MARCO CONCEPTUAL DE LA FORMACIN BASADA EN 2008

COMPETENCIAS (2 Parte)
Por Magalys Ruz Iglesias. Dra. En Ciencias Pedaggicas

Material para el 2 Semestre de la Maestra Internacional en Competencias Profesionales. UANL/UCLM

Unidad de aprendizaje No. 1

Ncleo Informativo 4
Qu caracteriza a la Formacin Basada en Competencias?

La Formacin Basada en Competencias es una opcin educativa caracterizada por

un nuevo rol de la formacin, en la cual este proceso se convierte en generador de
capacidades que permitan a los sujetos la adaptacin al cambio, el desarrollo del
raciocinio, la comprensin y la solucin de situaciones complejas, mediante la
combinacin de conocimientos tericos, prcticos, experiencias y conductas.
El precisar que la Formacin Basada en Competencias es una opcin educativa
adquiere connotaciones importantes porque contribuye a conferirle su carcter de
alternativa dentro de mltiples opciones por las que van apostando los pases en
funcin del logro de calidad educativa

A todo ello hay que unir que el hecho de denominarlo opcin, contribuye a
contrarrestar la idea de simple moda, que sustituye

en su totalidad a todo lo

precedente, para dar espacio a la coexistencia de otras alternativas, dentro de las

cuales se destacan la enseanza basada en problemas, el coaching, la enseanza
tutorial, etc

Comencemos con un anlisis de las notas esenciales destacadas dentro del concepto
de Formacin Basada en Competencias;

Pgina | 1

1) LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS REQUIERE DE UN NUEVO ROL

DE LA FORMACIN.

Cuando hablamos de formacin lo hacemos pensando en el

logro de avances y cualificacin en determinados estratos. El
hecho de aludir a avances conmina a la bsqueda de vas que
permitan constatarlos, mientras que el hecho de aludir a
cualificacin nos remite a cambios cualitativos, toda vez que
debemos reconocer que en una institucin pueden haber
aprobado y promovido todos los alumnos y sin embargo estar todos deformados.

Los estratos que requieren avances y cualificacin son: la sensibilidad, la autonoma,

la inteligencia y la solidaridad .

La sensibilidad

La inteligencia

La autonoma

La solidaridad

Qu abarca la sensibilidad?
La sensibilidad nos remite a los sentimientos en su relacin con las actitudes, las
emociones y sus implicaciones afectivas, los estados de nimo vividos y la forma en
que la intervencin educativa puede favorecer la concatenacin e interrelacin de
procesos emocionales constantes que
deriven en la formacin de sentimientos
superiores que regulen las funciones d e
las personas de modo adecuado a las
exigencias
Recordemos

que
que

refleja
estos

su

cerebro,

sentimientos

superiores expresan el mundo espiritual

del individuo y revelan su personalidad.

Pgina | 2

La generacin de capacidades

La intervencin educativa debe gravitar en esta esfera de fomento de sentimientos

superiores con una accin organizada, consciente y colegida que se centre en la
variedad de actividades humana que estn en el fundamento de los sentimientos
superiores, por ejemplo ,la actitud emocional positiva hacia el trabajo, como proceso
creador, los sentimientos morales, que se expresan en la relacin del individuo para
con otras personas, su colectivo y su actitud de respeto a las responsabilidades
sociales y propias, sentimientos en la esfera intelectual y la esttica, etc.

La intervencin en el terreno de la sensibilidad no es espontnea sino que est en

dependencia de su contenido, orientacin y condiciones objetivas de la ejecucin de
las acciones conscientes (Petrosky, pg 355) Todo ello requiere de valorar los
objetivos en la esfera socioafectiva.

Ahora bien, la problemtica no est en valorar la importancia de los objetivos socioafectivos, sino en cmo ponerlos en prctica, para no continuar solamente con una
prctica intuitiva, donde no se explicitan los procedimientos consensuados para
contribuir de forma sistemtica a la educacin de la personalidad, desde la base de la
planificacin y la revisin integrada al diseo instruccional en una unidad de lo
cognitivo y lo afectivo.

Hay quienes plantean que las actitudes, por ejemplo, no constituyen objeto de
aprendizaje sino reguladoras del mismo, pues ellas estn presentes siempre, ya que
nada se hace excepto redeterminada actitud, vista como disposicin a actuar de una
manera u otra.

Estamos de acuerdo que ms que objeto de aprendizaje deba verse como proceso
regulador de toda la actividad humana, pero los tiempos actuales exigen de que se
integren de manera consciente los objetivos cognitivos y los de la esfera socioafectiva, como un deber de la escuela, dada las reconocidas influencias instructivas y
educativas que est llamada a ejercer en los sujetos.
EL

DISEO

INTERVENTIVO

CON

LOS

OBJETIVOS

EN

LA

ESFERA

SOCIOAFECTIVA PARA FOMENTAR LA SENSIBILIDAD DE LOS ALUMNOS

Este diseo requiere de explicitar cul es la teora educativa de base para gravitar en
lo socio-afectivo, as como establecer los criterios o fines educativos. Sobre la base de
esos criterios se realiza el diagnstico inicial, el cual registra tanto el dficit, como las

Pgina | 3

NUEVO ROL DE LA FORMACIN.

potencialidades del alumno, tanto en la dimensin de su adaptacin personal como

socioescolar.
En la dimensin de la adaptacin personal adquieren relevancia los indicadores
centrados en el fomento de su autoconcepto, sus emociones (miedos, tristeza,
culpabilidad, timidez, etc.) la tolerancia a la frustracin y actitudes para superar los
problemas y fracasos, as como todo lo que tributa a su
autorrealizacin.
En la dimensin socioescolar adquieren relevancia los
indicadores orientados a cmo se comportan sus niveles
de socializacin y comunicacin, la deteccin de
conductas negativas (agresivas, desdn, burla irrespeto,
apata) el comportamiento de conductas cvicas y de
convivencia, la forma en que se promueven actitudes de
ayuda y colaboracin, el comportamiento d los hbitos d
e trabajo escolar, etc.

Tal como apuntamos, la influencia en estas dimensiones debe partir de acciones

diagnsticas realizadas por el colectivo de profesores que ejerce influencias en los
mismo grupos de clase, los cuales, en acciones de coordinacin y seguimiento
utilizarn medios diagnsticos, tanto los ms rigurosos, como aquellos que emergen
de la cotidianeidad. Dentro de esos medios tenemos los siguientes. observacin, tanto
dentro como fuera de clase, con sus correspondientes anotaciones, auto-informes de
los alumnos, ya sea a travs de cuestionarios estandarizados o de preguntas abiertas,
anlisis e los propios trabajos de los alumnos, que deriven en un anlisis de contenido
en torno a sus i en las ideas escritas, los estilos de trabajo que muestran, actitudes
estticas, etc. pruebas sociomtricas para conocer

el estado de las relaciones

intra-grupales, debates y dinmicas que permitan captar ideas, sentimientos y

conflictos de los alumnos, entrevistas, las cuales facilitan un encuentro ms directo,
etc.

