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Avaliao da aprendizagem
componente do ato pedaggico

2 03
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3 O

CIPRIANO

educando - portanto, uma concepo construtiva da aprendizagem e, consequentemente, do desenvolvimento e da individuao do educando. A prtica da avaliao, em virtude de subsidiar
a obteno de resultados desejados e bem-sucedidos, depende
de uma concepo pedaggica construtiva, seguida de uma execuo consistente na obteno desses resultados.
A avaliao subsidia uma interveno, seja ela qual for,
tendo em vista o seu sucesso; por isso se sustenta numa concepo e numa ao voltada para o sucesso. Ao educador no interessa um resultado insatisfatrio; ele deseja encontrar a soluo
para o melhor resultado possvel de sua ao.
Infelizmente, nossa escola, de modo geral, no tem investido
no sucesso. A pedagogia tradicional - que tem fundamentado as
nossas aes pedaggicas no cotidiano escolar e que no se prope
como uma pedagogia construtiva - permite-nos "dar aulas" e ficar
espera de que o educando tenha aprendido. Todavia, no contexto
de uma pedagogia construtiva, no podemos esperar que o educando tenha aprendido alguma coisa; devemos investir na construo dos resultados definidos e desejados. Por isso, somente uma
pedagogia construtiva sustenta uma prtica da avaliao, e foi luz
dessa compreenso que apresentamos, nesta I Parte, tanto uma
proposta pedaggica construtiva como seus mediadores.
a

Servir-se dessa compreenso, ou de outra assemelhada, ser


fundamental para que possamos transitar da prtica dos exames
escolares para a avaliao da aprendizagem na escola; assim
,como ser fundamental para que saiamos do impasse do fracasso
escolar, vivido no Pas como um todo.
No h como ocorrer uma mudana na prtica do acompanhamento da aprendizagem dos educandos na escola sem efetiva
mudana de perspectiva na prtica pedaggica, dado que, como
temos sinalizado, o projeto pedaggico e sua execuo consistente constituem a base, o estofo, da existncia e da prtica da
avaliao da aprendizagem.

A avaliao
da aprendizagem
como componente
do ato pedaggico

Nota introdutria 2 Parte


a

O ato de avaliar a
aprendizagem
como componente do
ato pedaggico
Nesta parte do livro, vamos dedicar-nos propriamente
avaliao da aprendizagem. Tudo sobre o que estudamos antes
teve e tem como objetivo subsidiar o educador para que
compreenda que a avaliao da aprendizagem
no um ato isolado e separado do ato

pedaggico,

mas, sim, um componente deste.


Por isso, para que a compreendamos e a pratiquemos de modo
relativamente satisfatrio, precisamos compreender os
recursos do ato pedaggico

e apropriar-nos deles, inserindo

entre eles as compreenses

e as prticas da avaliao.

Neste livro, no tivemos o desejo de repetir os tratamentos


usualmente dados avaliao da aprendizagem, como se ela fosse
uma disciplina isolada e parte d o ato pedaggico. Os exames,
como veremos logo mais frente, de fato so compreendidos e praI iados dessa forma. Para cumprir a sua essncia, devem ser praticados c o m essa

configurao e no com outra, sob pena de

deixarem de ser exames, pois que, por si, so recursos de seleo

e, para cumprirem o seu significado, desse modo devem ser praticados. A avaliao da aprendizagem, por sua vez, no pode ser
praticada isoladamente, sob o risco de perder sua dimenso pedaggica e passar a ser seletiva, semelhana dos exames. Estes
tm como objetivo classificar e selecionar candidatos, ao passo
que o objetivo da avaliao da aprendizagem subsidiar o ensino
e a aprendizagem bem-sucedidos no interior de um projeto pedaggico. Trata-se de atos cujos objetivos so diferentes, ainda que,

Avaliao da
aprendizagem na
escola: investigao
e interveno

em nossa prtica escolar cotidiana, usualmente esses atos sejam


confundidos como se fossem equivalentes.
A fim de compreender a avaliao da aprendizagem e aprender a pratic-la de forma operacional, o leitor encontrar nos seis
captulos desta 2 Parte elucidaes conceituais sobre avaliao em
a

geral e sobre avaliao da aprendizagem, estudos sobre os atos de


examinar e avaliar na escola e, ainda, sobre instrumentos de coleta
de dados para a avaliao, tanto sob uma abordagem crtica como
sob uma abordagem construtiva.

'

"Conhecer poder." Essa afirmao foi feita por Francis


Bacon (1561-1620) no nascimento da modernidade,
demonstrando que o conhecimento oferece ao ser humano o
poder de realizar atos eficientes, isto , ele subsidia a
construo consciente de resultados desejados.
A modernidade e a contemporaneidade foram

construdas

sobre esse alicerce, alm de outros, evidentemente.

Nosso desejo de que, com o estudo dessa parte do livro,


os educadores percebam a avaliao como um mediador do
projeto poltico-pedaggico da escola. O ato de avaliar tem por
funo lembrar ao gestor que necessita de ser mais cuidadoso
do que j tem feito em seu agir, se efetivamente deseja atingir
os resultados almejados.

Quem detm o conhecimento detm o poder de fazer. Ele


um recurso que se soma a muitos outros; sem ele, porm, tambm nada se faz de forma qualitativamente elaborada. E um
suporte para a ao adequada e satisfatria, o que se traduz em
capacidade de construo dos resultados desejados. Sem conhecimentos no se chega aonde se deseja.
Investigar para conhecer e conhecer para agir so dois algoritmos bsicos para a produo de resultados satisfatrios. O
contrrio disso : sem investigao, no se tem conhecimentos,
e, sem conhecimentos, no se tem eficincia e qualidade.
Assumindo tais pressupostos, o objetivo deste captulo compreender o significado da avaliao da aprendizagem como um ato

de investigar a qualidade do seu objeto de estudo e, se necessrio,


intervir no processo da aprendizagem, tendo como suporte o ensino, na perspectiva de construir os resultados desejados.
Vamos, em primeiro lugar, estabelecer uma compreenso
do que o conhecimento, assim como do seu significado em
geral e do seu significado como recurso de ao eficiente, contexto
em que se insere a compreenso da avaliao da aprendizagem
como recurso que d suporte construo de resultados escolares
bem-sucedidos. A avaliao como forma de conhecimento
apresentada, ento, como a que subsidia a obteno de resultados satisfatrios de determinada ao, que aqui, no caso, a
apraridizagem do educando. Subsidia a obteno dos resultados desejados e definidos, e no de quaisquer resultados que
sejam possveis.

1. A investigao e suas
consequncias
para a ao humana
O que investigar? Que consequncias
advm desse ato para a ao cotidiana de cada
um de ns? Essas so perguntas fundamentais

como compreenso do
mundo e como
captulo 1 do livro Fazer
universidade: uma proposta
metodolgica (So Paulo,
Ed. Cortez, 2005,14" ed.,

para compreender a cincia e o seu significado

p. 47-78); cf. tambm

em nossa vida individual e coletiva, assim

Cipriano Carlos Luckesi e

como para, atravs de um espelhamento, compreender o ato de avaliar.

Elizete Passos,
"Conhecimento,
significado, processo e

Respondendo a essas perguntas, daremos

apropriao", captulo 1 do

ateno a trs tpicos: 1) o que investigar e

livro Introduo filosofia:

produzir o conhecimento; 2) os limites da investigao; 3) os servios do conhecimento

nhecimento) como um modo de desvendar a realidade que ofe-

para a prtica cotidiana tanto nas situaes

rece suporte a uma interveno eficiente (tecnologia) e, a seguir,

simples como nas complexas.

tendo a compreenso da cincia como modelo, estudaremos o


para a melhoria dos resultados em construo.

outros, "O conhecimento

fundamentao da ao",

No que se segue, inicialmente, abordaremos a cincia (co-

ato de avaliar como um ato de investigar e, se necessrio, intervir

Sobre esse tema, cf.


Cipriano Carlos Luckesi e

aprendendo a pensar (So


Paulo, E d . Cortez, 2004, 5
ed., p. 13-33). Vale a pena
ainda cf. ALVES, Rubem.
Filosofia da cincia:
introduo ao jogo e a suas
regras. So Paulo:

1.1. Investigao e compreenso


da realidade

Importa manter presente a noo de, que a forma como

O primeiro ponto importante nesse dilogo

compreendemos a avaliao faz uma ponte com a forma como

a compreenso do que o conhecimento. As-

compreendemos a cincia, ainda que cientes de que cincia e

sumimos que ele elucida a realidade, transfor-

avaliao investigam objetos diferentes - uma investiga a reali-

mando-a em algo compreensvel. Ele permite

dade, a outra a qualidade das coisas. Por isso, para compreender

"ver" o que a realidade e como ela funciona.

e praticar o modo de proceder da avaliao, importa minima-

O termo investigar indica a possibilidade de

mente compreender a forma de ser e de operar da cincia. O

conhecer alguma coisa que ainda no conhe-

objetivo deste captulo estabelecer uma ponte entre essas duas

cida; ou seja, significa produzir a compreenso

reas de conhecimentos, tornando a segunda melhor configurada

de algo e, em decorrncia, desvendar a trama

epistemolgica e operacionalmente.

das relaes que o constituem, o que implica

Brasiliense, 1981.

151

uma interpretao da realidade - sua "leitura", para usar uma lin-

vivemos a experincia de transitar de um espao bem claro para

guagem de Paulo Freire. A investigao torna a realidade intelig-

outro escuro ou em penumbra. Uma situao comum em que

vel. O que obscuro torna-se claro, "iluminado", compreensvel.

isso acontece se d quando entramos atrasados em uma sala de

A interpretao da realidade, emergente do ato de conhecer, pode manifestar-se de diversas formas - como filosofia, teologia, literatura, artes... - , todavia a que aqui nos interessa
diretamente a.forma cientfica, que tem por objetivo desvendar
como as coisas se do e como funcionam.
Ainda que a cincia oferea um entendimento o mais abrangente possvel sobre alguma coisa, devemos estar cientes de que
ela sempre ser menor do que a totalidade da realidade estudada. Contudo, mesmo com essa limitao, esse entendimento,
nascido da investigao cientfica, pode e deve ser eficiente; isto
, a cincia, alm de propiciar a compreenso da realidade em
si mesma, possibilita agir com adequao, produzindo os resultados que desejamos.
Se tomamos um dicionrio de lngua portuguesa, verificamos que, para o termo "conhecer", encontramos um conjunto
variado de significados, ainda que todos tenham em comum a
referncia ideia de "compreenso da realidade". Entre esses
significados, podemos identificar um que nos auxilia em nossa
tarefa de entender o conhecimento como um recurso que "ilumina" - traz luz - a realidade. Diz um dicionrio da lngua nacional: "Conhecer elucidar a realidade." O termo "elucidar"
vem do latim e+lucere (prefixo e somado ao termo lucere), que

152

cinema. A situao ocorre mais ou menos da seguinte forma: entramos na sala do cinema quando o filme j se iniciou, motivo
pelo qual as luzes j se encontram apagadas, e, ento, avanamos
para dentro do espao em penumbra. De incio, no enxergamos
nada; aps alguns instantes, porm, as retinas dos nossos olhos
comeam a acomodar-se e passamos a enxergar vultos pouco definidos; decorrido um tempo a mais, vemos vultos definidos; um
pouco mais de tempo e, agora, vemos pessoas na penumbra,
assim como as poltronas ocupadas e as vazias. Com essa percepo, j podemos locomover-nos e encontrar um lugar, o mais confortvel possvel, para ns nessa circunstncia.
No escuro absoluto inicial da sala de cinema, ns no vamos
nada e no podamos locomover-nos. Com o passar do tempo e
com a consequente acomodao da retina, comeamos a distinguir pessoas e lugares, de modo que pudemos agir adequadamente. O escuro foi-se clareando, nossa vista foi se acomodando,
o espao foi se "iluminando", o que nos permitiu uma ao, com
cincia do que estvamos fazendo.
De modo semelhante a esse processo fisiolgico d-se o processo mental do conhecimento em geral e do conhecimento cientfico em particular, cujo resultado o entendimento que "ilumina"
a realidade, subsidiando uma ao adequada e eficiente.
O que fazem os cientistas? Eles se servem de recursos me-

significa esclarecer, trazer luz, revelar o que se esconde. Desse

todolgicos sofisticados para a obteno de dados, tendo em vista

modo, etimologicamente, conhecer tornar claro aquilo que

a formulao de hipteses plausveis que ofeream um entendi-

obscuro; isto , tornar compreensvel aquilo que ainda no o .

mento da realidade.

Uma analogia com base na vida cotidiana ajuda-nos a com-

O papel da investigao conseguir estabelecer uma com-

preender o que estamos tentando expor. Todos ns, um dia, j

preenso - a mais plausvel - da realidade. Marx dizia que, se a

aparncia (aquilo que vemos) coincidisse com a essncia (aquilo

cientes de que a investigao nunca trar o total e pleno enten-

que explica o que vemos), a cincia no faria sentido. A cincia

dimento daquilo que se d nossa frente. O conhecimento tem

desvenda o que se encontra "escondido" - obscuro - entre os

limites. Conquanto ressaltemos sua necessidade e importncia,

fatos. Para que isso ocorra, os cientistas servem-se de cuidados

vale a pena explicitar que ele no absoluto. Ainda assim, ele

metodolgicos especficos que conduzem ao mais plausvel co-

funcional, e, em consequncia, subsidia aes adequadas, d i -

nhecimento da realidade investigada, ou seja, compreenso da

versas de quando agimos assentados na ignorncia, um estado

realidade como e como funciona.

em que permanecemos atrelados ao no saber - usando uma

Diante da simplicidade dessa descrio, no podemos enganar-nos, julgando a pesquisa cientfica fcil e rpida de ser executada. O modelo simples, mas a busca complexa. Por vezes,
so necessrios anos de trabalho rduo e sucessivos investimentos
metodolgicos em busca de uma resposta; porm, usualmente,
sempre se chega a ela.
Um conhecimento produzido sempre subsidiar aes mais
adequadas por parte do ser humano. Todavia cabe observar que,
nos mbitos mais complexos da cincia, nem sempre isso ocorre
de imediato. Por vezes, a denominada pesquisa bsica produz
conhecimentos que somente num futuro prximo ou distante
podero ser traduzidos em tecnologia, trazendo benefcios ao ser
humano. O conhecimento pode tanto trazer uma soluo imediata para impasses quanto guardar por longo tempo a potencialidade de transformar-se em recursos tecnolgicos. No caso que
nos interessa - da avaliao da aprendizagem - , importa que o
conhecimento produzido subsidie de pronto possveis encaminhamentos prticos, pois a investigao, nesse caso, est a servio
de uma ao em curso, o ensino-aprendizagem, e por isso seu
uso deve ser imediato, como veremos ao ocupar-nos do conceito
do ato de avaliar.
Em sntese, investigar produzir uma compreenso da realidade, a melhor e mais abrangente; porm precisamos estar
154

metfora - , "ao escuro".


