debido a la poca intensidad horaria y a la fusin con la aritmtica o el
lgebra dentro del programa de matemtica actual. Esta situacin se ve agravada por varios hechos: la falta de un currculo coherente para la enseanza
de la geometra desde el preescolar hasta el ltimo grado de la escolaridad,
la falta de material didctico para apoyar a los profesores en la enseanza de
la geometra y adems la deficiente preparacin del docente en esta rea de
la matemtica.
Durante la prctica docente2 en geometra realizada en la Unidad Bsica
Rafael Uribe Uribe, antes de iniciar el proyecto, nos dimos cuenta una vez
ms del poco dominio de la materia que los alumnos posean y de nuestro
desconocimiento de una metodologa de enseanza.
Conscientes de nuestras deficiencias y apoyadas en los resultados arrojados por las encuestas, decidimos revisar bibliografa que nos ayudara a
mejorar nuestra prctica docente y por ende, el aprendizaje de nuestros estudiantes. En la bsqueda bibliogrfica encontramos el artculo La geometra es ms que demostracin (Hoffer, 1990) en el cual se plantea el cuadro
sinttico del modelo de Van Hiele. Este cuadro se convirti en el eje central
del proyecto.

MARCO CONCEPTUAL DEL PROYECTO


Algunos profesores de matemtica experimentamos sentimientos de impotencia frente a los reducidos progresos que muestra una parte ms o menos
importante de nuestros alumnos. Jaime y Gutirrez (1990) describen esa
realidad al destacar que algunas veces no hay manera de que los alumnos
comprendan un nuevo concepto; en ocasiones, parece que han captado los
conceptos o propiedades recin introducidos, pero slo son capaces de utilizarlos en situaciones idnticas a las presentadas por el profesor. Es frecuente que los alumnos puedan resolver con bastante facilidad problemas
concretos, pero carezcan de ideas cuando se trata de resolver los mismos
problemas planteados en un contexto algo diferente; todos los alumnos
tienden a memorizar las demostraciones de los teoremas o las formas de
resolver problemas, etc.
Preocupados por este problema dos profesores holandeses de matemticas, en enseanza media, Pierre Marie Van Hiele y Dina Van Hiele-Geldof,
estudiaron en profundidad la situacin para tratar de encontrarle solucin.
De su iniciativa surgi el modelo de Van Hiele, hoy reconocido como uno
de los ms efectivos para la enseanza de la geometra.
2. Asignatura de sptimo semestre de la Licenciatura en Matemticas.

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El modelo de Van Hiele establece que la comprensin de la geometra


pasa por cinco formas de ver los conceptos geomtricos; formas que denominan niveles de razonamiento. Aunque en este artculo no se entrar en detalle sobre las caractersticas del modelo, es importante subrayar que el
progreso en la comprensin de los conceptos geomtricos siempre se produce desde el primer nivel, y de manera ordenada, a travs de los niveles siguientes (Jaime, 1995). Para que los estudiantes se desempeen
adecuadamente en uno de los niveles avanzados deben haber dominado los
niveles previos. No es posible alterar el orden de adquisicin de los niveles
ya que cada nivel lleva asociado un lenguaje y el paso de un nivel al siguiente se produce en forma continua y pausada.
Una somera descripcin de los niveles encontrada en Hoffer (1990) se
presenta a continuacin:
Nivel 1 (Reconocimiento). El estudiante aprende algo de vocabulario y reconoce una figura como un todo. En este nivel, por ejemplo, un estudiante
reconocer el dibujo de un rectngulo pero quizs no ser consciente de muchas propiedades de los rectngulos.
Nivel 2 (Anlisis). El alumno analiza las propiedades de las figuras. Por
ejemplo, en este nivel un estudiante puede darse cuenta de la congruencia de
los lados opuestos de un rectngulo, pero no notar cmo se relacionan los
rectngulos con los cuadrados o con los tringulos rectngulos.
Nivel 3 (Ordenamiento). El estudiante ordena lgicamente figuras y comprende la interrelacin entre figuras y la importancia de definiciones exactas. Por ejemplo, en este nivel el estudiante podr entender por qu cada
cuadrado es un rectngulo, pero no podr explicar por qu las diagonales de
un rectngulo son congruentes.
Nivel 4 (Deduccin). El estudiante comprende el significado de la deduccin y el papel de los trminos indefinidos, postulados, teoremas y demostraciones. En este nivel, por ejemplo, el estudiante ser capaz de emplear un
criterio de congruencia triangular pero no comprender la necesidad de postular la condicin.
Nivel 5 (Rigor). El estudiante comprende la importancia de la precisin
cuando trata con las bases y las interrelaciones entre estructuras. Este nivel
ms avanzado se alcanza rara vez en los estudiantes escolares. En este nivel
el estudiante comprende, por ejemplo, cmo el postulado euclidiano de las
paralelas se relaciona con la existencia de rectngulos y que en una geometra no-euclidiana los rectngulos no existen.