El diagnstico debe tener carcter inicial y progresivo; de ah la importancia de las

relaciones laterales entre los maestros.

Pgina | 4

NUEVO ROL DE LA FORMACIN.

La experiencia cubana en este tipo de proceder para el establecimiento de relaciones

laterales entre los maestros, con vista a fortalecer la esfera de lo instructivo y lo
educativo, ha sido ampliamente divulgada en el contorno latinoamericano.

Una vez definidos los objetivos para abordar la esfera socio-afectiva, que fortalece la
sensibilidad de los sujetos, resultas indispensable aludir a los procedimientos que
posibilitan la concrecin de los mismos. Al respecto el autor Pedro Hernndez (1998)
alude tres dimensiones de las cuales deben derivarse los procedimientos para la
concrecin de los objetivos socio-afectivos, a saber: dimensin cognitiva, dimensin
afectiva y dimensin conativa.

Seala el autor que la dimensin cognitiva nos remite a casos en los cuales la
inadaptacin humana viene determinada por moldes cognitivos o hbitos mentales
inadecuados, que influyen en que la informacin de la realidad percibida tome un
carcter inadecuado; aade que la inadaptacin tambin se fomenta por acumulacin
de sentimientos, provocando descontrolo perturbacin emocional, lo que remite a la
dimensin afectiva. Asimismo, apunta, que la inadaptacin puede venir determinada
por el aprendizaje de hbitos comportamentales inadecuados, lo que nos remite a la
dimensin conativa.

Las consideraciones anteriores permiten concluir que los procedimientos que trace el
maestro para cubrir objetivos de la esfera socio-afectiva no pueden ser al azar sino
que har uso d e procedimientos que contemplen estas tres dimensiones a travs d e
procedimientos cognitivos que, a travs de la informacin, ayuden a modificar los
moldes cognitivos inadecuados; procedimientos afectivos que favorezcan la descarga
emocional en unos casos y la sensibilizacin en otros, y procedimientos conativos o
conductuales que modifiquen, a travs del manejo de antecedentes y consecuentes
,los comportamientos impropios (Hernndez, P. Pg. 210)

Lo ms relevante de la delimitacin en estos procedimientos est en orientar la accin

consciente de los maestros en el terreno de las intervenciones en el terreno de la
socio-afectividad, pues las actitudes, los sentimientos, emociones etc. no se modifican
con rollos informativos a no ser que la dificulta detectada requiera de procedimientos
cognitivos

centrado en las modificaciones que requieren los moldes cognitivos

inadecuados; por otra parte, si las dificultades estn dadas por sobrecarga emocional
o ausencia de verdadera sensibilizacin, entonces se requiere de procedimientos
afectivos y si las dificultades vienen dadas por problemas conductuales, entonces se

Pgina | 5

NUEVO ROL DE LA FORMACIN.

requiere de procedimientos conativos, que parten del dominio de los antecedentes y

consecuentes del sujeto para poder arribar a juicios de valor sobre comportamientos
impropios.

Por supuesto que la realidad no es tan segmentada como la hemos mostrado aqu al
hacer una diseccin los procedimientos de influencias en la esfera socio-afectiva para
el logro de objetivos en dicha esfera, pues realmente las dificultades de los alumnos
en el terreno de las actitudes, las emociones, los afectos, etc. se dan en un entretejido
no segmentable fcilmente, pero lo cierto es que esta diseccin tiene valor
metodolgico, toda vez que facilita la orientacin consciente del accionar pedaggico didctico.

Es en la labor didctica del proceso de enseanza-aprendizaje donde se da la relacin

maestro alumno a travs de diferentes tipos de interaccin, a saber: interaccin directa
del docente, acciones de grupo, trabajos individuales de los alumnos e interaccin
profesor alumno.

En la actuacin directa del profesor las dimensiones cognitivas, afectivas y conativas

se deben comportar de manera diferente en funcin de lograr la efectividad requerida;
por ejemplo, la dimensin cognitiva puede abordarse por la va de la informacin, con
actividades que se centren en dilogos, narraciones, valoraciones, extrapolaciones del
contenido curricular a la esfera

socio-afectiva, etc., pero la dimensin afectiva

requiere, en primer lugar, de un clima emptico adecuado y de la puesta en accin de

lo auto-vivencial; por su parte la dimensin conativa requiere que el maestro acte
sobre la base de anlisis de condiciones de la clase, indicadores de estmulo,
refuerzos, recompensa, etc.

En la actuacin de grupo se requiere que la dimensin cognitiva conduzca al contraste

informativo a travs de debates y anlisis de situaciones problemticas, mientras que
la dimensin afectiva, requiere de expresiones grupales que prioricen ya sea la
expresin corporal o el fomento de sensibilizacin hacia una esfera determinada,
mientras que la dimensin conativa requiere, de influencias de lder, aprendizaje a
travs de la observacin, actividades de juegos y todo lo que favorezca la cooperacin
y cohesin.

Pgina | 6

NUEVO ROL DE LA FORMACIN.

Cuando la relacin es sobre la base de trabajos individuales de los alumnos, la

dimensin cognitiva puede recibir atencin a travs de tareas de informacin, lecturas
especficas y reestructuracin cognitiva a travs del anlisis personal de

sus

problemas; la dimensin afectiva requiere de sus expresiones emocionales ya sea a

travs de la escritura, la pintura, la relajacin etc., por su parte la dimensin conativa
requiere de procedimientos de autocontrol, auto-evaluacin, auto-anlisis, auto
refuerzo, etc.

Cuando la relacin se da en la interaccin maestro-alumno, la dimensin cognitiva

debe conducir al alumno a descubrir y reestructurar diversos campos de su vida
mediante entrevistas que guiadas que orienten; en la dimensin afectiva requiere de
que esas entrevistas o encuentros se den en clima afectivo que les permita expresar
sus puntos ms crticos, sobre lo cual se debe tener una extraordinaria visin tica y
desde la dimensin conativa se han de proporcionar medios para la accin
comportamental, pero guindola y revisando el comportamiento realizado.

Cmo concibe la inteligencia

y por qu

algunos homologan este con el

trmino competencia?

Cuando aludimos a que un nuevo rol de la formacin requiere de lograr avances y

cualificacin en inteligencia, nos estamos remitiendo, por supuesto, a las visiones ya
superadas que atribuan a la inteligencia un carcter hereditario, expresado incluso en
rasgos fsicos y en antecedentes familiares; tampoco nos estamos remitiendo a la idea
de determinar cunto influa la inteligencia en el rendimiento, idea promocionada por
los enfoques psicomtricos, los cuales resultaba ser altamente predictivos del
rendimiento acadmico, pero con olvido de cmo influye la inteligencia desde su
carcter procesual y tambin con olvido de dnde y cundo

Pgina | 7

NUEVO ROL DE LA FORMACIN.

En contraposicin a esta visin centrada en los cuantos han surgido diversas teoras,
dentro de las cuales se destaca la propuesta de Howard Gardner con su visin del
carcter cultural de la inteligencia.