No caso da avaliao da aprendizagem, estaremos nos dedicando a ultrapassar a ignorncia a respeito da qualidade do desempenho do educando, decorrente do ensino-aprendizagem.

1.2. Os limites do conhecimento:


o que a realidade?
O que entendemos por "realidade" e a forma de abord-la
impem limites s interpretaes que dela fazemos. Esse fato
obriga-nos a ser cuidadosos e humildes com o conhecimento que
produzimos e com o nosso saber. Ele o mais seguro que temos
no momento, mas no absoluto.
Com efeito, a "realidade" que conhecemos no toda a realidade, mas aquela "vista por ns", a que cabe em nossas lentes.
A realidade, objeto de nossa investigao, a parte de um todo
que conseguimos apreender com os recursos metodolgicos dos
quais nos servimos. a faceta que conseguimos abarcar, a qual,
no obstante sua parcialidade, se mostra vlida para oferecer-nos
base para nossa ao.
Etimologicamente, o termo "realidade" tem sua origem na
palavra latina res, que significa "coisa". A "realidade", no mbito
do conhecimento, no , todavia, uma coisa, um dado pronto,
posto nossa frente. Quando dizemos "realidade", fazemos meno configurao das coisas que conseguimos delimitar por

meio de nosso "olhar", isto , por meio do


nosso modo de conceb-las e observ-las.
O termo "olhar", aqui, est
sendo empregado de forma

A perspectiva segundo a qual vemos al-

Existe uma frase que diz assim: "O mapa no o territrio."


Ou seja, o mapa uma representao da realidade, e no a realidade mesma no seu pleno modo de ser.

guma coisa pode ser diferente da de outra

De fato, a realidade mapeada sempre maior e mais com-

nossa capacidade e o nosso

pessoa, e esse fato possibilita a produo de

plexa que o mapa. Todavia isso no retira do mapa sua capacidade

modo de perceber, que

interpretaes distintas, ou seja, de conheci-

e qualidade na orientao dos que o utilizam para locomover-se

mentos diferentes. Nesse caso, no h uma

no espao, seja de uma cidade ou de um territrio qualquer, ou

determinada perspectiva

perspectiva certa e outra errada, mas sim duas

ainda, no nosso caso, de um campo de conhecimentos.

daquilo que observado.

perspectivas na abordagem da mesma coisa,

Assim, metaforicamente, pode-se dizer que o conhecimento

Para ajudar na

cuja validade depender da abordagem meto-

da realidade corresponde a um mapa sobre ela, o que significa

dolgica utilizada.

que ele no abarca todas as suas nuanas, suas mltiplas facetas

metafrica, expressando a

nunca sero plenos, por


terem sua base em

compreenso desse ponto,


podemos dizer, por
exemplo, que usamos uma
mquina fotogrfica para
registrar situaes, mas um

No caso da medicina, temos vrias correntes interpretativas da vida e da sade, tais

tentar-se com o menos, fato que implica sempre na necessidade

fotgrafo profissional usa

como alopatia, homeopatia, medicina natu-

da busca da mais ampla e signiticativa abordagem da realidade.

essa mesma mquina no

ral... No caso da fsica, hoje, temos pelo menos

Em decorrncia dos limites do ato de conhecer, a histria do

dois grandes ramos de compreenso da reali-

conhecimento revela no s modificaes permanentes nos en-

como tambm para

dade: a fsica clssica e a fsica quntica. No

tendimentos e nos conceitos sobre alguma coisa, seja na filosofia,

produzir arte, a arte

caso mais direto de nosso interesse, existem

na teolgica, na cincia ou em qualquer outro mbito da cultura,

variadas interpretaes da aprendizagem.

como tambm nos constantes aperfeioamentos dos instrumentos

s para registrar fatos,


situaes, acontecimentos,

fotogrfica. Ns olhamos
uma situao, ele tambm;
a diferena est em que ns

Cada uma dessas abordagens produz co-

(leigos na arte de

nhecimentos vlidos, ainda que, por vezes,

fotografar) fazemos retrato


e ele, profissional da rea,

aparentemente incompatveis uns com os ou-

faz fotografia. O ato parece

tros. Ocorre que eles so produzidos tendo por

ser o mesmo, mas o

base pontos de partida (crenas, escolhas, vi-

resultado bem diferente


em razo da perspectiva

ses filosficas e metodologias) diferentes.

segundo a qual cada um

Nesse contexto, muitas vezes o que chamamos

"olha" a realidade com o

de conhecimentos diferentes efetivamente

mesmo equipamento.

podem ser somente complementares e, juntos, podem oferecer um entendimento mais


abrangente do mundo que nos cerca.

156

e determinaes, fato que no deve conduzir o cientista a con-

de observao (ou de coleta de dados), o que possibilita descries


cada vez mais precisas do que se investiga e, consequentemente,
melhores e mais adequadas interpretaes da realidade.
O que, por vezes, para ns "a realidade", para outro no
o . Aquele que pode ser o nosso "mapa" pode no ser para o
outro. Os dados "empricos da realidade" at podem ser os mesmos, mas as "leituras" (interpretaes) produzidas sobre eles
podem ser diferentes, a depender da abordagem utilizada na investigao, ou seja, da teoria com a qual o investigador aborda a
realidade, assim como dos recursos tcnicos que utiliza para coletar os dados sobre o seu objeto de estudo.

No campo da medicina, naturalistas e alopatas tm olhares

a realidade em todos e quaisquer mbitos da vida. Podemos olhar

diferentes sobre os frmacos. Para os alopatas, os frmacos salvam

a vida como alegria ou como tristeza; podemos conceber a apren-

a vida; para os mdicos naturalistas, na maior parte das vezes, eles

dizagem como memorizao ou como construo; podemos con-

so venenos para o organismo. Que tal uma terceira possibilidade,

ceber a avaliao como forma de controle do educando ou como

segundo a qual eles so utilizados quando necessrios e, quando

forma de viabilizar satisfatoriamente sua aprendizagem. Enfim,

no, segue-se a natureza? Olhares diferentes produzem intepre-

importa ter claro que nossa vida dirigida por nossos olhares sobre

taes diferenciadas da realidade, assim como modos de agir (tec-

a realidade, o que quer dizer, por uma concepo terica.

nologias) tambm diferenciados.

Desse modo, todo pesquisador deve ser cuidadoso com as

Em suma, um conhecimento no todo o conhecimento,

escolhas iniciais que faz ao realizar pesquisas. Marx lembra a ne-

assim como "um mapa no o territrio", mas sempre um guia

cessidade de servir-nos de uma metodologia que aborde a reali-

para determinada ao. Mapas diferentes, no caso, guiam aes

dade com base em mltiplos fatores intervenientes, o que

diferentes. A escolha de determinado "olhar" como ponto de

possibilitaria ao nosso conhecimento tornar-se o mais verdadeiro

partida na construo e no uso do conhecimento depende de es-

e abrangente possvel.

colhas valorativas.

Alm desse ponto de partida, configurado pela abordagem,

Nosso cotidiano est repleto de experincias em que os

existem os limites da nossa capacidade de observar a realidade, o

mesmos dados so interpretados sob ticas diferentes, com

que envolve os recursos metodolgicos de coleta de dados por ns

"olhares" distintos. Essas interpretaes trii suas'bases em

utilizados - pois, sendo instrumentos, tm os seus limites, o que

crenas diferenciadas sobre o mundo e sobre a vida, sobre os

implica em estarem sempre sendo aperfeioados tendo em vista

atos humanos e tambm sobre a aprendizagem que, epistemo-

permitirem observaes mais acuradas.

logicamente, recebem o nome de cosmoviso.

Quanto aos limites impostos cincia pelos aspectos meto-

Temos vivido essas experincias todos os dias no que se re-

dolgicos, vale sinalizar pelo menos dois pontos que convm t-

fere, por exemplo, s polticas nacionais e internacionais dos pa-

-los sempre presentes ao proceder a uma investigao: as vari-

ses - uma a compreenso dos mandatrios e outra a do povo

veis (as determinaes) que levamos em considerao no nosso

- , mas tambm no que se refere ao nosso cotidiano: uma a

processo de conhecer e de produzir conhecimentos e os instru-

nossa compreenso, outra a dos nossos filhos; uma a nossa com-

mentos que utilizamos para a coleta de dados a fim de descrever

preenso de educadores, outra a dos nossos estudantes; um o

nosso objeto de investigao.

olhar dos fsicos clssicos, outro o dos fsicos qunticos; um o

A realidade, em si, complexa. Na constituio de determi-

olhar dos ambientalistas, outro o dos empresrios que tm in-

nada realidade, muitos so os fatores intervenientes. Conside-

dstrias poluentes; um o olhar do homem, outro o da mulher;

rando o ser humano, por exemplo, vemos que ele , ao mesmo

e assim por diante... Com isso queremos dizer que o olhar "faz"

tempo, biolgico, psquico, social, histrico e espiritual; alm

disso, existem os subfatores em cada uma dessas facetas: ao aspecto biolgico vinculam-se os fatores anatmicos, fisiolgicos,
qumicos, bioqumicos... e assim por diante. Mais ainda, a relao
entre esses mltiplos fatores determinantes produz manifestaes diferenciadas. A modificao em um deles altera o todo.
De modo semelhante, podemos tomar qualquer outro ob-

no poderia ser imputada estiagem verificada na Frana, pois


nos outros pases esse fator no existia. Ampliar os fatores que
permitem a compreenso ou a explicao de determinado fenmeno d ao pesquisador condies de aproximar-se mais da realidade, em si complexa.

jeto de estudo e verificaremos que ele complexo e que ns no

O exemplo revela que as variveis da realidade levadas em

conseguimos facilmente abarcar, em nossa prtica investigativa,

conta na investigao determinam a sua "leitura". Um olhar que

todos os fatores (variveis) presentes e intervenientes em deter-

integre um nmero maior de variveis, presentes e atuantes na rea-

minada situao.

lidade, produz uma compreenso mais compatvel com a mesma.

Ento, como pesquisadores, cabe-nos levar em considerao a maior quantidade de variveis possvel, afimde evitar, ao
mximo, distores na interpretao da realidade. Contudo, por
vezes, nem mesmo temos conscincia de serem insuficientes as
variveis que estamos levando em conta. Marx, em suas proposies epistemolgicas, afirmava que uma explicao cientfica
deveria estar fundada em "mltiplas determinaes", exatamente
na perspectiva de superar, quanto possvel, o limite das distores em nossas interpretaes da realidade.
Quanto mais restritos forem os fatores determinantes que
levamos em considerao em determinada pesquisa, tanto
mais restrita ser nossa interpretao da realidade. Quanto mais
articulada for nossa investigao com mltiplas variveis, tanto
maior ser a possibilidade de estabelecermos razovel ou significativa interpretao da realidade.
Nessa linha, vale lembrar como exemplo o relato feito por

160

pases europeus tambm estava fragilizada, conjuntura que

Em sntese, conforme a abrangncia das variveis utilizadas


numa pesquisa, nossa interpretao da realidade ser mais adequada ou menos adequada. Se estivermos utilizando uma nica
ou poucas variveis, podemos ter uma leitura bastante restrita
do que estamos estudando. Se estivermos atentos a um conjunto
maior de variveis, certamente nossa leitura da realidade ser
tambm mais justa e adequada com a prpria realidade.
Por outro lado, os instrumentos de coleta de dados sobre o
objeto em investigao so fundamentais para a abordagem da
realidade, pois possibilitam sua descrio mais abrangente ou mais
restrita, mais precisa ou mais imprecisa. Se os instrumentos forem
limitados ou inadequados, nossa compreenso da realidade tambm ser limitada ou distorcida. A realidade a ser observada e descrita exige instrumentos de coleta de dados adequados a ela, ou
seja, sua descrio est comprometida com a qualidade dos instrumentos de coleta de dados que forem utilizados.

Marx do estudo de uma situao fragilizada da economia fran-

Por exemplo, podemos recordar aqui que os estudos do sis-

cesa no sculo XIX. Os economistas franceses apresentavam a

tema nervoso humano e suas funes, at h bem pouco tempo,

seca pela qual o seu territrio vinha passando como a causa da

eram realizados com base em observao de material prove-

crise econmica instalada. Marx ressalta o fato de eles no terem

niente de cadveres. Hoje, temos novos instrumentos de obser-

se dado conta de observar que a economia de todos os outros

vao para essa parte do corpo humano. Com base em recursos

eletrnicos e em imagens, podemos observar um sistema nervoso


vivo, em funcionamento. Isso produz uma diferena enorme.
Quantas possibilidades novas esse fato traz para a cincia?
Com certeza, muitas. Uma coisa descrever um sistema nervoso
inerte e imaginar o seu funcionamento; outra, bem diferente,
descrev-lo em seu funcionamento, como sistema vivo. Isso significa que a "realidade que observamos" depende de nossa capacidade de observao, ou seja, depende dos recursos tcnicos
de que dispomos para abord-la e descrev-la. Se nossos recursos
forem rudimentares, nossa descrio tambm ser rudimentar.
Caso nossos recursos tcnicos sejam refinados, tambm nossa
descrio ser mais apurada e precisa.
Em resumo, a realidade que observamos a que "conseguimos observar", e a partir da estabelecemos interpretaes. Antes
de alguma coisa ser conhecida, ela somente existia, mas no era
conhecida de determinado modo. Ento, o ato de conscincia
que d a configurao da realidade que observamos - da forma
como ns a observamos, isto , com os recursos tcnicos de observao por ns empregados. A realidade observada no a realidade em si, mas sim a realidade configurada segundo nossa
capacidade de observar.
Como veremos no Captulo V desta 2 Parte, a maior parte
dos instrumentos que utilizamos para a coleta de dados sobre o
desempenho de aprendizagem de nossos educandos so, infelizmente, de qualidade insatisfatria, conduzindo a distores em
nossos juzos.
a

Nessa abordagem epistemolgica, que viemos estabelecendo sobre a amplitude e os limites do conhecimento, precisamos ainda distinguir dois fenmenos: "os dados empricos de
realidade" da "interpretao dos dados empricos da realidade".
Dados empricos so os fatos, acontecimentos, coisas, experincias...; interpretao a compreenso que o pesquisador

estabelece sobre a realidade, tendo por base


os dados coletados. Marx distinguiu esses elementos, dizendo ser a realidade o concreto
emprico e a interpretao que dela fazemos
um concreto pensado. Nesse sentido, o pen
sado deveria ser a compreenso da realidade,
a melhor e mais abrangente possvel.
Diante do exposto, poderamos ento dizer
que o conhecimento relativo? Resposta: e
no , ao mesmo tempo. A objetividade e a validade do conhecimento que produzimos dependem dos recursos metodolgicos por ns
utilizados, sejam eles epistemolgicos ou tcnicos. Podemos afirmar que o conhecimento
relativo se, para formular esse juzo, nos servimos de um critrio de universalidade absoluta; nesse caso, um conhecimento ser vlido
caso tenha uma validade universal, isto , em
qualquer tempo e espao, no admitindo uma
exceo sequer.