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En su artculo Hoffer (1990) critica el hecho de que la enseanza de la geometra enfatice desde su comienzo el desarrollo de la habilidad para hacer
demostraciones formales, la que exige que la comprensin del individuo se
ubique en un nivel alto de desarrollo mental. Por eso, propone que la enseanza de la geometra debe fomentar el desarrollo de otras habilidades que
pueden ser ms prcticas y que tienen una naturaleza claramente geomtrica. Entre ellas destaca cinco, a saber:
Habilidad visual. Hace referencia a la capacidad de obtener informacin a
partir de lo que el estudiante observa, ya sean objetos reales o representaciones de stos.
Habilidad verbal. Hace referencia a la capacidad para emplear apropiadamente el lenguaje de la geometra.
Habilidad para dibujar3. Hace referencia a la capacidad para interpretar las
ideas y representarlas a travs de dibujos o esquemas.
Habilidad lgica. Hace referencia a la capacidad para armar argumentos
que siguen las reglas de la lgica formal y para reconocer cundo un argumento es vlido o no lo es.
Habilidad para modelar4. Hace referencia a la capacidad de describir y explicar fenmenos de la vida real por medio de modelos.
Tales habilidades alcanzan un estado especfico de desarrollo a travs de los
diferentes niveles del modelo de Van Hiele. Por ejemplo, la habilidad visual
manifiesta caractersticas especficas para los niveles de reconocimiento,
anlisis, ordenamiento, deduccin y rigor. En la siguiente tabla construida
por Hoffer se describen las habilidades dentro de los niveles de Van Hiele.
Cabe sealar la necesidad de interpretar el cuadro. Por ejemplo, la palabra
figura debe ser interpretada como una idea geomtrica o un dibujo de un
objeto geomtrico o incluso como un smbolo.
Para la experiencia docente que nos proponamos realizar tomamos en
cuenta esta tabla y de acuerdo con ella diseamos los diferentes talleres.

3. La traduccin consultada del artculo de Hoffer (1990) la nombra como habilidades de


dibujo.
4. La traduccin consultada del artculo de Hoffer (1990) la nombra como habilidad aplicada.

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Nivel
I

II

Reconocimiento

Anlisis

Reconocer
diferentes figuras en un
dibujo.

Notar las propiedades de


una figura.

Reconocer
informacin
contenida en
una figura.

Identificar una
figura como
Reconocer las proparte de una
piedades comunes
mayor.
de diferentes tipos
de figuras.

Asociar el
nombre
correcto con
una figura
dada.

Describir adecuadamente
varias propiedades de una
figura.

Definir palabras
Comprender
adecuada y concisa- las distinciones
mente.
entre definiciones, postulados
Formular frases que y teoremas.
muestren relaciones entre figuras.
Reconocer qu
informacin da
un problema y
qu informacin hay que
hallar.

Formular extensiones de resultados


conocidos.

Traducir
informacin
verbal dada en
un dibujo.

Dada cierta figura


construir otras relacionadas con la
primera.

Comprender las limitaciones y capacidades de varios


elementos de dibujo.

Interpretar frases que describen figuras.

Hacer dibujos
de figuras,
nombrando
adecuadamente las partes.

Darse cuenta
de que hay
diferencias y
similitudes
entre figuras.
Comprender la
conservacin
de las figuras
en distintas
posiciones.
Identificar formas geomtricas en objetos
fsicos.

III

Ordenamiento Deduccin
Reconocer interrelaciones entre diferentes tipos de
figuras.