Gardner parte de reconocer la no pertinencia de evaluar con los mismos criterios e

idnticas pruebas , la inteligencia de jvenes en diferentes partes del mundo o de
diferentes

realidades contextuales, pues evidentemente ellos no se enfrentan a

problemas similares, por tanto requieren de habilidades diferentes para resolver

determinados problemas marcados contextualmente (pinsese en la importancia que
tiene para el desarrollo de un joven musulmn el ser capaz de aprenderse de memoria
el Corn y para un joven parisino dominar muy bien la tecnologa variable del celular
para optar por la estabilidad econmica que le puede ofrecer su ubicacin en el
Ministerio de Comunicaciones, o para jvenes de regiones martimas, donde el mayor
nivel de aspiracin o estatus fuera seguir la tradicin de ser buenos navegantes).
Seala Zubira que: las culturas valoran de distintas maneras el concepto de
inteligencia pues se considera inteligente al conjunto de atributos indispensable para la
vida en comunidad y estos no son necesariamente los mismos para todas las culturas
(Zubira Samper, pg 133).
De ah que Gardner seale que la inteligencia es la
aptitud o destreza para solucionar problemas o
disear productos que son valorados dentro de una o
ms culturas (Howard Gardner).

Desde esta ptica el autor postula la existencia de

mltiples inteligencias distintamente determinadas y
valoradas por las diferentes sociedades y culturas
humanas y alude a la inteligencia lingstica, musical
lgico

matemtica,

espacial,

corporal

las

inteligencias personales a nivel inter e intra. A esta

ltima, la intrapersonal se han dedicado amplios estudios posteriores para enriquece
nuestra visin sobre la inteligencia emocional. Dentro de esos estudios se han
destacado propuesta de Daniel Goleman (1997).
Apoyado en lo anterior Gardner propone la siguiente clasificacin:

Pgina | 8

NUEVO ROL DE LA FORMACIN.

Inteligencia lingstica: se define como la sensibilidad para captar el significado,

las matizaciones y el ordenamiento de las palabras teniendo en cuenta las
reglas gramaticales y la capacidad de utilizar el lenguaje para generar emocin,
convencimiento, estmulo, transmisin de informacin y placer.

Inteligencia musical: se expresa en la habilidad individual para discernir el

significado y captar la importancia de conjuntos de tono regidos por el metro,
como un modo de comunicacin y expresin. Al igual que en lo lingstico, lo
musical se apoya fuertemente en habilidades de carcter auditivo y oral y se
manifiesta

en

la

capacidad

para

percibir,

comprender

producir

combinaciones de los elementos constitutivos del lenguaje musical.

o

Inteligencia lgico-matemtica: se caracteriza por la habilidad para elaborar

razonamientos lgicos y para relacionarlos o ligarlos entre s: A diferencia de
las dos anteriores no tienen sus orgenes en lo auditivo- oral

Inteligencia espacial: la capacidad para percibir con exactitud el mundo visual,

para realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones hncales y
propias y para recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en
ausencia de estmulos fsicos apropiados. Es esencial para reconocer objetos y
escenas

Inteligencia corporal :consiste en la habilidad para usar adecuadamente el

cuerpo(nivel interior) y para comprender acciones fsicas del mundo(nivel
exterior)

Inteligencias personales: abarca la inteligencia interpersonal y la intrapersonal.

.La inteligencia interpersonal se caracteriza por medularmente por la habilidad
para establecer distinciones entre los otros, mientras que la intrapersonal es
aquella que garantiza el acceso a la vida sentimental propia, a una gama de
afectos y emociones irreductibles. Ambos tipos de inteligencia son las ms
dependientes de lo contextual y lo cultural pues seala Zubira (pg 135) que
es en

lo intra e interpersonal donde ms diferencias culturales pueden

establecerse.

Es precisamente en el terreno de las inteligencias personales donde muchos autores

sealan uno de los avances ms importantes en torno al estudio de la inteligencia y
aunque se reconoce el valor de la propuesta, an se le seala que no cuenta con un
aparato metodolgico que facilite su aplicabilidad en la prctica, especficamente
Zubira seala que Gardner no distingue entre excepcionalidad y talento, esto es entre

Pgina | 9

NUEVO ROL DE LA FORMACIN.

lo general y lo especfico y acota que la teora de Gardner puede considerarse como

una interesante formulacin de posibles talentos personales, como una extensa y
clara caracterizacin de talentos especficos, pero difcilmente como una teora de la
inteligencia y la exepcionalidad (Zubira ,pg. 137)

Si bien las reflexiones de Gardner son interesantes para revalidar ese papel tan
importante que tiene la cultura para poder evaluar la conducta inteligente, no es menos
cierto que es una propuesta an en proceso de bsquedas de propuestas que faciliten
justificar su aplicacin prctica; de ah que en materia d e formacin de competencias
nos interese puntualizar cuestiones relevantes de la teora trirquica de Stenberg
(1987, 2002)1 en torno a la inteligencia.

LA TEORA TRIRQUICA SOBRE LA INTELIGENCIA Y SU REPERCUSIN EN LA

FORMACIN DE SUJETOS COMPETENTES.

La teora de la inteligencia expuesta por Stenberg parte de reconocer que lo ms

importante en la vida es la existencia de una inteligencia prctica y creativa que le
permita al individuo enfrentar con xito los dilemas que le propone la vida diaria y
seala que esta inteligencia equilibra los componentes analtico, creativos y prcticos ,
en funcin de obtener xito; xito que no pasa por los puntajes en las pruebas de
inteligencia, sino por condiciones que remiten a factores de la personalidad, tales
como falta de automotivacin, de control de la impulsividad, de perseverancia, de
saber traducir el pensamiento en accin, de orientarse hacia el producto, de iniciativa
o por excesiva dependencia, confianza, auto-desconfianza o bajo niveles de
compromiso y temor al fracaso (Zubira, 59).

Cuando Stenberg alude a que la inteligencia puede ser

analtica, prctica y creativa lo hace con sustentos que
se erigen en pautas orientadoras para la accin.
Seala que la inteligencia analtica es la ms exigida
por la escuela y se expresa en habilidades de anlisis,
comparacin evaluacin, juicios, que son en definitiva
los pilares de un pensamiento lgico y convergente,
Por su parte la inteligencia prctica es esencial para
tener xito en la vida y se expresa a travs de
1

Pgina | 10

NUEVO ROL DE LA FORMACIN.

habilidades de aplicacin, implementacin , ejecucin y utilizacin, mientras que la

inteligencia creativa se expresa a travs de habilidades para la marginacin, invencin,
el descubrimiento, la innovacin, la adaptacin al cambio y todo lo que conduzca al
pensamiento divergente.

Debe destacarse como estos tipos de inteligencia se avienen con la caracterizacin de

competencia que la describe como accin, actuacin, creacin:

Estas consideraciones son una sntesis integradora de la teora trirquica de la

inteligencia postulada por este autor, en la cual alude a: la integracin de: lo
componencial, lo contextual y lo experencial, esta ltima referida a la capacidad para
actuar en una situacin relativamente novedosa, esencia ltima de construir o moldear
una competencia.