Marx trata dessa questo


na introduo do livro
O capital, que tem diversas
tradues e variadas
edies e por isso no cito
ne nhuma em especfico.

"Epistemolgico" tem
a ver com a abordagem
terica da realidade, o
"olhar" pelo qual o
investigador a interpreta;
"tcnico" refere-se aos
recursos de observao da
realidade e de coleta dos
seus dados empricos.

Ele no ser relativo, todavia, se tomarmos


como critrio as possibilidades diversas de interpretao da realidade, tendo como base nossos recursos metodolgicos. Sempre haver um
fenmeno que foge abrangncia da equao
por ns estabelecida como a que expressa a
nossa compreenso da realidade, aqui e agora.
Nossa equao de interpretao no consegue
abranger todos os fenmenos de determinada
categoria, sem exceo, ainda que assim a cincia o deseje e busque agir dessa forma, pois essa
a garantia de sua validade.
163

Contudo, esse fato no suprime a objetivi-

da realidade, formando um todo compreen-

dade e a validade do conhecimento. Este

svel e, consequentemente, fundamentando

objetivo e vlido dentro dos contornos metodo-

uma ao mais eficiente e eficaz.

lgicos em que foi construdo, ou seja, tem uma

E m concluso, convm estarmos cientes

universalidade nesse contexto - o que suprime

de que o conhecimento da realidade por ns

a compreenso de que, por si, ele relativo.


Assim sendo, importa considerar que,
quando dizemos "realidade", no estamos falando de um dado bruto, de uma afirmao
absoluta, mas sim de um dado configurado
pelo nosso olhar. Portanto, quando utilizamos
Rubem Alves tem uma

o termo realidade para designar o objeto do

linda alegoria sobre isso, no

nosso conhecimento, temos de ter cautela e

seu livro Filosofia da

compreender que ele no significa o "mundo

cincia: introduo ao jogo


e suas regras (So Paulo,
Ed. Brasiliense, 1981),
quando compara a
metodologia de pesquisa a
uma rede para pescar. Os
peixes so apanhados em
conformidade com o
tamanho das malhas da
rede. Malhas grandes
deixam escapar os peixes
pequenos. Malhas midas,
por vezes, no suportam o
peso dos peixes grandes.
De modo semelhante, os
dados da realidade, na
investigao, sero
coletados segundo os
recursos tcnicos utilizados.

exterior em si", mas "o mundo segundo nossa

podemos fazer, ao mesmo tempo, que apresenta as limitaes tanto do nosso modo de
conceb-la como dos recursos tcnicos de
observao que utilizamos.
Caso nossa concepo filosfica seja restritiva, o conhecimento que produzirmos tambm

metodolgicos disponveis e utilizados.

verdadeiro: recursos metodolgicos abrangen-

"eficaz" com a possibilidade


de produzir resultados em
determinada perspectiva
desejada. O primeiro
termo tem a ver com
"produtividade em geral",
o segundo com
produtividade "para uma
determinada finalidade
especfica".

tes produzem conhecimentos que fazem jus ao


que pesquisado.
Enfim, a realidade, na prtica do conhecimento, a "realidade que construmos conceitualmente". Suasriquezase limites dependero
dos nossos recursos metodolgicos; da a necessidade premente de a investigao estar sempre
em atividade construtiva. Essa circunstncia no
nos deve desanimar. Ao contrrio, deve desafiar-nos para a busca de novas abordagens e de

Mesmo com todos esses limites e exata-

mais precisos recursos tcnicos de observao.

mente no seu contorno, o ato de conhecer per-

O conhecimento e sua metodologia no tm

das conexes entre os elementos componentes

produzir resultados, e

observao sejam precrios, tambm o ser


nossa leitura da realidade. O contrrio tambm

Tal noo implica assumir que nenhum


ato de conhecer nem o conhecimento dele decorrente so neutros - o que, em si, no significa no serem vlidos. Neutralidade e validade
so categorias diversas. O conhecimento sofre
as interferncias das escolhas metodolgicas
que fazemos; contudo, no limite dessas escolhas
- exatamente nos limites da nossa escolha metodolgica
a compreenso produzida objetiva e vlida.

ver com a capacidade de

ser restritivo; caso nossos recursos tcnicos de

capacidade de apreend-lo" com os recursos

mite ao sujeito cognoscente uma compreenso

164

produzido constitui a melhor leitura dela que

O termo "eficiente" tem a

fim, sua vocao renovar-se e refinar-se sempre - o que faz sua grandiosidade.
165

1.3. Interveno eficiente decorrente


do conhecimento
Do que vimos expondo at aqui, assumimos que conhecer
um ato de investigar a realidade, produzindo sua compreenso, o que, como consequncia, possibilita sustentar uma ao
adequada e satisfatria medida das amplitudes e limites
desse conhecimento.
O terceiro ponto desse tratamento do ato de investigar e conhecer refere-se exatamente eficincia da ao, tendo como
base o conhecimento.
Ele oferece ao ser humano um recurso de ao eficiente

Ento, entro em contato com a informao; a seguir, dirijo-me ao mercado, adquiro os ingredientes e passo a fazer o bolo,
seguindo os passos da prescrio. Certamente o primeiro bolo
que eu fizer no ser suficientemente bom; ento, busco mais
informaes com quem sabe faz-lo. Tomo novas lies. Com
um pouco de tempo e de prtica, estarei sabendo fazer um bolo
de modo relativamente adequado. Nessa simples situao, o
conhecimento que permite uma prtica satisfatria. Sem ele, poderia ter todas as outras condies, tais como ingredientes, tigelas, batedeira, forno..., porm no teria como realizar o meu
desejo, em razo de minha ignorncia sobre como agir.

tanto no desvendamento quanto na soluo de impasses, dificul-

Agora, o exemplo de uma situao mais complexa de eficincia

dades e resistncias; isto , oferece fundamentos para uma ao

do conhecimento: o advento da Aids. Em 1979, identificou-se, no

produtiva. Para exemplificar essa afirmao, vamos tomar varia-

mundo, o primeiro caso dessa doena. Havia ignorncia total sobre

das experincias da vida humana, desde as mais simples at as

esse novo fenmeno, que demolia a sade das pessoas por ele aco-

mais complexas. O objetivo convencer-nos de que, para agir,

metidas. De l para c, j se passaram em torno de 30 anos de in-

necessitamos de conhecimento. Se no o temos, devemos pro-

vestigao e foram estabelecidos muitos conhecimentos sobre as

duzi-lo ou ento servir-nos dos conhecimentos dos outros, como

causas da doena e sobre as possibilidades de debel-la.

ocorre na trama cotidiana de nossa vida. Permanentemente re-

No incio, a Aids era mortal. Mas, medida que suas cau-

corremos aos conhecimentos especializados de profissionais por

sas e os mecanismos de sua preveno foram sendo compreen-

no termos a posse de todas as informaes e habilidades neces-

didos, e medida que as drogas redutoras da quantidade de

srias para atender s diversas demandas da vida cotidiana. E

vrus em circulao no corpo foram sendo produzidas, a

impossvel a qualquer um de ns abarcar todas as reas de co-

doena foi deixando de ser fatal para tornar-se crnica. Hoje,

nhecimento que permitem a compreenso da realidade que nos

um sujeito atingido pela Aids pode sobreviver muitos e muitos

cerca; por isso necessitamos da interao com os outros.

anos caso se submeta, com cuidado, aos tratamentos existen-

Iniciemos com um exemplo bem simples, j empregado em

tes. A medicina e a bioqumica farmacolgica j deram muitos

outro momento. Suponhamos que eu, como certamente muitos de

passos desde ento, e, com as compreenses atualmente exis-

vocs, leitores e leitoras deste livro, no saiba fazer um bolo, mas

tentes sobre esse fenmeno, as aes prticas tornaram-se e

deseje faz-lo. Para atender a esse desejo, preciso adquirir conhe-

tornam-se cada vez mais eficientes e eficazes. Esse fato hist-

cimentos. Pergunto a um vizinho como fazer o bolo ou compro

rico ilustra bastante bem quanto a investigao sobre alguma

uma revista de receitas, para obter as informaes de que necessito.

coisa possibilita uma ao mais adequada em relao a ela.

Um terceiro exemplo, agora do cotidiano


mundial, relacionado com os efeitos benficos de uma simples aprendizagem escolar.
Em 26 de dezembro de 2004, ocorreu a dolorosa experincia do maremoto na regio do
Sudeste Asitico, no Oceano ndico, com a
morte de cerca de 290 mil pessoas, segundo
relatos oficiais. Dias depois, em 3 de janeiro
de 2005, os jornais trouxeram uma notcia que
ilustra o que estamos expondo. A matria jornalstica trazia o ttulo: "Menina salvou 100
pessoas" e dizia textualmente:
A presena de esprito e os conhecimentos de
geografia de Tilly Smith acabaram salvando
sua famlia e a vida de outros cem turistas na
praia de Makhao, em Pukhet, na Tailndia.
[Tilly Smith estava em veraneio na Tailndia
com seus pais.]
Ao ver o rpido recuo da gua do mar, a menina de 10 anos alertou seus pais, que avisaram a
todos para deixarem a praia. Minutos depois,
uma forte onda varria o local, mas sem deixar
vtimas. Detalhe: ela havia estudado o fenmeno dos tsunamis nas aujas de Geografia apenas
duas semanas antes da tragdia na Asia.
Humilde, a pequena herona deu crdito pelo
salvamento ao seu professor: "O Sr. (Andrew)
Kearney nos ensinou sobre terremotos e como
eles podem causar tsunamis."
Apesar de ter salvado vidas, Tilly explica tudo
com a simplicidade de seus 10 anos: "Eu estava na praia, quando a gua comeou a ficar
engraada. Tinham bolhas e as ondas sumiram de repente. Eu percebi o que estava aconA Tarde, Salvador, 3 jan.
2005. Caderno 1, p. 14.

168

tecendo e achei que era um tsunami. A, eu


avisei a mame."

Um simples conhecimento escolar sobre maremotos, oferecido a uma criana de 10 anos em sala de aula, salvou 100 pessoas da devastao decorrente de um fenmeno natural violento.
Um ltimo caso para ilustrar como o conhecimento torna a
ao eficiente. Uma experincia bem corriqueira do cotidiano
vivida por mim, minha esposa e meu filho em uma viagem de
frias para a regio da Chapada Diamantina, na Bahia - um lugar
de passeios por trilhas entre pedras grandes e pequenas, arbustos, rvores, riachos, subidas e descidas.
Ocorreu o seguinte: desejvamos visitar um local chamado
"Salo de Areia", situado nas proximidades da cidade de Lenis,
nessa regio. O local assim denominado por ser constitudo por
grandes rochas em estado de decomposio, umas sobre as outras, formando salas, corredores, tneis, passagens, frestas e janelas. Todavia, como as rochas esto situadas abaixo do nvel do
cho, o espao dificilmente visvel.
Ao perguntar a um vendedor de garrafas de gua e de refrigerantes, que se encontrava no caminho para esse local, como
se chegava ao "Salo de Areia", ele disse-nos: "Mais ou menos
por essa direo", apontando com a mo em linha reta. E acrescentou: "E melhor ter um guia local."
Aceitamos sua sugesto e tomamos um menino do lugar
como guia. Aps andar em torno de 200 metros entre pequenas curvas de trilha e arbustos, estvamos no "Salo de Areia".
O que desejvamos estava ali, muito prximo de ns, mas escondido aos nossos olhos. O conhecimento simples de um menino levou-nos ao local. Era um conhecimento simples, mas
ns no o detnhamos!...
A lio : sem o conhecimento, no chegamos a lugar algum;
muito menos a resultados satisfatrios decorrentes de nossa ao.

Nessa linha, vale lembrar que "a ignorncia uma priso e

cabe nos limites deste texto nem nosso ob-

o conhecimento, em si, uma libertao". De fato, assim. O co-

jetivo nestes esclarecimentos, mas deve ser le-

nhecimento no tudo, mas sem ele no damos um passo


frente, por no termos a luz que ilumina o caminho. Marx dizia
metaforicamente que o conhecimento "abrevia as dores do
parto", ainda que, sozinho, no modifique a realidade. Afinal, ele
tem importncia para todas as situaes e momentos da vida,
sejam simples ou complexos.
A investigao e o conhecimento dela decorrente j subsidiaram e continuam a subsidiar decises prticas simples e complexas, como podem ser as envolvidas na tarefa de fazer um bolo
na cozinha de nossa casa ou ter o domnio terico do raio laser e
de seu uso, assim como da fissura dos ncleos atmicos e de seu
uso tanto para atividades destrutivas (guerras) quanto construtivas e curativas (os procedimentos mdicos radioativos); como
podem ser as relativas aos sistemas de comunicao e da informtica; como podem ser as complexas decises polticas e econmicas de uma nao ou as decises sobre intervenes
sanitrias em indivduos e povos... e assim por diante.
Os exemplos podem multiplicar-se aos milhares nas mais
variadas reas de conhecimento e prticas humanas. Conhecimento adequado e interveno so dois fenmenos que caminham juntos, a fim de satisfazer nossas necessidades diretas e
imediatas, como tambm nossos mais variados anseios de beleza,
alegria, satisfao e prazer.
O conhecimento libertador tanto para o ser humano individual, em suas prticas cotidianas, quanto para o coletivo dos
pases e das naes, como riqueza ou como suporte para as riquezas. Essa uma compreenso poltica importante, que no

vada a srio por todos ns.


