Jogos Digitais Como Objetos de Aprendizagem

SBC - Proceedings of SBGames 2011
Arts & Design Track - Full Papers
Jogos Digitais como Objetos de Aprendizagem: Apontamentos para

uma Metodologia de Desenvolvimento.
Thiago G. Mendes
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Abstract
O presente artigo problematiza a questo dos jogos
digitais como objetos de aprendizagem, evidenciando
questes crticas na concepo dos projetos e,
consequentemente, no seu resultado final, com base
nas vises de Marc Prensky [2001] e Karl Jeffries
[2010]. A partir dessa problemtica, faz um
levantamento sobre as latentes necessidades
fundamentais para a aquisio e reteno de
conhecimento,
pela
tica
da
aprendizagem
significativa, defendida por Ausubel [1968] e Novak
[1984], e de game design, pela tica de Bates [2004], e
prope apontamentos para uma nova metodologia de
design de jogos que aproximem game designers e
pedagogos.
Keywords: jogos digitais, game design, metodologia,
objetos de aprendizagem, design instrucional.
Authors contact:
mendescoms@gmail.com
1. Introduo
A cada ano, a utilizao dos jogos digitais em
diferentes reas, para fins de entretenimento ou mesmo
na produo de conhecimento, se torna mais popular e
o crescimento da indstria dos games, nestes variados
nichos, encontra-se amplamente divulgado por
diferentes meios de comunicao. Para se ter uma ideia
da dimenso deste mercado, em estudo divulgado em
2008 pela Entertainment Software Association , 65%
dos chefes de famlia americanos passam algum tempo
jogando em seus consoles ou no computador, e destes,
apenas 25% tem idade inferior 18 anos. No Brasil,
segundo a Associao Brasileira das Desenvolvedoras
de Jogos Digitais [2008], o faturamento da indstria
brasileira de games j passa dos 90 milhes de reais
por ano.
Da mesma maneira, o despertar de um particular
interesse por parte de pesquisadores de diferentes reas
da comunicao, da tecnologia da informao, do
design e da educao aponta para uma produo
crescente de massa crtica nas universidades do Brasil
e do exterior.
No entanto, as pesquisas realizadas nessa rea, e
consequentemente as metodologias propostas para o
desenvolvimento de novos jogos, se distanciam cada
vez mais entre as indstrias e a academia. Jeffries
[2010] problematiza a questo expondo as diferentes
posies entre o mercado e os educadores. Jeffries faz
X SBGames - Salvador - BA, November 7th - 9th, 2011
meno David Braben, porta-voz da empresa Games

Up? que, em fala ao parlamento britnico afirmou
categoricamente que 95% dos curso de graduao em
videogames simplesmente no servem ao objetivo.
Em contrapartida, o autor aponta a fala do professor
Geoffrey Crossick, da Universidade de Londres,
Royal Society of Arts, onde afirma que ...
importante no assumir que os profissionais
automaticamente sabem que tipo de educao seus
futuros empregados precisaro...
Alm disso, a diversidade de metodologias para o
desenvolvimento de jogos digitais e a variedades de
processos de game design tornam o distanciamento
entre estes dois campos ainda maior. As empresas
utilizam, de maneira geral, metodologias prprias,
guardadas como segredos industriais. A academia
busca analisar aspectos comunicacionais, de simulao
e procuram ferramentas mais adequadas para entender
os jogos e seus discursos (Pinheiro e Branco, 2006)
Um elemento complicador a aplicao para qual o
jogo digital foi projetado. Se desconsiderarmos aqueles
ttulos criados para fins de entretenimento, e voltarmos
nossa ateno aos jogos utilizados como objetos de
aprendizagem, veremos um distanciamento e uma
diversidade ainda maior. Grande parte destes jogos
produzida por profissionais ou educadores com pouco
ou nenhum conhecimento em game design.
Problema semelhante ocorreu em praticamente toda
rea de ensino a distncia onde a mera transposio de
prticas de sala de aula para ambientes mediados a
distncia resultaram historicamente em fracasso dos
mesmos e altos ndices de evaso. [Alves, Guimares,
Oliveira e Rettori, 2004] Os formatos e as mecnicas
de interatividade apresentadas em uma grande
quantidade dos jogos digitais, de fato, sofrem do
seguinte problema: uma transposio mecnica que
removem o potencial imersivo e subutiliza os recursos
prprios deste tipo de suporte miditico.
Tavares [2005] problematiza a gama de conhecimentos
necessrios apontando que, logicamente, alm dos
conhecimentos especficos fundamentais para o design
de jogos, o game designer necessita de outros
conhecimentos de diferentes reas, como psicologia ou
semitica.
Da mesma forma, essa multidisciplinariedade
determinante quando nos deparamos com jogos digitais
que tem por objetivo a produo de conhecimento e
que carecem de acabamento ou de um mtodo que
proporcione um resultado superior e que so,