Desde la teora experencial, seala Zubira, existen dos grandes procesos para hablar
de un acto inteligente: 1) la capacidad de enfrentarse a situaciones novedosas y 2) la
capacidad para automatizar la informacin, interiorizando los aprendizajes y dejando
espacio para la incorporacin de nueva informacin.(Zubira , pg. 46) Es cuando se
seala que el haber automatizado un aprendizaje, deja libre el espacio para que
incorporar la informacin que se requiere en pos de nuevas automatizaciones.

Stenberg compara la inteligencia con las funciones del gobierno dadas en legislar,
evaluar y ejecutar y seala que en esa misma direccin

la inteligencia tiene las

funciones legislativas, judiciales y ejecutivas: las funciones legislativas caracterizan al

estilo legislativo a travs del cual se genera planificacin, evolucin control, solucin
de problemas, etc. de manera creativa e innovadora, el estilo ejecutivo, por su parte
privilegia la puesta en prctica de las ideas desde la potenciacin del pensamiento
convergente y por ltimo el estilo judicial caracteriza a los sujetos que les gusta
evaluar normas, disfrutan la comparacin, el anlisis y la evaluacin, por ello tienden a
ser crticos y flexibles.

La inteligencia desde esta ptica de gobierno implica jerarqua, lo que sin duda es un
buen reto para trazar acciones concientes en funcin de los niveles de competencia,

Pgina | 11

NUEVO ROL DE LA FORMACIN.

LA INTELIGENCIA Y LA TEORA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA

Feurstein constituye la figura relevante que formula una teora original de la
inteligencia en la que destaca su visin dinmica, relativista y contextual, para lo cual
se nutre de tesis piagetana, vigostkyanas, de Stenberg, etc. Define la inteligencia de
la manera siguiente:
la inteligencia es el poder de cambiar, la capacidad del individuo de beneficiarse de la
experiencia para su adaptacin a nuevas situaciones, adecuando su comportamiento o
actuando sobre su medio .Si el medio le exige, este poder va a aparecer, como una
semilla en el medio del desierto que se riega con una gota de agua que la hace volver
florecer. Si el entorno no le exige nada, esta potencia se atrofia (Revista Artes y
Letras, julio 1998)

En esta definicin emerge una reflexin que tiene extraordinaria importancia para la
Formacin Basada en Competencias, nos referimos a la alusin Vigoskyana, a travs
de la cual Feurstein extrae la naturaleza social, contextual e histricamente
determinada de la inteligencia y el papel que Vigotsky atribua a los mediadores y a la
cultura; de ah que Fuerstein retomara la aportacin de zona de desarrollo prximo y
potencialidad, como elemento clave de sus diagnsticos y que plantear que:
la conducta cognoscitiva del organismo humano representa un sistema abierto
susceptibles de cambios estructurales significativos mediante la intervencin directa de
los mediadores de la cultura, en especial de los maestros

La idea fundamental al emitir estas consideraciones e promover en los maestros la

reflexin en torno

a qu nos referimos cuando aludimos a que un nuevo rol de la

formacin implica avances y cualificacin en inteligencia, adems que estos se

pregunten en torno ala repercusin que tiene todo esto para la educacin y que, de
manera consecuente y cooperativa se tracen las acciones interventivas dentro de l
proceso formativo.

Pgina | 12

NUEVO ROL DE LA FORMACIN.

Cul es la esencia del logro de autonoma?

Despus de siglos con predominio de lo heternomo, impuesto desde fuera, el logro

de lo autnomo no es cuestin de sbado para domingo sino que requiere de
acciones conscientes y graduales centradas en ir favoreciendo la independencia que
avanza desde las prcticas guiadas, con niveles de ayuda que cada vez van
disminuyendo .Estas acciones han de tener en su ptica central la intencin de
contribuir a que el alumno aprender a estudiar, aprenda a leer de manera inteligencia,
aprenda a pensar y en definitiva aprenda a aprender. Pero ello requiere de
gradualidad, por ejemplo, garantizar el aprender a estudiar y a leer de manera
inteligente implica trabajar con las capacidades y las actitudes en funcin
primeramente de ensear al alumno a estudiar, sobre la base de tres estrategia
fundamentales, a saber:

Estrategias organizativas

Estrategias orientativas

Estrategias elaborativas

Sobre la base de una organizacin en estas estrategias que revelan adems la

preparacin para el trabajo intelectual, se ha de atender a la forma en que evoluciona
el pensamiento lgico, centrado fundamentalmente en analizar, sintetizar y
generalizar, para luego enfrentar al alumno a tareas que demande de un pensamiento
crtico, caracterizado por el anlisis, la sntesis y la evolucin y un pensamiento
creativo

a travs del cual se fortalezca la capacidad creativa(fluencia de ideas y

asociaciones),

el

estilo

creativo

(la

capacidad

exploratoria y de anlisis de alternativas)actitud creativa)

indagacin en funcin de un producto novedosa y la
redireccin de las acciones cada vez que sea necesario)
y

las

estrategias

creativas,

fundamentalmente

la

imaginacin e hipotetizacin que permite pensar un

futuro, como parte de la adaptacin al cambio.

La autonoma es la meta principal de la formacin de

competencias, por ello es el momento en que el alumno

Pgina | 13

NUEVO ROL DE LA FORMACIN.

responde a preguntas, realiza discusiones, investigaciones, desarrolla proyectos ,etc.

El docente debe propiciar suficientes oportunidades para que los alumnos realicen
operaciones especficas en contextos nuevos, hasta que llegan a hacer uso por s
mismo de lo aprendido.

En la fase de potenciacin de la mayor autonoma es muy importante que los alumnos

no se limiten a tareas muy especficas, vinculadas slo con la capacidad o contenido
especfico, sino que tengan la oportunidad de integra otros aprendizajes adquiridos
explcita o implcitamente. Es este proceder el que permite que no se limite a la
transferencia especfica sino que ponga en accin la transferencia general , asociada
a aprender a aprender y que centra su inters en el hecho de que una tarea produzca
efectos amplios sobre otras tareas de distinta naturaleza, a diferencia de la
transferencia especfica, que es el efecto que producen entre s dos o ms tareas
similares en sus pormenores.
Aludir a aprender a aprender y transferencia general nos remite necesariamente a
poner en el tapete central a la relacin entre informacin y conocimiento. Entre ambos
se da un trnsito gradual que abarca las acciones metodolgicas siguientes:
o

Ensear al alumno a recuperar datos

Transformar los datos en informacin

Transformar la informacin en conocimiento

Transformar el conocimiento en sabidura

Proyeccin de la sabidura en el terreno de cooperacin y la competitividad.

Este trnsito, que nos conduce a una visin sistmica como la que representamos a
continuacin, constituye un punto clave en el camino hacia la bsqueda de autora
como parte de los procesos formativos.
Cmo se concreta la solidaridad?

