Formação de professores

Fundao Carlos Chagas
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL: INSTITUIES FORMADORAS E SEUS
CURRCULOS
RELATRIO FINAL: PEDAGOGIA
So Paulo, SP
30 de Agosto de 2008
Relatrio Final : PEDAGOGIA
COORDENAO
Bernardete A. Gatti
Marina Muniz Rossa Nunes
EQUIPE DE PESQUISA
Gisela Lobo B. P. Tartuce
Nelson Antonio Simo Gimenes
Sandra G. Unbehaum
CONSULTORAS
Elba Siqueira de S Barretto
Eleny Mitrulis
Luiza Helena da Silva Chirstov
ASSISTENTES DE PESQUISA
Mnica Pilz Borba
Regina Prandini
ASSISTENTES TCNICOS
Anderson da Silva Parisi
Rbia Silva
SUMRIO
APRESENTAO ..............................................................................
I. ANLISE DOS CURSOS PRESENCIAIS DE PEDAGOGIA ..........................
1. Os cursos de Pedagogia no Brasil ..........................................
05
07
07
1.1 Panorama institucional ............................................................
07
1.2 Nmero de cursos e alunos matriculados em Pedagogia em

2001, 2004 e 2006 ...............................................................
09
1.3 Resultados no ENADE .............................................................
11
2. A amostra dos cursos de Pedagogia: caractersticas .................
14
3. A composio das grades curriculares dos cursos de Pedagogia..
17
3.1 Elaborao das categorias de anlise ........................................
17
3.2 Apresentao dos dados .........................................................
20
4. Anlise das ementas ............................................................
33
4.1 Como se apresentam as ementas em geral? ...............................
33
4.2 Os contedos especficos a serem ensinados nas sries inicias

do Ensino Fundamental, na Educao Infantil e na Educao de
Jovens e Adultos ...................................................................
35
4.3 As disciplinas relativas aos mtodos de ensino ...........................
40
4.4 A disciplina Didtica ...............................................................
42
4.5 Disciplinas relativas s questes educacionais contemporneas ....
43
II. ANLISE DOS CONCURSOS PARA SELEO DE PROFESSORES DAS SRIES

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ...............................................
47
1. Composio do conjunto de concursos ...................................
47
2. Estudo sobre a bibliografia dos concursos ...............................
50
3. Tendncias encontradas na anlise de Provas dos

concursos estudados ............................................................
60
III. SNTESE E CONCLUSES .............................................................
67
Quanto aos currculos .............................................................
67
Quanto aos concursos pblicos analisados .................................
69
IV . A FORMAO DOCENTE NA ARGENTINA .........................................
71
1. Oferta, diversidade e qualidade da formao........................
72
2. Os currculos de formao docente .....................................
74
3. Dirimindo as diferenas na formao .......................................
77
4. A proposta curricular de formao docente para a educao

primria da Provncia de Buenos Aires.....................................
77
4.1. Marco geral da formao docente .............................................
77
4.2. Organizao da proposta curricular de formao docente .............
79
a. O Campo Atualizao Formativa .........................................
79
80
81
82
83
b. O Campo de Fundamentao .............................................

c. O Campo da Subjetividade e das Culturas ............................
d. O Campo dos Saberes a Ensinar ........................................
e. O Campo da Prtica Docente...............................................
4.3. Finalizando ...........................................................................
85
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .........................................................
88
ANEXO 1 Tabelas I e II ................................................................
89
ANEXO II Listagem das disciplinas ................................................
90
APRESENTAO
O projeto Formao de professores para o ensino fundamental:
instituies formadoras e seus currculos busca analisar o que se prope como
disciplinas formadoras nas instituies de ensino superior dos cursos presencias de
Pedagogia e das licenciaturas de Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas.
Adicionalmente, tem como objetivo verificar as expectativas presentes nos editais de
concursos pblicos para o ingresso de professores em redes pblicas, no ensino
fundamental. Por fim, para ampliar a compreenso dos problemas e desafios
enfrentados pelas polticas de formao docente, o estudo prope-se a estabelecer
elementos de comparao com as caractersticas dessa formao oferecida em outro
pas Latino Americano, a Argentina, levando em conta as especificidades do contexto
em que esta se realiza.
Este relatrio apresenta resultados parciais referentes aos currculos e s
ementas dos cursos de Pedagogia e aqueles relacionados aos editais de concursos
pblicos para docentes das sries iniciais do ensino fundamental.
A pesquisa foi desenvolvida no contexto dos resultados preocupantes advindos
do desempenho obtido pelos estudantes do ensino fundamental e mdio nas
avaliaes nacionais e internacionais sobre qualidade do ensino bsico no Brasil, que
tm suscitado um importante debate sobre os elementos implicados na melhoria da
qualidade dos processos escolares no pas. A formao de professores apontada
como um dos principais fatores intervenientes nesses resultados.
Considerando que o prprio conceito de educao bsica foi alargado pela
Constituio de 1988, passando a compreender, alm do ensino fundamental, a
educao infantil, e o ensino mdio, e que a formao de seus professores passou a
ser oferecida predominantemente em nvel superior, em cursos que obedecem a
recentes Diretrizes Curriculares Nacionais (Brasil, 2006), procurou-se examinar, neste
estudo, as caractersticas que vem assumindo a atual formao de docentes. O foco
recaiu sobre a formao de professores para o ensino fundamental pelo fato de ser ele
o nvel de ensino majoritrio no pas e de ter carter obrigatrio.
Para tanto, buscou-se analisar as condies formativas bsicas de entrada
nessa profisso, a partir das instituies que promovem a formao inicial dos
docentes e de seus currculos. Alm disso, pressupondo que as exigncias feitas nos
concursos pblicos para ingresso no magistrio tambm contribuem para delinear um
perfil de profissional que se deseja para trabalhar nas redes pblicas que atendem a
maioria da populao escolar do ensino bsico, coletaram-se dados na tentativa de
caracterizar a seleo de professores das sries iniciais e de identificar expectativas

em relao formao docente.
No que se refere aos currculos, optou-se por focalizar os cursos presenciais de
Pedagogia, que respondem pela formao de professores do 1 ao 5 ano do ensino
fundamental e da educao infantil. Procedeu-se, assim, a um mapeamento de
propostas curriculares desses cursos, tendo em conta os diversos tipos de instituies
de ensino superior que os oferecem. Como as Diretrizes Curriculares Nacionais para
esses cursos so amplas, e a estruturao do currculo fica a cargo de cada instituio,
procurou-se obter um panorama do que est sendo proposto como formao nas
instituies de ensino superior, identificando nfases que lhes esto sendo atribudas,
semelhanas, diferenas, pertinncias e adequao s demandas profissionais.
J em relao aos concursos pblicos, foram examinados editais publicados
entre 2002 e 2008 realizados
obter
informaes
referentes
em alguns estados e capitais do pas, com o fito de

a
exigncias
de
formao
eventualmente
neles
expressas, que pudessem contribuir para a anlise do perfil de profissional subjacente

aos cursos que formam os professores.
O relatrio est estruturado da seguinte forma: na primeira parte, so
apresentadas as caractersticas gerais dos cursos presenciais de Pedagogia no Brasil e
as caractersticas especficas daqueles selecionados para a pesquisa; em seguida,
procede-se anlise da composio das grades curriculares e de suas ementas. A
segunda parte dedicada discusso sobre os concursos pblicos para professores
das primeiras sries. A terceira elabora algumas consideraes finais sobre o que foi
analisado
Na quarta parte h uma anlise referente formao docente na Argentina.
I. ANLISE DOS CURSOS PRESENCIAIS DE PEDAGOGIA
1. Os cursos de Pedagogia no Brasil

Este tpico destina-se a oferecer dados sobre as caractersticas gerais dos
cursos de Pedagogia, que so os cursos que tm como eixo principal a formao de
professores para os primeiros anos do ensino fundamental e a educao infantil. As
informaes
disponibilizadas
pelo
Instituto
Nacional
de
Estudos
Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), por meio das sinopses estatsticas da educao
superior dos anos de 2001, 2004 e 2006 (ltimo ano disponvel no incio desta
pesquisa) e alguns dados contidos no Relatrio Sntese do Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (ENADE) em Pedagogia, realizado em 2005, permitem
descrever o panorama da distribuio regional, situao institucional e desempenho
associado a esses cursos no Brasil. As informaes foram analisadas segundo a
categoria administrativa7 das instituies de educao superior (IES), bem como a sua
organizao
acadmica8.
Essa
descrio
contribuir
para
compreenso
das
caractersticas bsicas desses cursos, e posteriormente, para justificar a amostra de

cursos selecionados para o estudo mais detalhado de seus currculos.
1.1. Panorama institucional

De acordo com os dados obtidos no INEP9, existiam no Brasil, em 2006, 1.562
cursos de graduao presencial em Pedagogia, com cerca de 281.000 alunos
matriculados.
No que diz respeito ao nmero de cursos, os dados indicam que a maioria
deles (56%) era oferecida por instituies de educao superior privadas (32% delas
particulares e 24% comunitrias ou confessionais ou filantrpicas); 32% eram
oferecidos em instituies estaduais, e apenas 10% dos cursos de Pedagogia eram
oferecidos pelas instituies federais e 2%, por instituies municipais [Tabela 1]. A
predominncia das instituies privadas na formao de pedagogos fica ainda mais
evidente ao se verificar que 62% dos alunos matriculados esto nessas instituies.
A instituio classificada como pblica (federal, estadual ou municipal) ou privada (particular ou

filantrpica/comunitria/confessional).
O curso est vinculado a universidade ou centro universitrio, ou faculdade integrada, isolada/ escolas/
instituto superior de educao.
Os dados utilizados encontram-se no site do INEP em Sinopse Estatstica da Educao Superior 2006 Endereo eletrnico - http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/. Cabe ainda destacar que,
na sinopse estatstica, no havia dados sobre os cursos de graduao segundo a unidade federativa.
Tabela 1 Cursos de Pedagogia/2006 e respectivas matrculas,

segundo a categoria administrativa das IES
Pedagogia
Alunos matriculados
Federal
164
10
36.892
13
Estadual
495
32
63.867
23
Municipal
36
5.327
Particular
491
32
104.566
37
Comun/ Confes/
Filant
376
24
70.520
25
1.562
100
281.172
100
Pblica
Privada
Cursos
Total
Fonte: MEC/INEP/DAES
Quanto ao tipo de instituio, a grande maioria dos cursos (71%) era

oferecida por instituies universitrias (universidades ou centros universitrios), que
tm autonomia para criar cursos. Mais de um quarto deles e dos discentes
matriculados estavam vinculados a faculdades integradas ou isoladas e institutos
superiores [Tabela 2].
Tabela 2 - Cursos de Pedagogia/2006 e respectivas matrculas,

segundo a organizao acadmica das IES
Pedagogia
Cursos
Alunos matriculados
Universidade
989
63
168.728
60
Centro Universitrio
125
31.377
11
Faculdade Integrada
70
14.423
378
24
66.644
24
1.562
100
281.172
100
Faculdades Isoladas e ISE

Total Geral
Quanto distribuio regional, segundo a organizao acadmica, temos

respectivamente 31% e 69% de universidades e centros universitrios na regio
Sudeste, onde tambm se situam 62% das faculdades integradas e 52% das isoladas.
A regio Sul concentra 27% das universidades, 14% dos centros universitrios
e 15% de faculdades isoladas.
1.2. Nmero de cursos e de alunos matriculados em Pedagogia nos

anos de 2001, 2004 e 2006
A comparao dos dados referentes ao nmero de cursos de Pedagogia entre
os anos de 2001 a 200610, aponta que houve um crescimento de cerca de 70% na
oferta desse tipo de curso, sobretudo dentre aqueles vinculados s instituies
estaduais (170%) e s privadas (98%). No entanto, possvel observar tambm que
tal crescimento se deu predominantemente entre os anos de 2001 e 2004, uma vez
que o percentual de aumento no nmero desses cursos entre 2004 e 2006 foi de
apenas 9%.
Quanto ao nmero de alunos matriculados, em 2001 havia 220.906
estudantes cursando Pedagogia e, em 2006, cerca de 281.000, verificando-se um
acrscimo de 27%, ou seja, o nmero de alunos no aumentou na mesma medida que
o nmero de cursos [Tabela 3]. A ampliao do nmero de cursos de Pedagogia no
foi acompanhada por um crescimento da demanda. Uma explicao possvel a de
que o grande aumento de cursos e matrculas verificado no incio da dcada foi devido
prescrio, pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), de que a formao
docente para toda a educao bsica dever ser feita em nvel superior. Uma vez
atendida a demanda de credenciamento em nvel superior dos professores em
exerccio que antes tinham apenas nvel mdio, provvel que a procura por esses
cursos venha a se estabilizar em um patamar mais baixo. Devemos considerar aqui
tambm a questo geracional, especialmente na regio Sudeste e Sul pela reduo do
crescimento demogrfico nas geraes mais jovens, e ainda, o fator atratividade da
carreira que se torna pequeno nas regies mais desenvolvidas.
Em relao categoria administrativa das instituies que oferecem o curso
de Pedagogia, importante destacar que o maior crescimento do nmero de alunos
entre
os
trs
anos
analisados
deu-se
pelas
matrculas
nas
IES
estaduais,
correspondendo a 95% de aumento entre os anos de 2001 e 2006. Por outro lado,
embora as instituies privadas tenham ampliado o nmero de alunos matriculados
em mais de 30%, nas instituies confessionais, filantrpicas ou comunitrias houve,
pelo contrrio, uma reduo de 6% do nmero de matriculados. [Tabela 3].
Tabela 3 Cursos de Pedagogia e respectivas matrculas nos anos de 2001,

2004 e 2006, segundo a categoria administrativa das IES
Pblica
2001
Privada
N de cursos
N de
alunos
Federal
129
32.528
Estadual
185
32.792
Municipal
26
5.120
Particular
307
75.797
Comun/Confes/ Filant
272
74.669
919
220.906
Federal
153
40.714
Estadual
466
50.277
Municipal
38
6.897
Particular
467
99.216
Comun/ Confes/ Filant
313
80.922
1.437
278.026
Federal
164
36.892
Estadual
495
63.867
Municipal
36
5.327
Particular
491
104.566
Comun/ Confes/ Filant
376
70.520
1.562
281.172
Total
Pblica
2004
Privada
Total
Pblica
2006
Privada
Total
A anlise comparativa entre os anos de 2001, 2004 e 2006, segundo a

organizao acadmica das IES tambm fornece informaes importantes a
respeito do crescimento do nmero de cursos de Pedagogia e de alunos matriculados.
Nota-se que o maior aumento relativo de cursos ocorreu nas universidades e centros
universitrios, uma vez que de 2001 para 2006 os percentuais de crescimento foram
de 81% e 102%, respectivamente. Cabe ressaltar tambm que, dentre as faculdades
isoladas, escolas e institutos superiores, o crescimento foi superior a 50%, bem
menor, portanto, do que nas modalidades institucionais universitrias; e o nmero de
cursos nas faculdades integradas correspondeu a uma ampliao de apenas 17%.
Novamente, observa-se que o nmero de alunos no cresceu na mesma
proporo que a quantidade dos cursos de Pedagogia, tal como se viu na anlise
comparativa feita segundo a categoria administrativa das instituies nos anos de
2001, 2004 e 2006.
Ao contrrio, percebe-se certa estagnao e at mesmo uma
reduo no nmero de alunos matriculados, notadamente nos centros universitrios e

nas faculdades integradas, como mostra a Tabela 4.
10
Para a anlise a seguir foram utilizados os dados disponibilizados pelo INEP, por meio da Sinopse
Estatstica da Educao Superior anos 2001, 2004 e 2006.
10
Tabela 4 Crescimento dos cursos de Pedagogia e respectivas matrculas em

2001, 2004 e 2006, segundo a organizao acadmica das IES
Organizao
Acadmica
Universidades
Centros
Universitrios
Faculdades
Integradas
Fac isoladas, escolas

e ISE
Curso
Ano
Alunos
matriculados
N
%
2001
547
129.729
2004
941
72
162.073
25
2006
989
81
168.728
30
2001
62
20.424
2004
107
73
31.652
55
2006
125
102
31.377
54
2001
60
18.896
2004
68
13
17.650
-7
2006
70
17
14.423
-24
2001
250
51.857
2004
321
28
66.651
29
2006
378
51
66.644
29
No Anexo 1 encontram-se duas tabelas que mostram a evoluo de alguns

outros cursos comparativamente aos cursos de formao de professores para as
primeiras sries do ensino fundamental.
1.3. Resultados no ENADE11

Embora os resultados no ENADE no tenham entrado como critrio de
composio da amostra, apresentam-se alguns dados sobre o desempenho dos cursos
de Pedagogia nesse exame apenas para complementar a sua caracterizao.
Em 2005, o curso de Pedagogia participou do Exame Nacional de Desempenho
dos Estudantes (ENADE). Participaram dessa avaliao 891 instituies de ensino12 e
127.153 estudantes, sendo 59.257 concluintes e 67.896 ingressantes.
Ao observar os resultados das IES por regio do Pas, verificou-se que grande
parte obteve conceito 3 (em uma escala de 1 a 5), portanto um resultado mediano,
11
As informaes referentes aos resultados obtidos no ENADE pelos cursos de Pedagogia em 2005 foram
retiradas do Relatrio Sntese, disponibilizado no endereo eletrnico
http://www.inep.gov.br/superior/enade/2005/relatorios.htm
11
sobretudo aquelas localizadas nas regies Sudeste (47%) e Sul (45%). Obtiveram
conceitos iguais a 1 ou 2 cerca de 11% das IES participantes, destacando-se que na
regio Centro-Oeste este percentual foi de 29%. Por outro lado, 18% dos cursos
obtiveram conceito 4. O conceito mximo (5) foi alcanado por apenas 1% das
instituies, sendo 2% no Sudeste e 1% no Sul. Cabe ressaltar ainda que 28% das
IES no obtiveram conceito, seja porque nessas instituies ainda no havia alunos
concluintes, seja porque havia pequeno nmero de participantes. Os dados indicam
que havia no Brasil quase um quarto dos cursos de Pedagogia iniciados recentemente
e que, por isso, estavam sem nenhuma turma formada, principalmente na regio
Norte, onde mais de 47% dos cursos participantes no obtiveram conceito [Tabela 5].
Tabela 5 - Cursos participantes do ENADE de Pedagogia em 2005, por regio,

segundo o conceito obtido
Conceito
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
13
87
10
13
15
11
19
13
31
27
373
42
20
28
46
34
183
47
81
45
43
38
160
18
28
21
82
21
38
21
12
sc
246
28
35
49
42
31
93
24
44
24
32
28
Total
891
100
72
100
135
100
390
100
180
100
114
100
Fonte: MEC/INEP/DEAES - ENADE 2005
A anlise dos conceitos obtidos pelas IES participantes no ENADE de

Pedagogia, por categoria administrativa [Tabela 6], permite afirmar que os melhores
resultados foram alcanados pelas instituies federais e estaduais, uma vez que 32%
e 30% delas, respectivamente, obtiveram conceitos 4 ou 5. Mesmo assim, esse
percentual baixo, indicando que a maioria teve mdia de desempenho menor.
Dentre as instituies privadas, apenas 16% alcanaram os mesmos resultados,
havendo cerca de 48% delas no conceito 3, o que tambm ocorreu com os cursos de
Pedagogia oferecidos pelas instituies municipais.
12
O nmero de instituies de ensino no ENADE diferente do nmero de cursos apresentados no tpico

anterior, uma vez que, no ENADE, a categoria curso agrupa as instituies com diferentes campus na
mesma cidade como um nico curso.
12
Tabela 6 Cursos de Pedagogia por categoria administrativa da IES, segundo o

conceito obtido no ENADE 2005
Categoria Administrativa /
Conceito
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Total
sc
Brasil
19
23
28
88
22
26
32
100
33
36
56
144
23
25
39
100
12
25
16
48
28
100
67
309
99
155
634
11
49
16
24
100
13
87
373
160
12
246
891
10
42
18
28
100
Em relao organizao acadmica, observa-se que, nas universidades,

foram encontrados os maiores percentuais de instituies que alcanaram conceitos 4
ou 5 (23%). J os centros universitrios, embora tenham obtido conceito 4 em 23%
de seus cursos, no alcanaram o conceito mximo. Por outro lado, nas faculdades
integradas e nas faculdades (Isoladas, ISE e Centros de Educao Tecnolgica),
encontra-se a maior proporo de conceitos 1 e 2, os mais baixos (16% e 15%,
respectivamente) [Tabela 7].
Tabela 7 Cursos de Pedagogia por organizao acadmica da IES, segundo o
conceito obtido no ENADE 2005
Organizao Acadmica /
Conceito
Universidades
Centros Universitrios
Faculdades Integradas
Faculdades, escolas,
ISE e CET
Total
sc
Total
10
32
141
96
10
161
450
31
21
36
100
52
21
13
92
57
23
14
100
10
28
10
15
63
16
44
16
24
100
39
152
33
57
286
14
53
12
20
100
13
87
373
160
12
246
891
10
42
18
28
100
13
2. A amostra dos cursos de Pedagogia: caractersticas