normalmente, conhecidas por profissionais com um
conhecimento maior na rea de educao. Por muitas
vezes, o game designer necessita do apoio de uma
equipe de profissionais, ou de um processo
metodolgico, que o oriente em reas onde seu
conhecimento no slido o suficiente.
Para fins de entendimento, utilizaremos o conceito de
game designer apresentado por Tavares [2005] em
que aponta para um profissional menos focado nas
artes visuais, ou na programao, e mais orientado a
uma viso global do desenvolvimento do conceito do
jogo e na sua jogabilidade, unidade de projeto e
integrao entre todos os membros da equipe de
desenvolvimento.
Dessa maneira, se o projeto em questo de um jogo
digital que funcione como objeto de aprendizagem, o
game designer no pode apenas se apropriar das
ferramentas usuais para o seu desenvolvimento, ou
corre o risco de utilizar os aspectos educacionais
presentes nos requisitos de projetos dessa natureza
apenas em camadas mais superficiais. A remoo
destes aspectos (substituindo textos e imagens e
mantendo a mecnica de jogo) transformaria o game
em um ttulo convencional, desprovido de qualquer
vis pedaggico.
Este artigo prope os apontamentos para uma
metodologia de game design que permita que os
aspectos pedaggicos, essenciais para a sua finalidade,
sejam trabalhados ainda no projeto conceitual,
norteando as mecnicas de jogo e as tornando
indissociveis das estruturas narrativa e ludolgica.
Evidentemente que a proposio de uma metodologia
paradigmtica para o desenvolvimento de jogos
digitais voltados para a aprendizagem no seria
suficientemente discutida em apenas um artigo. Este
trabalho tem por objetivo apresentar a problemtica e
propor caminhos, que podem ou no ser seguidos, para
uma metodologia que possibilite a produo de objetos
de aprendizagem mais eficientes.
2. Os Jogos Digitais e a Aquisio de

Conhecimento
Marc Prensky, em seu livro Digital Game-Based
Learning, de 2001, apresenta um contraste de
mentalidades ao comparar a E31, em Los Angeles com
a conveno anual da ASTD (American Society of
Trainers and Developer), realizada uma semana antes,
em Dallas. Na E3, a rea de exposio imensa e
repleta de atrativos, grandes estandes e todo o tipo de
efeitos especiais produzem um ambiente envolvente e
Electronic Entertainment Expo A maior feira de negcio de
produtos relacionados a videogames do mundo.
sedutor que coloca o visitante em estado de imerso

nas novidades apresentadas. Na ASTD, no entanto, o
espao de exposies 10 vezes menor, no h msica,
os estandes so pequenos e padronizados e a energia do
ambiente baixa.
Presky relaciona os dois eventos como representantes
dos alunos e educadores, respectivamente, e traa um
paralelo perturbador ao afirmar que o que
apresentado pelos educadores como soluo de
educao atravs de ferramentas digitais visto pelos
pblicos-alvo como chato e tedioso.
Evidentemente que no se pode comparar o poderio
financeiro da indstria do entretenimento, que se vale
de todo tipo de recursos para alavancar um volume
cada vez maior de vendas, com as organizaes que
atuam na rea de educao. No entanto, a posio
defendida por Prensky [2001] apresenta uma situao
em que os paradigmas de educadores e alunos so to
diferentes que eles mal conseguem se comunicar.
As tentativas de aproximao destes paradigmas por
parte dos educadores, por vezes caminham, atravs da
utilizao de ferramentas de mediao digital para
prticas expositivas, ferramentas de chat e, com algum
sucesso, os fruns, dirios de bordo e portflios, e
acabam por transformar os recursos de telemtica em
meros repositrios de informao (Alves, Guimares,
Oliveira & Rettori, 2004). De fato, a simples migrao
das salas de aula para ambientes de aprendizagem
virtuais (on-line ou no), mesmo em treinamentos
corporativos, aumenta o ndice de evaso. [Prensky
2001] Os alunos da era dos games crianas e
adolescentes em idade escolar ou profissionais na casa
dos 40 anos de idade interagem com as ferramentas
digitais constante e simultaneamente e desempenham
um papel muito menos passivo na aquisio de
informaes.
Nesse mbito, os jogos digitais se apresentam como
uma soluo que utiliza profundamente as
caractersticas de interatividade disponveis nos
suportes miditicos digitais e coloca o aluno como
agente ativo em um processo de aprendizagem que
envolve o levantamento de hipteses, testes,
proposies de novas alternativas para os problemas
apresentados, dilogo com os pares e com os
interlocutores tericos. [Alves, Guimares, Oliveira &
Rettori, 2004] Isso s possvel por que o aluno
jogador tem a sua disposio, alm da informao
apresentada, um modelo de comportamento de cada
um dos elementos de interao. [Frasca, 2003] Ao
pilotar um automvel no game Gran Turismo 5, da
Polyphony Digital, famoso por seu alto nvel de
realismo, tanto em aspectos de aparncia quando na
forma como os carros respondem aos comandos, o
jogador pode experimentar as reaes do veculo
quando ele faz uma curva, acelera ou freia. Mesmo que
estas reaes no sejam representadas de forma
absolutamente fiel ao que acontece quando pilotamos
um automvel real, o modelo de comportamento
proporciona uma experincia muito diferente de