Cuando aludimos a lograr avances y cualificacin

en solidaridad nos referimos a pensar en el otro,
ser viviente o no viviente de nuestro planeta
tierra., de manera que fomentemos una visin
ecolgica

una

perspectiva

inclusiva

que

contribuya a contrarrestar las relaciones entre

Pgina | 14

NUEVO ROL DE LA FORMACIN.

marginacin e inseguridad, marginacin y violencia y se comiencen a cerrar los

abismos de la convivencia

La visin de solidaridad nos remite a una formacin ciudadana no slo como parte de
un currculum oculto
ciudadana, sino

o como parte de

contenidos informativos sobre formacin

que la misma parte en primer lugar de creacin de ambientes

democrticos en los cuales se integre el trabajo tanto con conocimientos como con
competencias cognitivas, comunicativas y emocionales que permitan que los valores
afloren, no como un simple contenido a aprender sino como parte de poner en marcha
lo que los estudiantes creen y piensan con lo que hacen, as como integra la
competencia ciudadana con carcter trasversal, insertada dentro d e competencias
genricas, que involucren a toda la comunidad y que cuente con evaluaciones sobre
impacto de las acciones que se desarrollen en este sentido.
2) La generacin de capacidades como eje de la formacin de competencias
Cuando

aludimos

la

generacin

de

capacidades como un rasgo esencial de la

Formacin Basada en Competencias

lo

hacemos acotando el trmino a su relacin con

el funcionamiento cognitivo y valorando su
utilizacin en los procesos de razonamiento y
toma de decisiones, pues es precisamente en
el marco de esta acotacin donde el trmino
capacidad adquiere todo el relieve que se le
confiere, como eje de la formacin en la opcin educativa centrada en desarrollar
competencias en los alumnos.

Esta acotacin puede ayudarnos tambin a deslindar nuestra postura en torno a las
relaciones

entre los trminos habilidad, aptitud, capacidad y competencias,

remarcando bien la idea de relacin o vinculacin, la cual se puede sustentar, pero

oponindonos

aquellos

que

los

consideran

como

trminos

idnticos.

Pgina | 15

NUEVO ROL DE LA FORMACIN.

La aptitud alude a disposiciones innatas que poseen los sujetos, aunque no todos en
igual nivel; las habilidades estn dadas por un conjunto de procedimientos que toman
como materia prima a la aptitud. Las habilidades forman parte de los recursos que
pone en juego un individuo para desempearse y esos desempeos son la
manifestacin de su competencia para enfrentar con xito determinada tarea o
solucin de problemas complejos.
Mientras que las habilidades requieren de un nivel de automatizacin, la competencia
es precisamente la actuacin no automatizada ante situaciones nuevas o situaciones
de incertidumbre.

La competencia pues hace referencia al dominio de una prctica que se convierte en

la evidencia de un saber hacer reflexivo, que involucra las habilidades adquiridas, los
conocimientos tericos que permiten fundamentar la prctica y el nivel en el cual se
encuentra el desempeo en el camino hacia nuevas posibilidades transferenciales.
En toda esta interrelacin el sujeto se va haciendo cada vez ms capaz de, donde
ser capaz lleva implcita la idea de que el sujeto pueda tomar decisiones sobre dnde
y cuando usar su competencia.
Las capacidades, relacionadas como dijimos al inicio con el funcionamiento cognitivo y
valoradas en el uso de los proceso de razonamiento y toma de decisiones pueden ser
definidas como atributos psico-cognitivos de los individuos, que se desarrollan por la
integracin y acumulacin de aprendizajes significativos .El desarrollo de capacidades
es la base del despliegue y del crecimiento de las habilidades o competencias. En las
capacidades se integran los conocimientos ,las destrezas y las habilidades cognitivas,
operativas, organizativas, estratgicas y resolutivas que luego se pondrn en juego en
situaciones reales de actuacin social o productiva(Catalano Ana, pg. 216)
Remarca esta autora que las capacidades se expresan en habilidades complejas y se
sustentan en el saber hacer racional, organizado, planificado, integrador y creativo que
se pone en juego en situaciones concretas, tales como la resolucin d e problemas,
elaboracin de proyectos, etc. Apunta que este saber hacer se fundamenta en
conocimientos cientficos, tcnicos, marcos tico valorativos y capacidades bsicas
(Catalano A, 2004)

Pgina | 16

La adaptacin al cambio

Desde este concepto de capacidades debemos derivar una observacin importante:

no debemos reducir las relaciones entre saberes con la tipologa de clasificacin de
contenidos o con objetos de aprendizaje, por ejemplo, no debemos sealar que el
saber se refiere a lo conceptual, el saber hacer a lo procedimental y el saber ser a lo
actitudinal, por que esta correspondencia no se comporta de esa manera.

Las capacidades han transitado por una variopinta gama de clasificaciones, en las
cuales se denota de una forma u otra

el nivel de presencia de la perspectiva

psicolgica o de la perspectiva sociolgica en tal clasificacin. Una

descripcin muy

esclarecedora en este sentido es la que nos ofrece Goi Zabala (2005)

cuando

expone consideraciones sobre clasificaciones clsicas y al respecto seala lo

siguiente:
Las clasificaciones que aluden a: a)competencias cognitivas,
b) competencias sensoriomotrices y c)ncompetencias socioafectivas. Seala que la
misma responde a una clasificacin muy general, que si bien supone una visin
holstica del ser humano queda un poco lejos de la concrecin a la que se aspira
cuando se desarrollan estudios profesionales unidos a una titulacin
El autor alude a una segunda clasificacin, asumida por la reforma espaola y
seala: a) cognitivas, b) sensoriomotrices, c) equilibrio personal, d)insercin
social, e)comunicativas. Destaca que esta clasificacin tienen el mismo grado
de generalidad, enfatizando en lo que en la

clasificacin anterior quedaba

englobado en lo socioafectivo, aunque es un visin interesante para el mundo

educativo, se constata su marcado acento psicolgico, porque observa las
competencias desde la persona y escasamente desde los contextos
sociolgicos en los que tiene que desarrollarse. En la reforma espaola a
estas competencias se les llama capacidades

