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Alchusser
^ d a m e a t a d o est, autonoma en el concepco de capital canira], dereace del ecoamico, j ian ligado ia. reproduccin del
capicai. culmral a ios incereses ce una burguesa culrurai -ifraccia especfica en eLcojunic de la burguesa- Lo que a
escuela reproduce n o s direciainence la divisin del crabajo, sino la cairdr legdma definida como a r b i r a n e a a i culniral
impuesta por los grupos docunantes. As, la escuela coanribnye a,la reproduccin socioeconmica sin snbsnmirse mecinicamence. / .
...En rigor, debemos zx que k^s crdcs hecnas a estas cao-;ra5:han sido diversas, pero d=sd.caramos como ms importantes la aegaciQ de la accin del individuo en este concexzo
de funcoaamenco estrucmra, k negacia a i:" posibilidad de
;. a accin individuai en la
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'^ ^"-isicrmacin
de la escneia y e pesi-
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El.aDararo de istaco es e Estado mismo v derme su funcin nmdamencal. En cuanto al poder de Y^SZTAO^ es la ca-ixicidad-de fce-para servine uel aparaco en hmcia de sus objavos. D e manera que sen ios encargados de la reproducda de
las rekcioces de producdri, siraando a los individuos en oi
diferentes mvdes de la sociedad de dases.
Para enien-der mejor a marsra: que esta perpemanG se lleva a t m i m o , disdngue entre poder y aparato de Estado. El
paratx) ce tstado est couSCituido por codas las hierzas e insctumones encargadas Ge imponer su dominio, incluidas Ls tiierzas de represin que acran cuando estas instinicioaes no coasigu'en imponer un poder absoiuto.
' . .
E l Aparato Represivo de Estado asegura, a cravs r me-dianre k fepresia. las condiciones de acraaciQ del Aparaco
g i d e o i g z c o E s t a d o . -Venmas que- el Aparato Represivo Cc[
Estado, tnnciona principaLmente a travs-de a represica; es
Aparatos Ideolgicos del Esrado roncioaan princinalmenc a
travs de k ideologa, aunque los dos utilizan ideoio-ca yr-''
presin para imponerse.
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V Saudeloc y Establee (1976) piensan una escuela en la que la
organizacin social del aprendizaje, ios contenidos y las relaciones sociales se definen por una-esmucaira social hermdca
(Jerez >^, 1994). La unidad en la escuela slo coste para aquellos que han acarizado la odmra aue da el ciclo final superior.
So para los alumnos que no se han cuedado a mitad de camino los niveles de educacin primaria T secundaria son escalones que conducen de manera lgica v oro^esiva zj ciclo supe-
B a u d e l o t y Escablet
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La escuela es contemplada por >3tHuisef/.nal y cono se despi-ende de esce anlisis, como un esoacio deEermrJs'La en e que
iodo lo que ocurre no hace ms cue transmitir una ideologa -_.
quefefaerza la divisin del trabajo y por lo raneo, la idelo-'
. ga dominante.
^
- Las criticas ms generalizadas a este aucor (Sarup, cicado en
Gii, 1 / 9 4 ) penen que ver con el elidsmo'rabyacence a lapolanz.cin entre la masa de ciudadanos vcdmasne^ia !d=&fo|:'a dominante y la miona de incejecruales que forman la vanguardia
nei pamao y que mantiene priquedadamente su conducta;
Adems de su excesiva rigidez y mecanicismo en el trataniiemo :
de la reproduccin social y un planteamiento .tepco en. lonqy- ''
p^siniista_
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E i cercer modvo direrenciador se debe oo de-informad n que impanen bs dos redes de escokdzadn, ya que el
loaraco esopar concnbuye a a calidad de d fuerza de trabajo
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Bovves vGinris - ^
N'o ostanee, no caen en el mecanidsmo m zf. el de^^.-rdnismo ctiando dicen que los jvenes de ciase obrera pueden o o o - .
G3r ."istencia a la mculcadn de la ideo logia burguesa. De t o ados mc^os, su nivel de anisis" queda a, sm: salir dd marco
escolan .
.
A-travs
;a5 mo:%dade5_de e s c o i ? i t l c i n - y de las ormas que rigen ia ~ca escolar, el, sistema educativo m:egra a cada persona en runcin de las necesidades y .caractersdcas t la.
organizacin laporai acuita.
A medida que ha crecido la im.pomancia econmica del trabajo cualificado, las desigualdades educadvas han adquirido
m.s imponanda en la reproduccin de la estrucrura de ciases
de una generacin a otra. Las desigualdades educaavas denea
la causa en la estructura de clases y se mantendrn mLientras
perdure la sociedad de clzscs.