A seguir, vamos fazer aplicaes do exposto anteriormente - sobre investigao,
conhecimento e ao eficiente - prtica da
avaliao em geral e, a seguir, avaliao da
aprendizagem como ato de investigar e, se
necessrio, intervir.

Sobre isso, poder-se- ler


com muito proveito o livro
do fsico brasileiro Jos
Leite Lopes intitulado
Cincia e libertao (Rio
de Janeiro, E d . Paz e
Terra, 1978, 2* ed.). Vale a
pena tambm cf.
BASBAUM, Lencio.
Sociologia do
materialismo. So Paulo:
Smbolo, 1978.

2. Avaliao como
investigao e interveno
e suas modalidades
O ato de avaliar um ato de investigar, conforme compreendido neste captulo. Enquanto
a cincia estuda como funciona a realidade, a
avaliao estuda a sua qualidade. Ambas se servem de rigorosos recursos metodolgicos: a
cincia descreve e interpreta a realidade; a avaliao descreve-a e qualifica-a.
Ao desvendar a qualidade da realidade, a
avaliao oferecer ao gestor de uma ao ou
de uma instituio bases consistentes para as
suas decises e o seu agir. Retomando metaforicamente o que dissemos anteriormente, o
desconhecimento a escurido, o conhecimento a luz que guia o caminhar. Sem os conhecimentos emergentes do ato de avaliar como um ato de investigao cientfica - , a
ao pedaggica e seus resultados sero
aleatrios e, possivelmente, insatisfatrios.
171

Nesse contexto, convm distinguir duas modalidades de


avaliao: a utilizada para avaliar um objeto j configurado e
concludo e a utilizada para avaliar um objeto em construo.
Respectivamente, temos, ento, a avaliao de certificao e a avaliao de acompanhamento de uma ao. Ainda que atrelados
pelo conceito bsico de avaliao, so dois fenmenos diferentes
e dois conceitos distintos entre si.
Essas duas modalidades de avaliao assemelham-se pelo fato
de ambas se dedicarem investigao da qualidade do seu objeto
de estudo e distinguem-se pelo fato de a primeira - certificao encerrar-se na qualificao do objeto com o qual trabalha e a segunda - acompanhamento - dedicar-se a acompanhar uma atividade em sua dinmica construtiva, tendo em vista a busca dos
resultados desejados.
A primeira incide sobre um objeto j construdo e a segunda, sobre um objeto em construo. A primeira procede somente investigao da qualidade do seu objeto de estudo; a
segunda, alm de investigar a qualidade, subsidia, se necessrio,
a interveno para a melhoria dos resultados at o nvel do critrio preestabelecido. A primeira testemunha a qualidade do objeto de estudo, ao passo que a segunda subsidia o processo de
sua construo, ou seja, a busca dos resultados satisfatrios da
ao, a servio da qual se encontra. Para usar uma linguagem conhecida no meio educacional, diz-se que a primeira de produto
e a segunda, de processo.
A avaliao de certificao segue o ritual bsico da investigao
da qualidade do seu objeto de estudo e tem como finalidade oferecer um testemunho sobre a qualidade do que foi investigado.
A avaliao de acompanhamento, centro de ateno deste
livro, sob a denominao de avaliao operacional, investiga a qualidade dos resultados em andamento sucessivamente, primeiro sob
o foco formativo - processo - e segundo sob o foco final de uma
172

ao - produto. Em primeiro lugar, ela subsidia a construo satisfatria dos resultados da ao em andamento e, na sequncia,
ao seu trmino, certifica a qualidade do resultado final, que, em
si, dever ser positivo, pois foi para chegar a essa qualidade que
a avaliao foi utilizada no processo.
Do ponto de vista da certificao, na vida social e econmica
existem vrios rgos que do testemunho da qualidade de um
produto pronto ou de uma instituio j instalada e produtiva.
O Inmetro o rgo brasileiro oficial que certifica a qualidade de produtos industriais, assim como a qualidade de empresas e de instituies. Para tanto, realiza uma investigao
(auditoria) da qualidade do objeto de sua certificao - seja ele
um produto, uma empresa ou instituio - , tendo por critrio as
normas estabelecidas pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) ou por rgos internacionais.
Nesse contexto, podemos lembrar ainda a certificao internacional ISO (International Organization for Standardization), tambm dependente de uma investigao (auditoria) que,
em caso positivo, testemunha a qualidade da empresa ou instituio que est sendo certificada.
As certificaes profissionais no Brasil, como a da Ordem
dos Advogados do Brasil (OAB), das sociedades mdicas (de Cardiologia, de Obstetrcia, de Infectologia...) e de outras reas, so
obtidas da mesma forma, ou seja, o interessado na certificao
submete-se investigao da qualidade do seu conhecimento
e desempenho em determinada atividade e, ento, caso seja
qualificado positivamente, recebe um certificado (testemunho)
de que est apto a exerc-la.
O que, nesse contexto, significa a investigao da qualidade de um produto ou de uma instituio que servem de base
para a certificao? Trata-se de uma pesquisa que usa recursos
metodolgicos de coleta e interpretao de dados, segundo os
padres de uma investigao cientfica, por meio dos quais so

obtidos e interpretados dados que garantem a validade do testemunho social oferecido. Se a investigao (auditoria), mediante
os dados coletados, detecta uma qualidade insatisfatria, a certificao no concedida.
A avaliao de acompanhamento tambm se caracteriza como
uma investigao da qualidade do seu objeto de estudo, tendo por
base uma coleta de dados realizada por meio de recursos metodolgicos cientficos. O que a diferencia da avaliao de certificao
que atua tanto sobre o processo de construo em andamento na
perspectiva do resultado final. E, no caso de uma qualificao negativa, aps a investigao da qualidade dos resultados em andamento, subsidiar a interveno para a correo ou a reorientao
da ao com a finalidade de chegar ao resultado desejado.
Em sntese, a avaliao de acompanhamento, num primeiro
momento, incide sobre os resultados intermedirios do processo
da ao em execuo; e, num segundo momento, permite o olhar
sobre o resultado final da ao, o qual, em si, dever ser positivo,
pois para isso tero sido feitos investimentos, incluindo os decorrentes de tomadas de decises subsidiadas pela investigao
avaliativa atrelada ao.
Tendo presente esse entendimento, no que se refere avaliao da aprendizagem, cabe o uso da avaliao de acompanhamento, uma vez que a aprendizagem a, ao de aprender
realizada pelo educando, cujo resultado final a aprendizagem
satisfatria, contando com o suporte do ensino - objeto da ao
e do investimento do educador.
O estudante vem escola para aprender e, para que isso
ocorra, precisa ser ensinado. Com o intuito de saber se est
aprendendo o suficiente e de forma adequada, importa avaliar a
qualidade dos resultados em andamento que vem obtendo, a
fim de subsidiar a construo do resultado final satisfatrio. Ou
seja, na avaliao da aprendizagem, incide sobre o acompanhamento do processo, tendo em vista a certificao final.
174

A semelhana entre essas duas prticas de avaliao que


ambas so investigao, e a diferena fundamental entre elas
que, para a avaliao de certificao, o objeto assumido como
pronto e, para a avaliao de acompanhamento, o objeto assumido no seu processo de construo, como bem se caracteriza o
ato de aprender, que tem como suporte o ato de ensinar.
A avaliao de produto realiza-se em dois passos: descrever e
qualificar a realidade. A avaliao de acompanhamento em trs:
descrever, qualificar e intervir na realidade, se necessrio. Esses
passos sero definidos no Captulo IV desta 2 Parte do livro.
a

3. Avaliao da aprendizagem como


investigao e interveno
Estabelecidos os modos operacionais da cincia e os seus
usos na avaliao, dedicar-nos-emos nesta seo a introduzir a
compreenso da avaliao da aprendizagem como um ato de
investigar e, se necessrio, intervir, tendo em vista a obteno
dos resultados desejados da ao pedaggica. Vamos sinalizar
aqui como a avaliao da aprendizagem, com essas caractersticas, se espelha no modelo cientfico, ficando para o Captulo
IV, mais frente, o tratamento do ato de avaliar a aprendizagem propriamente dito.
Na prtica escolar, nosso objetivo que nossos educandos
aprendam e, por aprender, se desenvolvam. A avaliao da aprendizagem est a servio desse projeto de ao e configura-se como
um ato de investigar a qualidade da aprendizagem dos educandos,
afimde diagnosticar impasses e consequentemente, se necessrio,
propor solues que viabilizem os resultados satisfatrios desejados.
Significa investigar e, com base nos conhecimentos produzidos,
tomar decises de interveno quando necessrio.

A avaliao, em si, dinmica e construtiva, e seu objetivo,


no caso da prtica educativa, dar suporte ao educador (gestor
da sala de aula), para que aja da forma o mais adequada possvel,
tendo em vista a efetiva aprendizagem por parte do educando.
A ao pedaggica produtiva assenta-se sobre o conhecimento
da realidade da aprendizagem do educando, conhecimento esse
que subsidia decises, seja para considerar que a aprendizagem
j est satisfatria, seja para reorient-la, se necessrio, para a
obteno de um melhor desempenho.
Nesse contexto, o avaliador da aprendizagem agir como
um pesquisador. E, como em todo e qualquer ato de investigar,
necessitar:
1) conscientizar-se de que sua atividade tem por objetivo "iluminar"
a realidade da aprendizagem do educando, conforme demonstramos anteriormente neste captulo; ou seja, necessitar ter
compreenso adequada do seu objeto de investigao;
2) estar comprometido com uma viso pedaggica (uma teoria)
que considere que o ser humano sempre pode aprender e
desenvolver-se e, em consonncia com ela, ter um plano de
ensino consistente e efetiva disposio de investir no educando para que aprenda;
3) ter cincia de que o conhecimento estabelecido com sua atividade de investigador depender:
de suas abordagens tericas (o que significa que no
poder olhar esse objeto sob todas as ticas possveis, mas
sim sob a tica da teoria pedaggica assumida);
das variveis levadas em considerao (variveis restritas
ou inadequadas produziro conhecimentos restritos ou inadequados);
dos instrumentos utilizados para a coleta de dados (instrumentos adequados e satisfatrios produziro resultados

adequados e satisfatrios; instrumentos inadequados e insatisfatrios porm, produziro resultados enganosos);


4) ter noo clara de que a prtica avaliativa, no caso da aprendizagem, s faz sentido sendo, ao mesmo tempo, de acompanhamento (processo) e de certificao (testemunho final da
aprendizagem satisfatria do educando).
A avaliao da aprendizagem s funcionar bem se houver
clareza do que se deseja (projeto poltico-pedaggico), se houver
investimento e dedicao na produo dos resultados por parte
de quem realiza a ao (execuo) e se a avaliao funcionar
como meio de investigar e, se necessrio, intervir na realidade
pedaggica, em busca do melhor resultado. Sem esses requisitos,
a prtica pedaggica permanecer incompleta e a avaliao da
aprendizagem no poder cumprir o seu verdadeiro papel.
Uma prtica educativa que tem a avaliao como seu recurso subsidirio de construo dos resultados desejados deve
estar fundada na crena de que todo educando aprende e, por
aprender, se desenvolve. Isso implica investimento cotidiano
em sua aprendizagem. Nesse caso, as dificuldades no devero ser
fonte de desnimo, mas sim desafios que convidam o educador
a investir mais e mais nos educandos. Com investimento, todos
aprendem e se desenvolvem.
Segundo as estatsticas, somente 5% da populao mundial
tm alguma deficincia neurolgica ou mental. Destarte, sero
rarssimos os estudantes com essas caractersticas que chegaro
s nossas salas de aula, mesmo porque crianas e adolescentes
que portam deficincia demandaro cuidados especiais, no oferecidos em salas de aula comuns.
Tambm podero existir estudantes que no tm nenhuma
deficincia reconhecida, mas portam marcas dos mais variados
traumas. No caso de os efeitos automticos desses reveses da

vida serem graves, o educador necessitar do auxlio de outros


profissionais, tais como o orientador-pedaggico, o psiclogo e a
direo da escola, para proceder a encaminhamentos necessrios
e dessa forma minorar os efeitos negativos desses processos
sobre a aprendizagem escolar.
Lembramos, por fim, que o ato de avaliar, tendo como caracterstica a investigao e, se necessrio, a consequente interveno, estabelece uma ponte entre seu modo de ser e o modo
de agir da cincia e da tecnologia.
A cincia investiga e produz o conhecimento, ao passo que
a tecnologia, num momento posterior, o aplica na soluo dos
problemas e impasses humanos. De modo semelhante, o ato de
avaliar a aprendizagem, em primeiro lugar, envolve uma investigao sobre a qualidade dos resultados de uma ao em andamento, desvendando-a em sua satisfatoriedade (ou no), e a"
seguir, se necessrio, subsidia solues com base nesse conhecimento. O ato de avaliar - cujas nuanas sero tratadas nos captulos que se seguem - constitui, por conseguinte, um ato
cientfico e assim deve ser praticado.
Em sntese, o ato de avaliar a aprendizagem, ainda que
tenha muitos componentes metodolgicos comprometidos,
simples. Ele o ato por meio do qual perguntamos ao nosso educando se aprendeu o que ensinamos. Se o educando aprendeu,
timo; se no, vamos ensinar de novo, at que aprenda, pois o
importante aprender. Todavia, esse ato simples envolve-se,
como veremos, num conjunto de fatores histricos, sociais e psicolgicos que o torna quase invivel. Para aprender - e efetivamente praticar - a avaliao da aprendizagem, necessitaremos
fazer uma "desconstruo" (usando um termo da moda) de nossas crenas mais arraigadas e de nossos hbitos de ao; necessitaremos de transitar do senso comum para o senso crtico nesse
mbito de conhecimento.

Primeira constatao:
a escola pratica mais
exames que avaliao
Para realizar mudanas em nossas condutas, o primeiro
passo tomar conscincia,

de modo crtico, do nosso agir

rotineiro. Padre Henrique Lima Vaz,


um pensador brasileiro, diz que, quando algum padro
de conduta j no nos ajuda mais a viver bem no cotidiano,
est na hora dele passar por um "tribunal de razo", isto ,
ser inventariado, criticado e reproposto.
Este captulo tem por objetivo trazer conscincia

uma

conduta que se tornou habitual em nosso dia a dia escolar confundir os atos de examinar com os de avaliar a
aprendizagem como se fossem equivalentes -,
que j no nos ajuda mais em nossas atividades de
ensinar, esperando e desejando que essa constatao
uma nova configurao

subsidie

para o nosso agir.