Pgina | 17

La generacin de capacidades

Un cambio importante en el terreno de la psicologa, por sobre todo aquella que

centra su inters en la inteligencia, se dio con los aportes de Gardner, al no
reducir dicha inteligencia a lo cognitivo y aludir a las inteligencias mltiples, lo
que ensancha la visin de lo cognitivo:Gardner expone la clasificacin
siguiente: inteligencia lingstica, inteligencia lgico-matemtica, inteligencia
espacial, inteligencia musical, inteligencia corporal, inteligencia interpersonal e
inteligencia intrapersonal.
Una de las clasificaciones ms extendidas derivan de la propuesta del informe
Delors (1996) donde se alude a: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir y aprender a ser. Esta clasificacin sigue siendo general
pero deja un poco de lado las cuestiones puramente psicolgicas para
centrarse mucho ms en una clasificacin que apunta hacia el mundo de la
educacin.
Seala Goi Zabala, adems, que en un trabajo sobre el currculum por
competencias que se viene desarrollando en la regin vasca se habla de:
a)aprender a aprender y a pensar ;b) aprender a comunicar, c) aprender a vivir
juntos, d) aprender a ser yo mismo, e)Aprender a ser y emprender .Seala
Zabala que en esta clasificacin se precia la influencia de Delors, por sobre
todo porque su modo expresivo resulta cercano a la operativizacin del
currculum, tambin se destaca el hecho de ser una propuesta que mira ms al
contexto social de utilizacin de la competencia que al mbito psicolgico
implicado e la misma. Concibe esta propuesta como una sntesis de las
anteriores.
Se apunta adems, a la propuesta que crece cada vez ms en el mbito
universitario, se refiere a la propuesta derivada del Proyecto Tuning ,con el cual
colaboran

diversas

Universidades

europeas

actualmente

tambin

latinoamericanas .En este documento se alude a tres tipos de competencias.

a)instrumentales, b)interpersonales y c) sistemticas o integradoras .Uno de los

Pgina | 18

La generacin de capacidades

aspectos ms importantes de esta propuesta est en la descripcin que

realizan de las competencias que entran en cada una de estas tres grandes
clasificaciones. Otro aspecto a destacar es que, al igual que la propuesta de la
regin Vasca est mirando ms al contexto social de utilizacin de la
competencia que al mbito psicolgico implicado en las mismas.
En Holanda, referido a las competencias para la formacin del profesorado, se
seala lo siguiente: competencias interpersonales, competencias pedaggicas,
competencias

didcticas

,competencias

organizativas,

competencias

asociativas (trabajar con los compaeros) competencias comunicativas

(trabajar

con

instituciones)

competencias

para

la

reflexin

el

autoaprendizaje .Como puede apreciarse esta clasificacin mira ms al mbito

sociolaboral
El autor Goi Zabala, junto a Pedro Almendari y otros autores de la Universidad
Euskalteiro Unibertsitatea-Universidad del Pas Vasco han propuesto una
clasificacin en la cual aluden a. a)competencia epistmico (en funcin del rea
de conocimiento estn relacionadas con las capacidades de comprensin,
elaboracin, memorizacin y utilizacin de la informacin propia del rea de
conocimiento)b) competencias para la reflexin y el autoaprendizaje( capacidad
e anlisis y sntesis, resolucin de problemas, aplicar el conocimiento e la
prctica, investigacin, aprender a aprender, adaptarse a nuevas situaciones,
trabajo autnomo, motivacin de logro, etc.) c)Comunicativas(expresin oral
,escrita, verbal, no verbal ,artstica, musical segunda lengua ,manejo

de

nuevas tecnologas, comunicacin con expertos y profesionales, etc.)d)

Interpersonales asociativas (crtica y autocrtica, toma de decisiones, trabajo en
equipo, apreciar
contextos,

la diversidad y multiculturalidad, trabajo en diferentes

compromiso

tico,

cdigo

tico,

etc.)

e)

organizacin

gestin(organizar y planificar proyectos, toma de decisiones, gestin de

Pgina | 19

La generacin de capacidades

proyectos, gestin de conocimientos, nuevas tecnologas, motivacin de logro,

etc.)
La resea de estas clasificaciones permite favorecer los anlisis en torno al peso
psicolgico o sociolgico con el cual se han abordado las capacidades y dentro de
ellas las operaciones mentales, adems el poder comprender el porque siendo la
capacidad el eje de los proceso de formacin en el enfoque de competencias, estas
requieren de no ser abordadas con visin reduccionista y mucho menos asociadas
slo a competencias epistmicos(cognitivas, lgico-matemticas, instrumentales..)

Ahora bien, como rasgo de

la formacin de competencias, la generacin de

capacidades ha sido sealada desde una perspectiva generadora. Si hablamos de

generacin estamos implicando un proceso productivo y no de simple transmisin o
reproduccin y si tal generacin es de capacidades debemos analizar detenidamente
la esencia de estas, pues como se apuntan constituyen eje de la formacin basada en
competencias.

El proceso se convierte en generador de

capacidades y he aqu su palabra clave
esencial, pues las capacidades constituyen el
eje de la formacin en esta opcin educativa
ya sea asumindolas desde la clasificacin
de capacidades

cognitivas, psicomotoras,

comunicacionales, afectivas y de insercin

social,

bien

clasificndolas

desde

la

propuesta de Delors que alude a aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a convivir
y aprender a ser, o desde los que aluden a capacidades cognitivas,
sensoriomotrices, equilibrio personal, insercin social y comunicativas o atendiendo
a una de las clasificaciones empleadas en la regin Vasca de Espaa, en la que se
alude a aprender a aprender y a pensar, aprender a comunicar, aprender a vivir
juntos, aprender a ser yo mismo y aprender a hacer y a emprender o las sealan
como el saber, saber hacer y saber ser , en fin, lo importante es tener en cuenta
que generar esa capacidades es eje y por tanto es la forma en que se expresan los
objetivos en esta opcin educativa.

Pgina | 20

La generacin de capacidades

Sobre esa base es que seala Barbier que en el mundo d e la formacin la nocin
principal es la de capacidad. La

formacin opera como una trasformacin de

capacidades, como una progresin de las mismas y all, la hiptesis de la

transferencia. Se piensa que la persona formada va a utilizar, en situacin real, lo que
aprendi durante la formacin (Barbier,Jean Marie,1999).
Las capacidades se convierten en el eje de la formacin porque ellas se erigen en
evidencias de aprendizaje o tareas criterio en las cuales se desglosa el elemento de
competencia o desempeo y ello se corresponden con la categora objetivo.

En el desarrollo curricular se formulan capacidades a las cuales se atiende de acuerdo

a diferentes niveles de complejidad y de acuerdo a diferentes tipos de saberes, o sea,
proceso

cognitivos

metacognitivos,

destrezas

operativas,

capacidad

de

comunicacin, trabajo en equipo, integracin dinmica en el contexto, actitudes toma

de decisiones, resolucin de problemas, etc. Seala Miguel ngel Maldonado, que
desde este punto de vista las capacidades son el objeto de enseanza y de
aprendizaje en el proceso de formacin para la adquisicin y desarrollo de
competencias( Maldonado Miguel, A pg. 308, 2006)

La Adaptacin al cambio
Resultan evidentes

los cambios vertiginosos a los

cuales estamos enfrentados, por tanto se impone

preparar al sujeto en funcin de la

adaptacin al

cambio, para atenuar los impactos de este sobre

diferentes

aristas del desarrollo. De ah que la

formacin de competencias pretenda que en esta

esfera se propicia el desarrollo de la imaginacin para
pensar en futuros posibles. La imaginacin es la puerta
de entrada al mundo racional.