assistirmos um vdeo que mostra o mesmo automvel
acelerando, frenando ou fazendo curvas. [Frasca, 2003]
Essa diferena ocorre por que em Gran Turismo o
jogador pode executar aes durante o andamento da
partida que vo modificar o comportamento do
automvel de uma forma muito semelhante ao seu
correspondente real. A sua eficincia para o processo
de aprendizado no nenhuma novidade a edio de
janeiro de 1919 da revista Popular Science2
apresentava um modelo de simulador de voo mecnico
para o treinamento de pilotos militares.
A despeito da sua comprovada eficincia, a criao de
jogos digitais educacionais apresenta elementos
complicadores que no esto presentes naqueles
voltados ao entretenimento, sobretudo, por que estes
objetos de aprendizagem tm um conjunto de diretrizes
pedaggicas de influenciam na estrutura do game e que
podem distanciar o resultado obtido daquele
pretendido. [Perry, Timm, Silvestrim e Schneid, 2007]
Por vezes, um jogo, que atinge os objetivos
pedaggicos propostos, peca na qualidade de
acabamento ou interao e a experincia de
aprendizagem se compromete em funo daquilo que
Prensky define como jeito tedioso de aprender
[2001, pg. 3] No entanto, o problema acontece no
por um erro das diretrizes pedaggicas, mas sim por
um problema de game design apontado por Bates
[2004] como empatia ao jogador. A empatia ao
jogador um dos requisitos essenciais para o sucesso
do desenvolvimento de determinado jogo, seja ele
pedaggico ou no, por que mede como esse jogador
vai se sentir em relao ao game, e isso influencia na
qualidade da jogabilidade.
A necessidade multidisciplinar inerente a esse tipo de
atividade muitas vezes no tratada com a devida
ateno por parte dos educadores, que resumem os
conhecimentos necessrios para o desenvolvimento
destes jogos, apenas aqueles que envolvem a
operao da ferramenta de desenvolvimento. Para
Roger Tavares, isso ocorre por que:
O game design visto apenas como parte
do desenvolvimento de um game e, na
maior parte das vezes, tenha seu
significado mal entendido, ou mesmo
confundido com outras funes e
conceitos utilizados na elaborao de
jogos digitais... (2005, pg. 1)
exclusivamente, pelo seu potencial de diverso baseado