Para este estudo, foi selecionado um conjunto de cursos de Pedagogia segundo
critrios de localizao por regio (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul);
categoria administrativa (pblica estadual; federal ou municipal e privada:
particular ou comunitria confessional); e organizao acadmica (universidade,
centro universitrio, faculdade, faculdades integradas ou institutos superiores de
educao). A composio deste conjunto levou em considerao a distribuio do total
de cursos no pas, de acordo com as variveis mencionadas e apresenta uma
distribuio proporcional a essa realidade. Esta coleta foi possvel pela colaborao
direta das instituies de ensino superior, sendo que alguns dados foram obtidos
complementarmente mediante pesquisa da estrutura curricular de alguns cursos,
disponvel na internet.
O conjunto amostral foi composto por 71 cursos de graduao presenciais em
Pedagogia, distribudos em todo o pas. Tal conjunto mostra boa representatividade
em relao distribuio dos cursos pelas regies, por categoria administrativa e tipo
de instituio, como se pode constatar a seguir.
Os cursos componentes deste estudo assim se distribuem: 42% da regio
Sudeste, 18% da regio Sul, 17% do Nordeste, 14% do Centro-Oeste e 9% da regio
Norte [Tabela 8]. Essa composio segue a proporcionalidade da distribuio regional
dos cursos de Pedagogia no Brasil.
Tabela 8 - Cursos amostrados, segundo a regio
Regio
8,5
Nordeste
12
16,9
Sudeste
30
42,3
Sul
13
18,3
Centro-oeste
10
14,1
Total
71
100,0
Norte
Na distribuio das IES selecionadas pelas regies e organizao acadmica

[Tabela 9], a preponderncia na amostra de instituies universitrias em todas as
unidades da federao. Embora a regio Sudeste possua a maior concentrao de
instituies universitrias do pas, em termos relativos o peso delas diminui quanto
representatividade numrica, uma vez que a tambm se encontram numerosas
instituies no universitrias. Assim sendo, as instituies universitrias constituem
40% das IES na regio, diferentemente de outras regies em que a presena das
universidades se destaca uma vez que as demais modalidades de ensino superior so
14
mais escassas. ainda na regio Sudeste que est situada a maioria de centros
universitrios e dos institutos superiores de educao do conjunto.
Tabela 9 - Cursos amostrados, segundo a regio e a organizao

acadmica das IES
Regio /
Organizao
Acadmica
Norte
Nordeste
Sudeste
Centrooeste
Sul
Total
Universidade
83,3
66,7
12
40,0
10
76,9
50,0
40
56,3
Centro
Universitrio
0,0
8,3
20,0
7,7
10,0
12,7
Fac. Integradas
0,0
8,3
6,7
7,7
20,0
8,5
Fac. Isoladas
16,7
8,3
23,3
7,7
20,0
12
16,9
ISE
0,0
8,3
10,0
0,0
0,0
5,6
Total
100,0
12
100,0
30
100,0
13
100,0
10
100,0
71
100,0
Quanto dependncia administrativa, como na distribuio dos cursos de

Pedagogia no pas, a maior parte dos que consta da amostra pertence a instituies
privadas (63%) e assim se distribui pelos diversos tipos de instituies: 53% so
universidades ou centros universitrios, 38% so faculdades, 9% so institutos
superiores. A regio Norte a nica em predominam as instituies pblicas [Tabelas
10 e 11].
Tabela 10 - Cursos amostrados, segundo a regio e a categoria

administrativa das IES
Regio /
Categoria
Administrativa
Norte
Nordeste
Sudeste
Centrooeste
Sul
Total
Federal
50,0
25,0
3,3
15,4
20,0
11
15,5
Estadual
16,7
25,0
13,3
23,1
10,0
12
16,9
Municipal
0,0
0,0
6,7
7,7
0,0
4,2
Privada
33,3
50,0
23
76,7
53,8
70,0
45
63,4
Total
100,0
12
100,0
30
100,0
13
100,0
10
100,0
71
100,0
15
Tabela 11 - Cursos amostrados, segundo a categoria administrativa e

organizao acadmica das IES.
Categoria
Administrativa /
Organizao
Acadmica
Federal
Estadual
Municipal
Privada
total
11
100,0
12
100,0
33,3
16
35,6
40
56
Centro Universitrio
0,0
0,0
33,3
17,8
13
Fac. Integradas
0,0
0,0
0,0
13,3
Fac. Isoladas
0,0
0,0
33,3
11
24,4
12
17
ISE
0,0
0,0
0,0
8,9
11
100,0
12
100,0
100,0
45
100,0
71
100,0
Universidade
Total
16
3. A composio das grades curriculares dos cursos de Pedagogia

3.1 Elaborao das categorias de anlise
Foram listadas 3.513 disciplinas (3107 obrigatrias13 e 406 optativas) nas
grades curriculares dos 71 cursos de Pedagogia. Realizou-se, ento, um agrupamento
de forma que se pudesse ter mais clareza do que se prope como formao inicial de
professores nos currculos das instituies de ensino superior.
Tal organizao dos dados foi norteada, inicialmente, pelas orientaes
contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em
Pedagogia, licenciatura (Brasil, 2006), que englobam trs grandes ncleos: 1) estudos
bsicos; 2) aprofundamento e diversificao de estudos; 3) estudos integradores. No
entanto, para diferenciar as estruturas curriculares, foi necessrio especificar alguns
aspectos que aparecem de maneira ampla nesses referidos ncleos. Elaboraram-se,
assim, categorias de anlise que permitissem dar conta dos vrios aspectos presentes
na formao do professor nas instituies onde esta se realiza. A viso obtida geral,
no sendo aplicvel a uma instituio em particular, mas sinaliza a tendncia
formativa do conjunto dos cursos. Entre estes, h uma grande variabilidade no que se
refere s disciplinas oferecidas. Depois da anlise de vrias possibilidades, por se
mostrarem aderentes ao conjunto de disciplinas nomeadas, as categorias definidas
como referncia de agrupamento para anlise foram:
1. Fundamentos tericos da educao nessa categoria, esto presentes as

disciplinas que cumprem a funo de embasar teoricamente o aluno de Pedagogia a
partir de outras reas do conhecimento: Antropologia, Estatstica, Histria, Psicologia,
Sociologia, entre outras, e suas correlatas no campo da Educao. Por guardar maior
relao com o campo da Pedagogia, a Didtica Geral foi destacada em um subgrupo
passvel de ser analisado separadamente.
2. Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais esse agrupamento

comporta todas as disciplinas de conhecimento pedaggico, que objetivam dar uma
formao ampla da rea de atuao do professor, bem como de outros profissionais
da educao. Inserem-se nessa categoria as matrias referentes:
estrutura e funcionamento do ensino, que incluem: Estrutura e

Funcionamento da Educao Bsica, Financiamento da Educao Bsica
no Brasil, Fundamentos da Gesto Educacional, Legislao da Educao
Bsica, Planejamento e Polticas Educacionais; ou,
13
Desse cmputo foram excludos os estgios.
17
ao currculo, tais como: Avaliao da Aprendizagem, Currculo da

Educao Bsica
I, Currculo e Avaliao, Currculo: Polticas e
Prticas, Currculos e Projeto Poltico Pedaggico, Elaborao de

Projetos Pedaggicos; ou,
gesto escolar, onde se encontram: Coordenao do Trabalho na

Escola, Dimenses da Ao Supervisora, Funo do Diretor, Gesto
da Unidade de Ensino, Gesto e Coordenao do Trabalho Pedaggico no
Ensino
Fundamental
(Superviso,
Administrao
Orientao);
Organizao do Trabalho Pedaggico; ou,

ao ofcio docente, que se referem teorizao sobre Ensino e Identidade

Docente, tica Profissional Formao de Professores.
3. Conhecimentos relativos formao profissional especfica neste grupo,

concentram-se as disciplinas que fornecem instrumental para atuao do professor,
composto de:
contedos do currculo da Educao Bsica (infantil e fundamental), que

agregam: Alfabetizao e Letramento, Arte e Educao, Conhecimento
Lgico-Matemtico, Educao Matemtica, Leitura e Escrita, Lngua
Portuguesa; ou,
didticas especficas, metodologias e prticas de ensino, que incluem:

Contedo e metodologia de Lngua Portuguesa, Contedo e metodologia
de Matemtica, Didtica
do Ensino de
Histria, Fundamentos
Metodologia do ensino de Cincias Naturais, Fundamentos e metodologia

de
Lngua
Portuguesa
nos
anos
iniciais
do
Ensino
Fundamental,
Fundamentos terico-metodolgicos do Ensino de Geografia, Lngua

Portuguesa: contedos e didticas, Metodologia da alfabetizao e
letramento, Metodologia do ensino de Artes, Metodologia do ensino da
Educao Fsica, Pesquisa em educao na prtica de ensino, Prtica de
ensino em metodologia da Lngua Portuguesa; ou,
saberes relacionados tecnologia, que incorporam: Gesto da mdias

educacionais, Informtica aplicada educao, Recursos tecnolgicos
para a educao, em enfoque de utilizao.
4. Conhecimentos relativos a modalidades e nvel de ensino especficas essa

categoria rene as disciplinas relativas a reas de atuao junto a segmentos
determinados. Nela foi includa tambm a educao infantil, embora se trate de um
nvel educacional especfico e no propriamente de uma modalidade de ensino, em
vista de o foco do trabalho recair predominantemente sobre o ensino fundamental.
18
nvel de educao infantil, disciplinas que agregam: Fundamentos da

Educao Infantil, Didtica do Ensino da Matemtica na Educao
Infantil, Histria da Educao Infantil;
nvel de educao especial, disciplinas tais como: Desenvolvimento e

Aprendizagem: Especificidades das Pessoas com Deficincia, Educao
Especial e Incluso,
Concepo e Metodologia do Ensino de Deficincia
Mltiplas;
nvel
de
educao
incorporam:
de
Educao
jovens
de
Adultos
(EJA),
adultos
no
Brasil:
disciplinas
Histria
que
Poltica,
Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos, Iniciao

Pratica de Alfabetizao de Jovens e Adultos;
nvel de educao em contextos no escolares,
disciplinas como:
Contedos para a Formao do Educador do 3 Setor, Educao em

Instituies No-escolares.
5. Outros saberes disciplinas que ampliam o repertrio do professor, como por

exemplo: temas transversais, novas tecnologias, religio, etc.
6. Pesquisa e trabalho de concluso de curso (TCC) abarca todas as disciplinas

que abordam as metodologias de pesquisa e a elaborao dos trabalhos de concluso
de curso, incluindo sua orientao.
7.
Atividades
complementares
referem-se
atividades
integradoras,
recomendadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, ainda que sua denominao nos
currculos seja vaga, no permitindo uma viso clara sobre o que contemplam de fato.
Como exemplo, registram-se os rtulos: Atividades cientfico-culturais, Atividades
complementares, Estudos independentes, Seminrio Cultural, etc.
As categorias de 1 a 4 possuem subcategorias, que iro permitir uma anlise mais

detalhada dos dados, tal como se ver no tpico seguinte.
Quanto aos Estgios, como componente obrigatrio com carga horria definida nas
normas e Diretrizes Curriculares Nacionais, observou-se que as horas a eles referentes
so registradas como parte das estruturas curriculares, embora no se especifique
como eles se realizam. Em razo de sua homogeneidade e especificidade, no foram
computados para as propores calculadas. O que se verificou na anlise dos projetos
e ementas dos cursos analisados, que no h especificao clara sobre como so
realizados, supervisionados e acompanhados. Sobre a validade ou validao desses
19
estgios tambm no se encontrou nenhuma referncia. No esto claros os objetivos,

as exigncias, formas de validao e documentao, acompanhamento, convnios
com escolas das redes, etc. Essa ausncia nos projetos e ementas pode sinalizar que,
ou so considerados totalmente parte do currculo, o que um problema, na medida
em que devem integrar-se com as disciplinas formativas e com aspectos da educao
e da docncia, ou, sua realizao considerada como aspecto meramente formal. Um
estudo mais aprofundado, local, sobre os estgios para docncia merece ser realizado.
3.2.
Nesta
Apresentao dos dados
parte
do
texto,
sero
apresentadas
as
informaes
relativas
distribuio das disciplinas conforme a categorizao descrita. A anlise focalizar essa

distribuio segundo os critrios de seleo utilizados para a definio do conjunto dos
cursos/currculos: dependncia administrativa (pblica ou privada); organizao
acadmica (universidade, centro universitrio, comunitria, faculdade isolada, etc.);
regio. Sero trazidos para consubstanciar melhor estas anlises aspectos do estudo
realizado com as ementas curriculares.
A variedade de nomenclatura de disciplinas encontradas em cada curso e entre
os cursos de Pedagogia muito grande, o que sinaliza que o projeto de cada
instituio procura sua vocao em diferentes aspectos do conhecimento, com
enfoque prprio, o que se reflete na denominao das disciplinas. Nas 71 instituies
pesquisadas, foram encontradas 3.107 disciplinas registradas como obrigatrias,
excluindo-se as que se referem a estgios, o que sugere a possibilidade de pensar, em
mdia, em 44 disciplinas obrigatrias por curso. Agregando a essas disciplinas o rol de
optativas registradas, obtm-se mais 406 disciplinas. A variao de curso para curso
do nmero de disciplinas propostas tambm grande.
Pensando que o nmero mnimo de horas prescrito para o curso de Pedagogia
de 3.200 e que 300 horas devem ser dedicadas ao estgio, pode-se inferir que o
currculo efetivamente desenvolvido nesses cursos de formao de professores tem
uma caracterstica fragmentria, com um conjunto disciplinar bastante disperso. Isto
se confirma quando se examina o conjunto de disciplinas em cada curso, por semestre
e em tempo seqencial, em que, via de regra, no se observam articulaes
curriculares entre as disciplinas.
Pelo grfico 1, observa-se que, considerando o conjunto das instituies, h
uma quase equivalncia entre a proporo de disciplinas que cumprem a funo de
embasar teoricamente o aluno de Pedagogia a partir de outras reas de conhecimento
e aquelas que tratam de questes ligadas profissionalizao mais especfica do
professor.
20
Na anlise realizada sobre o contedo das ementas, verifica-se, no entanto,

que as disciplinas que compem a segunda categoria Conhecimentos relativos
formao
profissional
especfica
tambm
tm
em
seus
contedos
uma
predominncia de aspectos tericos, aqueles que fundamentam as teorias de ensino

nas diversas reas, contemplando pouco as possibilidades de prticas educacionais
associadas a esses aspectos. As disciplinas deste grupo trazem ementas que registram
preocupao com as justificativas sobre o porqu ensinar, o que, de certa forma
contribuiria para evitar que essas matrias se transformassem em meros receiturios.
Entretanto, s de forma muito incipiente registram o qu e como ensinar. Um grande
nmero de ementas registra frases genricas no permitindo identificar contedos
especficos. H instituies que propem o estudo dos contedos de ensino associados
s metodologias mas, ainda assim, de forma panormica e pouco aprofundada. Ento,
mesmo nesse conjunto de 28% de disciplinas que podem ser classificadas como
voltadas formao profissional especfica, o que sugerem as ementas que esta
feita de forma ainda muito insuficiente.
No grupo de disciplinas voltadas a outras modalidades de ensino (Educao de
Jovens e Adultos, Educao Especial, entre outras) e educao infantil, encontra-se
nas ementas o mesmo cenrio. Os cursos esto incorporando tais questes em um
conjunto de disciplinas que acentuam abordagens mais genricas ou descritivas das
questes educativas com poucas referncias s prticas associadas. Alguns poucos
cursos fazem o aprofundamento em relao a essas modalidades educacionais, seja
mediante a oferta de optativas, seja de tpicos e projetos especiais, mas neles no
possvel detectar a predominncia de elementos voltados para as prticas docentes
propriamente ditas, como uma construo integrada a conhecimentos de fundo. As
ementas revelam, antes de tudo, maior preocupao com o oferecimento de teorias
sociolgicas e psicolgicas para a contextualizao dos desafios do trabalho nessas
modalidades de ensino.
Ainda, observando os dados do Grfico 1, quando se agrega o conjunto de
disciplinas dedicadas aos fundamentos da educao s disciplinas variadas e gerais
que compem o grupo dos outros saberes e
das atividades complementares,
chega-se a quase 40% do conjunto de disciplinas oferecidas. Fica muito pouco claro o
que nos currculos se qualifica como atividades complementares. Juntando a esse
panorama as disciplinas optativas, a maioria com o carter de formao genrica,
pode-se inferir que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades
profissionais especficas para a atuao nas escolas e nas salas de aula fica bem
reduzida. A relao teoria-prtica como propostos nos documentos legais e nas
discusses da rea tambm se mostra comprometida desde essa base formativa.
21
Grfico 1
Distribuio percentual das disciplinas obrigatrias,
segundo as categorias de anlise
7%
6%
26%
6%
11%
16%
28%
Fundamentos
Sistemas educacionais
Formao profissional especfica
Modalidades e nvel de ensino
Outros saberes
Pesquisa e TCC
Ativ. complementares
Seria plausvel pensar que a distribuio das disciplinas poderia adquirir outra
feio se se considerasse o nmero proporcional de horas dedicadas a elas, e no
simplesmente o seu nmero. Mas essa feio no muda quando se levam em conta as
horas dedicadas a cada sub-conjunto de disciplinas. Pode-se constatar isso pelo
Grfico 2. Observando-se a proporo de horas dedicadas a
cada um dos
subconjuntos curriculares, verifica-se que a anlise feita com o nmero de disciplinas

mantm-se. Isto sustenta as consideraes realizadas. A proporo de horas
dedicadas s disciplinas referentes formao profissional especfica de 30%,
22
ficando 70% para outro tipo de matrias oferecidas nas instituies formadoras. Cabe
a ressalva j feita na anlise das ementas segundo a qual, nas disciplinas de formao
profissional, predominam os referenciais tericos, seja de natureza sociolgica,
psicolgica ou outros, com associao em poucos casos s prticas educacionais.
Grfico 2
Distribuio percentual da carga horria das disciplinas obrigatrias,
segundo as categorias de anlise
7%
5%
5%
26%
11%
16%
30%
Fundamentos
Formao profissional especfica
Modalidades e nvel de ensino
Outros Saberes
Atividades complementares
Pesquisa e TCC
Nesse sentido, a Tabela 12 compara a distribuio de carga horria das

disciplinas em cada sub-categoria e a sua freqncia simples em relao ao total.
Percebe-se, a partir dessa comparao, que a diferena entre as duas formas de
abordar a anlise das disciplinas inexpressiva, o que corroborou a opo por no
utilizar no decorrer deste relatrio a sua carga horria, e, sim, trabalhar apenas
com a distribuio numrica das disciplinas no conjunto dos currculos.
23
Tabela 12 - Carga horria e disciplinas obrigatrias, segundo

as categorias de anlise desagregadas
Categorias
Carga horria
Disciplinas
Horas
45.214
22,5
701
22,6
7.204
3,6
106
3,4
10.734
5,3
165
5,3
Currculo
10.585
5,3
158
5,1
Gesto escolar
9.779
4,9
140
4,5
Ofcio docente
1.201
0,6
19
0,6
Contedos do currculo da Educao

Bsica (infantil e fundamental)
14.126
7,0
232
7,5
Didticas especficas, metodologias e

prticas de ensino
45.463
22,6
643
20,7
Tecnologias
1.160
0,6
22
0,7
Ed. Especial
6.870
3,4
118
3,8
EJA
3.051
1,5
49
1,6
10.491
5,2
165
5,3
977
0,5
16
0,5
Outros saberes
10.129
5,0
173
5,6
Pesquisa e TCC
13.319
6,6
217
7,0
10.629
5,3
183
5,9
200.932
100,0
3.107
100,0
Fundamentos tericos da educao

Didtica geral
Ed. Infantil
Contextos no escolares
Total
A Tabela 13 apresenta em maior detalhe as subcategorias curriculares de

anlise. Chama ateno que, dos 26% de disciplinas que compem a categoria
Fundamentos tericos da educao, apenas 3,4% referem-se Didtica geral. O
grupo Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino (o como ensinar)
representa 20,7% do conjunto, e apenas 7,5% das disciplinas so destinadas aos
contedos a serem ensinados nas sries iniciais do ensino fundamental, ou seja, ao o
24
qu ensinar. Esse dado torna evidente como os contedos especficos das disciplinas
a serem ministradas em sala de aula no so objeto dos cursos de formao inicial do
professor. Uma possibilidade a ser investigada se esses contedos esto presentes
nos cursos de metodologia, tal como se ver mais adiante.
Quanto aos Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais, verifica-se
um equilbrio entre as diferentes subcategorias, exceo feita s matrias que dizem
respeito ao ofcio docente (apenas 0,6%). Dentre aquelas que compem os
Conhecimentos relativos s modalidades de ensino, nota-se que Educao infantil
(5,3%) e Educao especial (3,8%) tm algum destaque. Algumas instituies
abrem um pouco mais de espao a um ou outro desses percursos de formao.
Tabela 13 - Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise
desagregadas
Categorias
Fundamentos tericos da
educao
701
22,6
Didtica geral
106
3,4
Subtotal
807
26,0
165
5,3
Currculo
158
5,1
Gesto escolar
140
4,5
Ofcio docente
19
0,6
Subtotal
482
15,5
Contedos do currculo da
Educao Bsica (infantil e
fundamental)
232
7,5
Didticas especficas,
metodologias e prticas de ensino
643
20,7
22
0,7
Subtotal
897
28,9
Ed. Especial
118
3,8
49
1,6
165
5,3
16
0,5
348
11,2
Outros saberes
173
5,6
Pesquisa e TCC
217
7,0
Atividades Complementares
183
5,9
3.107
100,0
Fundamentos
tericos da
educao
Conhecimentos
relativos aos
sistemas
educacionais
Conhecimentos
relativos
formao
profissional
especfica
Conhecimentos
relativos s
modalidades e
nvel de ensino
Tecnologias
EJA
Ed. Infantil
Subtotal
Total
Observando o conjunto de disciplinas optativas oferecidas pelos cursos