Pgina | 21

La adaptacin al cambio

La adaptacin al cambio compulsa a incluir formas de pensamiento estratgico, que

permitan determinar los lmites reales y ficticios de los problemas, cundo y cmo
ejecutar los cambios requeridos, as como los beneficios esperados.

Aprender a identificar lo que debe conservarse y lo que no forma parte de la dinmica

del cambio en un continuo proceso.
No puede perderse

de vista que muchos disfrazan la resistencia al cambio,

proponiendo proyectos ambiciosos y poco realistas (Castro Espndola, 2000).

La preparacin con vista a la adaptacin al cambio requiere de propinar el desarrollo
de un pensamiento crtico, pero hay que velar que esto no se haga de manera pobre,
asistemtica o inapropiada, pues sera simplemente una formalidad sin esencia.

Las acciones que se realizan con vista a preparar la adaptacin al cambio exigen de
creatividad y liderazgo que propicie objetividad de anlisis para fantasear, pero sobre
la base de variables que se concatena al dar respuesta a las pregunta y si ocurriera
tal cosa? , todo lo que remite a la riqueza del pensamiento divergente el cual se
manifiesta ante una situacin problemtica nueva que admite varias soluciones, pues
no se fundamenta esencialmente en el aprendizaje de otras situaciones conocidas
(transferencia horizontal), no en principios asociados(transferencia vertical), no en la
induccin deduccin obtenida de las relaciones explcitas mostradas en el
planteamiento que conduce a una respuesta unvoca( procesamiento convergente).
4) La comprensin
La comprensin no es un estado de posesin; de
ah que no sea lo mismo

conocer algo que

comprenderlo. La comprensin de algo

delimitarlo

dentro

del

campo

al

implica el
cual

hace

referencia, es decir poder precisar su alcance;

adems exige de identificar sus elementos y las
relaciones entre los mismos; por ello para logar la
comprensin de algo partimos de identificar sus atributos y de organizar sus
elementos, es enunciar las regularidades que expresa y encontrar relaciones, en
definitiva, el comprender requiere de una organizacin cognitiva que una vez lograda
da inicio a otro proceso dentro de la comprensin.

Pgina | 22

La adaptacin al cambio

Ese proceso ha hecho afirmar que la comprensin rebasa lo simplemente descriptivo

o el haber captado algo para transitar por una serie de criterios que conduzcan al
terreno de lo evaluativo o de las valoraciones .Barnett (1994) cita un trabajo de R. F.
Eliott, que seala como uno de los trabajos ms astutos en materia de comprensin,
este trabajo, unido a las propuestas de Perkins constituyen un valioso auxiliar para
instar a los docentes a centra los modos de actuacin encaminados a educar a sus
alumnos para la comprensin.

El trabajo citado por Barnett cita criterios expuestos por Eliott que nos llevan a la
comprensin: Estos criterios son los siguientes:
o

En primer lugar para que la comprensin sea perfecta debe ser una
comprensin verdadera o vlida y no un mal entendido.

En segundo lugar debe ser una comprensin profunda que llegue a los
principios fundamentales, las proposiciones y las motivaciones

En tercer trmino debe ser abarcativa y no dejar de lado ningn aspecto

significativo.

En cuatro lugar debe ser sinptica, es decir, debe permitir una visin d e la
totalidad de la cosa, idealmente se debe poder de relacionar esta totalidad con
antecedentes ms amplios.

En quinto lugar debe ser sensible a los significados ocultos, a los sutiles
cambios de nfasis y los matices de expresin.

En sexto trmino debe ser crtica, y determinar errores, debilidades y omisiones

frente a la posibilidad de descripciones o explicaciones alternativas.

En sptimo lugar debe ser firme y no insegura e intermitente.

En octavo trmino debe ser frtil o creativa, comenzando

aplicar a otras

situaciones lo comprendido.
o

En noveno lugar requiere de una respuesta evaluativo.

Lo expuesto demuestra que la comprensin es compleja y est sometida a niveles; de

ah que Perkins aludiera a nivel reproductivo, epistmico, de resolucin de problemas
y nivel investigativo, para

explicar

la gradualidad de acciones para ensear a

comprender.

Pgina | 23

La adaptacin al cambio

Lo expuesto tambin pone en el tapete de la discusin el hecho de no confundir

comprensin con conocimiento, pues aunque el conocimiento no es simplemente
informacin sino que implica elaboracin personal por parte del sujeto; tal elaboracin
personal tambin requiere transitar niveles en los cuales se evidencia que la
comprensin no tiene porqu tener un fin, sino que puede ser un proceso dispuesto a
ampliarse, cambiarse, aclararse, refinarse, mejorase y extenderse a otros contextos.

Esta accionar exige de adentrarse en lo que son los desempeos comprensivos, tema
que abordaremos en el prximo texto de la serie.
La solucin de situaciones complejas.
El manejo de situaciones complejas convoca a
rebasar ( no excluir) los lmites de las siguientes
formas

de

solucin

expuestas

por

Pedro

Hernndez(1998).
a) transferencia horizontal en la

cual al

situacin se soluciona por analoga con

problemas anteriores.
b) Tambin se ha de rebasar la ejercitacin
centrada en la transferencia vertical, en la
cual se aplican a otras situaciones principios y frmulas conocidas.
c)

La tendencia a siempre propiciar el razonamiento convergente, lo que significa

analizar cada una de las relaciones explcitas en el planteamiento y obtener as
un principio(induccin) mediante el cual se puede dar respuesta concreta nica
(deduccin).

d) Por tanteo(ensayo error) supone aproximaciones que pueden conducir a error,

pero tambin llevar al acierto; de este modo se aprende la va adecuada que
en prxima ocasin se utilizar por analoga.

El manejo de situaciones complejas lleva ms all de los procederes descritos, implica

una bsqueda divergente, que en realidad incluye de manera mixta a los anteriores
modos de solucin, pero en funcin de una forma ms compleja, por ejemplo:
-Rastrea de manera imaginativa, libre de control para encontrar asociaciones (como
se hace en el tanteo)
-Tambin intenta encontrar situaciones similares o principios que propicien soluciones
adecuadas

Pgina | 24

La adaptacin al cambio

-Se puede dotar de criterios de bsqueda para encontrar relaciones o asociaciones

especficas
-Porque como el razonamiento convergente, contrasta cada opcin buscando
adecuacin con el criterio establecido

-Nos remite a situaciones complejas porque realmente es una bsqueda mltiple que
requiere de haberse fomentado determinados hbitos de pensamiento que logren
dispersin, asociaciones conocidas, bsqueda de relaciones lgicas de forma guiada y
relacin de todas las opciones con el criterio, todo ello mejora la situacin de
bsqueda y la organizacin de la tarea
Las situaciones complejas se erigen en un tipo de desempeo diferente de aquellos en
que se busca ya sea el reconocimiento o la solucin de situaciones simples; de ah
que se aluda a tres tipos de desempeo o tres tipos de niveles de desempeo , a
saber:
Reconocimiento de conceptos y elementos: implica la identificacin de conceptos,
hechos, relaciones y propiedades de los fenmenos

de la naturaleza y sus

explicaciones, expresados de manera directa y explcita en el enunciado de las

situaciones o problemas.
Solucin de problemas simples. Exige la interpretacin y el uso de informacin que
est explcita en el enunciado de la situacin o problema, referido a una sola variable,
y el establecimiento de relaciones directas necesarias para llegar a la solucin.
Solucin de problemas complejos. Requiere la reorganizacin de la informacin
presentada en el enunciado y la estructuracin de una propuesta de solucin a partir
de relaciones no explicitas en el enunciado de la situacin o problema, en las que se
involucra ms de una variable.