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Todo este proceso de iculcacin impKca un rmoajo pedaggico, con una duracin t)-mporal suriciente para producir la
lo.miadn necesaria y esrablecidaAl^ Smal del proceso de imposicin se llega a la creacin.de
un habmus. Ei habims es la in:eriorizacin de .los prificpio
de un armitrano culmraj que har Dosibe la reproduccin. Es
en -dominio ' pr/cdco ^^cu| ;.~arac^sriza tsr^'ifzmenze z las ;
cistintas, ciases, en form*a ae esquemas esirucruraies que son
principEOS de acraacin m.temOnzados mccnsderfenzete. .Me-
diante la-prcucas que se derivan del mismo se pert>euia la arPitrariecad culrjirai que lo a producido v tambin el modelo
so-c-iai dei que depende ia acdn pedaggica Exisce un dpo determL>5C0 de habims que ios autores denomman^habrras indi^- ,
T:Gna, y que es una mamrestacin del nabitus de clase que se:
consnnrye a travs de una accin exterior al sujeto desde la,'
pra^s jestructurada de Jos otros sujeros con que se relaciona.- '
Ls demr, la accin pedaggica conforma a los indriduos en '
re posidn social de ongen lom.entando haniras qtie generan
t?rcucas acordes con los cdt.erios que dgen en la esmncrura escolar de k ciase dominante.
Zl grado de eficacia del trabajo pedaggico se
por el
grado en cue el habirus producido es caoaz de engendrar prcdcas ccnorm-e a los prindpios arbitrados dodnamss .en el
mayor nmero de campos oosible. De esta manera, r^r^? culraracrea en_cada uno de Ios-miembros de la sociedad una manera de
pensar, vaiorar y acmai" conjunta, y que a la vez tjermite la
comunicadn entre ios mismos. Adems ios distintos ca.mpos
cmmrales tambin denen m.ucno en comn, io que ios idenddca com.c productos de una tradicin culniral com.prdda de-
sddo Y el etilos d e c a s e - c o n j u n t o de valores ms o menos i m plcitos que determina, entre ocras cosas, las actimdes de un.
gruDO o ciase social determinado iiacia la cmlcura y, por canco,
hacia las insdtucdones educanvasdel esrudiance se. convierte,
en instrumento fundamental mediante e cual la escuela ejerce
su funcin como instancia de reproduccin social y ailmrai. 1
acceso y la permanencia e n ei sistema educadvo dependen d e
ste y.'tambin de i a imagen y acntudes iaciaj^i que. rengan las
diferentes ciases sociales. Esto n o es indepenc'eace, ya que es-,
cas imgenes y acritudes denen en cuenca diculcades y posibilidades, de acceso, permanencia y siro dnaL As, ei etboj j u n 'carnate al capital culcurai de cada sector soci decenrdna os
esmdios anees de entrar a acroar en elsistema educadvo. Pero
"el sistema u(kio'S^Th^njni
lugv~Li3iVnco de r e p r o - .ducdacicursl, de transmisin de capital calrjral propio dcada clase: A q u la lnea es d o b l e y se refuerza, porque e sistema educadvo solomo podr compensar'las diferendas de n g'en en capital culturaL
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La idea bsica que ma estas teoras "es la suoremaca de
la espenencia de los esmdianres como cerreuo centrai para la
comprensin de cmo se color-- se invisten y se construyen
as subjedvidades como parte del proceso ce reg:ulaciG moral
y poh'dca (Me Laren, 1993). Dichas ceoras coman los concepcos de CGDiimo y resistencia como puncos de partida de s=i
nlisis para redefinir a impormnca de la .mediacin, d e p o cer y de la culoira en U compremn de tas reiacdones enere
escuela y sodedad domLnance. Para ello ncegran. fe teora sedal neomxarjista con. s-sdlos emogricos y as pueden re-
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y a sea d e n t r o , y a s e a en ei e x i e t i o r
d e las
sobre su propia constrjccin como uno5 o como otros, de m^anera cue se puecan analizar de m^ancra crmina.ias reiamones con
el mAnco que es rodea.
cuircra.
A -pardr' t aqu, la pedaOga_crfna reflencm sobre Ta .
construccin de la prooia loenndad a parmr de ks ideologas
dominantes y preten-d_que los estur-^-.es y j c
mied^-> analizar de manera crca el mtimdo cue los rodea
. es otro punto que diferencia las teoras qiz estamcs analizando
de las teoras de la reproduccin.