[Tabela
14],
verifica-se
tendncia
de
se
oferecer
disciplinas
relativas
Fundamentos tericos da educao (24%), contemplando Filosofia da Educao,
25
Histria da Educao, Fundamentos Biolgicos da Educao, Antropologia da

Educao, e assim por diante. H um menor percentual nesse grupo de disciplinas
que propiciam algum aprofundamento acerca da educao infantil, EJA ou educao
especial, ou mesmo dos conhecimentos referentes ao magistrio das sries iniciais do
ensino fundamental.
Em torno de 25% das disciplinas se enquadram em Outros saberes, como
Ingls Instrumental, Nutrio, higiene e sade, O escolar e a droga, etc.,
contemplando um rol de assuntos variados, muitos relativos aos temas transversais
preconizados pelos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997).
Tabela 14 Disciplinas optativas, segundo as categorias e subcategorias de

anlise
Optativas
93
22,9
0,7
Subtotal
96
23,6
20
4,9
Currculo
14
3,4
Gesto escolar
23
5,7
Ofcio docente
2,0
Subtotal
65
16,0
Contedos do currculo da
Educao Bsica (infantil e
fundamental)
26
6,4
Didticas especficas, metodologias

e prticas de ensino
24
5,9
Tecnologias
13
3,2
Subtotal
63
15,5
Ed. Especial
16
3,9
EJA
17
4,2
Ed. Infantil
14
3,4
1,0
51
12,6
Outros Saberes
101
24,9
Pesquisa e TCC
2,2
21
5,2
406
100,0
Fundamentos
tericos da
educao
Conhecimentos
relativos aos
sistemas
educacionais
Conhecimentos
relativos
formao
profissional
especfica
Conhecimentos
relativos s
modalidades e
nvel de ensino
Fundamentos tericos da educao

Didtica geral
Subtotal
Ativ. Compl
Total
Ao relacionar a distribuio das disciplinas agrupadas nas categorias com as

regies do pas, verifica-se que no h uma variao expressiva entre elas. Destacase apenas que as regies Norte e Nordeste apresentam percentuais um pouco mais
elevados de disciplinas referentes aos Fundamentos tericos da educao em relao
26
s demais. J no Sul e Sudeste, observa-se uma ligeira elevao no que se refere

categoria dos Conhecimentos relativos s modalidades e nvel de ensino. Cabe
salientar ainda que, nos cursos selecionados da regio Norte, no foram encontradas
disciplinas destinadas teorizao do ofcio docente e tampouco referentes s
tecnologias. De igual modo, no Nordeste, no foram registradas disciplinas cujo
enfoque esteja relacionado aos Contextos no-escolares [Tabela 15].
27
Tabela 15 - Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise, por regio

Regio / Categorias desagrupadas
Fundamentos
Sistemas
educacionais
Formao
profissional
especfica
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-oeste
Total
Fundamentos
64
26,7
128
26,5
290
20,8
121
20,3
98
24,7
701
22,6
Didtica geral
3,8
16
3,3
50
3,6
16
2,7
15
3,8
106
3,4
Subtotal
73
30,4
144
29,8
340
24,4
137
22,9
113
28,5
807
26,0
Sistemas
educacionais
14
5,8
27
5,6
75
5,4
28
4,7
21
5,3
165
5,3
Currculo
11
4,6
31
6,4
70
5,0
25
4,2
21
5,3
158
5,1
Gesto escolar
16
6,7
10
2,1
82
5,9
20
3,4
12
3,0
140
4,5
Ofcio docente
0,0
0,6
0,4
1,3
0,5
19
0,6
Subtotal
41
17,1
71
14,7
233
16,8
81
13,6
56
14,1
482
15,5
Contedos do
currculo
16
6,7
44
9,1
82
5,9
56
9,4
34
8,6
232
7,5
Did., met e
prticas
51
21,3
107
22,2
277
19,9
115
19,3
93
23,5
643
20,7
Tecnologias
0,0
0,4
14
1,0
0,8
0,3
22
0,7
67
27,9
153
31,7
373
26,8
176
29,5
128
32,3
897
28,9
Ed. Especial
2,5
13
2,7
64
4,6
23
3,9
12
3,0
118
3,8
EJA
1,3
1,9
21
1,5
12
2,0
1,0
49
1,6
Ed. Infantil
2,9
15
3,1
91
6,5
35
5,9
17
4,3
165
5,3
Contextos no
escolares
0,8
0,0
11
0,8
0,3
0,3
16
0,5
18
7,5
37
7,7
187
13,4
72
12,1
34
8,6
348
11,2
Outros saberes
11
4,6
23
4,8
71
5,1
45
7,5
23
5,8
173
5,6
Pesquisa e TCC
19
7,9
34
7,0
96
6,9
43
7,2
25
6,3
217
7,0
11
4,6
21
4,3
91
6,5
43
7,2
17
4,3
183
5,9
240
100,0
483
100,0
1.391
100,0
597
100,0
396
100,0
3.107
100,0
Subtotal
Modalidades e
nvel de ensino
Subtotal
Total
27
A anlise das categorias por grupos de disciplinas oferecidas nos cursos de

Pedagogia, segundo a dependncia administrativa das IES revela, conforme a Tabela
16, que nas IES estaduais e federais h maior proporo de disciplinas relacionadas
aos Fundamentos tericos da educao (33% e 28,4%, respectivamente). Mas as
IES federais se destacam tambm por destinar um maior percentual de disciplinas no
grupo Conhecimentos relativos formao profissional especfica (34,4%), mesmo
que isso no signifique unir teoria s prticas, como se viu. Por sua vez, nas
instituies federais, nota-se tambm a menor concentrao daquelas que versam
sobre as Modalidades e nvel de ensino (6,2%) e a ausncia de disciplinas referentes
s Tecnologias. As IES municipais igualmente se sobressaem quanto ao percentual
de disciplinas que versam sobre Formao profissional especfica, mas so as que
menos oferecem os Fundamentos (17,8%) e as que mais disponibilizam disciplinas
gerais que se classificam em Outros saberes (9,6%). Todavia, cabe destacar a
pequena representatividade das IES municipais no conjunto.
28
Tabela 16 - Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias e sub-categorias de anlise, por dependncia administrativa
Federal
Categorias / dependncia adm
Fundamentos
Estadual
Municipal
Privada
Total
Fundamentos
107
25,4
138
28,5
21
14,4
435
21,2
701
22,6
Didtica geral
13
3,1
22
4,5
3,4
66
3,2
106
3,4
120
28,4
160
33,0
26
17,8
501
24,4
807
26,0
Subtotal
19
4,5
27
5,6
4,1
113
5,5
165
5,3
Currculo
22
5,2
24
4,9
4,1
106
5,2
158
5,1
Gesto escolar
19
4,5
18
3,7
11
7,5
92
4,5
140
4,5
Ofcio docente
0,9
0,4
0,7
12
0,6
19
0,6
Subtotal
64
15,2
71
14,6
24
16,4
323
15,7
482
15,5
Contedos do currculo
49
11,6
27
5,6
6,2
147
7,2
232
7,5
Did., met e prticas
96
22,7
99
20,4
35
24,0
413
20,1
643
20,7
0,0
0,2
0,0
21
1,0
22
0,7
145
34,4
127
26,2
44
30,1
581
28,3
897
28,9
Ed. Especial
1,9
28
5,8
2,1
79
3,8
118
3,8
EJA
0,9
1,0
0,0
40
1,9
49
1,6
13
3,1
20
4,1
15
10,3
117
5,7
165
5,3
0,2
0,2
0,0
14
0,7
16
0,5
26
6,2
54
11,1
18
12,3
250
12,2
348
11,2
Outros saberes
17
4,0
22
4,5
14
9,6
120
5,8
173
5,6
Pesquisa e TCC
30
7,1
33
6,8
10
6,8
144
7,0
217
7,0
Ativ. Compl
20
4,7
18
3,7
10
6,8
135
6,6
183
5,9
422
100,0
485
100,0
146
100,0
2.054
100,0
3.107
100,0
Formao profissional
especfica
Tecnologias
Subtotal
Modalidades e nvel de
ensino
Ed. Infantil
Subtotal
Total
29
No que se refere distribuio das categorias de anlise segundo a

organizao acadmica das IES selecionadas [tabela 17], nota-se primeiramente que
as universidades apresentam um percentual mais alto de disciplinas relativas aos
Fundamentos da educao (28%) do que as demais instituies, ao passo que as
faculdades integradas ou isoladas tm maior percentual de disciplinas de Formao
profissional especfica (30%) e relativas Pesquisa e trabalho de concluso de
curso. Os centros universitrios apresentam o maior percentual de disciplinas
relativas a Sistemas educacionais e em Modalidades e nvel de ensino, como
Educao infantil, Educao de jovens e adultos, Contextos no escolares.
30
Tabela 17 - Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise, por organizao acadmica
Universidade
Centro Universitrio
Categoria / Organizao acadmica
Fac. Integrada,
Isolada, ou ISE
Total
Fundamentos
418
24,6
89
21,2
194
19,6
701
22,6
Didtica geral
57
3,4
17
4,0
32
3,2
106
3,4
475
28,0
106
25,2
226
22,9
807
26,0
Sistemas
educacionais
88
5,2
23
5,5
54
5,5
165
5,3
Currculo
83
4,9
20
4,8
55
5,6
158
5,1
Gesto escolar
67
3,9
27
6,4
46
4,7
140
4,5
Ofcio docente
13
0,8
0,7
0,3
19
0,6
251
14,8
73
17,4
158
16,0
482
15,5
132
7,8
26
6,2
74
7,5
232
7,5
350
20,6
84
20,0
209
21,1
643
20,7
0,4
0,2
14
1,4
22
0,7
489
28,8
111
26,4
297
30,0
897
28,9
Ed. Especial
64
3,8
19
4,5
35
3,5
118
3,8
EJA
25
1,5
2,1
15
1,5
49
1,6
Ed. Infantil
79
4,7
26
6,2
60
6,1
165
5,3
0,4
1,0
0,5
16
0,5
175
10,3
58
13,8
115
11,6
348
11,2
Outros Saberes
99
5,8
20
4,8
54
5,5
173
5,6
Pesquisa e TCC
117
6,9
28
6,7
72
7,3
217
7,0
92
5,4
24
5,7
67
6,8
183
5,9
1.698
100,0
420
100,0
989
100,0
3.107
100,0
Fundamentos
Subtotal
Sistemas
educacionais
Subtotal
Formao
profissional
especfica
Contedos do
currculo
Did., met e
prticas
Tecnologias
Subtotal
Modalidades e nvel
de ensino
Contextos no
escolares
Subtotal
Ativ. Compl
Total
31
Os estgios supervisionados
H ainda que considerar os estgios supervisionados. O nmero de horas de

estgio obrigatrio nos cursos de Pedagogia foi ampliado pela legislao, tendo em
vista proporcionar aos alunos um contato mais aprofundado com as redes de ensino
bsico.
Embora,
em
princpio,
eles
constituam
espaos
privilegiados
para
aprendizagem das prticas docentes, no se obteve evidncias, neste estudo, acerca

de como eles vm sendo de fato realizados.
Os dados referentes aos estgios padecem de uma srie de imprecises.
Embora a legislao obrigue a um mnimo de 300 horas de estgio, a metade dos
cursos da amostra computa um nmero maior de horas do que o mnimo. Entretanto,
h instituies que chegam, por exemplo, a oferecer vrias opes de estgio aos
alunos de acordo com as reas por eles escolhidas (Estgio de Docncia: 0 a 3 anos
ou Estgio de Docncia: 4 a 7 anos, Estgio de Docncia: 6 a 10 anos, Estgio de
Docncia: Educao de Jovens e Adultos) e h outras que apenas mencionam o total
de horas destinadas, porm, sem nenhum detalhamento.
Em algumas instituies, os estgios so integrados s disciplinas, de sorte
que no so feitas referncias explcitas a eles.
Essas imprecises praticamente
inviabilizam uma anlise do que acontece realmente nesses espaos de formao a

partir apenas dos currculos.
No obstante, as observaes largamente difundidas sobre o funcionamento
dos cursos de Pedagogia nos autorizam a sugerir que a maior parte dos estgios
envolve atividades de observao, no se constituindo em prticas efetivas dos
estudantes de Pedagogia nas escolas.
32
4. Anlise das ementas
A anlise das ementas e das grades curriculares foi construda a partir de

quatro questes centrais:
O que possvel constatar acerca das disciplinas relativas aos contedos

especficos a serem ensinados pelos professores que se formam nos cursos
de Pedagogia?
O que possvel constatar sobre as disciplinas relativas aos mtodos de

ensino?
De que forma os cursos de Pedagogia esto incorporando formao dos

professores s questes da incluso scio-cultural na escolarizao regular,
traduzidas em movimentos pela Educao de Jovens e Adultos, pela
incluso de pessoas com necessidades especiais, e outras demandas, e
ainda, como esto trabalhando a formao do professor para a educao
infantil?
O que possvel afirmar sobre a relao entre as disciplinas responsveis

pelos fundamentos dos contedos a serem estudados e as disciplinas
responsveis pelo desenvolvimento dos saberes e competncias necessrios
prtica docente?
Foi possvel examinar 1.498 ementas. A leitura das ementas permitiu

identificar ainda algumas outras caractersticas que revelam o esforo dos cursos de
Pedagogia no sentido de dar conta de novas demandas contemporneas do currculo.
Observam-se inovaes que se destacam
de forma
mais isolada ou menos
generalizada.
4.1 Como se apresentam as ementas em geral?

A anlise das ementas das disciplinas que foi possvel obter dos cursos
selecionados para a amostra revela que no h um padro comum para
a sua
elaborao. O entendimento a respeito da prpria redao de uma ementa diverso.

A grande maioria dos proponentes entende que devem registrar uma lista de temas
que formam o conjunto dos contedos trabalhados no perodo, um semestre ou um
ano.
33
Exemplo de ementa que registra lista de contedos:

Disciplina: Alfabetizao e Letramento (carga horria 72 horas)
Ementa:
Linguagens,
sociedade,
cultura,
discurso
ensino
de
lngua.
Alfabetizao e letramento. Concepes tericas de aquisio e desenvolvimento da

linguagem escrita. Prticas lingstico-discursivas e formao do leitor e do escritor.
Literatura e alfabetizao.
Outros entendem por ementa a explicitao de certas concepes em apenas

um pargrafo, podendo ser entendida tambm como explicitao de um objetivo geral
como no exemplo:
Disciplina: Temas transversais em educao (60 horas)
Ementa: Este curso objetiva estudar o conceito de transversalidade na
educao, dentro da concepo de que contedos como a tica, a sexualidade, o meio
ambiente e os sentimentos devem constituir o eixo vertebrador da estrutura curricular
das escolas brasileiras. Esta mudana na orientao da organizao escolar passa pela
construo de novas formas de se conceber tanto as relaes interpessoais quanto as
institucionais, e busca a construo de uma escola inclusiva, pautada nos princpios da
justia e da democracia, e voltada para os interesses cotidianos da maioria da
populao.
Outro exemplo de ementa que busca expressar concepo e finalidade da

disciplina:
Disciplina: Prtica de Ensino de Cincias Humanas II (60h)
Ementa:
disciplina
tem
como
objetivo
geral,
ampliar
aprofundar
abordagens terico-metodolgicas referentes ao conhecimento histrico e geogrfico,

aliando saber acadmico e o saber escolar. Ser cidado pleno em nossa poca significa
antes de tudo estar integrado criticamente na sociedade, participando ativamente de
suas transformaes. Para isso devemos refletir o contexto histrico e espacial do
nosso mundo, compreendendo-o do mbito local at o nacional e o planetrio. A
Histria e a Geografia um instrumento indispensvel para empreendermos esta
reflexo, pois oferece a possibilidade de compreenso da realidade que nos cerca.
A diversidade de registros expressiva, mostrando formas bem variadas, seja

como um rol, uma lista, em muitos casos como resumo, sinopse ou descrio
34
conceitual de procedimentos. Esses ltimos casos no so muitos (26% das ementas

dos cursos) portanto, em 74% das restantes, figura apenas o arrolamento de temas.
Considerando que o texto identificado como ementa o resumo que facilita o
acesso de alunos e demais interessados s intenes de um determinado curso, sua
redao mereceria ser mais cuidadosa.
A adequao do texto das ementas abordagem central em termos de
contedos e objetivos a serem trabalhados em sala de aula torna-se relevante, pelo
menos por trs razes:
Revelar que o prprio professor conhece e sabe dizer de forma sinttica o

conjunto de temas a serem abordados para a formao dos futuros
educadores;
Comunicar aos alunos os compromissos da disciplina, auxiliando no

acompanhamento do currculo. O acesso dos alunos aos programas de
ensino tem viabilizado movimentos discentes mais fundamentados e
crticos em relao ao trabalho dos professores;
Ainda que menos diretamente relevante para o bom andamento do

currculo, a redao adequada de ementas auxilia pesquisadores a se
aproximarem de forma mais rigorosa do trabalho proposto em diferentes
projetos pedaggicos.
No caso especfico desta pesquisa, a leitura das ementas permitiu constatar

fragilidades no apenas em termos de redao propriamente dita, mas tambm no
que se refere ao no favorecimento de uma compreenso mais clara dos temas
propostos e de se avaliar ou verificar os objetivos subjacentes ou explcitos no tempo
de
durao
da
disciplina.
Exemplos
que
demonstram
esta
afirmao
sero
apresentados a seguir, com desenvolvimento dos demais itens deste relatrio.
4.2 Os contedos especficos a serem ensinados nas sries inicias do

Ensino Fundamental, na Educao Infantil e na Educao de
Jovens e Adultos.
Os contedos a serem ensinados pelos professores aos alunos das sries

iniciais do ensino fundamental, da educao infantil e da EJA esto circunscritos s
reas de Alfabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Artes,
Cincias, Educao Fsica, em princpio tendo em conta os conhecimentos e valores
que devem estar presentes em cada nvel educacional ou modalidade de ensino.
Dentre as universidades pblicas analisadas, nenhuma destina disciplina para
os contedos substantivos de cada rea, nem mesmo para Lngua Portuguesa e
Matemtica. Tais contedos permanecem implcitos nas disciplinas relativas s
35
metodologias de ensino, ou na concepo de que eles so de domnio dos alunos dos

cursos de formao. Algumas poucas ementas desta categoria identificam o
tratamento dispensado aos contedos especficos a serem ensinados nas escolas de
ensino fundamental.
Cada ementa examinada foi elaborada por uma instituio diferente. Optamos
por no destacar mais do que um exemplo de cada instituio para contemplar as
diferentes instituies analisadas.
Disciplina: Fundamentos e Metodologia do Ensino da Matemtica (75 h)

Ementa: Fundamentos terico-metodolgicos do ensino de matemtica nas
sries
iniciais
do
ensino
fundamental.
Contextualizao
da
aprendizagem
da
matemtica. Aspectos pedaggicos e tendncias metodolgicas atuais do ensino de

Matemtica.
A ementa acima no descreve os contedos especficos da Matemtica e sim as

relaes deste campo com as questes de ensino-aprendizagem. O mesmo ocorre com
a ementa apresentada a seguir.
Disciplina: Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino de Matemtica
(75 h)
Ementa: concepo histrica e filosfica da Matemtica enquanto cincia e
atividade humana, fundao da matemtica formal: desmistificao dos contedos
bsicos s sries iniciais. Metodologias e recursos auxiliares do ensino planejamento e
avaliao
de
atividades
experimentais.
Relao
com
as
demais
reas
do
conhecimento; estudo crtico dos contedos e metodologia direcionadas ao ensino de

matemtica nas sries iniciais.
As ementas de Lngua Portuguesa ou Alfabetizao tambm revelam certa

generalidade ou insuficincia quanto ao tratamento dos contedos especficos.
Disciplina: Fundamentos e Didtica de Lngua Portuguesa (60 h)
Ementa: (Re) definio do ensino aprendizagem da Lngua Portuguesa.
Processo de letramento e prticas de ensino da lngua materna na Educao Infantil e
sries iniciais do Ensino Fundamental. Discusso da produo de texto e da leitura na
escola. Vivncia de momentos de leitura e de produo de textos. Organizao de
atividades, intervenes pedaggicas e avaliao, assinalando a postura do professor.
36
Disciplina:
Contedo
Metodologia
do
Ensino
Fundamental
de
Lngua
Portuguesa (60 h)
Ementa: Concepo de ensino de lngua portuguesa: abordagem tradicional e
interacionista. A Pedagogia do oral e a Pedagogia da escrita: ensino de lngua oral e
de lngua escrita. As habilidades de ensino de portugus: ouvir, falar, ler e escrever e
a integrao com as Prticas de Ensino de Lngua Portuguesa: prtica de leitura, de
escrita e de anlise lingstica. Planejamento e sistematizao de propostas de ensino.
Outro exemplo referente Matemtica:

Disciplina: Contedos e Metodologia de Ensino de Matemtica (60 h)
Ementa: A educao matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental:
tendncias, pressupostos terico-metodolgicos. Resoluo de problemas. Contagem e
medidas.
Operaes
fundamentais.
Probabilidades
estatsticas.
Geometria.
Tecnologias de informao. Processo de ensino-aprendizagem de matemtica nas

sries iniciais do Ensino Fundamental.
Nesta ltima ementa encontram-se referncias mais explcitas aos contedos

especficos de Matemtica; porm, pode-se perguntar se possvel o aprofundamento
dos conhecimentos citados e da anlise da abordagem de ensino em disciplina de 60
horas. Alm disso, cabe a questo: o que entendem os autores da ementa por
processo de ensino-aprendizagem de matemtica nas sries iniciais? qual a
abordagem assumida?
As instituies privadas apresentam, em sua maioria, alguma disciplina
associada Lngua Portuguesa dissociada das metodologias de ensino. Quanto aos
contedos de Matemtica, eles so estudados de modo especifico em apenas 18% dos
cursos analisados.
No caso das instituies privadas, a leitura das ementas de Lngua Portuguesa
permite afirmar que existem duas formas de apresentao dessa disciplina: uma,
cujos contedos so referentes aos conhecimentos relativos ao mbito especfico da
rea, sem incluso dos contedos a serem ensinados pelos futuros professores, e
outra, cujos contedos se referem diretamente ao que ensinar. Como exemplos do
primeiro grupo incluem-se as disciplinas Lingstica e Lngua Portuguesa, com
referncia a contedos de aprofundamento ou que sugerem preparo dos futuros
professores para uso da lngua, independentemente da sua tarefa de ensinar. Como
exemplo do segundo grupo, figura a disciplina Alfabetizao e Metodologia do Ensino
da Lngua Portuguesa. Certamente os dois grupos de disciplinas colaboram para a
37
construo de competncias para ensinar, se a metodologia do ensino de Lngua

Portuguesa estiver articulada aos contedos especficos, com a profundidade e a
particularidade prprias desse campo. Mas ainda h aqui a tradio de se propor
aprofundamento terico sem o correlativo das prticas profissionais.
Os demais saberes: Histria, Geografia, Artes, Cincias, Educao Fsica,
comparecem
predominantemente
associados
disciplinas
do
campo
das
metodologias de ensino. Suas ementas sero destacadas no tpico relativo s

disciplinas de metodologia de ensino. Uma ementa chamou porm ateno por
sinalizar claramente a inadequao no tratamento dos contedos especficos, e por
no se compor de maneira interdisciplinar como se poderia esperar pelo ttulo da
disciplina.
Disciplina: Fundamentos e Metodologia do Ensino de Cincias Sociais e
Matemtica I e II, com carga horria de 40 horas cada uma.
Ementa: O Ensino de Matemtica carrega uma tradio conservadora e
formalista, atendo-se manipulao de smbolos, sem considerar os significados
atribudos a eles conforme o contexto cultural do seu aprendizado e apresentando os
produtos j formalizados do pensamento matemtico, o que tem produzido fracasso
escolar
nesta
analfabetismo
disciplina
matemtico.
baixa
O
aquisio
educador
de
competncia
matemtico
precisa
matemtica
compreender
ou
a
matemtica como criao humana em resposta a necessidades coletivas do ser

humano (cultura) e apropriar-se dela como instrumento de conhecimento, para poder
mediar junto a seus alunos a apropriao e recriao deste conhecimento. Precisa
ainda compreender como se d a aprendizagem dos conceitos matemticos e
organizar seu ensino de modo a propiciar tal aprendizagem, analisando e explicitando
os pressupostos contidos nos procedimentos de ensino. O Ensino de Histria e de
Geografia
nas sries iniciais do ensino fundamental tem se renovado nas ltimas
dcadas, em especial com o fim de Estudos Sociais. O curso procura discutir esta
renovao no ensino de Histria e Geografia numa perspectiva terica que articula a
leitura da palavra leitura do mundo.
A ementa traz afirmaes que provocam as seguintes perguntas: o baixo

desempenho em Matemtica pode ser atribudo exclusivamente tradio formalista
que manipula smbolos sem considerar significados contextuais? O futuro professor
estudante desta disciplina ter condies de apropriar-se da matemtica como
instrumento de conhecimento em 40 horas (como proposto), tempo no qual dever
apropriar-se tambm dos conhecimentos de Histria e de Geografia, articulando
leitura da palavra leitura do mundo?
A condio leitura da palavra leitura do
38
mundo pode soar estranha se no for expressa com maior objetividade, revelando o
que pensa autor (a) sobre a pretendida relao.
O exame das ementas pe tambm o problema de se entender o que as IES
consideram como contedos bsicos a serem ensinados nas sries iniciais, ficando a
questo se estes so os conhecimentos realmente considerados nos sistemas
escolares. De acordo com as ementas analisadas, so considerados contedos
bsicos:
de Histria: noes de tempo, permanncia e mudana, fato histrico,
sujeito histrico, relaes sociais;

de Geografia: espao, sociedade e natureza, localizao, estudo do meio,
leitura de mapas;
de Cincias: chama a ateno na leitura das ementas associadas ao ensino
de cincias o fato de que os contedos so relativos histria da cincia

ou s questes epistemolgicas e no temas que devem ser ensinados aos
estudantes da sries iniciais. Os contedos anunciados nas ementas so: a
relao entre cincia e sociedade, a relao entre cincia e tecnologia,
epistemologia e o ensino de cincias, observao, experimentao;
de
Matemtica:
numerais,
quatro
operaes
fundamentais,
frao,
resoluo de problemas;
de Lngua Portuguesa: interpretao de textos, correo gramatical e
lexical, dificuldades de expresso oral e escrita, gneros do discurso,

fundamentos lingsticos.
Merecem destaques dois ISES que destinam de 720 a 800 horas para os
contedos especficos, alm de trabalharem os mesmos no mbito das metodologias
de ensino.
Segundo o documento das Diretrizes Curriculares Nacionais de 2006, a estrutura
do curso de Pedagogia deve ser constituda por trs ncleos: de estudos bsicos; de
aprofundamento e diversificao de estudos e, um terceiro, de estudos integradores,
tal como j mencionado. O ncleo de estudos bsicos descrito no referido
documento com a predominncia da palavra aplicao e realizao: aplicao, em
prticas
educativas,
de
conhecimentos
de
processos
de
desenvolvimento
de
crianas...; aplicao de princpios, concepes e critrios oriundos de diferentes

reas de conhecimentos..., sinalizando que os contedos desenvolvidos durante o
curso devem ser estudados em uma vertente prtica, aliada a seus fundamentos, para
que se construam competncias de aplicabilidade.
Pode-se perguntar se a formao panormica, em geral encontrada nos
currculos, suficiente para o futuro professor vir a planejar, ministrar e avaliar um
39
ensino calcado em conhecimentos disciplinares, mas que adote uma perspectiva

interdisciplinar ?
Lembre-se
que
perspectiva
interdisciplinar
complexa
requer
aprofundamento disciplinar e lgico-conceitual para que a construo do dilogo

interdisciplinar
no
se
mostre
casustico
sem
os
nexos
necessrios
para
compreenso de um tema, um objeto, uma experincia, em sua transposio

pedaggica.
A carga horria e as ementas das disciplinas associadas a Cincias, Geografia,
Histria, Educao Fsica e at mesmo Matemtica indicam que os cursos oferecem
um panorama sobre os contedos especficos sem o aprofundamento necessrio para
contextualizao na perspectiva de:
histria do tempo e espao de produo de determinado conceito;
histria do referido conceito no campo disciplinar;
possveis problematizaes para os significados construdos pelos
alunos,
ou dito de outro modo, aprofundamento suficiente para que os professores

proponham desafios capazes de favorecer o estabelecimento de relaes
entre os saberes escolares e a experincia cotidiana dos discentes.
Lembrando que a perspectiva interdisciplinar est posta no artigo 5 da
Resoluo CNE de 01/05/2006 e que ela exige dos professores conhecimento
aprofundado sobre cada disciplina para identificao de possibilidades de dilogos com
os demais saberes, em programas de educao continuada, voltados para professores
de diferentes disciplinas da educao bsica, tem-se constatado a dificuldade e
complexidade desta construo interdisciplinar, que requer como primeiro movimento
um olhar mais cuidadoso em cada disciplina.
A reflexo sobre o preparo insuficiente dos futuros professores para ensinar os
contedos tradicionais escolares, ainda que em nvel de iniciao, exige a um reflexo
mais aprofundada sobre a suficincia ou adequao da perspectiva polivalente e da
perspectiva interdisciplinar, como recomenda o documento de Diretrizes do CNE.
4.3
As disciplinas relativas aos mtodos de ensino
Os mtodos de ensino ou saberes para ensinar so trabalhados em disciplinas

cuja identificao varia como se segue:
Contedo e metodologia de
Metodologia do Ensino de
Fundamentos e metodologia de
Saberes e Metodologia de
Teoria e metodologia de
40
Didtica e metodologia de
Fundamentos tericos-metodolgicos do ensino de
Metodologia e pratica de ensino de
A nomenclatura das disciplinas permite, em primeiro lugar, observar que a

palavra contedo no aparece como padro associado aos mtodos de ensino e, na
amostra,
ela figura nas disciplinas de seis instituies apenas. Em segundo lugar,
freqente o emprego de termos que do nfase ao embasamento terico das prticas,

como o caso de fundamentos e teorias associados s metodologias. As ementas
registram preocupao com teorias de ensino e com justificativas sobre por que
ensinar, mas s de forma muito incipiente registram o qu e como ensinar.
Nelas so encontradas frases genricas que no permitem identificar contedos
especficos. As instituies propem o estudo dos referidos contedos associados s
metodologias e ainda assim de forma panormica e pouco aprofundada.
So destacados, a seguir, alguns exemplos de ementas que oferecem indcios
sobre a insuficincia do trabalho com os contedos especficos.
Disciplina: Metodologia do Ensino de Cincias (60 horas)

Ementa/objetivo: Ao final do curso, o aluno dever estar familiarizado com a
essncia e particularidade do ensino de cincias para crianas, a partir de uma viso
ampla das vrias propostas de ensino existentes. Dever, por fim, possuir ferramental
bsica para preparar-se para o efetivo exerccio docente na rea especfica, tanto na
pr - escola como nas primeiras sries do ensino fundamental.
Na ementa encontram-se, mais uma vez, afirmaes genricas que no

possibilitam a compreenso a respeito de quais contedos de Cincias podem ser
abordados. Ao contrrio dessa ementa, a que se segue no apenas registra maior
carga
horria
para
disciplina,
como
tambm
explicita
temas
diretamente
relacionados a contedos especficos. Em ambos os casos, pode-se perguntar, porm,

sobre a condio efetiva de se preparar professores para o conhecimento dos
contedos especficos das disciplinas e os contedos metodolgicos, de tal forma que
possam transitar confortavelmente pelo planejamentos de aulas, criando atividades
para desafiar seus alunos, favorecendo contextualizaes e problematizaes, tal
como recomendam os Parmetros Curriculares Nacionais e a literatura atual da rea.
41
Disciplina: Contedo, metodologia e pratica de Histria e Geografia (120 horas)

Ementa: espao e tempo. Espao social. Espao geogrfico. Espao e cultura.
Histria e vida. Campo e cidade. Pluralidade cultural. Territrio e territorialidade.
Memria. Educao e etnia. Procedimentos didticos. Projetos para ensino.
Em sntese, no que se refere s metodologias de ensino, h ementas que

revelam esforo de abarcar estudos dos contedos especficos e estudo dos mtodos
para ensinar, considerando que este o nico espao em que comparecem o que foi
identificado como contedos especficos na quase totalidade das ementas analisadas.
4.4 A disciplina Didtica
Encontram-se diferentes entendimentos para a palavra Didtica. H disciplinas

nomeadas Didtica; disciplinas identificadas como Didtica Geral e disciplinas
identificadas como Didtica do Ensino de Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria,
Geografia, Artes, Cincias, Educao Fsica.
As ementas das disciplinas identificadas apenas pela palavra Didtica sugerem
que ela campo de fundamentos, propondo temas associados s teorias pedaggicas
dentro de uma abordagem filosfica, psicolgica ou sociolgica da educao.
A discusso deflagrada nos anos oitenta sobre a distino entre Didtica
Fundamental e Didtica Instrumental, que critica
uma interpretao tecnicista da
Didtica, est sugerida nas ementas de forma predominante, pois todas revelam a
preocupao de explicitar a importncia da perspectiva terica na construo prtica
de uma didtica ou metodologia de ensino. A relao entre teoria e prtica
enfatizada nas ementas, contudo, no trabalhada em suas relaes concretas com o
dia-a-dia da escola.
Em 38% dos casos, observa-se que a disciplina Didtica aparece como
Didtica I e Didtica II.
Na primeira, so estudados teorias pedaggicas, teorias
educacionais e panoramas histricos da Didtica. Na segunda, so estudados
planejamento do ensino, a avaliao e as estratgias para ensinar. Novamente aqui

encontra-se um predomnio de teorizaes sem discusso quanto aos usos possveis
na educao escolar.
Em 44% dos cursos h uma disciplina com o ttulo geral de Didtica abordando
teorias gerais da educao e do ensino. Como exemplo tpico, tem-se:
42
Disciplina: Didtica (75 horas)

Ementa: O papel da escola na sociedade. Diferentes concepes de ensino e
aprendizagem. Trabalho docente e formao profissional. Processo de organizao do
trabalho pedaggico.
Em
18%
dos
cursos
no
consta
disciplina
Didtica,
sob
qualquer
denominao. Em apenas um curso, h a ocorrncia de disciplinas identificadas como

Didtica do Ensino de, sem comparecimento de Didtica geral. Essas disciplinas,
neste curso, adotam uma perspectiva profissionailizante, como se pode constatar no
exemplo que se segue, ainda que se trate de um nico caso.
Disciplina: Didtica da alfabetizao (40 h)

Ementa: Elaborao de conhecimentos relativos especificamente sobre como
ensinar as crianas a ler e escrever. Procedimentos para alfabetizao. Concepo que
subjaz s prticas alfabetizadoras. Compreenso de como se alfabetiza as crianas,
jovens e adultos.
4.5 Disciplinas relativas s questes educacionais contemporneas
Com a ampliao do conceito de educao bsica
que passou a
incluir a
educao infantil e o ensino mdio ao lado do ensino fundamental e, ainda, com a

institucionalizao dos cursos de Educao de Jovens e Adultos, deparamo-nos no
Brasil com o desafio de formar professores para uma educao escolar que transcende
a abordagem tradicionalmente identificada como primria. De forma generalizada, a
partir dos anos 80 e 90 noventa, h um apelo social, poltico e dos movimentos de
educadores para formar cidados, em outros tempos menos valorizados na educao
escolar. Assim, alm das crianas na faixa da educao infantil, alm dos jovens e
adultos que por diversos fatores no foram escolarizados ou no completaram o ciclo
bsico de formao, h tambm o compromisso com o atendimento a pessoas com
necessidades especiais.
As ementas analisadas permitem situar tais disciplinas em dois blocos: o das
metodologias ou prticas e o das abordagens sociolgicas ou polticas. Poder-se-ia
aqui tambm falar em disciplinas de fundamentos e disciplinas prticas.
As ementas permitem afirmar que no h o predomnio de novos saberes
especficos a serem ensinados, mas sim um campo de mediaes que buscam adequar
os saberes tradicionais educao de jovens e adultos e educao de crianas de 0
a 6 anos.
43
Com respeito educao especial, a linguagem em Libras merece destaque

como novo contedo a se ensinar e disciplina presente em todos os cursos de nossa
amostra por ter carter obrigatrio (Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005)
A educao infantil comparece com uma ou mais disciplinas em 82% das
instituies estudadas. Entre as universidades estaduais, todas contam com tais
disciplinas. Entre as federais, 29% no contemplam a educao infantil, pelo menos
de maneira destacada em relao s disciplinas que abordam a educao nos anos
iniciais do ensino fundamental. Nas instituies privadas, 79% apresentam disciplinas
relativas a esse nvel educacional.
As disciplinas relativas educao infantil so nomeadas Fundamentos da
Educao Infantil; Metodologia e Prtica da Educao Infantil; Organizao do
Trabalho Pedaggico na Educao Infantil; Prtica de Ensino e Construo de
Conhecimentos na
Educao
Infantil;
Fundamentos da
Educao Infantil e
Propostas Pedaggicas. Em um mesmo curso encontram-se em mdia apenas duas

dessas disciplinas.
Em todas as instituies que ministram tais disciplinas, as abordagens dividemse em fundamentos sociolgicos, polticos e psicolgicos e em prticas escolares ou
experincias em creches.
Como exemplos, destacam-se duas ementas:
Disciplina: Fundamentos da Educao Infantil (60 h)
Ementa: Concepes de Educao Infantil numa perspectiva histrica. Polticas
pblicas. Propostas pedaggicas e prticas de ensino em Educao Infantil.
Disciplina: Fundamentos da Educao Infantil e Propostas pedaggicas (60h)

Ementa: Estudo dos fundamentos pedaggicos, histricos e legais da Educao
Infantil e propostas reconhecidas local, nacional e internacionalmente.
No bloco de disciplinas que respondem s demandas contemporneas,

incluem-se aquelas que procuram atender aos temas transversais sugeridos nos
Parmetros Curriculares Nacionais: tica, Educao Sexual, Educao Ambiental e as
disciplinas voltadas a
estudos sobre novas tecnologias e educao, educao
distncia e incluso digital de educadores e cidados em geral.

Entre os cursos, 26% deles no apresentam disciplinas associadas educao
e novas tecnologias. Destaca-se uma ementa como exemplo tpico.
44
Disciplina: Tecnologia educacional e aprendizagem (60 horas)

Ementa: Conceito de tecnologia educacional. Histrico e evoluo dos recursos
tecnolgicos na educao. Ambientes de aprendizagem e comunicao docente.
Espaos de aprendizagem on-line. Ciberespao e educao. Insero no cotidiano
escolar da Educao Bsica.
Quanto s demais disciplinas neste bloco elas so muito dispersas entre os

cursos, no chegando a caracterizar um padro.
Todos os cursos contam com uma disciplina identificada por Arte e Educao ou
Educao e Arte. Em uma das universidades federais, encontra-se mesmo uma
disciplina para cada linguagem artstica: dana, teatro, artes visuais e msica.
Com pequenas variaes, as ementas das disciplinas referentes Educao
Artstica seguem o padro do exemplo:
Disciplina: Arte na Educao. (60 h)
Ementa: A arte mediada por signos estticos e sistemas semiticos como
elemento integrante e integrador das disciplinas na escola infantil e fundamental: seu
significado e sua importncia para educao. A arte como pensamento e ao na
articulao da cognio, da afetividade e da psicomotricidade em ambientes
educacionais formais e no formais. As atividades poticas expressivas (Literatura,
Msica, Artes Plsticas e Visuais, Jogos recreativos, Artes Cnicas) e sua Pedagogia.
Pela leitura das ementas e das grades curriculares da amostra, possvel

constatar que as diretrizes de 2006 ajudaram na padronizao de uma base comum
aos cursos. Como disciplinas que so comuns a todos os cursos, encontramos:
Fundamentos como Sociologia da Educao, Psicologia da Educao, Histria da
Educao, Didtica, Estgios; Lngua Portuguesa e Matemtica; Metodologias ou
Didticas do ensino de Histria, Geografia, Cincias, Artes, Educao Fsica; Educao
de Jovens e Adultos; Educao Especial e Educao Infantil; Linguagem de Libras
alm do
Trabalho de Concluso de Curso. Fica a observao do desequilbrio na
relao teoria-prtica, em favor dos tratamentos mais tericos, de fundamentos e

contextualizao. Note-se que a escola objeto quase ausente nas ementas, o que
leva a pensar numa formao de carter mais abstrato e pouco integrado ao contexto
concreto onde o profissional-professor vai atuar.
O elenco das disciplinas optativas grande e muito variado. So exemplos
disciplinas
como:
Ecopedagogia.
Em
Juventude
alguns
educao;
currculos
Noes
podem
ser
de
Direito
encontrados
na
educao;
ncleos
de
aprofundamento. Alguns projetos pedaggicos procuram expressar seus valores
45
sobretudo nesses agrupamentos. Certas instituies do mais nfase s questes da

educao
especial,
outras
educao
esttica,
outras
ainda
vivncias,
genericamente colocadas.
Uma ltima observao cabe fazer: dentre as ementas examinadas pode-se
encontrar a referncia palavra escola em apenas 8% delas.
46
II. ANLISE
DOS CONCURSOS PARA SELEO DE PROFESSORES DAS SRIES
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
1. Composio do conjunto de concursos

Com o objetivo de investigar as caractersticas gerais da seleo de professores
no pas e os aspectos relevantes para sua contratao, realizou-se uma anlise de
editais de concursos pblicos para professores de sries iniciais. A composio do
conjunto de editais estudados contempla 35 concursos pblicos para professores,
realizados entre os anos 2002 e 2008, por secretarias de educao estaduais ou
secretarias municipais de algumas capitais brasileiras. Mesmo sem ter localizado
concursos em todos os estados ou capitais, a distribuio dos editais do estudo
segundo a categoria administrativa e a regio do pas a que pertencem proporcional
quantidade de estados segundo regio do Brasil8. Os dados apresentados no Grfico
3 mostram a proporcionalidade por regio e evidenciam que as regies Norte (26%) e
Nordeste (29%) tiveram mais concursos analisados, sendo tambm as que possuem
maior nmero de estados da Federao. As regies Sudeste e Centro-Oeste
contriburam com 17% dos editais e a regio Sul com 11%.
Grfico 3
Concursos analisados segundo regio do Brasil
29%
26%
17%
17%
Norte
Nordeste
Nmero de estados por regio do Brasil:

Sul 3.
11%
Sudeste
Sul
Centro-oeste
Norte 7; Nordeste 9; Sudeste 4;
Centro-Oeste 4 e
47
Foram analisados 14 (40%) editais estaduais9 e 21 (60%) municipais10. Quanto

aos concursos estaduais, as regies Norte (cinco) e Centro-Oeste (quatro) foram as
mais contempladas, sendo que, nesta ltima, h editais de todos os estados. J entre
os concursos municipais, a maior freqncia foi registrada na regio Nordeste (nove),
nmero que representa 90% dos editais da regio. A regio Sudeste, que representa
19% dos editais municipais, contou com concursos de suas quatro capitais [Tabela
18].
Tabela 18 - Concursos segundo categoria administrativa e regio
Regio
Estadual
Municipal
Total geral
Norte
35,7
19,0
25,7
Nordeste
7,1
42,9
10
28,6
Sudeste
14,3
19,0
17,1
Sul
14,3
9,5
11,4
Centro-oeste
28,6
9,5
17,1
Total geral
14
100,0
21
100,0
35
100,0
Para a composio da amostra foram considerados editais referentes seleo

de professores de sries iniciais do ensino fundamental a partir do ano 2000. Deu-se
preferncia aos mais recentes, cujos resultados por ano podem ser observados na
Tabela 19. Verifica-se que mais de 40% dos concursos estudados ocorreram em 2007
(31,4%) e 2008 (11,4%), sendo que somente cerca de 20% foram anteriores a 2005.
Tabela 19 - Concursos analisados segundo o ano de sua realizao

Ano
2002
2,9
2003
8,6
2004
8,6
2005
10
28,6
2006
8,6
2007
11
31,4
2008
11,4
Total geral
35
100,0
Estados com concursos analisados: Alagoas, Amap, Amazonas, Distrito Federal, Gois, Mato Grosso,
Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Par, Rio Grande do Sul, Rondnia, Roraima, Santa Catarina e So
Paulo.
10
Municpios com concursos analisados: Macap, Aracaj, Belo Horizonte, Campo Grande, Florianpolis,
Fortaleza, Goinia, Joo Pessoa, Macei, Manaus, Natal, Palmas, Porto Alegre, Recife, Rio Branco, Rio de
Janeiro, Salvador, So Luiz, So Paulo, Teresina, Vitria.
48
A anlise revela que, com exceo de dois concursos, todos os demais organizam
a avaliao dos candidatos em duas etapas: a primeira envolve provas objetivas e/ou
dissertativas; a segunda, a prova de ttulos, que ainda pode ou no incluir em sua
pontuao a experincia profissional prvia na rea. Em todos os casos, observou-se
que a parte referente s provas eliminatria e classificatria, ou seja, o professor
candidato precisa acertar um nmero mnimo de questes para no ser eliminado e, a
partir desse resultado, ele obtm uma pontuao que determina sua classificao
nessa etapa.
As provas objetivas, com questes de mltipla escolha, esto presentes em
todas as selees. Observou-se porm que os concursos municipais incluram mais
provas discursivas do que os estaduais: enquanto 48% dos editais municipais
recorreram a algum tipo de avaliao escrita, somente 36% dos estados o fizeram.
Observe-se que os concursos estaduais contam com um nmero de candidatos bem
maior do que os municipais, o que dificulta a correo de provas discursivas, que so
tambm de custo mais alto.
Menos da metade dos concursos para professores de sries iniciais (43% ou 15
editais) selecionam professores com base em avaliao escrita mediante prova
discursiva, como pode ser visto na Tabela 20. Essa tabela apresenta tambm o
nmero de concursos por regio em funo do tipo de avaliao. Observa-se que, nas
regies Sudeste e Centro-Oeste, cinco em seis concursos (83%) incluem provas
discursivas, ao passo que na regio Norte apenas um em nove (11%) o faz.
Ainda na Tabela 20, nota-se que, no Norte, quatro concursos pontuam a
experincia profissional do candidato; no Nordeste e Sudeste trs; no Centro-Oeste
apenas um; e no Sul nenhum concurso atribui pontuao a esse fator.
Tabela 20 - Concursos segundo o tipo de avaliao e regio do Brasil
Norte
%
0,0
44,4
Nordeste
N
%
1
10,0
4
40,0
Sudeste
N
%
1
16,7
0,0
11,1
10,0
44,4
20,0
0,0
10,0
0,0
100,0
1
10
10,0
100,0
N
Prova objetiva
Prova objetiva e titulao
Prova objetiva, prova discursiva
e titulao
Prova objetiva, titulao e
experincia profissional
Prova objetiva, prova discursiva,
titulao e experincia
profissional
Prova objetiva e discursiva
Total geral
33,3
Sul
N
3
%
0,0
75,0
25,0
Centro-oeste
N
%
0,0
1
16,7
3
Total geral
N
%
2
5,7
12
34,3
50,0
22,9
0,0
17,1
0,0
0,0
50,0
0,0
16,7
14,3
0,0
100,0
0,0
100,0
1
6
16,7
100,0
2
35
5,7
100,0
2 . Estudo sobre a bibliografia dos concursos
49
Para orientar o candidato sobre o que ser exigido no processo de seleo e

classificao, os editais divulgam o programa a ser cobrado nas provas e/ou indicam
uma bibliografia a ser seguida. A anlise do material coletado revela que h grande
diversidade a esse respeito. So 30 os concursos que indicam um programa referente
aos conhecimentos exigidos e cinco em que no consta nada a respeito. Os programas
examinados so muito distintos: existem os longos e detalhados, e os que aparecem
com o formato de tpicos abrangentes; alguns trabalham com contedos especficos,
outros centram as orientaes em termos de habilidades exigidas. Em relao s
referncias bibliogrficas para a execuo da prova, elas foram encontradas em
menos da metade (43%) dos editais, como pode ser observado na Tabela 21.
Tabela 21 - Concursos segundo a organizao da bibliografia que oferece

Bibliografia
20
57,1
Bibliografia para o ncleo comum (formao bsica)
8,6
Bibliografia especfica para profs. de sries iniciais
2,9
Bibliografia bsica e especfica
11
31,4
Total geral
35
100,0
No consta bibliografia
A bibliografia encontrada em 15 dos 35 editais e, assim como se observou

para os programas, bastante variada quanto quantidade, tipo e contedo. O
concurso com a menor bibliografia encontrado indica 14 referncias; dentre estas, trs
so dicionrios e duas so gramticas. Os que citam a bibliografia mais extensa so
dois concursos da regio Sudeste e fazem 69 e 70 referncias, uma quantidade de
leitura recomendada que parece ser excessiva para uma situao de seleo
profissional.
Verificou-se pouca diferena quanto organizao da bibliografia: trs editais
apresentam apenas uma bibliografia geral destinada a candidatos de todos os cargos
abertos no concurso, que englobam professores de disciplinas especficas e outros
nveis de ensino11.
11
Muitos dos editais analisados selecionam profissionais para diferentes cargos, ligados ou no docncia.
Nesta parte do relatrio, apresentam-se apenas os dados referentes aos professores de sries iniciais do
ensino fundamental. Uma anlise mais ampla constar do relatrio final.
50
Outros onze editais tambm apresentam bibliografia geral, mas nesses casos ela
voltada para um ncleo comum da prova a ser respondido por todos os professores e
completada por uma bibliografia especfica para cada tipo de docente, no caso, para
professores das sries iniciais do ensino fundamental. Em apenas um edital aparece
somente bibliografia especfica [Tabela 21].
O cruzamento das informaes referentes existncia de programas e
bibliografia mostra que 14 editais apresentam as duas referncias para os candidatos,
16 oferecem apenas o programa sobre os conhecimentos exigidos, um traz somente
bibliografia. Em quatro editais no consta esse tipo de informao. Vale mencionar
que em um deles existe a indicao de que o programa ser publicado no Dirio Oficial
do municpio, mas nos outros trs no h qualquer meno a esse respeito [Tabela
22].
Tabela 22 - Concursos segundo a indicao de programa exigido
e indicao bibliogrfica
Programa do concurso/
Bibliografia
No
consta
Indica
bibliografia
Total
geral
Oferece programa
16
14
30
Total geral
20
15
35
No consta
A observao da Tabela 23 mostra que, de um modo geral, a distribuio dos

concursos que possuem bibliografias por regio est razoavelmente equilibrada, com
exceo do destaque para a regio Centro-Oeste, na qual se constatou que nenhum
edital apresenta referncias bibliogrficas.
51
Tabela 23 - Concursos segundo indicao bibliogrfica por regio

Regio /
Bibliografia
No consta
Indica
bibliografia
N
%
Norte
25,0
Nordeste
35,0
Sudeste
Sul
Total geral
N
27,0
25,7
20,0
10
28,7
5,0
33,0
17,1
5,0
20,0
11,4
Centro-oeste
30,0
0,0
17,1
Total geral
20
100,0
15
100,0
35
100,0
Foi analisada a bibliografia presente em 15 editais, que soma um total de 552

referncias bibliogrficas. Repetindo a mesma caracterstica observada nas disciplinas
dos cursos de Pedagogia, a variedade encontrada nas indicaes bibliogrficas
enorme. O quadro 1 apresenta as referncias citadas em quatro ou mais editais. Notase que apenas 13 referncias possuem uma freqncia razovel (acima de quatro
indicaes); outras 16 so citadas trs vezes; 37 aparecem em dois editais; e 486
indicaes foram feitas por apenas um concurso. Esses nmeros explicitam a
disperso que existe em relao s bibliografias dos concursos pblicos para
professores das sries iniciais. A leitura do quadro 1 mostra que as referncias mais
freqentes foram leis: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 e o
Estatuto da Criana e Adolescente.
52
Quadro 1
Referncias bibliogrficas mais citadas nos editais analisados
REFERNCIA12
BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDBEN), Lei Federal

N. 9.394, Braslia/DF, 20 de dezembro de 1996.
10
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei Federal N. 8.069,

1990.
CUNHA, C. & CINTRA, L. Nova gramtica do portugus contemporneo. Rio de

Janeiro:Nova Fronteira, 1985. [2001]
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica

educativa, 34a. ed., So Paulo: Paz e Terra, 2006. [1996 / 1998 /2000]
VEIGA, Ilma Passos (org.) Projeto poltico pedaggico da escola: uma

contribuio possvel. So Paulo: Papirus, 1995.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental.

Parmetros Curriculares Nacionais: 1 a 4 srie - Matemtica. Braslia:
MEC/SEF, 1997. v. 3.
LIBNEO, J C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.[1991 / 1997]
SAVIOLI, Francisco Plato & FIORIN, Jos Luiz. Para entender o texto. So
Paulo: tica, 1990.

Parmetros Curriculares Nacionais: 1 a 4 srie - Lngua Portuguesa. Braslia:
MEC/SEF, 1997. v. 2.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.

Parmetros Curriculares Nacionais -. Braslia: MEC/SEF, 1997.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio Sculo XXI. Rio de

Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985. [1996]
LERNER, D. Matemtica na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Ed. Artmed,

1995. [1996}
No passa despercebido que trs das referncias presentes no quadro 1 so de

Parmetros Curriculares Nacionais. Os mais indicados so os parmetros de
Matemtica e os de Lngua Portuguesa para 1 a 4 srie, alm da citao genrica
que no especifica volume. Convm examinar mais de perto o caso dos Parmetros
Curriculares Nacionais, pois, ao somar todas as referncias aos PCNs, eles so citados
31 vezes por 10 concursos diferentes, a saber: trs da regio Norte,
dois do
Nordeste, quatro do Sudeste
12
As referncias apresentadas nesse relatrio aparecem da forma como foram citadas em pelo menos um
dos editais. Para realizar um trabalho analtico com elas, foi necessrio padroniz-las: alguns editais
citavam os autores em ordem inversa; outros, edies diferentes; tambm foram freqentes as
incorrees nos ttulos dos livros e mesmo no nome dos autores. As correes necessrias foram
realizadas e, quando as edies eram diversas, optou-se por deixar indicado entre parnteses os anos de
publicao.
53
e um da regio Sul. Essa informao sugere que os Parmetros Curriculares Nacionais

podem ser considerados como os principais documentos de referncia nacional
atualmente no pas.
A influncia dos Parmetros Curriculares Nacionais tambm sentida na lista
de autores que aparecem com cinco citaes ou mais [quadro 2]. Foi por meio desses
documentos que o trabalho de Emlia Ferreiro, Cesar Coll, Dlia Lerner e Anna
Teberosky , que aparecem no quadro 2, ganharam projeo nacional mais expressiva
do que tinham at ento13. importante ressaltar que, para essa listagem, foram
excludos os documentos oficiais e pareceres, que tm como autores a nao (Brasil)
ou estados da Federao.
Emlia Ferreiro a autora mais citada (14), sendo indicada por nove editais
com quatro livros diferentes. Paulo Freire aparece como o segundo mais citado (12) e
foi indicado em oito concursos tambm com quatro livros distintos. Dentre os mais
citados, os autores que tm somente um livro indicado so aqueles que colaboram
com uma obra de carter mais instrumental, como a gramtica de Cunha e Cintra, o
livro sobre textos de Savioli e Fiorin e o Projeto Poltico Pedaggico organizado por
Ilma Veiga.
Quadro 2
Autores mais citados pelas bibliografias dos concursos
Autores
Emlia FERREIRO
Paulo FREIRE
13
N de
citaes
14
12
Csar COLL
Phillipe PERRENOUD
Dlia LERNER
Jos Carlos LIBNEO
Celso CUNHA e Luiz F. L. CINTRA
Anna TEBEROSKY
Ilma Passos VEIGA (org.)
Jussara HOFFMANN
Lev Semenovich VYGOSTSKY
Francisco Plato SAVIOLI e Jos Luiz FIORIN
Magda SOARES
Vera Maria CANDAU (org.)
Paulo Freire, Jos Carlos Libneo, Jussara Hoffmann, Vygotsky e Savioli e Fiorin tambm so referncias
que constam da bibliografia dos PCNs.
54
Com o objetivo de organizar e analisar as 552 referncias bibliogrficas

presentes nos editais, elaboraram-se algumas categorias para agrup-las e procurar
entender o que representam. Dessa forma, toda a bibliografia foi classificada segundo
as categorias que agora sero apresentadas.
1. Fundamentos Gerais da Educao - embasam teoricamente a educao a partir de
diversas disciplinas (Psicologia; Sociologia; Hist. da Educao; Filosofia; Didtica
Geral; Economia da Educao).
Exemplos:
ARANHA, M.L. Filosofia da Educao 2 ed. So Paulo: Moderna, 1997.
COLL, Csar et alli. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: Ed. tica,
1999.
GADOTTI, Moacir. Histria das Idias Pedaggicas. So Paulo, tica, 1997.
[1999]
LUCKESI, C. C. Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1990.[1991]
ROMANELLI,
Otaiza
de
Oliveira.
Histria
da
Educao
brasileira.
Petrpolis:Vozes, 1978
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes,
1979.[1984/1994]
2. Fundamentos especficos das disciplinas oferecem subsdios para a reflexo
terica a respeito de domnios especficos como Alfabetizao, Matemtica, Lngua
Portuguesa, etc.
Exemplos:
D'AMBRSIO, Ubiratan. Etnomatemtica - elo entre as tradies e a
modernidade, 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
FERREIRO, E. ; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Campinas: Artes
Mdicas, 1985. [1999]
KAMII, Constance. A criana e o nmero implicaes educacionais da teoria
de Piaget para atuao junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus,
1990
CARVALHO, Anna Maria Pessoa (Org.). Ensino de cincias: unindo a pesquisa e
a prtica, SP: Pioneira Thomson Learning, 2004.
3. Legislao
Exemplos:
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei Federal N. 8.069,
1990.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDBEN), Lei Federal
N. 9.394, Braslia/DF, 20 de dezembro de 1996.
RIO GRANDE DO SUL. Constituio do Estado do Rio Grande do Sul, de 03 de
outubro de 1989.
4. Currculo referem-se a questes relativas teoria do currculo, seleo de
contedos do ensino, implementao do currculo, programas; projeto pedaggico;
avaliao
55
Exemplos:
Parmetros Curriculares Nacionais: 1 a 4 srie - Arte. Braslia: MEC/SEF,
1997. v. 6.
CANDAU, V. M. (org). Didtica e Currculo. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
GANDIM, D. A prtica do planejamento participativo. Petrpolis: Vozes, 1994.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao Mediadora. Porto Alegre. Educao & Realidade.
1993
5. Didtica especfica, Metodologia e Prticas Pedaggicas vinculam-se s didticas

das disciplinas, questes relativas ao ensino e aa sala de aula)
Exemplos:
BRASLAVSKY, Berta P. de. Problemas e Mtodos no Ensino da Leitura. So
Paulo, Melhoramento e Editora da USP., 1971.
DANTE, Luiz R. Didtica da resoluo de problemas de matemtica. So Paulo:
tica, 1991
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. C. A. Ensino de
Cincias: fundamentos e mtodos. 2. ed. So Paulo: Cortez, c2002.
MARTINS, Mirian Celeste; PSICOSQUE, Gisa e GUERRA, M. Terezinha Telles.
Didtica do ensino de arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte,
SP: FTD, 1998.
So Paulo, Secretaria Municipal de Educao Caderno de Orientaes
Didticas Ler e Escrever Tecnologias na Educao, 2007.
6. Lngua Portuguesa (contedo curricular)
Exemplos:
BAKHTIN, Mikhail (Voloshinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 4. ed. So
Paulo: Hucitec, 1988. [1997]
CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetizao e Lingstica, So Paulo: Scipione, 1991.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio Sculo XXI. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
GERALDI, Joo Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. So Paulo: tica,
2004. [1997]
LAJOLO, M. Literatura infantil brasileira: histrias & histrias. So Paulo: tica,
1984.
MORAIS, Artur Gomes. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica,.1998.
7. Alfabetizao
Exemplos:
FERREIRO, E. Alfabetizao em processo. 14. ed. SP: Cortez, 2001.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criana na fase inicial da escrita:
Alfabetizao
como
processo
discursivo,
3
edio,
So
Paulo,
Cortez/UNICAMP, 1991. [1993/1998]
SOARES, Magda. As Muitas Facetas da Alfabetizao. Caderno de Pesquisa, So
Paulo, Fundao Carlos Chagas (52): 19-24, fevereiro, 1985.
8. Matemtica (contedo curricular)
Exemplos:
COLL, Csar e TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Matemtica: contedos essenciais
para o Ensino Fundamental de 1a a 4a srie. S.P.: tica. 3.
IMENES, Lus Mrcio. Coleo Vivendo a Matemtica. So Paulo, tica, 1987.
56
PITOMBEIRA, Joo e SZTAJNI, Paola, As Habilidades "Bsicas" em Matemtica.

Presena pedaggica, Belo Horizonte, n.15, vol.3, p.15-21, mai/jun,1997 .
9. Cincias (contedo curricular)
Exemplos:
COLL, Csar e TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Cincias. S.P.: tica.
GASPAR, Alberto. Experincias de Cincias para o Primeiro Grau. So Paulo:
tica, 1992.
MORAES, Roque. Cincias para as Sries Iniciais e Alfabetizao. Porto Alegre;
Sagra, 1995.
10. Outras reas (Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, etc)
Exemplos:
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de geografia: prticas e
textualizaes no cotidiano, 2a. ed., Porto Alegre: Mediao, 2000.
KARNAL, Leandro (org.) Histria na sala de aula: conceitos, prticas e
propostas. So Paulo: Contexto, 2003.[2004]
PILLAR, Analice Dutra (Org.). A educao do olhar no ensino das artes, 7. ed.,
Porto Alegre: Mediao, 2003.
11. Educao Infantil
Exemplos:
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educao infantil: fundamentos e mtodos, 2a.
ed., SP: Cortez, 2005.
12. EJA
Exemplos:
MOLL, Jaqueline (org.). Educao de Jovens e Adultos, Ed. Mediao.
13. Educao Especial
Exemplos:
CARVALHO, R. E., Removendo Barreiras para a aprendizagem: Educao
Inclusiva. Porto Alegre: Ed. Mediao, 2004.
14. Outros Saberes envolvem os temas transversais, interdisciplinares, ligados
informtica e outros)
Exemplos:
CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, violncia e cotidiano escolar. In:
CANDAU, Vera Maria (Org.). Reinventar a escola. Petrpolis: Vozes, 2001. p.
137-166.
DEVRIES, Rheta. A tica na educao infantil: O ambiente scio - moral na
escola. Porto Alegre, artes mdicas, 1998.
MUELLER, John Paul. Aprenda Windows XP em 21 dias. Editora Makron Books.
So Paulo SP 2003.
NOGUEIRA, M. , ROMANELLI, G. ZAGO, N., Famlia & Escola: Trajetrias de
escolarizao em camadas mdias e populares., 2 ed. Editora Vozes, 2003.
57
Vale comentar a deciso de manter as disciplinas curriculares separadas para

melhor avaliar a dimenso dada a cada uma delas (categorias 6, 7,8, 9 e 10).
Raciocnio semelhante foi utilizado para o espao aberto Educao Infantil, que se
configura como um outro nvel de ensino, e ao EJA, por se tratar de uma modalidade
distinta da especificidade do professor de sries iniciais.
Como foi dito anteriormente, a indicao de bibliografia para os concursos, em
geral, divida em dois blocos: um voltado para o ncleo comum da prova que busca
avaliar a formao bsica docente e outro dirigido especificamente aos professores de
sries iniciais do ensino fundamental (parte especfica da prova). Do total de 552
referncias
bibliogrficas
encontradas,
as
categorias
Fundamentos
gerais
da
educao e Currculo registram freqncia quase idntica, respectivamente 19,6%