Utilizar las
propiedades
dadas de una
figura para
dibujarla o
construirla.
Comprender
que las figuras pueden
clasificarse
en diferentes
tipos.
Notar que las
propiedades
sirven para
distinguir las
figuras.
Reconocer
propiedades
geomtricas
de objetos
fsicos.
Representar
fenmenos
en un modelo.

IV

Utilizar informacin de otra


figura para
deducir ms
informacin.

Usar las propiedades para determinar si una clase de


figura est contenida en otra.

Comprender el concepto de un
modelo matemtico que representa
relaciones entre
objetos.

Rigor
Reconocer supuestos injustificados
hechos al usar figuras.
Concebir figuras
relacionadas en
varios sistemas
deductivos.

Reconocer
cmo y cundo
usar elementos
auxiliares en
una figura.
Deducir de
informacin
dada cmo
dibujar una
figura especfica.

Comprender las
cualidades de una
buena definicin.

Describir varios sistemas deductivos.

Representar grficamente conceptos no


estndar en varios
sistemas deductivos.

Utilizar las
reglas de la
lgica para
desarrollar
demostraciones.

Comprender las
capacidades y limitaciones de supuestos
y postulados.

Poder deducir
consecuencias
de la informacin dada.

Saber cundo un sistema de postulados


es independiente,
consistente y categrico.

Poder deducir
propiedades de
objetos de
informacin
dada.

Usar modelos matemticos para representar sistemas


abstractos.

Poder resolver
problemas relacionados con
objetos.

Desarrollar modelos
matemticos para
describir fenmenos
fsicos, sociales y
naturales.

Tabla N 1. Habilidades bsicas en geometra segn Hoffer (1990)

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LA EXPERIENCIA
Se plante un programa de geometra para sexto grado. El objetivo era
dominar las transformaciones geomtricas y aplicarlas en la construccin
de teselados. Se tuvieron en cuenta temas prerrequisitos tales como: primeros conceptos de geometra euclidiana (punto, recta y plano), manejo del
transportador, concepto y clasificacin de ngulos, paralelismo y perpendicularidad, polgono y regin poligonal, tringulo, cuadriltero, translacin,
rotacin, reflexin y aplicaciones de las transformaciones en los mosaicos
de M. C. Escher5 (S. A., 1990).
Para cada tema se dise un taller con base en la tabla de habilidades bsicas para el aprendizaje de la geometra de Hoffer. Las actividades propuestas en los talleres partan de la manipulacin de material concreto y
avanzaban hasta el ordenamiento de propiedades captadas por los alumnos.
De esa manera, se pretenda que el alumno fuera del nivel 1 (reconocimiento) hasta el nivel 3 (ordenamiento) en la bsqueda de objetivos especficos
para cada nivel. Para determinar hasta dnde deban llegar los alumnos en
su comprensin del tema (segn el modelo de Van Hiele) se tuvo en cuenta
el nivel en el que se encontraban en el momento de comenzar el proyecto.
La seleccin de las preguntas para los talleres se hizo de acuerdo con el anlisis anterior y su formulacin se bas en bibliografa variada y en ideas propias de quienes desarrollamos el proyecto.
Los alumnos desarrollaron los diez talleres del proyecto en dos porciones del ao escolar. La primera durante el segundo semestre de 1994, con
una intensidad de 1 hora semanal que luego se complement con 2 horas los
das sbados. La segunda porcin se realiz durante el primer semestre de
1995, con 2 horas semanales incluidos los sbados.

Ejemplo: la rotacin
A travs de un ejemplo, se presentan detalles que muestran cmo se utiliz
la tabla de Hoffer en la construccin de los talleres. El ejemplo se refiere al
tema especfico de las rotaciones y se centra en el desarrollo de la habilidad
visual para los tres primeros niveles de razonamiento del modelo de Van
Hiele. Se explicitan los objetivos a lograr en cada uno de los niveles para la
actividad escogida, se describen globalmente las actividades diseadas y se
presentan los resultados logrados con los estudiantes.
5. Escher gast muchos aos aprendiendo cmo utilizar las traslaciones, rotaciones y reflexiones sobre una cuadrcula de tringulos equilteros, hexgonos regulares o paralelogramos para
crear teselaciones de pjaros pescados, reptiles, humanos, etc.