na ideia de desafiorecompensa. [Johnson, 2005]
Uma das lies mais importantes que a indstria do
entretenimento nos d, quando falamos de jogos o
que Johnson define como aprendizagem colateral.
De uma maneira ou de outra, os jogos digitais
estabelecem um processo de aprendizado involuntrio
com seus jogadores, que faz com que eles no
percebam que esto aprendendo, e que se baseia na
ideia de estimular o jogador a descobrir o que vem a
seguir . [2005, pg. 35]
Em sua fala ao TED, em fevereiro de 20103, Jane
McGonigal, game designer e pesquisadora da
Universidade de Berkeley, enfatiza os aspectos
motivacionais de um jogador quando afirma que Os
games nunca do a voc um desafio que voc no
possa superar. Mas o desafio est no limite da sua
capacidade, ento voc precisa realmente se esforar..
Este ajuste de dificuldade determinante para a
manuteno do interesse do jogador, que vai tentar
uma, duas, vinte vezes at super-lo para,
imediatamente, receber algum tipo de recompensa e
em seguida um novo desafio a ser superado.
No entanto a mera utilizao de um bem desenhado
sistema de desafios e recompensas no o suficiente
para despertar o desejo do jogador de continuar
jogando. Na realidade, esse sistema precisa estar
fortemente ligado a uma estrutura narrativa que vai
dizer ao jogador a histria que ele passa a contar,
medida que vai jogando, e a qualidade dessa histria
vai ser responsvel por uma parte importante da
motivao deste jogador. Na indstria do
entretenimento, essa premissa fato consumado e uma
das maiores preocupaes. De fato, o entendimento da
importncia do sistema narrativo nos games resultou
em enredos to completos que, posteriormente ao
sucesso dos jogos, acabaram indo parar nas telas dos
cinemas, como as franquias Tomb Raider e Resident
Evil.
Mas o que isso tem a ver com a produo de
conhecimento? Devemos entender que os jogos
digitais, mesmo aqueles voltados ao entretenimento,
podem, de alguma forma, possibilitar o acesso
aquisio de conhecimento. Complexos simuladores
histricos e sociais como Age of Empires ou
Civilization podem, em parte, ensinar alguma coisa
sobre a Roma antiga e os seus sistemas de trnsito em
massa. [Johnson, 2005]
A essa altura voc pode estar se perguntando: Como

fazer jogos pedaggicos que instiguem o aprendiz a
continuar jogando? A resposta encontra-se em uma
nica palavra: diverso. O sucesso bvio dos jogos
digitais como voltados ao entretenimento se d, nica e
O fundamental, nesse ponto, entender que os jogos

mesclam esse sistema de desafios e recompensas
narrativa, contextualizando o jogador e trabalhando de
forma que todos os elementos estejam voltados a
incentiv-lo a seguir em frente e no desistir e,
Disponvel em
http://books.google.com/books?id=HykDAAAAMBAJ&pg=PA13#v
=onepage&q&f=false, acesso em 17/02/2011
Disponvel no endereo
http://www.ted.com/talks/lang/eng/jane_mcgonigal_gaming_can_ma
ke_a_better_world.html, acesso em 28/12/2010
medida
que
vai
avanando,
ele
acidentalmente uma nova informao.
aprende
A aprendizagem colateral que Johnson [2005] se

refere encontra-se no na recompensa do desafio em si,
mas no processo como um todo, onde o jogador recebe
o desafio, vai propondo e aplicando estratgias para a
sua soluo e readequando seu curso de ao com base
nas respostas obtidas at que esse desafio seja
sobrepujado.
Por mais estranho que possa parecer e isso
certamente causar calafrios nos mais conservadores
os games ensinam que a melhor forma de ensinar
algum sobre determinado tipo de conhecimento
diminuir a nfase no conhecimento em si. Isso no
exatamente uma novidade, uma nica partida de
qualquer simulador de voo rapidamente capaz de
ensinar ao jogador que se ele tentar fazer uma aeronave
subir de forma que a potncia produzida pelos seus
motores no seja suficiente para executar a operao,
as asas perdero sustentao e a aeronave comear
uma queda livre. Esse fenmeno, conhecido como stall
no explicado ao jogador no comeo do jogo, mas
graas ao j mencionado modelo de comportamento
vinculado aeronave [Frasca, 2003], o jogador pode
aprender sobre esse fenmeno sem que ele sequer seja
mencionado na narrativa do jogo.
Evidentemente que quando abordamos jogos com
objetivos
prioritariamente
pedaggicos,
esse
distanciamento no pode ocorrer de forma to simples,
e isso torna o trabalho de game design ainda mais
difcil. O designer deve utilizar um formato
metodolgico que possibilite produzir a melhor relao
possvel entre os objetivos pedaggicos, o sistema de
desafios e recompensas e a narrativa do jogo para que
o processo de aprendizagem seja divertido e eficiente.
Qualquer desequilbrio nessa relao vai produzir
desvios para ambos os lados que resultaro em perda
de eficincia do objeto produzido. Essa simbiose deve,
sobretudo, entender de que forma o ser humano
capaz de adquirir e reter as informaes apresentadas,
na forma de produo de novos significados, e como
possvel utilizar estes aspectos para desenvolver jogos
que funcionem mais eficientemente.
3. Os jogos e a produo e reteno