(N=108) e 19,4% (N=107, como pode ser observado na tabela 24). No entanto, cabe
ressaltar que, na categoria Currculo, os PCNs so responsveis por 29% das
citaes, ou seja, sem estes documentos essa categoria passa a contar com 13,8% da
bibliografia total. Ainda referente ao total das indicaes bibliogrficas, Lngua
Portuguesa aparece com a terceira maior freqncia, 11,6%, percentual bem superior
aos 4,2% obtidos em Matemtica. A predominncia da rea de Portugus fica ainda
mais clara quando se agrega os 6,2% da categoria Alfabetizao; somadas, elas
representam 17,8% do total de referncias, aproximando-se dos Fundamentos gerais
de educao.
No surpreende que as indicaes bibliogrficas ligadas a fundamentos gerais
sejam mais freqentes na bibliografia do ncleo comum (28,8%) que, tambm de
maneira esperada, no apresenta nenhuma referncia sobre didticas especficas. Por
outro lado, esta categoria est representada na bibliografia especfica com 8,1% de
registros. Percentual prximo a esse observado em Lngua Portuguesa (10,5%) e
Alfabetizao (9%), que, juntas, so quase cinco vezes mais citadas do que
Matemtica (4,5%). Ainda referente Lngua Portuguesa, destaca-se que
referncias do campo da Lingstica contribuem com 14% das indicaes bibliogrficas
dessa categoria. As citaes relativas a Fundamentos especficos das disciplinas
esto marcadamente mais presentes na bibliografia especfica, onde aparecem com
15%, enquanto, na comum, com 1,4% um resultado esperado tal como o prprio
nome da categoria explicita. Chama ateno que a categoria Cincias tenha
aparecido de maneira incipiente tanto na bibliografia especfica quanto na de formao
bsica. O mesmo acontece com Educao especial, mas h que se ressaltar que este
um tema mais recente e no integra o currculo da sala de aula. Finalmente, vale
observar que Educao infantil e EJA tambm so pouco citadas, ainda que esta
ltima tenha registrado 2,7% do ncleo comum [Tabela 24].
58
Tabela 24 - Categorias de anlise segundo a organizao da bibliografia

Bibliografia
Fundamentos gerais da
Educao
Fundamentos especficos das
disciplinas
Especfica
N
%
Ncleo comum
N
%
total
N
45
13,5
63
28,8
108
19,6
50
15,0
1,4
53
9,6
Legislao
40
12,0
27
12,3
67
12,1
Currculo
47
14,1
60
27,4
107
19,4
Metodologia e Prticas
Pedaggicas
27
8,1
0,0
27
4,9
Lngua Portuguesa
35
10,5
29
13,2
64
11,6
Alfabetizao
33
9,9
0,5
34
6,2
Matemtica
15
4,5
3,7
23
4,2
1,8
0,0
1,1
18
5,4
0,0
18
3,3
Educao Infantil
0,6
0,0
0,4
EJA
0,6
2,7
1,4
Educao Especial
0,9
1,8
1,3
10
3,0
18
8,2
28
5,1
333
100,0
219
100,0
552
100,0
Cincias
Outras reas (Histria,
Geografia, Artes etc)
Outros Saberes
Total geral
Tal como mencionado anteriormente, a regio Sudeste a que apresenta maior

quantidade de citaes bibliogrficas (233, equivalente a 42,2% do total). Em
seguida, as regies Norte e Sul comparecem com cerca de 23% das referncias, e o
Nordeste, com apenas 11,2%. Tal freqncia contrasta com o fato dessa regio ser
uma das maiores no conjunto dos editais analisados14 [Tabela 25].
No Sudeste, observa-se uma distribuio mais uniforme entre as categoriais de
Fundamentos Gerais, Fundamentos especficos das disciplinas, Legislao e
Currculo. O Norte concentra as referncias bibliogrficas na primeira e na ltima
dessas categorias referidas. J na regio Nordeste, embora Currculo tambm se
destaque, a categoria de maior freqncia a de Lngua Portuguesa (24,2%). O Sul
a regio que apresenta a maior freqncia em Fundamentos Gerais. Por outro
lado, os 15% que registra em alfabetizao contrastam com as demais regies: 3,9%
no Sudeste; 3,8% no Norte; e somente 1,6% no Nordeste.
14
A regio Centro-Oeste no apresenta nenhum edital com indicao bibliogrfica.
59
Tabela 25 - Categorias de anlise segundo a regio

Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Total geral
30
23,1
9,7
39
16,7
33
26,0
108
19,6
6,9
8,1
27
11,6
12
9,4
53
9,6
Legislao
11
8,5
12,9
38
16,3
10
7,9
67
12,1
Currculo
33
25,4
14
22,6
46
19,7
14
11,0
107
19,4
3,1
4,8
16
6,9
3,1
27
4,9
17
13,1
15
24,2
14
6,0
18
14,2
64
11,6
Alfabetizao
3,8
1,6
3,9
19
15,0
34
6,2
Matemtica
3,1
3,2
16
6,9
0,8
23
4,2
Cincias
2,3
1,6
0,4
0,8
1,1
Outras reas (Histria,

Geografia, Artes etc)
3,8
6,5
2,1
3,1
18
3,3
0,0
1,6
0,0
0,8
0,4
1,6
1,3
2,4
1,4
0,0
1,7
0,8
1,3
1,6
15
6,4
4,7
28
5,1
Fundamentos Gerais da
Educao
Fundamentos especficos
das disciplinas
Metodologia e Prticas
Pedaggicas especficas
Lngua Portuguesa
Educao Infantil
EJA
0,8
Educao Especial
1,5
Outros saberes
4,6
Total geral
130 100,0
1
62
100,0 233 100,0 127 100,0 552 100,0
3. Tendncias encontradas na anlise de Provas dos concursos

estudados
Na anlise de provas realizadas para a seleo de professores das sries iniciais
verificou-se grande variao no nmero de questes utilizadas por prova: h provas
com 30 questes objetivas mais duas discursivas, at aquelas que apresentam 80
perguntas objetivas e quatro dissertativas. No entanto, uma boa parte dos concursos
apresenta uma prova com 40 questes. Tambm no constante o nmero de
alternativas por questo: podem ser quatro ou cinco dependendo do concurso e, h
casos de uma prova inteira composta apenas com afirmaes para que se classifique
se esto certas ou erradas.
Alm dessa variao, as notas de corte tambm divergem de concurso para
concurso. H vrios casos em que as notas de corte revelam pouca exigncia no
rendimento dos candidatos. Por exemplo, em um deles, que consta de uma prova
objetiva de 40 questes (40 pontos) e uma redao (10 pontos), exige-se a pontuao
60
mnima de 30% (12 acertos) na prova, e o mnimo de trs pontos na redao. Outro
exemplo seria de um concurso que se apresenta com uma prova de apenas 30 itens
objetivos dos quais preciso acertar pelo menos 15, e mais duas questes
dissertativas, corrigidas numa escala de 0 a 10 cada uma, e o candidato precisa
atingir 5 pontos na mdia aritmtica das duas. Assim, a anlise mais detalhada dos
editais dos concursos permite questionar a suficincia qualitativa de alguns deles na
seleo de professores para as quatro primeiras sries do ensino fundamental.
Em geral, a maioria das provas objetivas dividida em duas partes: a de
conhecimentos gerais, que diz respeito formao bsica geral de professores, e a de
conhecimentos especficos, no caso, prprios para professores de sries iniciais. A
parte de conhecimentos gerais possui principalmente questes sobre legislao,
seguidas das que tratam de projeto poltico-pedaggico e de avaliao. Chama
ateno que uma das provas analisada, realizada por um estado, contm muitos itens
referentes a aspectos da prpria poltica educacional enfatizada em particular pela
Secretaria Estadual de Educao.
Por outro lado, temas ligados a fundamentos tericos da educao so pouco
cobrados nos itens das provas, seja na parte de conhecimentos gerais, seja na de
especficos, embora se encontre referncias bibliogrficas indicadas nesta direo. As
questes nesta rea, em geral, versam sobre Vygostky ou outras teorias da psicologia
educacional e no tratam de sua mediao ou relevncia para a educao; apenas
pedem sua identificao de forma superficial como pode ser visto no exemplo a
seguir:
Exemplo 1
A concepo de construo do conhecimento pelas
crianas em situaes de interao social vem sendo
pesquisada com diferentes enfoques e abordagens nos
ltimos anos. Sob o nome de construtivismo, renemse as idias que valorizam a ao do sujeito no
processo de aprendizagem e desenvolvimento da
criana. Representam essa perspectiva conceitual
A) Wallon, Vygotsky e Piaget.
B) Skinner, Vygotsky e Freud.
C) Freud, Wallon e Skinner.
D) Vygotsky , Skinner e Piaget.
Quando se compara a presena de questes nas provas, segundo sua

vinculao disciplinar, com a distribuio das disciplinas nos currculos dos cursos de
Pedagogia (Parte I deste relatrio), v-se que h nas avaliaes dos concursos, uma
tendncia inversa: enquanto no conjunto de disciplinas propostas nos cursos verifica-
61
se um peso maior em fundamentos tericos da educao, nos concursos a cobrana

recai muito mais sobre conhecimentos relativos aos sistemas educacionais. Isso
significa que parece haver, nos concursos, uma preocupao maior com a legislao,
com aspectos da estrutura e aspectos das regulamentaes do funcionamento dos
sistemas educacionais.
Outra diferena verificada nas provas de concurso, frente ao conjunto curricular
dos cursos formadores de professores para as primeiras sries do ensino fundamental,
diz respeito s Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino e aos
Contedos do currculo da escola bsica: nos cursos, h maior concentrao de
disciplinas no primeiro conjunto do que no segundo; j nos concursos, os contedos
especficos da escola bsica so mais presentes. Em primeiro lugar, nota-se que
diversos concursos optaram por cobrar dos candidatos a professores conhecimento de
Lngua Portuguesa e, em todos esses casos, expressivo o nmero de questes
destinadas a esse assunto em um dos concursos esse contedo o responsvel por
um tero da prova. Trata-se de questes relativas gramtica, pontuao,
acentuao, coeso, interpretao de texto, etc., inseridas, na maioria das vezes, na
parte de formao bsica. A regra que os concursos verifiquem algum domnio da
Lngua
Portuguesa;
apenas
poucos
incluem
algo
de
Matemtica.
Uma
outra
peculiaridade registrada em alguns concursos a respeito de contedos especficos foi

encontrada na incluso de contedos regionais vinculados Histria e Geografia do
estado em questo e cobrados como conhecimentos necessrios ao professor. Um
caso mais extremo de cobrana de contedo especfico das disciplinas do currculo da
escola bsica foi encontrado no material analisado: uma das provas de seleo de
professor para sries iniciais era composta por 10 questes de Portugus, 10 de
Matemtica, 10 de Cincias, 10 de Historia, 10 de Geografia e 14 de contedos
educacionais.
Essa tendncia encontrada nas provas parece indicar uma preocupao dos
gestores das redes de ensino com o domnio dos conhecimentos relativos aos
contedos que devero os futuros professores vir a ensinar em suas salas de aula.
Cabe investigar tambm como so abordadas as didticas especficas e as
metodologias de ensino, que merecem menos nfase nos concursos do que
legislao e regulamentaes, ou, os contedos curriculares. As questes classificadas
nessas categorias aparecem em quase todos os concursos, porm so poucas e no
pesam na distribuio das provas. Verificou-se um caso com apenas um item dessa
natureza, em contrapartida outra prova chega a contar com um tero dessas
questes. Mas, ao contrrio do que se espera a partir dessa temtica, a imensa
maioria dos itens tem um enfoque apenas terico, ou seja, a relao teoria-prtica
no se acha contemplada. Os itens tomam por referncias teorias e concepes sobre
62
educao em voga e solicitam um conhecimento referente aos seus fundamentos, que

se ancoram em geral em teorias da aprendizagem. No entanto, a despeito da
pertinncia terica a que remetem, o comum so as questes se aterem a uma
teorizao totalmente descolada de significado mais concreto, referindo-se a um
jargo ou nomenclatura especfica, que pouco traduzem o que o candidato sabe sobre
como ou por que trabalhar com as crianas e os contedos com esses fundamentos.
Algumas questes transcritas a seguir exemplificam esse tipo de abordagem.
Exemplo 2
O nvel de escrita em que a criana representa
fielmente o som oral, por meio de um grafema para
cada um dos fonemas da lngua, denominado
a) alfabtico.
b) ortogrfico.
c) letramento.
d) ortografizao.
Exemplo 3
A alfabetizao matemtica deve permitir:
a) Ao
aluno
a
apropriao
dos
conhecimentos
matemticos, para saber contar at 100, somar e
diminuir.
b) Ao
aluno
a
apropriao
dos
conhecimentos
matemticos, para saber resolver problemas com
nmeros.
c) Ao
aluno
a
apropriao
dos
matemticos, para saber calcular.
conhecimentos
d) Ao
aluno
a
apropriao
dos
conhecimentos
matemticos, para interpretar e transformar o mundo
fsico e social.
No se pode deixar de registrar que mesmo em menor quantidade e presentes

em poucas provas, existem questes que criam situaes para que o candidato
articule teoria e prtica para respond-las. Um nico concurso entre os analisados
formula vrias questes dessa natureza, que refletem essa relao, tanto em termos
de contedos atualizados e modernos como da abordagem desse contedo. Exemplos
de questes que articulam teoria e prtica so apresentados a seguir.
63
Exemplo 4
Aps relato da participao na olimpada do colgio,
Gabriel e Bernardo, alunos de uma mesma turma da 1a
srie do Ensino Fundamental, apresentaram os
seguintes registros:
As duas escritas permitem concluir que a concepo que

orienta o trabalho da professora considerar que
(A) escrever juntar letras, slabas e frases.
(B) as escritas surgem de forma espontnea.
(C) a lngua escrita um saber de valor social.
(D) os textos so agregados de frases.
(E) os alunos precisam saber a relao letra / fonema.
Exemplo 5
Em uma turma de 1a srie, dos registros decorrentes de
uma atividade de escrita do nmero 3526 sob a forma de
ditado, apareceram estes:
31000500206 - 300050026 - 35206
Tais escritos resultam de
(A) redues da escrita numrica convencional.
(B) desconhecimento dos nmeros naturais pelos alunos.
(C) correspondncia com a numerao falada.
(D) erros na conduo do processo ensino-aprendizagem.
(E) sistematizao insuficiente dos contedos.
Itens dessa natureza, elaborados de forma a relacionar teoria e prticas, no

so encontrados nas demais provas examinadas.
Um outro aspecto a ser comentado que quase todas as questes ligadas s
didticas especficas e metodologias, mesmo sendo poucas no escopo das provas,
envolvem contedo de alfabetizao, produo escrita e leitura. Situaes envolvendo
matemtica so esparsas e outras disciplinas no existem na maior parte dos
concursos.
64
A dificuldade de tratar as didticas especficas e as metodologias de ensino

como um espao de articulao fundamentada entre a teoria e a prtica e propcio
reflexo e atuao do docente tambm foi observada na anlise das ementas dos
cursos de Pedagogia.
Um tpico constante nos concursos so os temas transversais; todos incluem
algumas questes sobre eles e os aspectos mais focados so: tica, respeito
diversidade, sade, meio ambiente e sexualidade. Na maior parte dos casos, a
pergunta terica ou burocrtica, como pode ser visto a seguir:
Exemplo 6
Os Parmetros Curriculares Nacionais desenvolvidos para
o ensino fundamental destinam-se a todos os/as
brasileiros/as e objetivam alcanar e fortalecer a formao
da cidadania. A proposta para o trabalho com a TICA
preconiza contedos que priorizam o convvio escolar. So
eles:
a) Justia, indiferena, igualdade, dilogo e intolerncia.
b) Respeitabilidade, amor ao prximo, justia coletiva e
regras sociais.
c) Solidariedade, individualismo, autonomia do sujeito e
dilogo.
d) Respeito mtuo, justia, dilogo e solidariedade.
O tema da educao especial e incluso pouco cobrado dos professores de

sries iniciais. Muito eventualmente est presente em algum item ligado legislao
sobre o tema.
Educao de Jovens e Adultos e Educao Infantil no esto no repertrio
exigido do professores de sries iniciais, o que parece razovel, uma vez que o cargo
oferecido est definido e no focar esses segmentos da educao. Nesse sentido
estranhamente, um dos concursos mostra foco bem acentuado em Educao Infantil:
das 25 questes da parte de conhecimento especfico, dez versam sobre essa temtica
(mas, a prova especfica para profissional que ir atuar no ensino fundamental,
sries iniciais).
Questes sobre as novas tecnologias aplicadas educao no foram
encontradas nas provas de concurso examinadas, com exceo de uma. Esta prova,
tinha tambm caractersticas bem diversa das demais e nela pediu-se a classificao
entre falsa ou verdadeira de 15 afirmaes sobre uso bsico de informtica como:
salvar arquivos, utilizar pen-drive, escrever no Word ou operaes bsicas do Excel.
65
A anlise de provas de concursos pblicos para professores de sries iniciais do

ensino fundamental revela que a seleo dos profissionais das redes pblicas de
educao centrada, majoritariamente, em questes objetivas que cobram um
conhecimento sobretudo ligado legislao, ao conhecimento do sistema e suas
normas, com tendncia a examinar conhecimentos de lngua portuguesa. Uns poucos
itens referem-se a fundamentos da educao e questes sobre a prtica docente so
praticamente ausentes. Encontramos
uma
exceo,
caso
isolado em
que
se
apresentam propostas de trabalho, ou exemplos de produes de alunos, e pedem-se

justificativas tericas, objetivos pertinentes ou o reconhecimento de posicionamentos
adequados.
Os itens so na sua maioria relativos a contedos tericos, e esses so
abordados de modo superficial, limitando-se a uma verificao formal de um dado
contedo previamente solicitado, sem procurar articul-lo com aspectos relevantes
para a educao, a escola ou a sala de aula.
66
III. SNTESE E CONCLUSES

Quanto aos currculos
A anlise focalizou os currculos e ementas de cursos presenciais de Pedagogia,
que respondem pela formao de professores do 1 ao 5 ano do ensino fundamental
e da educao infantil. Realizou-se um mapeamento de propostas curriculares de 71
cursos, tendo em conta os diversos tipos de instituies de ensino superior que os
oferecem em todas as regies do pas e sua dependncia administrativa.
Pela anlise realizada foi possvel constatar que:

O currculo proposto pelos cursos de formao de professores tem uma
caracterstica fragmentria, apresentando um conjunto disciplinar bastante
disperso.
Encontrou-se uma grande variedade de nomenclatura de disciplinas em cada
curso e entre os cursos de Pedagogia, o que sinaliza que o projeto de cada
instituio procura sua vocao em diferentes aspectos do conhecimento,
com enfoque prprio, o que se reflete na denominao das disciplinas. Nas
71
instituies
pesquisadas,
foram
encontradas
3.107
disciplinas
registradas como obrigatrias.

H proximidade entre a proporo de disciplinas que cumprem a funo de
embasar teoricamente o aluno de Pedagogia a partir de outras reas de
conhecimento
aquelas
que
tratam
de
questes
ligadas
profissionalizao mais especfica do professor. No entanto, a anlise das

ementas revelou que, mesmo dentre as disciplinas de formao especfica,
predominam as abordagens de carter mais descritivo e que se preocupam
menos em relacionar adequadamente as teorias com as prticas.
As disciplinas referentes formao profissional especfica apresentam
ementas que registram preocupao com as justificativas sobre o por qu
ensinar, o que, de certa forma, contribuiria para evitar que essas matrias
se transformassem em meros receiturios; entretanto, s de forma muito
incipiente registram o qu e como ensinar.
67
Quando se agrega o conjunto de disciplinas dedicadas aos fundamentos da

educao as disciplinas variadas e gerais que compem o grupo dos
outros saberes e
das atividades complementares, chega-se a quase
40% do conjunto de disciplinas oferecidas.
Agregando a as disciplinas
optativas, a maioria com o carter de formao genrica, pode-se inferir

que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades
profissionais especficas para a atuao nas escolas e nas salas de aula fica
bem
reduzida.
documentos
Assim,
legais
relao
nas
teoria-prtica
discusses
da
rea
como
propostos
tambm
se
nos
mostra
comprometida desde essa base formativa.