Observando o que acontece com esses dois modos de agir examinar e avaliar a aprendizagem - , torna-se possvel estabelecer as diferenas entre eles, de tal maneira que possamos utilizar
conscientemente um ou outro, sem confundi-los.
O presente captulo destina-se ao levantamento do conjunto de caractersticas desses dois atos, possibilitando-nos
tomar conscincia da confuso que ocorre em torno dos seus

usos no cotidiano escolar, assim como no sistema de ensino e na

avaliar e, num segundo momento, em decorrncia das distines

vida social. Fato que justifica nosso ponto de vista de que, hoje,

estabelecidas entre os dois modos de agir, tornaremos compreen-

na escola brasileira - pblica ou particular, de ensino fundamen-

svel quanto nossa prtica escolar, hoje, ainda marcada pelo

tal, mdio ou superior -, praticamos predominantemente exames

predomnio de exames escolares, denominados indevidamente

escolares, em vez de avaliao; todavia, de forma inadequada,

de avaliao.

usamos o termo "avaliao" para denominar essa prtica.

Vale ainda ressaltar que, quando, neste captulo, tratarmos

Nos ltimos 70 anos, fora do Brasil como dentro deste pas,

de avaliao, estaremos focados essencialmente na "avaliao de

vagarosamente, fomos transitando do uso da expresso examinar

acompanhamento", em conformidade com a compreenso esta-

a aprendizagem para o uso de avaliar a aprendizagem dos estu-

belecida no captulo anterior.

dantes, porm, na prtica, continuamos a realizar exames - ou


seja, mudamos a denominao sem mudar a prtica. Ento, nos
dias atuais, em nossas escolas, efetivamente anunciamos uma
coisa - avaliao - e fazemos outra - exame -, o que revela um
equvoco tanto no entendimento quanto na prtica.

1. Caractersticas dos atos


de examinar e avaliar na escola
As caractersticas dos atos de examinar e de avaliar sero

Existe, de fato, uma parecena entre os dois atos que, a um

configuradas lado a lado, tendo por base comparativa as se-

olhar superficial, parecem ser equivalentes, o que traz como con-

guintes variveis: 1) temporalidade; 2) soluo de problemas;

sequncia praticar exames e denomin-los d, avaliao. Esses

3) expectativa dos resultados; 4) abrangncia das variveis con-

atos verdadeiramente tm em comum apenas o primeiro passo,

sideradas; 5) momento do desempenho do educando; 6) fun-

que a exigncia da descritiva da realidade do desempenho .do

o do exame e da avaliao; 7) consequncia da funo; 8)

educando; no mais, so essencialmente distintos.

dimenso poltica do exame e da avaliao; 9) ato pedaggico.

Cabe ter claro que a resistncia a transitar do ato de examinar

Ao final deste captulo, perceberemos com maior clareza a hi-

para o ato de avaliar tem razes muito mais complexas e profundas

ptese-guia, anunciada anteriormente e que lhe d organicidade,

que a parecena entre eles, como teremos oportunidade de ver no

ou seja a compreenso de que, hoje em nossa escola, o modo de

captulo subsequente. Contudo, tambm no se pode deixar de

acompanhar a aprendizagem dos nossos educandos est mais com-

lado essa parecena, que pode nos enganar e tem nos enganado.

prometido com os exames escolares do que com a avaliao.

No que se segue, neste captulo, identificaremos e descreveremos as caractersticas dos atos de examinar e avaliar, as quais
podem no ser exaustivas, mas certamente so suficientes para
o propsito de distinguir os dois atos.
A fim de realizar essa proposta, num primeiro momento
configuraremos, de modo comparativo, os atos de examinar e

1) Quanto temporalidade, os exames esto voltados para


o passado e a avaliao para o futuro.
No caso, os exames escolares e acadmicos esto voltados
para o passado, o que significa que, numa prtica de exame,
espera-se que o estudante manifeste aquilo que j aprendeu.

No importa o que ainda possa ou precise aprender, e sim que

o regime escolar. Todos esses fatores, e possivelmente outros,

ele seja classificado com base na aprendizagem manifestada ao

atuam sobre o processo de aprendizagem do educando. Um

responder aos instrumentos de coleta de dados sobre o seu de-

educador que avalia tem noo clara de que a aprendizagem

sempenho, aqui e agora.

no depende exclusivamente do prprio educando nem, com

Para o ato de examinar, vale somente o que o estudante con-

exclusividade, do prprio educador.

seguiu assimilar e expressar at o momento presente, como de-

Direta e imediatamente, a aprendizagem depende da rela-

sempenho resultante de sua dedicao aos estudos no tempo

o educador-educando, porm, para alm deles, existem com-

anterior quele em que se submete s provas. Ser premiado

plexas variveis que intervm na produo dos resultados da

(aprovado) ou castigado (reprovado) em funo do que conse-

aprendizagem do educando, positiva ou negativamente. Caso os

guiu aprender at o momento da prova.

resultados sejam negativos, para sua melhoria, as variveis inter-

Ao examinador interessa apenas o desempenho presente do

venientes precisam ser removidas ou, ao menos, modificadas. A

educando, como decorrente do que j aconteceu. No lhe im-

aprendizagem dos educandos depende de um sistema de causas,

porta saber se ele pode aprender ainda ou at aprender mais do

e no de uma causa nica. Desse modo, as dificuldades podem

que j aprendeu; importa-lhe somente o j aprendido. Com bas

ter a ver com o educando, com o educador ou com as condies

nesse dado, o estudante ser classificado, de forma quase inapelvel, pois que, no cotidiano escolar, dificilmente a classificao
de um estudante ser modificada aps seu registro, usualmente
sobre a forma de nota ou conceito.
Diferentemente, o ato de avaliar est centrado no presente
e voltado para o futuro. Ao educador que avalia interessa investigar o desempenho presente do educando, tendo em vista o seu
futuro que se expressa como a busca do seu melhor aprendizado
e consequente desempenho. Por isso, interessa-lhe ter o diagnstico ("o retrato") do que o estudante j aprendeu, mas tambm do que necessita aprender ainda, assim como lhe interessa
saber, caso os resultados obtidos sejam insatisfatrios, quais os
fatores condicionantes desse nvel de aprendizagem - tais como:
disfuno emocional do educando, carncia de pr-requisitos,
qualidade das atividades docentes, assim como do material didtico utilizado, sem esquecer fatores como as condies fsicas
e administrativas da escola em que o educando est matriculado,

de ensino, com o currculo ou com outros fatores que transcendem a sala de aula.
Para o avaliador da aprendizagem, o aprendido interessa
somente como diagnstico do estado do desempenho hoje; interessa como um retrato da aprendizagem no momento atual.
O foco do avaliador o presente, na perspectiva de construo
do futuro. Nesse caso, o passado serve exclusivamente como
fonte explicativa do presente, que, por sua vez, serve de base
para o futuro.
Assim sendo, quanto varivel temporalidade, os atos
de examinar e avaliar so opostos: o primeiro est voltado
para o passado e o segundo para o futuro. E isso tem uma
importncia fundamental. O aprisionamento no passado no
permite solues para os impasses, pois, nesse caso, a atrao
pelo passado toma mais tempo e mais energia do que a atrao para o futuro.

Seria insano investir em atos de avaliao, caso no hou-

As frases mais comuns que ouvimos em nossas escolas, re-

vesse desejo de investir na melhoria para o futuro. Nenhum

lacionadas a esse entendimento, so do tipo: "Os estudantes

empresrio faz avaliao da sua empresa em funcionamento ex-

j no so interessados como eram antigamente; por isso, no

clusivamente para classific-la em boa, mdia ou ruim: ele a ava-

aprendem"; "Eu ensino, fao tudo o que possvel, mas eles

lia para encontrar a melhor soluo para os impasses que

no aprendem"; "Com tantos estudantes numa turma, no h

enfrenta; ele a avalia com o olhar voltado para as possibilidades

nada a fazer; muitos tm de ser reprovados mesmo"; "No po-

futuras de sucesso. O mesmo ocorre em nossas aes cotidianas;

demos aprovar quem no aprendeu". De fato, com a filosofia

o mesmo deveria ocorrer na escola.

oculta sob essas expresses, no poderemos, de forma alguma,

Em tudo o que fazemos, estamos em busca da construo da

investir na melhoria da aprendizagem. Nesse contexto, os exa-

melhor qualidade dos resultados de nossa ao. Quando se pratica

mes aparentemente revelam o problema, porm, de fato, do

algum tipo de avaliao, no se busca a classificao de alguma

base para essas e outras expresses que so mais lamrias que

coisa, mas sim o seu diagnstico que pode apontar para a necessi-

diagnsticos verdadeiros.

dade de novos cuidados com uma ao em andamento.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional diz que

Na escola, infelizmente, por obra do senso comum i m -

ao educador cabe participar da elaborao do projeto poltico-

pregnado em nosso inconsciente, praticamos exames, classifi-

-pedaggico da escola, proceder ao planejamento do ensino e

cando nossos educandos, fato que no subsidia gerir a melhoria

zelar para que a aprendizagem seja satisfatria. Todavia, com as

do seu desempenho.

posturas anteriormente indicadas, dificilmente vamos zelar pela

Em sntese, quanto s dimenses do tempo, o ato de exa-

aprendizagem, buscando solues para os impasses; ao contrrio,

minar tem o olhar fixado no passado e o de avaliar est voltado

com a lamentao expressa nessas falas, permaneceremos apri-

para o futuro (ou melhor, do presente para o futuro).

sionados nas dificuldades, parecendo que nada pode ser feito a

2) Quanto busca de soluo, os exames permanecem aprisionados no problema e a avaliao volta-se para a soluo.
A varivel "busca de soluo" est articulada com a anterior.
Uma vez que os exames esto voltados para o passado, permanecem atrelados ao problema. E ento, permanece a aparncia de
que no existe soluo possvel para os impasses: "os educandos
apresentam dificuldades de aprender", "por mais que se faa, os
resultados so insatisfatrios", "o fracasso escolar uma certeza",
"condies de ensino dificultam uma interveno significativa,
tendo em vista a melhoria dos resultados"...

fim de melhorar os resultados.


A avaliao est numa posio oposta a essa. Por voltar-se
para o futuro, est vinculada busca de soluo. S faz sentido
trabalhar com avaliao se estivermos desejosos de buscar solues, visto que o ato de avaliar, em si, subsidirio de solues. Se no for por um desejo claro de obter o melhor
resultado de nossa ao, para que iramos dedicar-nos avaliao? Seria insano investir nosso tempo e nosso esforo em
algo que no teria outra funo seno somente revelar um problema. A essncia do ato de avaliar subsidiar solues tendo
por base um diagnstico.

Por vezes, em educao, prendemo-nos aos mltiplos le-

Os exames assemelham-se avaliao de certificao, ainda que no

vantamentos de dados sobre o desempenho do educando, da

sejam equivalentes a ela. Na prtica escolar, os exames usualmente

escola ou do sistema de ensino, mas no nos dedicamos a bus-

ocorrem no final de uma unidade de trabalhos pedaggicos, que

car e praticar solues adequadas e construtivas. Por isso, no

pode ser um bimestre, um semestre ou um ano letivo. No caso, no

raro, anunciar avaliao ("De novo, avaliao?!") provoca tdio

interessa o processo atravs do qual o estudante chegou ao desem-

em ns, j que estamos cansados de pratic-la e no ver as con-

penho, por ele manifestado, seja em uma prova escrita, em uma de-

sequncias que dela deveriam decorrer. O diagnstico, decor-

monstrao ou em uma entrevista, desde que o centro de ateno

rente do ato de avaliar, o ponto de partida. Cabe ao gestor

o desempenho final e no o processo.

investir em solues. A avaliao mostra a necessidade de uma

A situao to verdadeira, que, se um estudante apresen-

soluo nova, atravs da qualificao da realidade; cabe ao ges-

tar respostas correias obtidas por meios fraudulentos e no for

tor investir nela.

descoberto nessa prtica, as respostas so assumidas como certas,

Os exames escolares esto aprisionados nos problemas da

pois se olha somente para o produto.

aprendizagem e neles se perdem, tornando difcil qualquer

Para melhor compreender a questo, vamos primeiro para

possibilidade de busca de soluo para os impasses encontrados.

fora dos muros da escola: o vestibular como meio de acesso ao

A avaliao, ao contrrio, por voltar-se do presente para o futuro,

ensino superior ou a prova realizada em qualquer concurso para

est atenta s solues. A funo central do ato de avaliar subsidiar solues para os impasses diagnosticados, a fim de chegar
de modo satisfatrio aos resultados desejados.
Olhar para os atos de examinar e de avaliar na escola,
tendo como base a "busca de soluo", leva-nos mais uma vez
a compreender que se trata de atos opostos. Ambos revelam
problemas; contudo, o primeiro aprisiona-se neles e o outro
subsidia ultrapass-los.

numa instituio pblica caracterizam-se como exames. Nessas


ocasies, tem-se em conta somente o desempenho do examinando no momento em que ele est sendo examinado - nem
antes nem depois. com esse desempenho que ser classificado
no ranking seletivo.
Dentro da escola, o educando no est concorrendo a nada,
mas os exames so praticados de igual forma, como se ele esti-

3) Quanto expectativa dos resultados, os exames esto


centrados com exclusividade no produto final e a avaliao,

acesso a determinada atividade profissional numa empresa ou

no

processo e no produto, ao mesmo tempo.

vesse concorrendo a alguma coisa, pois, com base em seus acertos e erros num teste, classificado numa escala de notas ou de
conceitos. Isto , o que ocorre nos concursos transposto para

De forma compatvel com a caracterstica de "estarem volta-

as atividades em sala de aula, ainda que sejam circunstncias

dos para o passado", os exames assentam-se com exclusividade

bem diferentes. O candidato que se submete a um concurso est

sobre o desempenho final do examinado, ou seja, sobre a aprendi-

em busca de uma vaga; na sala de aula, o estudante est somente

zagem final qual chegou o educando com os seus estudos.

em busca da aprendizagem.