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Nivel 1
Objetivo. En el primer nivel se pretenda que los estudiantes visualizaran el
movimiento de la rotacin, tanto para el reconocimiento de figuras rotadas
(punto de vista esttico) como para la realizacin de rotaciones (punto de
vista dinmico).
Desarrollo de las actividades. La palabra rotacin es un trmino muy
comn en el vocabulario cotidiano. Por eso, se plantearon actividades para
que los estudiantes tomaran conciencia de las diferentes acepciones. Es as
como, los alumnos experimentaron el movimiento de la rotacin con su
propio cuerpo, respecto a otro compaero, con figuras geomtricas y objetos giratorios. Se hizo nfasis en el trabajo con diferentes centros de rotacin a partir de la manipulacin de figuras. Por ejemplo, se recort un
cuadrado que se haca girar poco a poco respecto a un punto fijo. Los
siguientes dibujos muestran las diferentes posiciones del cuadrado rotado
(ver Figura N 1).

Figura N 1. Cuadrado rotado con respecto a:


a) punto interior, b) punto frontera, c) punto exterior
Resultados. La evaluacin de la comprensin que los estudiantes alcanzaron
en este nivel se bas en la recoleccin de los cuadernos de los alumnos en
donde se revisaba cuntos haban desarrollado correctamente las actividades. Igualmente se tuvo en cuenta las justificaciones orales brindadas por los
alumnos en la solucin de los ejercicios. Este nivel fue logrado por todos los
nios ya que reconocieron globalmente el movimiento de la rotacin desde
el punto de vista esttico y dinmico. Entonces se concluy que la mayora
de los alumnos haban dominado el primer nivel.

Nivel 2
Objetivo. Se pretenda que los estudiantes emplearan correctamente conceptos geomtricos en el descubrimiento y anlisis informal de los elementos
de la rotacin. Es decir que los alumnos notaran las caractersticas de la rotacin (centro, sentido, amplitud de la rotacin y conservacin de la figura
rotada) con base en el dominio del nivel anterior.

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Desarrollo de las actividades. Se mostraron diferentes parejas de figuras rotadas y no rotadas, y se pidi a los alumnos que idenficaran a cules se les
haba realizado el movimiento de la rotacin. Se hizo nfasis en la justificacin que los alumnos dieron. Luego de la discusin grupal del por qu se haban escogido ciertas figuras, se discutieron las caractersticas encontradas
en las figuras escogidas y a su vez se debati qu caractersticas no posean
las figuras no seleccionadas. Luego se hizo un acuerdo acerca de cules eran
las caractersticas observadas y a ellas se les asign un trmino geomtrico.
Se hizo nfasis en la rotacin de las figuras respecto a diferentes centros de
rotacin (punto interior, exterior y frontera) y a la equivalencia entre nmero
de vueltas y medida en grados sexagesimales de los ngulos principales (90,
180, 270, 360 grados).
Resultados. Los alumnos comprendieron conceptos que caracterizan a la
rotacin, a saber: magnitud (medida en nmero de vueltas o grados), centro
y sentido de la rotacin (positivo o negativo). La evaluacin se realiz con
base en la recoleccin de cuadernos, el trabajo en clase y en las justificaciones orales brindadas por los alumnos.

Nivel 3
Objetivo. En este nivel se pretenda que los alumnos tomaran consciencia de
la relacin existente entre la figura inicial, la transformacin efectuada y la
figura final.
Desarrollo de las actividades. Se mostraba a los alumnos diferentes tipos
de figuras (polgono y segmentos de recta) a las cuales se les deba realizar
cierta rotacin, por ejemplo 3/4 de vuelta o 270 en sentido positivo o negativo o se les solicitaba encontrar la transformacin, dada la figura inicial y
la figura resultante. Bajo el supuesto de que los estudiantes comprendan
los dos procesos (directo e inverso) trabajados previamente, se introdujo a
los nios en el mundo de los teselados6. Se realiz la construccin conjunta
de un teselado de Escher con la intencin de que luego los nios inventaran
uno propio.
Resultados. El tercer nivel no fue logrado por la gran mayora dado que no
hubo comprensin del proceso inverso. Es decir, dadas dos posiciones diferentes de una figura, los alumnos no pudieron determinar las caractersticas
de la transformacin que les permita pasar de una figura a la otra. Aunque
en la construccin de los teselados, donde se utiliza el proceso directo, se
vio gran comprensin, creatividad e ingenio por parte de los alumnos.
6. Se dice que una pieza es teselante cuando es posible acoplar varias entre s, sin huecos ni
fisuras, hasta recubrir por completo el plano; la configuracin que en tal caso se obtiene recibe
el nombre de mosaico o teselado.