A proporo de horas dedicadas s disciplinas referentes formao
profissional especfica de 30%, ficando 70% para outro tipo de matrias
oferecidas nas instituies formadoras. Cabe a ressalva j feita na anlise
das ementas segundo a qual, nas disciplinas de formao profissional,
predominam
os
referenciais
tericos,
seja
de
natureza
sociolgica,
psicolgica ou outros, com associao em poucos casos s prticas

educacionais.
Os contedos das disciplinas a serem ensinadas na educao bsica
(Alfabetizao,
Lngua
Portuguesa,
Matemtica,
Histria,
Geografia,
Cincias, Educao Fsica) comparecem apenas esporadicamente nos

cursos de formao; na grande maioria dos cursos analisados, eles so
abordados de forma genrica ou superficial no interior das disciplinas de
metodologias e prticas de ensino, sugerindo frgil associao com as
prticas docentes;
Apresentam maiores fragilidades as ementas associadas ao ensino de
Cincias,
Histria
Geografia,
por
no
explicitarem
os
contedos
referentes.
Poucos cursos propem disciplinas que permitam algum aprofundamento

em relao a modalidades educacionais (EJA e educao especial) e
educao infantil, seja mediante a oferta de optativas, seja de tpicos e
projetos especiais.
As disciplinas optativas oferecidas pelos cursos tendem a referir-se mais

freqentemente aos
Fundamentos tericos da educao e a Outros
saberes (que incluem os temas transversais).
68
Pela leitura das ementas e das grades curriculares possvel constatar que
mesmo com denominaes diversificadas h um certo ncleo comum aos
cursos. Como disciplinas que so comuns a todos os cursos, encontramos:
Fundamentos como Sociologia da Educao, Psicologia da Educao,
Histria da Educao, Didtica, Estgios; Metodologias ou Didticas do
ensino de Histria, Geografia, Cincias, Artes, Educao Fsica; Linguagem
de Libras. Fica a observao do desequilbrio na relao teoria-prtica, em
favor dos tratamentos mais tericos, de fundamentos e contextualizao.
A escola, enquanto instituio social e de ensino, elemento quase
ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formao de
carter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto onde
o profissional-professor vai atuar.
Quanto aos concursos pblicos analisados:

A seleo dos profissionais das redes pblicas de educao centrada,
majoritariamente, em questes objetivas que cobram um conhecimento sobretudo
ligado legislao, ao conhecimento do sistema e suas normas.
Poucas questes dos concursos referem-se a fundamentos da educao e,
sobre a prtica docente, so praticamente ausentes.
Os itens so na sua maioria relativos a contedos tericos, e esses so
abordados de modo superficial, limitando-se a uma verificao formal de
um dado contedo previamente solicitado, sem procurar articul-lo com
aspectos relevantes para a educao, a escola ou a sala de aula.
Acentua-se nos ltimos anos a tendncia a aparecer nessas provas de
concurso exame de contedos de lngua portuguesa, e, em alguns casos
tambm, de matemtica, relativos ao ensino nas primeiras sries do ensino
fundamental. Isto parece indicar uma preocupao dos gestores das redes
de ensino com o domnio dos conhecimentos quanto aos contedos que
devero os futuros professores vir a ensinar em suas salas de aula.
So
muito
poucas
as
questes
relativas
didtica
especfica
ou
metodologias de ensino que aparecem nos concursos, e assim, no pesam

na distribuio dos itens das provas e seus resultados. Ao contrrio do que
se espera a partir dessas temticas, a imensa maioria dos itens a ela
relativos tem um enfoque apenas terico, ou seja, a relao teoria-prtica
no se acha contemplada.
69
O tema da educao especial e incluso pouco cobrado nos concursos dos

professores de sries iniciais analisados. Muito eventualmente est presente
em algum item ligado legislao sobre o tema.
70
IV. A FORMAO DOCENTE NA ARGENTINA
Com o objetivo de contribuir para um estudo comparativo entre a situao e as

propostas da formao docente na Argentina e no Brasil, apresentam-se alguns
elementos recolhidos de resultados de pesquisas e debates entre especialistas,
governo e educadores, sugestes de polticas educacionais para o setor e, a ttulo de
ilustrao, a proposta de formao docente da provncia de Buenos Aires, do ano de
2007.
Foram
tambm
realizadas
entrevistas
com
especialistas em
educao,
professores de universidades e pesquisadores no tema.

Embora as informaes obtidas sobre os planos curriculares adotados pelas
instituies de formao docente daquele pas sejam bastante gerais, este material
traz referncias que ampliam os horizontes de anlise da questo.
O histrico de formao docente na Argentina remonta aos anos 70 do sculo
XIX, perodo em que se organizou o sistema educativo com o objetivo central de
universalizar a educao primria. A formao pedaggica aos professores foi
oferecida no nvel secundrio de ensino, a partir da criao das denominadas Escolas
Normais Nacionais, que se estenderam por todo pas com um projeto pedaggico
centrado na didtica como forma de responder s demandas de formao de
maestros.
medida que se expandiram, as Escolas Normais sofreram um processo de
complementao e diversificao de oferta para atender as novas modalidades e
orientaes na formao docente, promovendo estudos que foram considerados pssecundrios. Mesmo assim, a formao permaneceu fora do sistema de ensino
superior por aproximadamente um sculo at ser transferida, no ano de 1970, para os
Institutos de Formao Docente, de nvel superior, no universitrios, chamados
tambm instituies tercirias.
Os dados quantitativos sobre a oferta e o nmero de alunos matriculados nos
Institutos de Formao Docente variam segundo o ano e a fonte de consulta. Segundo
o documento Polticas para la Docencia: opciones y debates para los gobiernos (
2008 ) o pas tem 1170 Institutos de Formao Docente, distribudos nas suas 24
jurisdies, nas 23 provncias e na capital, a Cidade Autnoma de Buenos Aires. Aps
a Lei de Transferncia dos Servios Educativos, de 1991, os Institutos de Formao
Docente comearam a ser administrados pelas provncias, em um processo de
descentralizao. Levantamentos e pesquisas desenvolvidos no pas revelam grande
diversidade nos planos de estudos, na durao, no tipo de titulao e no nvel da
formao oferecidos. Lembramos que esses Institutos formam tanto professores para
a primria como para a secundria.
Embora a expanso dessas instituies produza um contingente de formados
para o ensino primrio muito superior s necessidades da rede de ensino, a mdia de
71
alunos por instituio bastante baixa. Os ltimos levantamentos revelam que 51%
dos institutos tm menos de 200 alunos e 25%, menos de 100 alunos.
Nos anos 90 foram estabelecidos padres mnimos para o reconhecimento
oficial dos Institutos de Formao Docente, porm esse processo, segundo os
especialistas, no repercutiu suficientemente no fortalecimento da preparao para a
docncia.
1. Oferta, diversidade e qualidade da formao

Um dos maiores desafios da Argentina em educao hoje a implementao
de uma poltica de formao docente que, resguardando as peculiaridades regionais e
das instituies e a autonomia das provncias e dos educadores, apresente um modelo
pedaggico que sirva de base comum formao docente no pas.
O ensino superior nas universidades, por sua vez, tem por objetivo formar o
licenciado para as diversas carreiras profissionais e para o trabalho acadmico de
investigao. Esse profissional, de formao especializada, no tem autorizao para o
exerccio da docncia. Desde 1950, entretanto, as universidades passaram a oferecer
complementao pedaggica a licenciados e a expedir ttulos docentes para atender
necessidade de preparar professores para as prprias universidades e para os
Institutos de Formao Docente. Hoje as universidades vm avanando na oferta de
capacitao e formao inicial.
A Argentina conta, portanto, com uma duplicidade de modelos de educao
superior para oferecer formao docente: os institutos de formao superior de
professores, que sustentam grande parte da oferta, sobretudo para o ensino
fundamental, e as universidades. So dois subsistemas independentes que se
encontram escassamente articulados.
O sistema de educao bsica argentino prev a obrigatoriedade de ensino a
partir dos 5 anos. Sua estrutura compreende: 2 anos de maternal (dos 3 meses at 2
anos); 4 anos de educao infantil (dos 2 aos 5 anos); 7 anos de ensino primrio (dos
6 aos 12 anos); e 5 anos de ensino secundrio (dos 13 aos 17 anos). Embora haja
grande diversidade entre as provncias, a tendncia ter professores primrios
polivalentes at o 4, 5 graus e professores diferentes para Lngua/Cincias Sociais,
e, Matemtica/Cincias Naturais nos 6 e 7 graus, alm de professores especializados
em Msica, Educao Fsica e Artes. Polivalentes ou no, todos so designados
maestros e formados em Institutos Superiores de Formao Docente, em cursos que
variam de 2 a 3,5 anos.
O docente do ensino secundrio recebe a designao de professor e sua
formao, que dura de 4 a 5 anos, ocorre majoritariamente em outros Institutos de
Formao Docente, mas pode tambm ser feita nas universidades. Esses institutos so
72
instituies bem diversas das anteriores, mais antigas e que j gozaram de grande
prestgio em meados do sculo passado, prestgio esse que tem diminudo medida
que se expande a sua oferta para atender a democratizao do ensino mdio.
As reformas dos anos 90 proporcionaram incentivo articulao entre os
Institutos de Formao Docente e as universidades e muitos egressos dos institutos
complementam sua formao nessas instituies para assegurar um ttulo que amplie
suas possibilidades de realizar carreira universitria e aumentar o potencial de
empregabilidade. Atualmente, h um interesse crescente pelos cursos de psgraduao entre os docentes em geral.
O sistema universitrio e o no universitrio nascem e se desenvolvem
paralelamente como regies altamente diferenciadas no imaginrio social, no contexto
da poltica de educao, nos nveis de autonomia e, segundo Cmpoli (2004 ), a lei
mantm de alguma forma esta diferenciao. Os institutos, apesar de no ocuparem
uma posio de privilgio como as universidades, contam com uma demanda bastante
elevada de estudantes que buscam carreiras de menor durao para poder ingressar
no mercado de trabalho mais prontamente. A articulao com as universidades,
prevista nos ltimos documentos oficiais, tem por objetivo elevar seu perfil como
instituio de ensino superior atravs da investigao e da profissionalizao.
Desde os anos 90 h um consenso que o ensino superior deveria ter canais de
comunicao entre seus subsistemas, A exigncia mais ou menos explcita nas
polticas, de que o desejvel nas titulaes docentes seria uma terminalidade no nvel
universitrio, gerou nos estudantes e nos prprios profissionais da educao um
conjunto
complexo
de
estratgias
para
ao
obteno
dos
ttulos
docentes
universitrios.
Apesar da forte expanso do ensino secundrio nas duas ltimas dcadas, no
h, no pas, professores titulados suficientes, particularmente para as reas
curriculares cientficas, tecnolgicas e de lnguas estrangeiras.
Nesse contexto a Argentina vem procurando reorganizar a formao docente
no pas de modo a romper a estrutura separada de formao para o primrio e para o
secundrio.
O Ministrio Nacional de Educao definiu um tronco comum com
variaes, a partir da idia que a formao pedaggica deve ser a mesma para todo
professor. Foram elaborados acordos que modificam a formao docente para a
educao infantil e para o ensino primrio e secundrio: organizao, quantidade de
horas, contedos bsicos comuns. No dizer de Aguerrondo ( Entrevista, 2008 ), que
desde o ano de 2007 realiza uma pesquisa em 19 Institutos de Formao Docente de
variado perfil, esses acordos tiveram mais um carter poltico que resultados efetivos,
produziram algum movimento, mas no alcanaram a prtica; as instituies
continuaram funcionando com a lgica institucional, a cultura e os professores de
antes.
73
Essas mudanas geraram preocupao dos professores com seus postos de

trabalho e muitas instituies abriram novos cursos para professores do primrio e do
secundrio, diluindo a ruptura institucional da formao para os diferentes nveis do
sistema de ensino. Contudo, ainda segundo Aguerrondo, a ruptura interna continua
existindo.
Quanto capacitao docente, h que se registrar uma forte rivalidade entre
as Instituies de Formao Docente e as universidades. Embora se reconhea os
institutos como os principais responsveis pela formao, complementadas as suas
aes com iniciativas das universidades, os Institutos de Formao Docente
consideram-se em condies de desvantagem, tanto em termos materiais quanto de
reconhecimento
oficial,
quando
comparados
universidades.
Estas
tm
se
posicionado ativamente na oferta de capacitaes mediante formatos mais flexveis,

cursos distncia e semipresenciais, sendo que os institutos superiores no
universitrios se mostram mais limitados quanto a esse aspecto
pela sua estrutura
caracterstica e menor autonomia de organizao. Estas rivalidades se acentuam em

um marco de profunda escassez de recursos.
2. Os currculos de formao docente

Os currculos dos cursos de formao docente so muito diversos no pas, no
apenas entre as provncias, como tambm entre as instituies de uma mesma
provncia. H, porm, tendncias a registrar.
Na formao do docente para o ensino primrio a nfase recai sobre as
didticas e a pedagogia, no sobre os contedos. A formao considerada bastante
mimetizada em relao escola primria em que os futuros docentes iro atuar. As
Instituies de Formao Docente tendem a adotar a cultura e as prticas dos nveis
para os quais elas formam e a reproduzir a estrutura, a forma de organizao e at
mesmo o modo de relao com os alunos que se observa na escola primria. Isto
pode
conduzir
um
reforo
de
algumas
lgicas
escolares
que
mereceriam
transformaes.
Outro aspecto a considerar no currculo de formao dos docentes do primrio
a introduo, nos ltimos 20 anos, do ensino dos contedos que compem o
currculo do curso primrio, Lngua, Matemtica entre outros. Isso porque a formao
dos alunos que vm do secundrio no fornece a base necessria para a formao
docente exigida pelos desafios da educao contempornea. Esta uma preocupao
que envolve todos os segmentos sociais.
Alm das disciplinas que reproduzem o currculo da escola primria e suas
didticas, os cursos de formao docente desenvolvem disciplinas de fundamentao
pedaggica, Sociologia, Psicologia da Aprendizagem, Histria da Educao, Poltica
74
Educacional, questes contemporneas que afetam o ensino, administrao e normas

do sistema educativo. H uma presso crescente para que o currculo seja atualizado
mediante a incluso de saberes que permitam ao futuro docente compreender as
repercusses do processo de globalizao, as diferentes expresses da cultura e a dos
jovens em particular, a desigualdade social, as novas configuraes familiares, a crise
de valores,
enfim as
questes presentes nas sociedades atuais. Em um estudo
comparado entre a Argentina, Brasil, Peru e Uruguay,
Fanfani ( 2007 ) revela
acentuado consenso entre os educadores desses pases sobre novos temas a

acrescentar no currculo de formao docente: educao sexual e sade reprodutiva,
anlise da televiso e de outros meios de comunicao de massa, anlise de situaes
polticas e sociais atuais, novas tecnologias, entre outros. Os docentes em exerccio
consideram-se no preparados para atuar nos novos contextos e tampouco os
estudantes em formao.
As expectativas de um currculo que amplie o horizonte sociopoltico e cultural
do futuro docente concentram-se na formao inicial. Como conseqncia, criou-se
um consenso de que a formao inicial deve ser estendida, elevando-se de 3 para 4
anos a durao do curso voltado para a docncia na educao infantil e para o ensino
primrio. Alm das razes sociais j invocadas, a demanda de maior durao dos
cursos decorre tambm da conscincia de uma crescente complexidade dos marcos
tericos e disciplinares no campo da educao.
Outro aspecto a considerar quanto aos currculos de formao docente para o
ensino primrio que em boa parte deles h significativas lacunas no que tange a
concepes
pedaggicas
didticas
para
ensino
da
leitura
da
escrita
compreensivas.
O currculo para a formao professores do ensino secundrio, por sua vez,
apresenta um perfil mais disciplinar.
Inclui matrias de fundamentao, mas as
matrias pedaggicas tm peso menor do que na formao do professor primrio.

Contudo, h uma diversidade a registrar. Enquanto na formao nos Institutos de
Formao Docente a proporo de 40% de contedo pedaggico e 60% de
disciplinar, nas universidades os futuros docentes fazem 5 anos de licenciatura e,
simultaneamente, 2 anos de matrias pedaggicas, saindo titulados em licenciatura e
docncia. So licenciados (o que corresponderia a nosso bacharelato) e professores. A
distribuio de carga horria entre formao geral e formao disciplinar objeto de
uma tenso no superada. Alguns Institutos de Formao Docente consideram
excessiva a carga horria destinada formao geral e pleiteiam o aumento da
formao disciplinar para a preparao do professor secundrio. (Cmpoli, 2004)
A formao em Cincias da Educao, que corresponde, grosso modo, ao curso
de Pedagogia no Brasil, oferecida pelas universidades e no d direito a trabalhar
como maestro no ensino primrio. Seus egressos so habilitados como professores
75
de Institutos de Formao Docente e de escolas secundrias, semelhante ao que era a

vocao dos cursos de Pedagogia no Brasil.
No h um curso especfico de formao de diretores e supervisores de ensino.
Sua formao de base a de professor, de ensino primrio ou secundrio. Algumas
provncias realizam concursos para o acesso a estes cargos e na ocasio organizam
cursos de capacitao para os que aspiram concorrer. Esses cursos, no esto
formalizados quer nos institutos, quer nas universidades, e alguns podem alcanar
longa durao, quando oferecidos.
A formao para a prtica nos cursos de formao docente um dos eixos
centrais da reforma dos anos 90. A tendncia das orientaes oficiais incorporar a
prtica desde o incio da formao, intensificando-a progressivamente e culminando
com uma insero completa dos alunos na vida institucional das escolas de destino. A
opinio entre os especialistas que ela deve ultrapassar o esquema clssico de
aplicao de procedimentos de ensino e possibilitar ao futuro docente conhecer o
contexto das instituies educativas onde desenvolvero seu trabalho educativo e
ensaiar atuaes que envolvam todo o complexo de aes prprias de uma instituio
escolar e as responsabilidades especficas de um professor. Contudo Ziegler
(Entrevista, 2008) afirma que no h estruturas e normas para tanto. As relaes que
se estabelecem entre os institutos e as escolas so de carter informal e dependem
sobretudo dos recursos, possibilidades e contatos do professor que d a disciplina.
Uma das propostas para formalizar as relaes com as escolas a
institucionalizao de novas funes no sistema educativo como a de docentes
tutores ou maestros orientadores que pertenam ao quadro de professores das
escolas e que, mediante capacitao especfica, incentivos na carreira ou salariais,
trabalhem em colaborao com os Institutos de Formao Docente, particularmente
com
os professores responsveis pelas prticas, recebendo acompanhamento,
orientando e avaliando os futuros docentes. Tal funo uma demanda de consenso

entre os educadores e est prevista na proposta de formao docente da provncia de
Buenos Aires.
A formao do futuro docente em pesquisa costuma se traduzir na produo de
monografias com a inteno principal de desenvolver a capacidade de analisar
informaes, reconhecer e compreender a realidade, buscar novas experincias, e no
propriamente de atender aos padres de uma investigao acadmica. De qualquer
forma, h um avano na conscincia de que a formao em pesquisa faz parte do
preparo profissional docente.
76
3. Dirimindo as diferenas na formao

H grande consenso em torno da questo do lcus onde deve se dar a
formao docente na Argentina. Prevalece a opinio que ela deve continuar
principalmente a cargo dos Institutos de Formao Docente e no ser transferida
integralmente para as universidades. A opo poltica no momento a de fortalecer
os Institutos de Formao Docente como instituies de ensino superior. H, inclusive,
propostas de que se retire da Lei de Educao Superior a designao instituio no
universitria dos
Institutos de Formao Docente, que no imaginrio social
corresponde representao de uma instituio de nvel hierarquicamente inferior s

universidades.
Com o propsito de superar a diversidade de oferta que gerou desigualdades e
nveis de qualidade diferenciados no pas, em abril de 2007 o Ministro da Educao
Nacional, inaugurou o Instituto Nacional de Formao Docente, INFOD, com o
propsito de implementar uma poltica nacional de formao, em articulao com
todas as provncias. Entre suas principais linhas de ao, em andamento desde ento,
figuram a definio de diretrizes curriculares nacionais de formao inicial de docentes
para subsidiar as provncias na formulao de seus prprios desenhos curriculares;
incentivar projetos de residncia pedaggica que favoream o trabalho em cooperao
entre os professores do Instituto de Formao Docente, os professores das escolas da
rede e os futuros docentes, mediante ajuda financeira, apoio tcnico e divulgao de
experincias
inovadoras;
fortalecer,
pela
capacitao,
funo
de
docentes
orientadores das escolas em que os futuros docentes desenvolvem suas experincias

pedaggicas; definir as capacidades docentes que o aluno deve dominar como um
repertrio instrumental bsico, a qual no se identifica com uma orientao
pedaggica particular.
4. A proposta curricular de formao docente para a educao

primria da Provncia de Buenos Aires.
4.1. Marco geral da formao docente
A proposta de formao docente para a educao primria, apresentada a

seguir em seus traos principais, foi construda por iniciativa da Direo Geral de
Cultura e Educao da Provncia de Buenos Aires e tem a durao de 4 anos e no de
3, como ocorre em geral nas demais provncias. Resultou de um processo
participativo, com educadores e segmentos da sociedade civil, desenvolvido entre os
anos de 2006 e 2007.
Tem por base uma concepo de currculo como prtica
pedaggica e social de forte acento poltico e cultural, atenta s especificidades dos

77
contextos histricos e sociais em que se organiza e desenvolve o processo de

educao.
A formao poltica marcada por uma firme perspectiva crtico-social e tem
por objetivo preparar o professor como ator chave na reconstruo do sentido social e
poltico da escola pblica. H uma clara preocupao em assegurar o posicionamento
do futuro docente em questes sociais, culturais, polticas e educacionais e seu
preparo para enfrentar os desafios do presente. No campo dos fundamentos da
educao, que compreende um conjunto de disciplinas distribudas do incio ao ltimo
ano do curso, so definidos os marcos referenciais para uma formao docente
direcionada para a ao de transformar situaes de injustia social.
A formao cultural comparece tanto nos fundamentos como nas disciplinas
que abordam a construo de subjetividades, com particular destaque para as
questes relativas ao respeito s diferenas e educao ambiental. H uma
preocupao especial com a formao de um professor que possa contribuir para a
reviso das construes culturais acerca da relao entre o homem e a natureza. A
educao ambiental considerada um dos pilares para a transformao cultural
necessria a uma nova relao da sociedade humana com seu entorno. No constitui
uma disciplina, mas um tema interdisciplinar, sugerido em vrias disciplinas,
justificado pelo seu alto potencial para fortalecer a reflexo e a dimenso tico-poltico
e cultural da prxis docente.
A proposta aponta, ainda, para um processo formativo que tem como horizonte
um campo educativo complexo, condicionado por fatores histricos, sociais e culturais,
marcado por contextos institucionais diversos, o que a distancia de um modelo com
base em um perfil cristalizado em um conjunto de competncias. A concepo de
professor que embasa a proposta a de um profissional de ensino, capaz de
ressignificar o contedo em funo dos mltiplos espaos, circunstncias e sujeitos
com os quais trabalha, o qual tambm um pedagogo, que pensa e lida com questes
e desafios da educao, e , ainda, um trabalhador cultural, transmissor, mobilizador
e criador de cultura, atento s diferenas culturais que podem ocultar desigualdades.
No que se refere aos sujeitos da formao docente, docentes em formao,
docentes formadores e futuros alunos dos docentes em formao, a proposta
curricular tem um perfil intercultural. Busca preparar o docente para compreender e
atuar com alunos e comunidades portadores de diferentes repertrios culturais, dentro
de um marco de promoo da igualdade social. Entre as vrias capacidades que se
espera que o docente desenvolva, est a de saber pensar outros formatos educativos
que superem a diviso em graus, a progresso e a hierarquizao de conhecimentos
baseada em uma psicologia evolutiva etnocntrica e classista (Buenos Aires, 2007).
78
A proposta alerta para a considerao do estudante como um jovem em

formao e para a importncia do currculo constituir-se, tambm, como uma poltica
de juventude que considere, entre outras caractersticas, a escassez de instrumentos
de proteo social dirigidos a segmentos numerosos dessa clientela, que se organiza
em grupos e tende a valorizar muito a cultura dos pares.
Os interesses e demandas do pas aparecem, por sua vez, em geral referidos
ao quadro mais amplo dos interesses e demandas da sociedade latino-americana. Um
dos tpicos propostos para a disciplina de Filosofia, no 1 ano, cultura e educao
no
pensamento
latino-americano
que
trata
destas
questes
com
foco
nas
singularidades da Amrica Latina, no pensamento, histria, cultura popular e filosofia

latino-americanos e, de modo particular, sob a tica das urgncias sociais da
Argentina.
4.2. Organizao da proposta curricular de formao docente
A proposta organizada em cinco campos curriculares articulados e um espao

para Trajetos Formativos Opcionais. Os campos curriculares so formados por um
conjunto
de
matrias
abrangem:
Atualizao
formativa;
Fundamentao,
Subjetividade e Culturas, Saberes a Ensinar e Prtica Docente. Com exceo do