do conhecimento
Antes de clarificar o papel desempenhado pelos games
como objetos de aprendizagem, de suma importncia
contextualiz-lo em um cenrio mais amplo,
apresentando alguns conceitos que vo nortear a
problemtica a seguir.
H muito tempo, tericos em educao vem
trabalhando em propostas que sirvam como alternativa
ao que Ausubel (1968) caracteriza como
aprendizagem mecnica, que se caracteriza

resumidamente por ser arbitrria, literal, substantiva e
que no encontra nenhuma relao com conceitos
existentes na estrutura cognitiva do aluno. Novak &
Gowin reforam essa afirmao ao defenderem que
por mais bem intencionados que estes esforos
possam ter sido, eles pouco fizeram para aprimorar a
significao do aprendizado nas escolas. [1984, pg.
7]
De fato, a grande maioria das informaes transmitidas
pelos educadores em sala de aula est baseada em um
tipo de aprendizagem que prioriza a recepo e
memorizao mecnica de fatos isolados especficos.
Isso ocorre, sobretudo, na ausncia de conceitos j
presentes na estrutura cognitiva do aluno, responsveis
por ancorar as novas informaes, chamados
subsunores. [Ausubel, 1968]
Ausubel [2010] defende uma forma significativa de
aprendizagem onde o aluno adquire novos significados,
apresentados de forma no arbitrria e no literal,
relacionando-os a outros conceitos, relevantes e j
presentes em sua estrutura cognitiva.
O autor destaca as vantagens da aprendizagem e
reteno significativa em relao mecnica quando
afirma que:
A reteno significativa superior
reteno mecnica por causa das razes
decorrentes das consideraes dos seus
respectivos processos em cada caso.
Significados recm-emergentes, resultado
da interao novas ideias, presentes no
material de aprendizagem, e os
conhecimentos relevantes na estrutura
cognitiva esto ligados e armazenados
com estas altamente estveis ideiasncoras durante o intervalo de reteno.
Esta ligao obviamente protege os novos
significados da interferncia arbitrria e
literal que proativamente e retroativamente
estabelecem
associaes
mecnicas.
[Ausubel, 2010, pg. 15]
Sobre este aspecto, especificamente, no podemos
dizer que um game naturalmente orientado ao
processo significativo de aprendizagem. Na realidade,
pressupor que um jogo digital de cunho pedaggico
um modelo significativo e no mecnico apenas em
funo de sua natureza um erro perigoso.
Os jogos tm um incrvel potencial para a
aprendizagem significativa, apresentando conceitos de
forma que o jogador possa fazer relao aos seus
subsunores e ancorar estes novos significados ideias
muito bem estruturadas em sua estrutura cognitiva. Por
outro lado, no comum encontrarmos jogos
educacionais onde o contedo de aprendizagem
jogado praticamente de forma expositiva e mecnica,
dissociada do sistema de recompensas e com uma
relao superficial narrativa do jogo. Este erro pode

ocorrer por desconhecimento do game designer acerca
de estratgias de aquisio e reteno de
conhecimento, normalmente presentes no dia-a-dia dos
educadores.
Quando bem projetados, os games tm a chance de
romper com o paradigma apresentado por Prensky
[2001], e j mencionado neste artigo, por que pode
utilizar os subsunores relativos s mecnicas de jogo,
presentes na estrutura cognitiva destes alunos, e que
foram adquiridos atravs de outros games, estes da
indstria do entretenimento. Em outras palavras,
possvel produzir jogos que so capazes ensinar seus
jogadores simplesmente por que eles j jogaram algo
com caractersticas similares. Para que isso seja
possvel, no entanto, devemos considerar o que talvez
seja
a
caracterstica
mais
importante
e,
consequentemente, um dos grandes trunfos dos jogos:
seu carter exploratrio.
Ausubel [2010] traa um comparativo entre o
aprendizado por recepo e o aprendizado exploratrio
sem, no entanto, pressupor que o primeiro
necessariamente mecnico. No aprendizado por
recepo (seja ele mecnico ou significativo), a poro
total do contedo a ser aprendido apresentada em sua
forma final ao aluno e a tarefa de aprender no envolve
nenhum tipo de descoberta independente por parte
dele. Por outro lado, a principal caracterstica do
aprendizado exploratrio est no fato de que a
principal poro do contedo no diretamente dada,
mas deve ser independentemente descoberta pelo aluno
antes de ele internaliz-lo.
Ao contrrio do que se poderia pensar, o autor no
antagoniza estes conceitos e defende que ambos os
processos podem trabalhar em conjunto. Ainda sobre
essa relao Ausubel afirma que tcnicas
exploratrias dificilmente constituem um meio
primrio eficiente de transmitir contedos de uma
disciplina acadmica [2010, pg. 46].
Quando pensamos em jogos, a questo exploratria
est to intrinsecamente ligada que podemos no
perceber que a interatividade s possvel por que as
coisas foram pensadas desta maneira em nvel
projetual. Da mesma forma que um jogo pode
apresentar um processo de aprendizagem mecnica,
suas caractersticas de interao podem ser deixadas de
lado e a transmisso da informao acaba por ocorrer
por recepo. No entanto isso ocorre quando o jogo
projetado por uma equipe onde no h conhecimento
de game design e, como j citado neste artigo, ele se
torna praticamente um repositrio de informao com
complicadores de acessibilidade.
O game designer um profissional, que acima de tudo,
deve explorar a interatividade caracterstica dos games
e adequar o contedo instrucional a formatos mais
exploratrios. Os jogos digitais so perfeitos para a
aprendizagem baseada em problemas em funo de um
tipo de liberdade exploratria do ambiente virtual do