A avaliao, diversamente dos exames, tem como centro


predominante de ateno o processo de construo de um resultado, sem perder, em momento algum, a perspectiva do produto
final que dele decorre e sobre o qual, por meio da "avaliao de
produto", faz incidir a certificao. H conscincia da importncia
do produto final, mas tambm h conscincia de que, para se chegar a ele, importa investimento no processo.

dos exames, pois so seletivos e classificat-

A avaliao, na modalidade de acompanhamento, trabalha


com resultados intermedirios e sucessivos, tendo em vista o resultado mais abrangente da ao que, em dado momento, ser
considerado como final. A questo fundamental no o insucesso, sempre possvel, mas sim como utilizar o conhecimento
do insucesso como base para um novo passo na aprendizagem,
o que quer dizer para o sucesso.

variveis intervenientes no processo de ensino-

Em sntese, no que se refere expectativa de resultados


exame tem sua ateno centrada com exclusividade no produto
final da ao, ao passo que a avaliao se concentra no processo
(acompanhamento) para chegar ao produto (certificao) - ou
seja, a avaliao centra-se no processo sem esquecer o produto.
O exame escolar espera o produto final, esquecendo-se do
processo; a avaliao subsidia a sua construo, sem perder o
produto de vista.
4) Quanto abrangncia
exames simplificam

das variveis consideradas,

a realidade, enquanto a avaliao

os
tem

presente a complexidade.
Os exames simplificam a realidade ao atribuir exclusivamente ao educando a responsabilidade pelos resultados da
aprendizagem, sejam eles positivos ou negativos; e, no caso, o
educador tomado simplesmente como se fosse neutro e
isento de seus condicionantes psicolgicos e culturais de examinador. Esse modo de agir, na verdade, faz sentido na prtica

rios, como veremos mais frente, mas no


na sala de aula, onde se est em busca da
aprendizagem.
Com efeito, os exames, quando transpostos indevidamente para sala de aula, no

H alguns bons anos atrs

levam em considerao a complexidade das

escrevi um texto, intitulado


"Avaliao da aprendizagem
escolar: do erro como fonte

-aprendizagem e nos prprios atos de testar a

de castigo ao erro como

aprendizagem dos educandos.

fonte de virtude" (hoje um

O ato de examinar, quando utilizado no

captulo do meu livro


Avaliao da aprendizagem

contexto do ensino-aprendizagem na escola, ge-

escolar, So Paulo, E d .

nericamente falando, toma o educador e o edu-

Cortez, 1995), que aborda

cando como se fossem sujeitos existentes num

exatamente essa questo.


No importa que existam

vcuo de relaes; como se existissem sem in-

insucessos; importa, sim,

terferncia das complexas relaes com as

perceb-los e aprender com

quais cada um est em contato e que tm papis determinantes; como se fossem sujeitos
neutros, isentos das determinantes interferncias administrativas, sociais, histricas, psicolgicas, biolgicas e espirituais presentes em
todos os seus atos.
Assim sendo, parece que o educador, ao
elaborar o seu instrumento de coleta de dados
sobre o desempenho do educando, ao aplic-lo e ao corrigi-lo, est isento de interferncias,
sejam elas quais forem. O mesmo ocorre
com o educando, que, no contexto dos exames, tomado como se fosse o nico responsvel pelos resultados do seu desempenho.

eles o que fazer, a fim de


no continuar a repeti-los.

Caso se manifeste insatisfatrio, a causa dessa insatisfatoriedade

poderosa trama de relaes que atuam no examinador e no

repousa to somente no fato de o educando no ter se dedicado

examinado.

suficientemente aos estudos.

Alm disso, por trs do educador e do educando est o sis-

O estudante tomado exclusivamente como um sujeito

tema de ensino com suas determinaes prprias (que incluem as

que responde a um instrumento de coleta de dados ou a uma

polticas educacionais, a estrutura do sistema de ensino, a escola

arguio ou participa de uma atividade; e, acontea o que

e suas configuraes arquitetnicas, regimentais, curriculares e

acontecer, ele o nico responsvel. No se tem presente que

pedaggicas); esto as famlias dos educandos com seus anseios

sua aprendizagem depende de um conjunto de mltiplas va-

prprios, assim como as crenas sociais sobre o significado da es-

riveis intervenientes, para alm do seu controle, nem se tem

cola na vida de cada um e na vida coletiva.

presente que sua atividade de responder a provas pode estar

A prtica de examinar simplifica essas complexas e podero-

determinada por fatores que esto para alm de sua exclusiva

sas variveis, focando o olhar, de um lado, sobre o educador, que

vontade de responder, o melhor que puder ao instrumento a

elabora um instrumento, o aplica e o corrige, e, de outro, sobre

que est sendo submetido. Ou seja, no ato de examinar no se

o estudante, que est presente na sala de aula e responde ao ins-

levam em conta, tanto no que se refere ao educador quanto*

trumento posto sua frente. Como se isso fosse tudo.

ao educando, os mltiplos e complexos condicionantes que se


fazem presentes nesse ato.
No entanto, sabemos que, nessa circunstncia, esto
presentes complexas e poderosas variveis intervenientes.
De imediato, ressaltam-se os fatores condicionantes psicolgicos do educador e do educando. No caso do educador,
ele est comprometido emocionalmente quando toma decises sobre os instrumentos a serem elaborados, sobre o
modo de aplic-los, sobre os anseios e desejos decorrentes
das complexas experincias de sua vida passada e atual. Por
outro lado, o educando est, no menos que o educador,
configurado por suas complexas interaes afetivas e cognitivas. Sociologicamente, ambos sofrem as determinaes do seu
meio: crenas, preconceitos, anseios, configuraes socioculturais. Todos esses elementos se fazem presentes, produzindo

O ato de avaliar a aprendizagem na escola, ao contrrio,


tem presente a complexidade da realidade. Por estar voltado
para a melhoria do desempenho do educando, leva em conta
a complexidade das variveis que intervm na produo dos
resultados considerados intermedirios ou finais, pois somente
atuando sobre elas e reduzindo os seus efeitos que a aprendizagem poder vir a ser satisfatria. Caso as variveis que interferem negativamente nos resultados no sejam removidas,
eles no viro a ser positivos.
Educador e educando so seres constitudos pela complexidade e deste modo devem ser encarados nos processos avaliativos. Simplificar essa complexidade significa no dar ateno ao
ser humano que est vivendo e atuando; no caso, o educador e
o educando.
O foco do avaliador est centrado na busca do melhor resultado do ensino e da aprendizagem. Caso o resultado no seja

positivo, ele no condena o educando nem o educador, mas in-

pode dar suporte a novas decises, caso elas sejam efetiva-

vestiga onde est o impasse, que variveis esto interferindo des-

mente desejadas.

favoravelmente na aprendizagem. Para tanto, tem presente a


complexidade da realidade.
Contudo, deve ficar estabelecido que ter em conta a complexidade para proceder ao ato de avaliar no significa considerar

A deciso no consiste em promover ou no promover, mas


sim em como encontrar os meios para sanar as carncias de
aprendizagem identificadas nos estudantes e como evitar suas
replicaes futuras.

qualquer resultado como satisfatrio: importa o melhor e o mais

Levar em considerao a complexidade da realidade na ava-

significativo resultado. No se pode contentar com a afirmao

liao implica no desejo de mudar as condies da prtica peda-

de que um estudante aprendeu "alguma coisa" quando os resul-

ggica como um todo, tendo em vista um resultado final

tados forem insatisfatrios. O estudante precisa aprender todo

satisfatrio. Na avaliao da aprendizagem est em jogo a iden-

o necessrio, que certamente mais do que "alguma coisa". Uma

tificao tanto do nvel de desempenho do educando quanto dos

pedagogia compensatria - que, por questes ideolgicas, as-

fatores intervenientes nos resultados obtidos. Para mudar uma

sume que um estudante pobre, negro ou ndio aprendeu, quando

realidade, h que interferir em suas causas ou nos seus fatores con-

efetivamente no aprendeu - exime o educador e o sistema de

dicionantes. No adianta condenar (reprovar) o educando; isso sig-

ensino de reconhecer as fragilidades existentes, o que, por sua

nifica permanecer no impasse. Importa encontrar a soluo.

vez, suprime a necessidade de novos investimentos para sanar

Enfim, quanto complexidade das variveis, o gestor que

os resultados negativos obtidos. Enfim, a pedagogia compensa-

examina simplifica a realidade e contenta-se com isso, consi-

tria um engano.

derando que o educando o nico responsvel pelo prprio

A avaliao, como investigao, tem por objetivo retratar a


situao. Ela traz luz a situao e seus impasses. E a partir da,
cabe ao gestor decidir o que fazer para sanar a situao do ponto
de vista da melhoria dos resultados, e no simplesmente assumir,
compensatoriamente, que o estudante "deve ser aprovado para
no ser prejudicado".
Prejudicado ele j est, pelo fato de no ter sido bem

sucesso ou fracasso; porm, o gestor que avalia deseja os melhores resultados e, para tanto, est atento aos fatores intervenientes no ensino-aprendizagem que possibilitam seu sucesso
ou seu fracasso.
5) Quanto abrangncia do tempo em que o educando pode
manifestar o seu desempenho, os exames so pontuais e a avaliao no pontual.

ensinado ou pelo fato do ensino ter se realizado em condi-

Como consequncia das caractersticas anteriores, os exames

es desfavorveis, e o ser mais ainda caso se admita que

so pontuais, "cortantes". vlido s o que ocorre no presente, aqui

aprendeu, quando, na verdade, a aprendizagem ainda no

e agora, em decorrncia de um passado de aprendizagens. O passado

ocorreu, em decorrncia das deficincias intervenientes. S

tomado como o tempo em que o estudante teve oportunidade de

a constatao da realidade como ela - sem subterfgios -

aprender; se no aprendeu, a responsabilidade dele.

Provas so recursos menos

Nesse contexto, o estudante deve saber

Todavia tais comentrios servem exclusivamente para um de-

sofisticados que os testes;

responder s questes aqui e agora, no mo-

sabafo. Do ponto de vista do exame realizado, as lembranas e ob-

cuidadosa construo e

mento das provas ou dos testes; no importa

servaes j no servem para nada, pois j no se pode retomar as

utilizao. As provas foram

se sbia antes e se confundiu neste momento

provas a fim de consert-las ou complet-las. Essa a regra.

desenvolvidas quase de

de responder ao instrumento, nem se poder

Como participantes de um exame, os estudantes teriam de ter

na experincia da prtica

vir a saber depois. vlido s aquilo que res-

recordado e manifestado o seu saber no momento exato em que

escolar, ao longo do tempo;

ponder, pontualmente, aqui e agora, no mo-

responderam prova; depois disso, de nada mais servem as lem-

os testes foram configurados

mento da prova ou do teste, seja de forma

branas e recordaes. Em sntese, os exames so pontuais.

estes ltimos exigem

modo emprico, com base

com o auxlio da
metodologia cientfica.

satisfatria ou insatisfatria. Uma cena bastante conhecida de todos ns a seguinte: por


ocasio dos exames, sejam eles praticados fora
ou dentro da sala de aula, usualmente, aps ter
entregado a prova, o candidato ou estudante
sai do ambiente onde participou da atividade
examinativa e permanece ali por algum tempo
refletindo sobre suas respostas.
Nesse mesmo estado deiesprito, encontra-se com outros colegas que se submeteram a igual experincia e ento, por meio de
um dilogo, se inicia a checagem daquilo que
se acertou ou se errou nas respostas. So
emitidas ou ouvidas falas iguais ou semelhantes s que se seguem: "Puxa, eu sabia isso;
como fui deixar de responder?"; "Como no
me lembrei dessa resposta, to simples?";
"Meu Deus, a questo X era to simples de
responder e eu me confundi. Como foi que
isso aconteceu?" E por a seguem os comentrios sobre aquilo que se sabia e no se respondeu adequadamente.

194

A avaliao, ao contrrio, no pontual. Isso significa que o


ato de avaliar leva em considerao o que estava ocorrendo antes,
o que est ocorrendo agora e o que ainda pode vir a ocorrer no
futuro, prximo ou distante.
Como o ato de avaliar construtivo, no se vincula somente
ao instante atual, mas considera as variveis presentes na situao
avaliada, assim como a perspectiva de construir resultados mais
satisfatrios no futuro. Tem um compromisso com o passado
(como vinha ocorrendo o desempenho?), com o presente (o que
est ocorrendo agora, como resultado de um passado?) e com o
futuro (o que poder ocorrer amanh ou depois, a partir de possveis intervenes nessa situao?).
Na escola, um examinador poder dizer a um estudante:
"Voc no sabe." Porm um avaliador dir: "O que ocorreu
para que seu desempenho, neste momento, esteja sendo insatisfatrio?";

ou: "Voc ainda no sabe, mas poder

saber, se

trabalharmos mais um pouco." A fala do examinador taxativa


e excludente, a do avaliador inclusiva e construtiva, pelo fato
de o exame ser pontual e a avaliao ser no pontual.
6) Quanto funo, os exames so classificatrios

e a ava-

liao diagnostica.
Em decorrncia das caractersticas anteriores, os exames so

classificatrios, ou seja: tanto o candidato num concurso quanto

classificatria, o que quer dizer que ao avaliador no interessa

o estudante em sala de aula so situados numa escala.

colocar o seu objeto de estudo num ranking, que vai do maior

A mais simples de todas as classificaes escolares inclui so-

para o menor, com um ponto de aprovao/reprovao. Interessa

mente dois nveis: aprovado ou reprovado. Todavia a mais

somente constatar a qualidade da situao para, se necessrio,

comum de todas as escalas classificatrias na prtica educativa

proceder a uma interveno.

escolar a de notas que variam de 0 a 10. Existem, ainda, vrios

Dizer que a avaliao diagnstica constitui um pleo-

outros tipos de escalas: uma delas, muito utilizada nos cursos uni-

nasmo, uma tautologia. Toda avaliao pelo prprio fato de ser

versitrios no Brasil aps a reforma universitria de 1968, ser-

avaliao, deve ser diagnostica. Trata-se de caracterstica cons-

via-se dos seguintes smbolos, com suas respectivas qualidades:


(SR) sem rendimento, (I) inferior, (MI) mdio inferior, (ME)
mdio, (MS) mdio superior, (S) superior. Outra escala, tendo
por base somente qualidades, est estabelecida da seguinte
forma: inferior, regular, mdio superior, excelente Outra,
ainda, a escala por letras: A, B, C, D , E. Mais recentemente,
em consequncia do ensino por objetivos, instituiu-se a seguinte escala: objetivos no construdos, objetivos em construo, objetivos construdos.

titutiva sua. Contudo, mesmo sabendo disso, temos insistido (e


creio que vamos continuar insistindo) no uso dessa adjetivao
a fim de chamar a ateno dos educandos para a necessidade
efetiva da diferenciao entre os atos de avaliar e examinar,
uma vez que, em si, o ato de avaliar diagnstico e o de examinar classificatrio. Alis, vale observar que essa caracterstica da avaliao to importante que, embora haja pequenas
nuanas, os termos utilizados pelos diversos autores para adjetivar a avaliao, em grande medida, se equivalem. Benjamin

Cabe observar que, em todas essas escalas', quando utilizadas na escola ou nos concursos, usualmente, existe um ponto de
referncia no qual e acima do qual ocorre a aprovao e abaixo
do qual, a reprovao.