Campo de Atualizao Formativa, presente apenas no 1 ano do currculo, as matrias
dos demais campos esto distribudas pelos quatro anos do curso de formao
docente.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), evocadas pelo Instituto Nacional
de Formao Docente, os campos do desenho curricular da formao docente esto
concentrados em trs blocos: o Campo de Formao Geral, que compreende os
campos de Atualizao formativa e de Fundamentos; o Campo de Formao
Especfica, que compreende os campos da Subjetividade e cultura, e Saberes a
ensinar; e o Campo da Prtica Profissional, que corresponde ao Campo da Prtica
Docente.
a. O Campo Atualizao Formativa
Este campo corresponde a 30% do tempo de formao do 1 ano do curso,

nica srie em que oferecido. Seu objetivo prover conhecimentos, informaes e
domnio de saberes de base indispensveis formao docente. Na apresentao do
campo afirma-se que o propsito no o de preencher lacunas ou dar continuidade a
uma formao secundria insuficiente, mas o de oferecer subsdios no mbito da
leitura, da escrita, da oralidade e do pensamento lgico matemtico que possibilitem
ao aluno da docncia ser artfice do seu prprio processo de formao, inicial e
79
continuada. Nesse sentido, o contedo sugerido em Linguagem e em Matemtica no

se refere propriamente ao ensino dessas reas do currculo prprio do ensino
fundamental, mas a prticas de leitura, escrita e oralidade e ao desenvolvimento da
argumentao e aquisio de aprendizagens matemticas indispensveis sua
preparao. Segundo a proposta curricular, as atividades desenvolvidas devem utilizar
como material de aprendizagem os textos acadmicos prprios das demais disciplinas
para que o aluno tenha oportunidade de construir seu prprio conhecimento.
Entretanto, h que se observar que, particularmente no que tange
Matemtica, o contedo sugerido alm do desenvolvimento de capacidades prprias
de um ensino de nvel superior, argumentao, identificao e resoluo de
problemas, anlise de representaes matemticas, para citar algumas, prev
tambm o domnio de parte dos contedos do currculo da escola primria: nmeros
naturais e sistemas de numerao, operaes no campo dos nmeros naturais, espao
fsico e geomtrico, medidas, entre outros.
Ainda, nesse Campo de Atualizao Formativa, h um espao para cada
Instituto de Formao Docente definir uma disciplina que atenda s suas prprias
necessidades de fortalecer as bases da formao a ser oferecida, dadas as
caractersticas
culturais, sociais e trajetrias educacionais do alunado que recebe a
cada ano letivo.
As matrias que compem o Campo de Atualizao Formativa so:

1 ano
Oficina de leitura, escrita e oralidade............................................ (64h)
Oficina de pensamento lgico matemtico ...................................
(64h)
Oficina de definio institucional (escolhida pela instituio ) .........
(64h)
b. O Campo de Fundamentao
Este campo trabalha o sentido da docncia no mundo atual. As matrias que o

compem, presentes do primeiro ao ltimo ano do curso, correspondem a 19,3% do
total de horas previsto para a formao. Seu objetivo fornecer as bases tericas e os
marcos referenciais de uma pedagogia crtica emancipadora, que possibilite o
posicionamento
do
futuro
docente
como
professor,
como
pedagogo
como
trabalhador da cultura. As matrias selecionadas neste campo devem levar os alunos

a perceberem que as finalidades postas para os sistemas educativos respondem a
condies
interesses
socio-histricos
determinados
que
as
intervenes
pedaggicas devem recuperar o melhor das tradies educativas e culturais ao

enfrentarem os desafios do presente e se projetarem para o futuro.
80
As matrias que compem este campo so:
1 ano
Filosofia ...................................................................................
(64h)
Pedagogia ................................................................................. (64h)

Didtica geral............................................................................. (64h)
Anlise do mundo contemporneo ...............................................
(32h)
2 ano
Didtica e currculo do nvel primrio...........................................
(64h)
Teorias sociopolticas e educao ................................................ (64h)
3 ano
Polticas, legislao e administrao do trabalho escolar................. (64h)
Histria e prospectiva da educao ............................................
(64h)
4 ano
Reflexo filosfica da educao ..................................................
(32h)
Dimenso tico-poltica da prxis docente ..................................... (32h)
c. O Campo da Subjetividade e das Culturas
Nesse campo a nfase colocada na construo da identidade humana, nos

elementos que permitem compreender o aluno da escola primria como sujeito em
formao e reconhec-lo como ator de uma cultura complexa. As questes
trabalhadas esto orientadas para a compreenso de processos de construo da
subjetividade, o desenvolvimento de estruturas cognitivas, o processo social da
aprendizagem, os processos de comunicao, o impacto das culturas mediticas na
formao das subjetividades infantis e sua repercusso nas culturas escolares. Um
destaque especial dado ao estudo das diferenas culturais e desigualdades sociais.
As matrias que compem o campo representam 10,2.% do total de horas do curso e
esto distribudas como se segue:
1 ano
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem I ...................... (64h)
2 ano
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem II ...................... (64h)
81
Psicologia social e institucional ..................................................... (32h)

Cultura, comunicao e educao ................................................ (32h)
3 ano
Configuraes culturais do sujeito educativo do primrio ............... (32h)
Meios autiovisuais, TICs e educao ..........................................
(32h)
4 ano
Pedagogia crtica das diferenas.................................................... (32h)
d. O Campo dos Saberes a Ensinar
A formao nesse campo ocupa .35,2% do tempo total previsto para o curso. A
proposta valoriza a integrao dos diferentes saberes, uma vez que entende que
contedos
fragmentados
dificilmente
possibilitam
reconhecer,
compreender
trabalhar em situaes que envolvam problemas sociais e ambientais complexos. Este

campo articula a construo
histrico-crtica dos saberes com questes didticas
relativas ao seu ensino.Um slido domnio conceitual e epistemolgico das diferentes

reas de saber e a compreenso de seu carter poltico e provisrio so considerados
condies prvias indispensveis para um ensino que promova a incluso social e
forme sujeitos conscientes de seus direitos, na medida em que se pretende que a
educao esteja inscrita em um projeto social crtico de transformao.
Neste sentido, as matrias que compem o Campo dos Saberes a Ensinar
retomam contedos prprios do currculo da educao primria. A recomendao
explcita nas orientaes relativas a todas as matrias do Campo dos Saberes a
Ensinar
que devem incluir a anlise e o tratamento dos contedos que esto
presentes na proposta curricular do nvel primrio (Buenos Aires, 2007). Isto ocorre
com mais intensidade na disciplina Didtica das Cincias Naturais, quando cuida de
apontar aos futuros docentes os principais obstculos culturais para o ensino dos
contedos que so selecionados.
A didtica da alfabetizao est presente entre os contedos propostos nas
disciplinas Didtica de prticas de linguagem e de literatura I e II.
No 4 ano do curso o campo dos saberes est organizado sob a forma de
Ateneos, em que so trabalhados os saberes referentes prtica de ensino. So
definidos como espaos de socializao, leitura, anlise e reflexo sobre materiais
curriculares, recursos didticos, prticas docentes, projetos de ensino propostos pelos
alunos para serem realizados em escolas da rede, de forma integrada aos projetos
curriculares que elas desenvolvem. Trata-se no propriamente de uma disciplina, mas
de uma metodologia orientada para a construo da prxis docente dos alunos. A idia
82
que os professores responsveis pelos Ateneos trabalhem nos institutos durante o

perodo preparatrio da residncia do aluno, ou seja, da prtica de campo, e que o
desenvolvimento da residncia seja monitorado, coordenado e avaliado de forma
conjunta entre os docentes dos Ateneos, o docente do Campo da Prtica e o maestro
orientador da escola da rede.
So matrias do Campo dos Saberes a Ensinar:

1 ano
Corporeidade e motricidade ........................................................
(32h)
Arte e educao ........................................................................
(64h)
2 ano
Educao artstica ....................................................................... (64h)
Didtica de prticas de linguagem e de literatura I .......................... (64h)
Didtica das cincias sociais I ........................................................ (64h)
Didtica das cincias naturais I ...................................................... (64h)
Didtica da matemtica I ............................................................. (64h)
3ano
Educao fsica escolar ................................................................ (64h)
Didtica de prticas de linguagem e de literatura II .......................... (64h)
Didtica das cincias sociais II ...................................................... (64h)
Didtica das cincias naturais II ..................................................... (64h)
Didtica da matemtica II ............................................................ (64h)
4 ano
Ateneo de prticas de linguagem e de literatura ............................. (64h)
Ateneo de cincias sociais ............................................................. (64h)
Ateneo de cincias naturais .......................................................... (64h)
Ateneo de matemtica .................................................................. (64h)
e. O Campo da Prtica Docente
O Campo da Prtica Docente age como articulador dos demais e ocupa 30,7 %
do tempo destinado formao do futuro docente. Compreende trs espaos de
formao, a prtica de campo, a oficina integradora interdisciplinar e as ferramentas
da prtica. Os Institutos de Formao Docente so orientados a estabelecer redes de
83
comunicao com escolas da localidade para que os futuros docentes ali realizem suas
prticas. Esta proposta de formao supe a presena, nas escolas selecionadas, de
maestros orientadores que, em trabalho conjunto com os docentes formadores dos
institutos, recebam, acompanhem, orientem os futuros docentes em sua prtica. O
propsito dessa articulao favorecer um dilogo entre a cultura de formao
docente e a cultura escolar.
A prtica de campo, entretanto, no pensada como simulao, nem como
uma aplicao de conhecimentos e procedimentos, restrita ao estgio nas escolas. Ela
desenvolve-se durante todo o curso de formao em condies reais, nos espaos
educativos em geral, institucionais e de aula. O docente em formao inicia sua
prtica em situaes que favorecem o reconhecimento da problemtica sociocultural e
da multiplicidade de espaos educativos no escolares, de sua localidade. O intento
repensar a prtica educativa docente no marco das transformaes do mundo
contemporneo e reforar uma colaborao entre escola e comunidade que contribua
para o desenvolvimento cultural e educativo local. No segundo ano, a prtica de
campo voltada para a compreenso dos espaos escolares em seu contexto,
chegando nos anos restantes ao interior da sala de aula com foco nos processos de
ensino e aprendizagem. A prtica de campo prevista para ocorrer em instituies
escolares de perfis diversos, desde as rurais, urbanas, suburbanas, prisionais,
domiciliares, at as hospitalares e ser acompanhada, supervisionada e avaliada
mediante um processo de colaborao entre os institutos e as escolas da rede .
A oficina integradora interdisciplinar o momento de encontro de saberes,
prticas e sujeitos da formao, docentes e alunos, em torno de um tema selecionado
anualmente em cada srie do curso, centrado nas problemticas contextualizadas dos
espaos selecionados para a prtica de campo de cada ano do curso e no no
contedo disciplinar. Seu objetivo integrar: ao e reflexo; teoria e prtica;
formao bsica e cultura escolar; escola e sociedade, procurando reforar o sentido
pblico da educao escolar e sua capacidade de transformao da realidade. Cada
docente recebe uma hora semanal em acrscimo para este trabalho integrado e
sugere-se que a cada quatro meses o Instituto de Formao Docente realize pelo
menos uma Oficina Integradora Interdisciplinar vertical, em que participem docentes e
alunos de todos os cursos.
As ferramentas da prtica trabalham processos de registro e anlise qualitativa,
processos de investigao-ao relativos prtica docente na sala de aula, nas
instituies escolares e em outros espaos educativos.
1 ano
Prtica de campo (experincia social na comunidade) .....................
(32h)
Oficina integradora interdisciplinar (Tema: Cidade Educadora) .........
(32h)
Ferramentas (educao social e estratgias de educao popular) ...... (32h)

84
2 ano
Prtica de campo (instituies educativas urbanas, suburbanas, e rurais)..
(64h)
Oficina integradora interdisciplinar (Tema: Espao escolar e Realidade
Educativa) .................................................................................. (32h)
Ferramentas (aproximao e anlise qualitativa institucional) ............ (32h)
3 ano
Prtica de Campo (em sala de aula, no nvel de formao apropriado)... (128h)
Oficina integradora interdisciplinar (Tema:Relao educativa)..........
(32h)
Ferramentas (investigao na e para a ao educativa) ..................
(32h)
4 ano
Prtica de Campo (em sala de aula, no nvel de formao) ............... (256h)
Oficina integradora interdisciplinar (Tema: Posicionamento docente) .. (32h)
Trajetos formativos opcionais (espao de definio institucional) ...... (160h)
Os Trajetos formativos opcionais devem ser definidos de forma coletiva pelos

Institutos de Formao Docente para prover os complementos necessrios formao
de seus alunos, de modo situado, local e singular. A organizao didtica fica a cargo
dos Institutos de Formao Docente.
Uma observao interessante sobre a proposta a exigncia de aptido
fonoaudiolgica.. O objetivo assegurar a sade e a competncia de comunicao oral
mediante preveno, exame e certificao de aptido fornecida pelo fonoaudilogo da
instituio, como condio para aceder prtica docente junto aos alunos. No
primeiro ano os alunos tm dois mdulos semanais, com duas horas de durao com o
fonoaudilogo.
O curso tem uma carga horria total de 2816 horas e aps sua concluso o
docente recebe o ttulo de Professor de Educao Primria.
4.3. Finalizando
Um paralelismo entre as caractersticas dos cursos de formao de professores

no Brasil e na Argentina no pode deixar de considerar as condies histricoespecficas e as circunstncias sociais e culturais que levaram ao traado das vias
85
institucionais e dos perfis de
formao nos dois pases, o que no nos cabe fazer
nesse curto espao de tempo da pesquisa.

certo, porm, que h diferenas evidentes entre eles quanto ao lcus de
formao inicial dos professores: na Argentina, ela
oferecida nos Institutos
Superiores de Formao Docente, e, no Brasil, nas Instituies de Educao Superior.

Mas o que se verifica que, na Argentina, as diferenas internas entre os cursos e
currculos de formao docente para os diversos nveis da escola bsica tendem a ser
diminudas,
buscando aproximar-se mais de um padro equivalente. Nem por isso,
contudo, os problemas deixam de existir. A prpria aparente homogeneizao dos

currculos merece ser questionada e exige investigaes mais aprofundadas quanto
adequao s demandas diversas
que os cursos devem atender, conforme se
depreende de documentos oficiais e das pesquisas.

A despeito das especificidades da realidade brasileira e argentina, os problemas
detectados
na
composio
dos
currculos
de
um
outro
pas
tm
muitas
caractersticas em comum e h evidncias de que, tanto l como aqui, h ainda muito

a caminhar em direo a propostas formadoras que melhor dem conta dos desafios
contemporneos da educao e contribuam efetivamente para a elevao do nvel
educacional da populao. Sinalize-se que a iniciativa da Provncia de Buenos Aires
com sua nova proposta de formao de docentes para os primeiros anos do ensino
fundamental mostra novos caminhos e uma intensificao formativa para a docncia.
Referncias deste tpico
AGUERRONDO, Ins. Notas sobre formacin y profissionalizacin docente. In FANFANI,

Emilio Tenti ( org.). El ofcio de docente: vocacin, trabajo y profissin em el siglo
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AGUERRONDO, Ins. A formao docente na Argentina. Entrevista concedida a Elba
Siqueira de S Barretto. Buenos Aires, 4 de abril de 2008.
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BUENOS AIRES ( Provncia ). Direccin General de Cultura y Educacin. Diseo
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La
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la
Repblica
Argentina.
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Internacional para la Educacin Superior em Amrica Latina, IESALC, Buenos Aires,

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86
FANFANI, Emilio Tenti. La condicin docente: anlisis camparado de la Argentina,

Brasil, Peru y Uruguay. Buenos Aires: Siglo XXI, 2007.
LAMARRA, Norberto Fernndez . La educacin superior en Argentina en debate:
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MEZZADRA, Florncia y COMPOSTO, Claudia. Polticas para la docencia: opciones y
debates para los gobiernos provinciales. Projecto NEXOS, Documento n 5, Fundacin
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TEDESCO, Juan Carlos. A modo de conclusin. Una agenda de poltica para el sector
docente. In FANFANI, Emilio Tenti ( org.). El ofcio de docente: vocacin, trabajo y
profissin em el siglo XXI, Buenos Aires: Siglo XXI, 2006.
ZIEGLER, Sandra. A formao docente na Argentina. Entrevista concedida a Elba
Siqueira de S Barreto. Buenos Aires, 4 de abril de 2008.
87
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes curriculares nacionais para o

curso de Pedagogia: Resoluo de 1 de maio de 2006.
BRASIL. Ministrio de Educao e Cultura. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental. Braslia, 1997. 9
v.
CADERNOS DE PESQUISA. So Paulo: Fundao Carlos Chagas; Autores Associados,
v. 37, n.130, jan./abr. 2007.
88
ANEXO 1
Tabelas I e II
89
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ANEXO 2
Listagem das disciplinas
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FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO

RELATRIO FINAL: PEDAGOGIA

Relatrio Final : PEDAGOGIA

Relatrio Final : PEDAGOGIA

1.1 Panorama institucional ............................................................

1.2 Nmero de cursos e alunos matriculados em Pedagogia em

1.3 Resultados no ENADE .............................................................

2. A amostra dos cursos de Pedagogia: caractersticas .................

3. A composio das grades curriculares dos cursos de Pedagogia..

3.1 Elaborao das categorias de anlise ........................................

3.2 Apresentao dos dados .........................................................

4. Anlise das ementas ............................................................

4.1 Como se apresentam as ementas em geral? ...............................

4.2 Os contedos especficos a serem ensinados nas sries inicias

4.3 As disciplinas relativas aos mtodos de ensino ...........................

4.4 A disciplina Didtica ...............................................................

4.5 Disciplinas relativas s questes educacionais contemporneas ....

II. ANLISE DOS CONCURSOS PARA SELEO DE PROFESSORES DAS SRIES

1. Composio do conjunto de concursos ...................................

2. Estudo sobre a bibliografia dos concursos ...............................

3. Tendncias encontradas na anlise de Provas dos

III. SNTESE E CONCLUSES .............................................................

Quanto aos currculos .............................................................

Quanto aos concursos pblicos analisados .................................

Relatrio Final : PEDAGOGIA

IV . A FORMAO DOCENTE NA ARGENTINA .........................................

1. Oferta, diversidade e qualidade da formao........................

2. Os currculos de formao docente .....................................

3. Dirimindo as diferenas na formao .......................................

4. A proposta curricular de formao docente para a educao

4.1. Marco geral da formao docente .............................................

4.2. Organizao da proposta curricular de formao docente .............

a. O Campo Atualizao Formativa .........................................

b. O Campo de Fundamentao .............................................

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .........................................................

ANEXO 1 Tabelas I e II ................................................................

ANEXO II Listagem das disciplinas ................................................

Relatrio Final : PEDAGOGIA

Relatrio Final : PEDAGOGIA

caracterizar a seleo de professores das sries iniciais e de identificar expectativas

em alguns estados e capitais do pas, com o fito de

expressas, que pudessem contribuir para a anlise do perfil de profissional subjacente

Relatrio Final : PEDAGOGIA

I. ANLISE DOS CURSOS PRESENCIAIS DE PEDAGOGIA

1. Os cursos de Pedagogia no Brasil

caractersticas bsicas desses cursos, e posteriormente, para justificar a amostra de

1.1. Panorama institucional

A instituio classificada como pblica (federal, estadual ou municipal) ou privada (particular ou

Relatrio Final : PEDAGOGIA

Tabela 1 Cursos de Pedagogia/2006 e respectivas matrculas,

Quanto ao tipo de instituio, a grande maioria dos cursos (71%) era

Tabela 2 - Cursos de Pedagogia/2006 e respectivas matrculas,

Faculdades Isoladas e ISE

Quanto distribuio regional, segundo a organizao acadmica, temos

Relatrio Final : PEDAGOGIA

1.2. Nmero de cursos e de alunos matriculados em Pedagogia nos

Relatrio Final : PEDAGOGIA

Tabela 3 Cursos de Pedagogia e respectivas matrculas nos anos de 2001,

Comun/ Confes/ Filant

Comun/ Confes/ Filant

A anlise comparativa entre os anos de 2001, 2004 e 2006, segundo a