game que Steuer [1992] caracteriza como alcance,
que exerce influncia direta no processo imersivo e
consequentemente em um envolvimento maior com o
processo de aprendizagem por consequncia. Para
Steuer [1999] o alcance mede a liberdade que o
indivduo tem de interagir com determinado ambiente
virtual. Quanto maior o alcance, maior ser o nmero
de aes que ele poder tomar.
Todos os aspectos de aprendizagem apresentados at
aqui so de suma importncia para a construo de
jogos como objetos de aprendizagem mais eficientes,
bem como especificidades inerentes aos games, e
precisam necessariamente estar presentes em uma
metodologia de game design que faa essa relao o
mais adequadamente possvel.
4. Apontamentos para a construo de

uma metodologia
Como j mencionado, h uma grande variedade de
metodologias para o processo de game design que
provm das mais variadas reas que, em algum
momento, tocam a os jogos digitais.
primeira vista, podemos imaginar que as
metodologias que derivam daquelas criadas para o
desenvolvimento de softwares, oriundas das reas da
tecnologia da informao, so as mais indicadas para a
criao de jogos de maneira mais eficazes. No entanto,
estas metodologias, como a apresentada por Reis
Jnior, Nassu & Jonack [2002], de um modo geral,
tendem a voltar sua ateno demasiadamente na etapa
de desenvolvimento do software em si.
No design de jogos digitais, resumir um jogo sua
estrutura de software faz com que todos os aspectos
comunicacionais sejam deixados em segundo plano.
Pinheiro faz uma relao sobre caractersticas de
produo entre o cinema e os games e traa um
comparativo histrico:
... no incio da Era Atari era necessrio
um
programador
de
linguagem
Assembly apenas, hoje se precisa de uma
equipe que pelo menos contemple as
reas de roteiro, cinema (cenas de jogo),
direo de arte, pesquisa (histrica ou
referencial), editores de som e
compositores, e enfim programadores de
linguagem tambm. [2006, pg. 6]
Os games, como se apresentam hoje, acabam por se
manifestar muito mais nos aspectos narrativos e
ludolgicos do que na sua infraestrutura operacional.
No estamos aqui colocando as necessidades do
desenvolvimento de software em segundo plano, no
entanto a tecnologia deve dar espao, nas etapas
iniciais, a uma concepo a partir de uma perspectiva
mais comunicacional e pedaggica, para ento

viabilizar o desenvolvimento e ajustar questes mais
abstratas.
Alm do mais, uma metodologia para o
desenvolvimento de games com enfoque na
aprendizagem precisa necessariamente se voltar para
questes do tipo: como a interface e as mecnicas do
jogo vai se relacionar e trazer novos conceitos que
possam ser ancorados estrutura cognitiva dos
jogador. [Ausubel, 2010]
Uma alternativa, para que requisitos to diversos
possam se relacionar de forma clara, pode estar em
uma proposio de Pinheiro e Branco que
originalmente tem o objetivo de analisar a
manifestao dos games nos sistemas de regras
(desafios e recompensas) e narrativos atravs de uma
unidade composta chamada ludema. Os ludemas
ocorrem quando um interator (o jogador) atualiza uma
ao, acessando o sistema de regras e modificando a
histria no sistema narrativo:
Evidentemente que, em sua forma original, os ludemas