Hasta aqu hemos abordado los rasgos del concepto de formacin basada en
competencias, nos corresponde ahora abordar sus rasgos metodolgicos, es decir,
cules son los rasgos que posibilitan la concrecin de esta opcin educativa en la
prctica. Esos rasgos deben tratarse como parte del proceso sistmico que determina
la puesta en

marcha de las acciones curriculares ,por ello, vamos solamente a

enumerar los tres rasgos para luego adentrarnos en el proceso sistmico que los
involucra .

Pgina | 25

La adaptacin al cambio

Los rasgos metodolgicos de la Formacin Basada en Competencias.

a)

Identificacin

de

la

competencia.

b) Generacin de un proceso de enseanza

aprendizaje centrado en la construccin del
saber.
c) Movilizar la capacidad
para enfrentar situaciones
novedosas

Unidad de aprendizaje No. 1

Ncleo Informativo 5
TRMINOS CERCANOS AL CONCEPTO DE COMPETENCIA
Resulta til establecer una distincin entre competencias y otros trminos cercanos
que tienden a usarse indistintamente.
CONCEPTOS CERCANOS
Diferencias de las competencias con otros conceptos cercanos
CONCEPTO

DEFINICIN

Inteligencia

La
inteligencia
es
la
estructura general mediante
la cual los seres vivos
procesan la informacin con
el fin de relacionarse con los
entornos en los cuales se
hallan inmersos, con base en
procesos
de
percepcin
atencin,
memoria
e
inferencia.
Son
representaciones
mentales sobre diferentes
hechos.
Existen
dos
tipos
de
conocimiento: el declarativo y
el procedimental. El primero
se refiere a qu son las
cosas, lo cual nos permite
comprenderlas
y
relacionarlas entre si. El
segundo tipo de conocimiento
hace referencia a cmo se

Conocimientos

DIFERENCIAS CON LAS

COMPETENCIAS
Las
competencias
son
propias
de
los
seres
humanos y constituyen una
puesta en actuacin de la
inteligencia en procesos de
desempeo especficos ante
actividades y problemas,
buscando la idoneidad

Las competencias se basan

en el conocimiento, pero,
adems, implican la puesta
en accin de ste con
autonoma,
autocrtica,
creatividad y unos fines
especficos. Adems, las
competencias integran en
toda actuacin el qu con el
cmo dentro del marco de
resolucin de problemas.

Pgina | 26

La adaptacin al cambio

Funciones

Calificaciones profesionales

Aptitudes

Capacidades

realizan las cosas y tiene que

ver con el saber hacer.
Las funciones expresan las
actividades que una persona
debe ejecutar en el contexto
laboral

Se ha empleado el termino
de
calificaciones
profesionales para referirse
a la capacidad general de
desempear todo un conjunto
de tareas y actividades
relacionadas con un oficio
(Bacarat y Graziano, 2002).
Las calificaciones eran la
base para establecer los
salarios y se determinaban
por la antigedad de los
empleados y el diploma
acreditativo de sus estudios
(Bacarat y graciano, 2002).
Se refieren a potencialidades
innatas
que
los
seres
humanos poseen y que
necesitan ser desarrolladas
mediante
la
educacin
(Murillo,
2003).
Son
equiparables a las funciones
cognitivas de Feurestein, las
cuales son prerrequisitos
para que pueda darse todo
proceso
de
aprendizaje:
percepcin,
exploracin,
orientacin
espacial,
posibilidad de lenguaje, etc.

Son condiciones cognitivas,

afectivas y psicomotrices
fundamentales para aprender
y denotan la dedicacin a una
tarea. Son el desarrollo de las
aptitudes.

Una clase especifica de

competencias,
las
competencias
laborales,
tambin tienen como base la
realizacin de actividades de
trabajo,
pero,
adems,
implican la actuacin de
idoneidad, la articulacin del
saber hacer con el saber
conocer y el saber ser, y los
criterios bajo los cuales el
desempeo
puede
considerarse competente.
Las
competencias,
a
diferencia
de
las
calificaciones, enfatizan en
procesos
laborales
y
profesionales
especficos
donde lo central no son los
ttulos ni la experiencia, sino
la flexibilidad, la adaptacin al
cambio y la idoneidad en el
desempeo de actividades.

Las
competencias
son
actuaciones que se basan en
el desarrollo efectivo de las
aptitudes y su puesta en
accin
en
situaciones
concretas,
con
fin
de
comprender y resolver los
problemas.

Las competencias tienen

como
uno
de
los
competentes las capacidades
(afectivas,
cognitivas
y
psicomotrices) con el fin de
llevar a cabo una actividad.
Las
capacidades
son
posibilidad y tenerlas no
implica que se va a actuar
con
idoneidad;
las
competencias, en cambio, s
implican la actuacin idnea
con un alto grado de

Pgina | 27

La adaptacin al cambio

Destrezas

Habilidades

Actitudes

Originalmente, este termino

significaba lo que se hacia
correcto con la mando
derecha.
Luego, pas a significar las
habilidades
motoras
requeridas
para
realizar
ciertas
actividades
con
precisin.
Consisten
en
procesos
mediante los cuales se
realizan tareas y actividades
con eficacia y eficiencia
Son disposiciones afectivas a
la accin.
Constituyen el motor que
impulsa al comportamiento
en los seres humanos.
Inducen a la toma de
decisiones y a desplegar un
determinado
tipo
de
comportamiento acorde a las
circunstancias del momento.
No son observables de forma
directa.
Se detectan a partir de cmo
se comportan las personas,
qu dicen y como es su
comunicacin
no
verbal
(gestos,
posiciones,
corporales,
sealizaciones,
etc.)

probabilidad.
Las competencias tiene como
base las habilidades motoras
en la actuacin, pero difieren
de estas en que integran el
conocimiento,
los
procedimientos
y
las
actitudes en la bsqueda de
los objetivos tanto a coto
plazo como a largo plazo.
Las
competencias
son
procesos que se ponen en
accin buscando la idoneidad
Las
competencias
se
componen de tres saberes:
saber hacer, saber conocer y
saber ser. El saber ser, a la
vez, esta integrado por
valores,
estrategias
psicoafectivas y actitudes.
Por
lo
tanto,
las
competencias son un proceso
de actuacin amplio donde
las actitudes son solamente
uno de sus componentes.

Pgina | 28

Pgina | 29

La comprensin

Pgina | 30

Pgina | 31

La adaptacin al cambio

Pgina | 32