Bloom e Philippe Perrenoud servem-se bastante do termo for-

Todavia, nos concursos, existem casos de uso de escalas classificatrias sem a adoo de um ponto de referncia - ou seja,
enquanto houver vaga, todos os que se submeteram a uma prova
podem ser admitidos, desde que no tenham obtido nota zero,
numa estrutura de valores decrescentes.

tquio Romo denomina-a dialgica...

mativa (avaliao formativa); Jussara Hoffmann emprega o


termo mediadora (avaliao mediadora); Celso Vasconcellos
denomina o seu olhar sobre a avaliao de dialtico; Jos EusSe nos aproximarmos

desses qualificativos com alguma profundidade, vamos verificar


que todos eles, com pequenas nuanas, querem dizer-nos que
a avaliao diagnostica, ou seja, subsidia uma interveno
construtiva e criativa.

A classificao, por sua essncia, ao estabelecer um ranqueamento, inclui alguns - os aprovados - e exclui outros - os
reprovados.

dados empricos que a constituem, isto , a avaliao constata

A avaliao, diferentemente dos exames, tem por carac-

de forma alguma, implica em sua classificao. A classificao

terstica prpria ser diagnostica, o que implica em no ser

esttica - o objeto situado em algum ponto da escala - , j

Diagnosticar significa retratar alguma coisa atravs dos


a qualidade da realidade, tendo por base os seus dados, o que,

o diagnstico dinmico, medida que subsidia o gestor a investir na ao, tendo em vista a melhoria de sua qualidade.
Classificar um objeto avaliado uma escolha do avaliador, o
que implica que no constitutiva da avaliao. Um objeto
avaliado pode at ser classificado, porm no pertence ava^
liao essa caracterstica.

obtm excludo. A seletividade suprime a necessidade e a possi-

O ato de avaliar, por ser diagnstico, construtivo, media-

Caso o estudante manifeste no ter aprendido, convidado

dor, dialtico, dialgico, visto que, levando em considerao as

a "entrar na aprendizagem" e auxiliado para que ela ocorra;

complexas relaes presentes na realidade avaliada e dela cons-

aquele que no tem uma conduta adequada convidado e aju-

tituintes, tem por objetivo subsidiar a obteno de resultados o

dado a adquiri-la.
Incluir significa "convidar a vir para dentro..." em variadas
circunstncias da vida. Numa roda de amigos, inclumos algum quando o chamamos para dentro da roda. Na famlia,
inclumos algum quando o trazemos novamente para dentro
das vivncias e convivncias familiares. No contexto da aprendizagem escolar, inclumos algum quando lhe ensinamos o
que ainda no aprendeu; ele convidado a adentrar a roda
"dos que sabem" ou sabero. Na escola, como um todo, algum includo quando admitido ao grupo, podendo conviver com todos em p de igualdade.

mais satisfatrios possveis, o que implica que a avaliao, por


ser avaliao, est a servio do movimento de construo de resultados satisfatrios, bem-sucedidos, diferente dos exames que
esto a servio da classificao.
7) Quanto s consequncias

das funes

de classificar e

diagnosticar, os exames so seletivos e a avaliao inclusiva.


O que significa o fato de os exames serem seletivos? Nos
concursos, significa simplesmente que, por serem classificatrios, so constitutivamente seletivos, ou seja, aprovam alguns
e reprovam outros. E, quando utilizados no cotidiano escolar,
significa a excluso de alguns ou de muitos, que no so classit

ficados como "aprovados".

J a avaliao, por ser diagnostica, inclusiva, desde que utilizada subsidiariamente no processo de ensinar e aprender, o que
implica na concepo de que ningum pode ou deve permanecer
sem aprender. O ato de avaliar "traz para dentro".

No caso do ensino-aprendizagem na escola, significa


tomar o educando que apresenta alguma defasagem ou alguma
dificuldade, acolh-lo nesse estado em que se encontra, tomar

Esse modo de ser faz parte do ato de examinar em si; uma

cincia do impasse que est vivendo e oferecer-lhe suporte

propriedade articulada diretamente com todas as anteriores con-

para que possa ultrapass-lo. Lamuriar-se de uma dificuldade

figuraes dos exames - voltados para o passado, centrados no

no traz soluo.
Incluir, ento, significa convidar o outro para, juntos, ir em
busca de uma soluo ou de um resultado que seja satisfatrio. Para
incluir, em educao, o educador deve ir at onde o educando est
em suas dificuldades a fim de, ento, caminhar com ele rumo a
uma soluo possvel. No basta julg-lo de fora; importa, com ele,
descobrir a defasagem e encontrar a soluo.

produto final, simplificadores da realidade, pontuais, classificatrios. Por serem classificatrios, implicam a seletividade, o que
natural numa situao de concurso; porm, na sala de aula, a
seletividade grave, pois atinge as raias da excluso. Quem
obtm a classificao mnima esperada includo, quem no a
198

bilidade de futuros investimentos nos excludos.

A caracterstica inclusiva da avaliao decorre do fato de ela


ser processual, no pontual, diagnostica, uma vez que seu objetivo subsidiar a obteno de um resultado mais satisfatrio.
Caso a avaliao no subsidie a incluso, deixa de ser avaliao e
passa a ser exame.
Em sntese, quanto s consequncias da funo dos atos de
examinar e avaliar, os exames so seletivos e a avaliao inclusiva. Expressam direes opostas.

A avaliao, no espao da sala de aula


como em qualquer outro contexto onde haja
processo, por ser inclusiva, democrtica. O
objetivo da ao pedaggica, no contexto da

escrevi um artigo intitulado

volvam, o que implica que ningum seja ex-

"Avaliao educacional

cludo. Aqueles

escolar: para alm do

que, em um primeiro

rados, se forem cuidados, podero apresent-

medida mesma que os exames so constitutivamente sele-

cador que avalia, a aprendizagem de todos

medida que

excluem parte dos estudantes que demandam aprendizagens, as


quais, aparentemente, so garantidas pela escola por meio de seus
anncios de prestao de servio sociedade. Todavia, nos concursos, a funo seletiva encontra-se no seu devido lugar, pois,
nessa situao, "democrtico" significa garantir a cada um dos concorrentes a possibilidade equivalente de obter uma vaga a depender de suas habilidades j conquistadas.
Porm, a condio democrtica

na escola, que est as-

sentada no melhor atendimento aprendizagem de todos os


estudantes, no pode admitir o uso dos exames no seu es-

autoritarismo" (hoje um

momento, no apresentem os resultados espe-

8) Quanto participao na aprendizagem, politicamente,


os exames nas salas de aulas so antidemocrticos e a avaliao
democrtica.
tivos, no espao escolar, eles so antidemocrticos,

H muitos anos, em 1984,

sala de aula, que todos aprendam e se desen-

captulo do livro Avaliao


da aprendizagem escolar,
So Paulo, E d . Cortez,

los em um segundo ou em um terceiro

1995), cujo objetivo era e

momento. O que importa, ento, para o edu-

mostrar que efetivamente a


avaliao pode e deve
contribuir para a

os estudantes que se encontram na escola.

democratizao do ensino

Assim, politicamente, se desejamos uma

de qualidade na escola.
Nesse texto pode ser lida

escola de fato democrtica, ou seja, uma escola

com proveito a exposio

que subsidia a formao dos educandos como

sobre como os exames, no

sujeitos e como cidados em condies de igual-

espao escolar, so
antidemocrticos e a

dade, faz sentido utilizar a avaliao, evitando

avaliao democrtica.

dentro da sala de aula a confuso entre os atos


de avaliar e examinar.
9) Quanto ao ato pedaggico, os exames so
autoritrios e a avaliao dialgica.
~]

O link anterior relembra o

pao, medida que eles, quando a praticados, contradizem

Os exames, quando em sala de aula (e tam-

essa condio sendo seletivos e, por conseguinte, excluden-

bm fora dela), oferecem a possibilidade de seu

tes. A seleo e a consequente excluso, quando praticadas

uso dar-se de forma autoritria. O autoritarismo

alm do autoritarismo".

em sala de aulas, expressam condutas antidemocrticas, pois

facilmente pode manifestar-se no ato de examinar.

Nesse texto, trabalhei

nesse espao todos devem aprender. Desse modo, nos con-

Tentemos compreender essa constatao.

cursos, os exames so democrticos, porm na sala de aulas,


so antidemocrticos.

Com o uso dos exames, o educador ou a


instituio educacional tm a possibilidade

artigo "Avaliao
educacional escolar: para

algumas das muitas formas


pelas quais se pode ser
autoritrio por meio dos
exames escolares.

201

de aprovar ou reprovar estudantes; e para isso eles tm sido

em contedos secundrios em termos de seus significados, "s

utilizados. Para tanto, basta manipular as questes das provas

para ver se os alunos estudaram".

e testes em proveito das intenes que se tenham. Pode-se,


por exemplo, criar questes bastante complexas para que os
estudantes no consigam responder a elas e, consequentemente, sejam reprovados; ou pode-se, ao contrrio, facilitar
muito as questes e as situaes-problema propostas, de
modo que todos sejam aprovados sem que aprendizagens significativas tenham sido efetivadas. Ambas as posies revelam a possibilidade do uso autoritrio dos exames. E, no caso,
o arbtrio est nas mos da autoridade pedaggica ou institucional, que pode ultrapassar os limites da autoridade, chegando ao autoritarismo.
A autoridade pedaggica existe e necessria, visto que o
educador est na sala de aula para ser o adulto da relao pedaggica, o que exerce a funo de lder do processo de ensino-aprendizagem, dando a direo e o contorno dos atos e prticas
pedaggicas. Autoritarismo a exacerbao da autoridade; usar
esse lugar de educador para impor uma direo como se no
houvesse outras possibilidades e outros olhares para a mesma experincia; como se a realidade fosse simples e nica, compatvel
s com o olhar do educador naquele momento. Desse lugar, s
o educador tem razo, o educando nunca. Ele detm o poder, o
educando no.
A vida pessoal de cada um de ns, quando estudantes regulares na escola, foi marcada por muitas experincias autoritrias
em provas que se fixaram em nossa histria psicolgica, tais como:
ressentimentos por atos injustos nos processos examinativos; notas
baixas no merecidas; provas com contedos alm e/ou diferentes
dos ensinados; questes elaboradas com ambiguidades; armadilhas
para surpreender os "incautos"; utilizao de questes com base
202

Nessas circunstncias, a autoridade sempre ter razo. O educando, nunca. Questes duvidosas, complicadas, incompreensveis
sempre tero como resposta certa a que o educador assumir como
tal. No h dilogo, e consequente negociao, seja sobre os contedos presentes nos instrumentos de coleta de dados sobre o desempenho do educando, seja sobre as respostas s questes. O nico
entendimento vlido o da autoridade.
Entretanto o ato de avaliar, por ser construtivo, constitutivamente exige o dilogo, a negociao. Ele no oferece autoridade pedaggica o exacerbado poder de aprovar ou
reprovar, mas sim um subsdio para construir, com o educando, os melhores resultados da ao pedaggica. E isso i m plica acolhimento, parceria, aliana e dilogo na busca de
objetivos comuns, desejados pelo educador e pelo educando.
Afinal, o educando vai escola para aprender e o educador
para ensinar, sem esquecer que o adulto da relao pedaggica, o lder da conduo do ato pedaggico.
Acolhimento, dilogo e confrontao so recursos que
devem atuar conjuntamente, para que educador e educando possam trilhar na busca dos resultados desejados. A avaliao no
pe nas mos do educador o poder de aprovar ou reprovar, mas
sim o poder de partilhar eficientemente um caminho de aprendizagem, desenvolvimento e crescimento. Ela possibilita ao educador tomar decises e praticar intervenes a favor da melhor
aprendizagem do educando.
O dilogo, em avaliao da aprendizagem, torna-se fundamental para saber de onde cada um dos interlocutores - no caso,
o educador e o educando - est falando.

Um exemplo ajuda-nos a compreender. Numa conversa


em sala de aula de turma das sries iniciais, o educador fez a
seguinte pergunta aos educandos: "Onde ficam os peixes?"
Uma criana respondeu: "Nos museus." Sem dialogar, de imediato o educador julgaria: "Est errado." Com o dilogo, pdese saber de que ponto de vista o estudante estava dando aquela
resposta. Ento, a professora perguntou-lhe: "Como voc chegou a essa concluso?" Ao que ele respondeu: "Professora,
ontem fui visitar um museu com minha me e vi muitos peixes
embalsamados e outros fossilizados em pedaos de pedra."
"O.k.", disse a professora. "Porm, estou perguntando sobre
os peixes vivos. Onde eles ficam?" Ento respondeu o estudante: "Ah, professora, os peixes vivos esto nas lagoas, nos
rios, no mar; tambm no aqurio l de casa."

escola, hoje, genericamente falando, no que se


refere ao fenmeno da avaliao da aprendizagem, vivenciamos um equvoco: denominamos avaliao, porm praticamos exames.
Tivemos oportunidade de estabelecer as
caractersticas do ato de examinar, assim como
as do ato de avaliar na escola, e pudemos observar que elas diferenciam cada um desses
dois atos. Tomando as caractersticas arroladas
de cada um deles, pudemos constatar que, na
escola, hoje, nossa prtica de acompanhar a
aprendizagem do educando traz muito mais as
marcas do ato de examinar que as do ato de

Sobre esta questo, vale a

O dilogo possibilita o entendimento e a "negociao", e


ento, nessa perspectiva, verificamos que no h erro, mas sim
outro conhecimento, diferente do que estaramos esperando em
resposta nossa pergunta.
,

avaliar. Estamos operando ainda, predominan-

Sintetizando, quanto ao ato pedaggico na escola, os atos de


examinar e avaliar tambm assumem duas direes distintas. Se
observarmos bem, so at mesmo opostas. A tradio, em nossa
prtica escolar, tem sido examinar o que usualmente tem impedido o dilogo entre educador e educando.' Todavia a avaliao
no pode existir sem o dilogo, visto que todos ns somos passveis de percepes e entendimentos diferentes.

cluso temporria (ou definitiva) dos que no

de humor. Por exemplo, se

atingem o desempenho esperado. Como con-

um professor ou professora

2. A escola pratica mais


o exame que a avaliao
Ter presentes as caractersticas dos atos de examinar e avaliar permite-nos retomar o ponto de vista que apresentamos
no incio deste captulo. Nossa hiptese de trabalho era que na

pena atentar para o fato de

temente, com o desempenho final, a pontua-

que, muitas vezes, o

lidade na manifestao do desempenho, a

"resultado esperado" pode

classificao do educando em uma escala, a ex-

sequncia disso, em nossa prtica cotidiana,

ser manipulado pelo


educador em suas mudanas

sentirem-se em oposio aos


estudantes de uma turma

temos estado menos atentos s caractersticas

por razes de convivncia,

do ato de avaliar, que implica processualidade,

podero tornar seus critrios

no pontualidade, dinamismo, incluso, di-

de aprovao/reprovao
mais exigentes, o que lhes

logo. Nossos instrumentos de coleta de dados

possibilita a obteno de um

tm sido elaborados de forma aleatria (como

maior nmero de

veremos no Captulo IV desta segunda parte),

reprovados e, por
conseguinte, o exerccio de

tm sido aplicados pontualmente e so corri-

uma espcie de castigo para

gidos classificatoriamente; e, a depender da

os meninos e/ou meninas

classificao, no tem havido dvida alguma


sobre a prtica da excluso pela reprovao.