no atendem as necessidades de uma metodologia de
desenvolvimento por que seu foco , na realidade,
analisar seus aspectos comunicacionais. Outro ponto
que deve ser observado que o jogador deve
necessariamente tomar uma ao.
No entanto, a lgica dos ludemas, e sua diviso em
clulas de interatividade que podem ser combinadas
para formar o game, do um subsdio de raciocnio
interessante para que seja possvel inserir contedo
instrucional de forma adequada. No se trata de
questionar a validade da teoria proposta, mas adequ-la
para uma finalidade de game design.
Independentemente da atualizao da ao pelo
jogador ou no, esses novos tipos de ludema, na falta
de uma terminologia melhor, devem prever todas as
subestruturas narrativas, estticas e do sistema de
regras e de que forma estas subestrutura estaro se
inter-relacionando.
O ludema a unidade mnima do jogo,

ponte entre a ao do interator e o resgate
das regras do sistema ludolgico (atualiza
os desafios que at ento existem apenas
em potncia) e do sistema narrativo, do
qual converte as informaes e transforma
em experincia de jogo. a presena dos
ludemas que garante a existncia de um
jogo. [2008, pg. 3]
Estas aes podem estar atreladas s habilidades ou

caractersticas de jogabilidade, e devem ser pensadas
de forma que estejam em conformidade com os
processos exploratrios de aprendizagem significativa,
defendidos por Ausubel [1968]. Estas clulas de
interatividade compartilham da ideia de Pinheiro &
Branco [2008] a respeito da ligao entre os sistemas
narrativos e de regras e devem constituir o que os
autores consideram como unidade mnima de jogo.
Uma adaptao vivel desta linha de pensamento para

uma metodologia de desenvolvimento pode, de forma
sistemtica, atender as demandas do sistema de
desafios e recompensas, narrativo, as necessidades
pedaggicas e mesmo as demandas de sistema.
A partir da lgica dos ludemas, essencial que o

objetivo pedaggico do jogo seja ento fragmentado
em partes menores. Estas partes vo se vinculando s
clulas de interatividade. Como j mencionado,
Ausubel [1968] defende que um processo de
aprendizagem onde possvel apresentar um novo
conhecimento a partir de um vnculo cognitivo de
conhecimento prvio, o subsunor. Dessa forma,
associar esses contedos pedaggicos, de forma
particionada, s mecnicas de jogo, possibilita ao
jogador acesso de forma gradual ao contedo
utilizando as prprias mecnicas do sistema de regras e
da narrativa como subsunores.
Para isso, devemos tomar como ponto de partida a

tipificao feita pelos autores e adequ-la para que
todas as necessidades em questo sejam atendidas.
Pinheiro
&
Branco
[2008],
originalmente,
categorizaram os ludemas em cinco tipos: bsicos,
especficos, de performance fsica, de performance
cognitiva e descritivos, cada um com as suas
especificidades.
Os ludemas bsicos so responsveis pelas aes
primrias, como mover ou pular, e esto presentes o
tempo todo, exceto quando modificadas por um
ludema especfico. Este ludema acionado a partir de
condies especficas que, quando atendidas, podem
interferir em outros ludemas ou no. Os ludemas de
performance fsica e os ludemas de performance
cognitiva representam desafios relacionados
coordenao motora e ao raciocnio respectivamente e
aparecem na forma de sequncias complexas ou
quebras-cabea que devem ser superados pelo jogador.
Por ltimo, os ludemas descritivos so aqueles
presentes como elementos ilustrativos que reforam os
aspectos exploratrios do jogo.
Ausubel (1986) descreve dois processos fundamentais

para que novos contedos sejam vinculados estrutura
cognitiva do aluno / aprendiz de forma satisfatria: a
Diferenciao Progressiva e a Reconciliao
Integrativa. Na Diferenciao Progressiva, os novos
conhecimentos devem ser apresentados de forma
gradual, em uma ordem crescente de especificidade.
Ou seja, inicialmente so apresentados conceitos mais
gerais e gradativamente so introduzidos conceitos
mais especficos. Segundo o autor, mais fcil para o
ser humano compreender aspectos especficos de um
todo, previamente aprendido, do que formular o todo
(mais inclusivo) a partir de partes especficas
previamente aprendidas.
Na Reconciliao Integrativa, a preocupao est em