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REFLEXIONES GENERALES
En lo que sigue quiero exponer algunas de las reflexiones a las cuales nos
llev la realizacin del proyecto. Primero har referencia a las actividades
desarrolladas, luego al proyecto y finalmente a mi experiencia en cuanto
docente.
Debe ser claro que las actividades mencionadas no son las nicas posibles ni necesariamente las ms adecuadas para los fines previstos. El conocimiento que cada profesor tenga de sus alumnos, as como una dosis de
teora geomtrica, son los mejores ingredientes para el diseo de las actividades ms fructferas.
En la experimentacin con los alumnos de sexto grado de la Unidad Bsica Rafael Uribe Uribe, vimos cmo el inters de algunos por aprender es
bsico; para otros, es simplemente un requisito u obligacin impuesta por
los padres. El anhelo por aprender hizo que el trabajo desarrollado fuera ms
motivante, esto trajo como consecuencia la facilidad para alcanzar resultados positivos. En el transcurso de la experimentacin hubo momentos agradables durante los cuales se hizo manifiesta una contribucin as fuera con
un granito de arena al mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje
de la geometra.
En el desarrollo del proyecto la gran mayora de alumnos logr encuadrar su conocimiento geomtrico dentro de los dos primeros niveles y no
dentro del tercero debido al poco tiempo de experimentacin y a la escasa
formacin previa en la asignatura.
Como en todo trabajo, hubo aciertos y desaciertos; se podra decir, muchos aciertos puesto que los nios manifestaron creatividad e ingenio. Entre
los desaciertos se podran citar aspectos ajenos a la capacidad de los nios,
pero que influyeron notablemente en el proceso. Entre ellos se puede destacar la falta de tiempo para realizar experiencias clnicas sobre las respuestas
de los nios y luego replantear las preguntas. Fue imposible realizar conversaciones individuales que habran sido importantes para ahondar un poco
ms en las dificultades de comprensin de los estudiantes. Esta fue la principal falla del proyecto. Otra falla consisti en la frecuente ausencia de los
alumnos los das sbados.
En trminos generales, la experiencia vivida con los nios fue gratificante puesto que los objetivos propuestos se cumplieron en su gran mayora.
Adems el trabajo me permiti un enriquecimiento tanto en lo personal
como en lo profesional en la medida en que pude ver que la geometra puede
ser comprendida cuando su enseanza se basa en actividades ldicas y constructivas.

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Una de las riquezas que me dej el haber realizado el proyecto fue entender que las habilidades bsicas son tiles para describir los procesos de
asimilacin y adecuacin en el aprendizaje de la geometra puesto que describen en forma gradual el desarrollo mental de los alumnos. Adems fue satisfactorio encontrar que la Tabla de Hoffer aporta pautas claras para
plantear actividades constructivas que favorecen la comprensin y la motivacin de los estudiantes. La formacin matemtica que as se logra es valiosa para cursos en matemtica avanzada, en ciencias y en varias carreras,
puesto que proporciona un desarrollo en la percepcin visual y espacial,
puede servir como vehculo para estimular y ejercitar habilidades generales
de pensamiento y capacidades para la solucin de problemas, formacin de
valores estticos y culturales que se derivan de su estudio.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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geometra? Notas de Matemtica, 27, 13-49.
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Hoffer, A. (1990). La geometra es ms que demostracin. Notas de Matemtica,
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Jaime, A. (1995). Por qu los estudiantes no comprenden la geometra? En A.
Gutirrez y A. Jaime. Geometra y algunos aspectos generales de la educacin
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Journal for Research in Mathematics Education. Monograph number 3.
Prevost F. (1990). La geometra en el bachillerato. Notas de Matemtica. 30, 1-18.
(S. A.) (1990). Tesselations. Arithmetic Teacher, 7, 364-378.
Claudia Galindo
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