"rebeldes" ou
"desinteressados(as)", como
se costuma dizer.

205

Em 1930, Ralph Tyler, um educador norte-americano preocupado com a realidade educacional em seu pas, no qual, naquele momento,
somente 30 de cada 100 crianas que entravam
na escola eram aprovadas, perguntava-se: no
haveria um recurso pedaggico que pudesse
modificar esse quadro, de modo que todas as
crianas que entrassem na escola pudessem ser
bem-sucedidas? Foi com base na compreenso
dessa fenomenologia que ele desenvolveu o "ensino por objetivos", cuja meta era oferecer ao
educador um recurso metodolgico pelo qual
pudesse caminhar para o sucesso e no para o
fracasso na prtica educativa.
No vamos aqui discutir a adequao, ou
Ao leitor interessado pode

no, da proposta metodolgica de Tyler, seja do

ser til cf. T Y L E R , Ralph.

ponto de vista pedaggico, seja do ponto de vista

Princpios bsicos de
currculo e ensino. Porto
Alegre: Globo, 1974. Nessa
obra, o autor expe suas
preocupaes assim como o
mtodo de "ensino por
objetivo".

206

poltico. Interessa-nos somente observar ter sido


ele quem, nesse contexto, iniciou um movimento pr-avaliao da aprendizagem, em oposio aos exames escolares. Foi ele quem, em
1930, cunhou a expresso "avaliao da aprendizagem escolar"; antes disso, a expresso usada

Antes de Ralph Tyler, Maria Montessori, educadora italiana,


nos incios do sculo XX, j havia decretado que, em sua proposta
pedaggica, os exames estavam abolidos. Menos drasticamente
que Montessori, mas bem antes de Tyler, o norte-americano
John Dewey tambm j havia apontado a necessidade da processualidade do ensino-aprendizagem, usando as arguies como
recursos que possibilitavam o diagnstico e a reorientao da
aprendizagem dos educandos. E, porm, a partir de Tyler que o
termo "avaliao da aprendizagem" cunhado e se expande pelo
mundo educacional. A metodologia proposta pelo autor era bastante simples, bvia mesmo - como descreveremos a seguir - ,
mas os educadores, por estarem inseridos num mundo de crenas autoritrias e compulsivas no que concernia prtica educativa, no conseguiram facilmente enxergar o que ele via nem
praticar o que ele propunha.
A tradio escolar, emergente desde o sculo XVI, com o
nascimento da modernidade, sempre ensinou que um pouco de
castigo necessrio para dar direo criana. A educao, na
escola ou fora dela, tradicionalmente teve um pano de fundo punitivo. A ameaa e o castigo foram recursos disponveis para o
educador "pr os educandos nos eixos", como se dizia e ainda se
diz. As tradies religiosas, especialmente a judaica, a catlica e
a protestante - s para citar as ocidentais - , nos seus diversos
ramos, sempre tiveram a marca do castigo como recurso pelo

era "exames escolares". Alis, cabe ressaltar que

qual a "divindade" controlava os seres humanos. Nossa sociedade

ns, no Brasil, somente comeamos a mudar essa

e nossa prtica educativa herdaram essa crena e esse modelo.

terminologia a partir dos anos 1970. A Lei de Di-

A sociedade ocidental moderna tem esse pano de fundo

retrizes e Bases da Educao Nacional, promul-

como seu modo de ser. Basta observar o cotidiano nosso, de

gada em 1961, ainda continha um captulo sobre

pais e mes, para ver que, a todo instante, quando no conse-

os exames escolares. Ao lado de mudar a tecno-

guimos a anuncia de nossos filhos a alguma coisa, nos servi-

logia, necessitamos de mudar a prtica.

mos de alguma ameaa de castigo: "Se voc no fizer isto

agora..." (e acrescentamos a ameaa do que vai acontecer, a qual,

julgar que ele no props grande coisa, porm importa observar

usualmente, envolve uma limitao, um impedimento, um cas-

que abriu as portas para a compreenso e proposio do verdadeiro

tigo...). Mas esse padro de conduta est presente tambm no

significado do ato de avaliar no contexto do ensino-aprendizagem.

modo de ser de administradores de empreendimentos privados

\im vez de aprovao/reprovao, ele props a construo d

ou pblicos em geral, assim como nos educacionais em especial,

aprendizagem.

De modo semelhante est impregnado em todos ns.

A partir da, o conceito de avaliao da aprendizagem foi-se

Herdamos essa crena e ela se encontra incrustada em todos

expandindo, na rea da educao, tanto pelos Estados Unidos

os nossos poros e em nossas entranhas. Wilhelm Reich, um psi-

como por outras regies do mundo. O movimento mais intenso

quiatra alemo da primeira metade do sculo XX, diz que ns;

em prol da avaliao em educao nos Estados Unidos, como em

educadores, temos a "compulso de educar" e essa crena inconsciente nos conduz a forar o educando a ser como desejamos
que ele seja; para tanto, usamos o recurso do castigo, em suas
mais amplas e variadas possibilidades, o qual, na escola, pode ir
desde a simples ameaa verbal at algumas prticas restritivas
ou mesmo punitivas; na vida social em geral, pode chegar aos
mais requintados modos de tortura, como j sucedeu em vrias
partes do mundo e em variados momentos do tempo.
Como sinalizamos antes, a proposta de Tylr era quase bvia.
O aproveitamento no vem nem da ameaa nem do medo da
reprovao, mas sim de uma orientao e/ou reorientao consistentes e constantes da aprendizagem, mediante adequados procedimentos de ensino. A proposta do "ensino por objetivos",
elaborada por ele, era bem simples: com base em tarefas preestabelecidas, proceder ao ensino, servindo-se dos recursos necessrios,
e, no processo de ensinar e aprender, em dados momentos especficos, diagnosticar se a aprendizagem se dera ou no. Em caso positivo, prosseguia-se para nova tarefa ou novo patamar de ensino novo contedo; em caso negativo, reorientava-se a aprendizagem
do estudante, visto ser essencial sua efetiva aprendizagem.
Com esse modelo simples, Tyler indicava um caminho de
superao da excluso pela reprovao nos exames. Poder-se-

outros pases do mundo, deu-se em torno dos anos 1960. A chegada ao nosso pas do movimento da Tecnologia Educacional, no
fim dos anos 1960 e incio dos anos 1970, trouxe as preocupaes
com a avaliao da educao, em geral, e da aprendizagem, em
particular. Foi quando eu tambm iniciei atuar nessa rea de conhecimentos e ao.
Com base em convnios firmados entre o governo brasileiro
e o governo norte-americano em proveito da educao no Brasil,
denominado Convnio MEC-Usaid, chegaram aqui no s a
literatura norte-americana sobre tecnologia educacional, mas
tambm muitos profissionais para oferecer consultoria a rgos
educativos nacionais e para treinar educadores nessa rea de prticas educacionais - "em expanso para os pases em via de desenvolvimento", como se dizia na poca.
interessante observar que, em 1970, havia um manual de
tecnologia educacional, elaborado na Tallahassee University, que
se destinava aos denominados "pases em desenvolvimento", cujo
nome - Manual de tecnologia educacional para os pases em via
de desenvolvimento - fazia jus sua destinao. S pelo ttulo j
se pode perceber o modo pelo qual o colonialismo contemporneo punha suas garras de fora. Porm no nos interessa, neste
livro, entrar nessa discusso. Para o assunto que tratamos neste

livro, importa ter conscincia de que o tema da avaliao chegou

No decurso dos 40 anos que j nos separam dos anos 1970,

a nosso pas fortemente por meio do movimento da tecnologia

muitos estudos, pesquisas, proposies e treinamentos foram

educacional. No entanto, abordava-se pouco o tema da avaliao

realizados no Pas, porm ainda estamos aprisionados ao modelo

propriamente dito; o que estava em pauta era a eficincia do en-

dos exames escolares. Nesse espao de tempo, temos processado

sino, e a abordagem da avaliao vinculava-se possibilidade de

mais compreenses novas que efetivas mudanas no cotidiano

garantir essa eficincia, garantir o "custo-benefcio", como se falava. A prtica educativa deveria ter um controle experimental
sobre os efeitos de sua ao, o que equivalia a uma prtica de
"medidas antes e depois" da interveno junto a um grupo de
educandos. Medidas "antes e depois" caracterizam o modelo experimental de investigao, proposto para verificar a mudana
("os ganhos", como se dizia) entre uma primeira medida do desempenho do educando, antes de uma interveno qualquer, e
uma segunda medida ao final da interveno.

letivos, continuam sendo martirizantes para nossos educandos.


Os comentrios dos estudantes entre si e com familiares continuam sendo: "passei em todas", "fiquei em duas", "fiquei em
todas", "vou para recuperao", "fui reprovado".
A compreenso e a mudana dos conceitos so importantes,
porm significam muito pouco ante a necessidade da mudana
de condutas. Compreender intelectualmente ponto de partida
para a mudana, porm permanecer s nessa compreenso

Desde ento, vagarosamente, fomos incorporando, em nosso

muito pouco para proceder s transformaes necessrias. I m -

cotidiano escolar, a expresso "avaliao da aprendizagem", porm

porta compreender e, ao mesmo tempo, agir. A prtica da ava-

no fomos, ao mesmo tempo, modificando nossa prtica. Na

liao da aprendizagem exige um conceituai novo, assim como

escola, passamos a utilizar a denominao "avaliao", mas no

recursos tcnicos novos - entretanto, mais que tudo isso, exige

traduzimos esse termo em prticas dirias. As prticas escolares

uma atitude nova, um modo novo de ser: o modo de ser do edu-

permaneceram predominantemente marcadas por atos de examinar, apesar de estes serem denominados de avaliao.
Em nossas escolas, atualmente, usamos termos tais como
"sistema de avaliao", "instrumentos de avaliao", "prticas de

cador que avalia.


Estamos engatinhando nessa compreenso e nessa prtica
educativa, mas cabe observar que, ainda que lentamente, estamos avanando e importa continuar.

avaliao", mas, de fato, diante de nossa prtica cotidiana atual,

O termo avaliao s veio a ser introduzido no contexto da

os termos adequados ainda seriam "sistemas de exames", "ins-

legislao educacional brasileira, em nvel nacional, no ano de

trumentos de exames", "prticas de exames". Isso mostra que

1996, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao. A Lei

ainda estamos mais vinculados ao modelo dos exames que ao da

de 1972 ainda se expressava em termos de "aferio do aprovei-

avaliao, pois nossa prtica de acompanhamento dos educandos


em sala de aula ainda tem por base a perspectiva da aprendizagem passada, da classificao, da seletividade, da prtica pedaggica autoritria e, por isso, no dialgica.
210

escolar. Os finais de bimestres ou trimestres, assim como de anos

tamento escolar", e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961 trabalhava com o conceito de "sistema de
exames". As leis anteriores a essas duas, todas delimitavam as
modalidades e as prticas dos exames, e no da avaliao.

H muito que fazer, no s em termos de estudos e pesquisas, mas sobretudo, conforme sinalizado anteriormente, no que
se refere mudana de atitude. Este o campo necessrio e, talvez, o mais difcil de ser atingido; por isso, carece de muita ateno e muitos cuidados. Necessita da nossa converso como
educadores, de nossa metanoia, como diziam os gregos, ou seja,
da transformao do modo de pensar e agir. No basta aprender
e repetir novos conceitos; eles devem ser praticados.
Para esse trnsito da prtica de examinar para a prtica de
avaliar na escola, precisamos do investimento de todos: polticos,

Segunda constatao:
razes da resistncia
a transitar do
ato de examinar para
o de avaliar

pais, administradores da educao, professores, detentores dos


meios de comunicao, animadores de programas, redatores de
jornais e revistas, comuniclogos em geral. Necessitamos de uma
campanha macia e longa, para que autoridades, pais, educado-

No rastro do captulo anterior, no qual constatamos que, em


nossas escolas, hoje, na sua quase totalidade, h o

predomnio

res, estudantes compreendam que o importante na vida saber

da prtica de exames, denominada equivocadamente de

e usar a sabedoria a favor da vida, da melhor forma possvel. Ser

avaliao, prosseguimos neste dando mais um passo na

aprovado consequncia e no ponto de partida.

tomada de conscincia dos impasses com os quais nos

Aps ter trazido conscincia a confuso que temos feito,


em nosso cotidiano, entre os atos de examinar e avaliar, como se
fossem iguais, cabe perguntar: escolhemos continuar a confundir
as duas prticas ou escolhemos investir na aprendizagem de praticar avaliao e os exames, cada um em seu lugar e com sua finalidade especfica?

confrontamos - no caso, a resistncia, em nosso meio


profissional, a transitar dos exames para a avaliao.

Trazer

para a conscincia uma conduta repetitiva ponto de partida


para o movimento de

transformao.

O tema da avaliao da aprendizagem, como prtica diversa


dos exames, vem sendo abordado desde 1930 nos Estados Unidos, tendo como ponto de partida as compreenses tericas e
proposies de Ralph Tyler, e, no Brasil, desde o incio dos anos
1970, h 40 anos, com a chegada dos primeiros sinais da tecnologia educacional.
Para a dimenso do tempo histrico, no so muitos esses
anos, mas, em relao vida de cada um de ns, so significativos.