elucidar eventuais semelhanas, diferenas e
contradies de modo que o estudante possa fazer
novas conexes interessantes, ou evitar que ele
relacione estes novos contedos de forma errnea ou
de forma que a reteno dessa informao seja
ineficaz. Para que esse processo seja feito de forma
adequada, a relao das ideias deve levar em
considerao, sobretudo, a estrutura cognitiva do
aluno.
Com estes dois processos, o mtodo de

desenvolvimento dos jogos deve constantemente se
preocupar com a reconciliao integrativa, nos estgios
iniciais de elaborao, para que uma determinada
mecnica de jogo no apresente determinados
conceitos pedaggicos de forma que a sua relao seja
feita com os subsunores errados, ou mesmo de
maneira equivocada. A utilizao da reconciliao
integrativa dever se concentrar, prioritariamente, nos
estgios iniciais de game design, que definem os
conceitos gerais dos jogos e suas mecnicas. Aps essa
etapa, o processo de reconciliao fica em segundo
plano, e abre espao para a diferenciao progressiva.
Da mesma forma, a aplicao da Diferenciao

Progressiva deve nortear o roteiro do jogo, tanto na sua
estrutura narrativa quanto na jogabilidade. O processo
defendido por Ausubel (1968) deve proporcionar ao
aluno-jogador uma aquisio de complexidade e
especificidade gradual medida que ele vai superando
os obstculos do jogo.
Com esse tipo de estrutura, podemos utilizar o
processo de diferenciao progressiva de maneira que
os conhecimentos mais gerais possam ser associados
clulas de interatividade mais bsicas e, medida que,
tanto esse conhecimento pedaggico quanto a
mecnica de jogo, so assimilados, conjuntos mais
complexos de contedos vinculados ludemas so
novamente apresentados.
Evidentemente que h uma necessidade de se
estabelecer algum tipo de controle para que
conhecimentos complexos e especficos no sejam
apresentados ao mesmo tempo em que novas
mecnicas de jogo, igualmente complexas e
especficas, so introduzidas ao jogador.
O quadro abaixo apresenta um esquema da relao dos
elementos da aprendizagem significativa com as etapas
do processo de game design, tanto nos aspectos
conceituais, que so definidos nas etapas iniciais,
quanto nas mecnicas especficas de jogo, aplicada nas
etapas posteriores, inclusive no level design.
Figura 1 - Relao dos Processos de Game Design e

Aspectos Pedaggicos
5. Consideraes Finais
O objetivo principal deste artigo , na realidade, fazer
um levantamento dos diferentes aspectos que devem
ser atendidos para a construo de uma metodologia
que atenda o design de jogos digitais, ou game design.
Sabemos que as prticas atuais so extremamente
variadas assim como seus resultados, que vo desde
jogos extremamente divertidos e bem acabados, mas
que deixam o contedo instrucional margem da
estrutura do jogo, at jogos que tem o seu contedo
instrucional em conformidade com processos
significativos de aprendizagem, mas que pecam na
qualidade da interao e do acabamento.
Este levantamento tambm refora a ideia de que o
game designer responsvel por criar este tipo de
objetos de aprendizagem precisa, necessariamente, ter
um grau de conhecimento em processos de aquisio e
reteno de conhecimento que o possibilitem chegar s
solues mais eficientes para uma melhor relao entre
conhecimento e divertimento. Alm disso, uma
metodologia projetada para a produo de jogos com
fins educacionais contribuir para o aumento dessa
eficincia.
Vimos que uma proposio a partir do modelo de
ludemas, proposto por Pinheiro & Branco [2008] pode
fornecer uma linha de raciocnio interessante para a
construo desta metodologia, no entanto uma srie de
modificaes, sobretudo na tipificao destes ludemas
necessria para uma adequao.
A forma como o contedo pedaggico deve se
relacionar com estas novas clulas de interatividade,
para se constituir um elemento instrucional, deve
observar certos aspectos, e um mtodo de
desenvolvimento,
ancorados
aprendizagem
significativa, e precisa, necessariamente, conter os
processos de diferenciao progressiva e reconciliao
integrativa, defendidos por Ausubel [1968].
Evidentemente que h muito trabalho a ser feito e
muito ainda precisa pesquisado, testado e proposto,
mas, de fato, o primeiro passo na direo de objetos
de aprendizagem, mais eficientes, mais divertidos e

que tornam possvel um entendimento maior entre
educadores e aprendizes.
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