1 planteamiento bsico, en este semirio, se basa en que las
escuelas no son slo lugares de reprodmncn de la cnlrura h e gemnica, de sus discursos, valores y prrriieg-jcs, rmo que tambin son espacios de Jucha y contradiccin cuimraL momegios
de construccin de las voces prQni^:Le-n3da culrmra - de cada
grupoculmrai As, Girou-X introduce Za idea de
ff^llomio
esfera opca democrdca v de los pmPiesores comcintelecruales^rransformadvos.
En esto coinciden ccn las teoras oe la reprocuccin, aunque las diferencia el maziz que las segzmdas centran ti anlisis
del acto educadvo en los alumnos y no e^ una virn descriptiva general. Adems, rruentras las primeras se quedan en un rdve! de anilisis, las segundas, las teoras oeja pedagoga crtica v
. de la resistencia-xGndiTan esR:c?aro k r e i a r i o n jvg-a-iya. El
pumo siguiente es ia consideracin CZL= zoc2S_t^^^^^2^^^
newTT^deradfs nonmamente comio mcaso deJesrjdiarA
(pereza pasodsmo, dficit cairnraies. em.) son, odcamente.
formas
ce resistencia a la opresin
de dase social
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g r a n e o h i z o u n s e g u i m i e n t o i n t e n s i v o de u n g r u p o d e adoles-
de m c o r p r a d n d e estos c i i i c o s a l m u n d o l a b o r a l , l o Que le
33
a c o p t a n e n estos c o n t e x t o s , o b s e r v q u e , ia orvanizacin i n i p r -
.tes p a r a e l d e s a r r o l l o de as p o t e n c i a l i d a d e s creadvas d e i i n d i v i -
u n a y o t r a o d m r a - l a c u l t u r a d e l a fbnca v i i escolar.
p e r m i t i p o n e r d e m a n i f i s t e l o s paralelismoscie se d a n ena*e
^ .
. V-
E m p e c e m o s p o r c e n t r a m o s e n l a teora de aresistemda de
de i o s tericos c i t a d o s .
P e r o v a y a m o s p o r parces y h a g a m o s . u n r ^ a s o a erada u n o
s o d a i c o m p r o m e t i d a (IvcLaren, 1 9 9 2 ) .
c o m p u e s t o cada u n o de c u l o i r a s d o m m a n t e s y d e c u i r u r a s s u -
?-iXi:.S:?*iM--
"
. . .
cuituraL
e l a b o r a c i o n e s , e l d e ia^conLestadn y el de l a contradicdn
nnii;n_^o_soo^^
tambin
de t r a b a i o sor
n i f i c a d o y e p r o p s i t o de la educacin ( M e Laren, 1 9 9 5 ) .
trans-
m a c r o s o c i a l d e m a n e r a qu l o p a r d c u l a r se pueda e x p l i c a r
p a r t i r d e lo g l o b a l .
A u n nivel rs general, la pedagoga crdca i n t e n t a establecer relaciones entre t o d o l o q u e pasa en e aula y u n anlisis
l o s m e c a n i s m o s d e m j u s d c i a a c m a l e s pueden c a m b i a r a travs
goga, u n a D e d a g o g i X s i e m p r e
escuelas.
concrsculrurales,
35
n resumen, la cuimra de los colegas es a culcura dlo masEsxo Y condene adems de las paucas descntas un alto grado
-demaciismo ea las relaciones con las personas del otro eso,
mrerenciando a las mujeres que sern sus novias y esoosas fu -ruras que deben cener un comporcamienco sexual sumso y recntado de as chicas rciles para la diversin momentnea.
Esta cultura de lo masculino rechaza completamente el trabajo
intelectual V loa el crabajb fsico duro. Como se desprende, esce discurso concracultuni que defienden los colegas dene imt>ortances lazos de conexin con la realidad laboral rmmra Gue
les espera, con puestos de trabajo como obreros no cnalidca o s sin demasiadas ezpectadvas jie mejora. Esta reahdad laboral la pe--di:en continuamenre en la reladn con sos familiares,
-vecinos y a m i g o s . .
,._. . ,
" - Por el contraro, I O J ocros esmdaces, los ""orejas agni'erea das" s viven una reladn enere sus ambientes iamiiiares y sus
expectadvas laborales de raturo y la cuirura escolar y ello os
diferencia znaamencalmente de los colegas, q'^iaes con su
conducta no nacen ms que autosandonarse y cuya resistencia
=:G produce cambio de a culnira escolar, sino 50amec:e un
- cierto malestar, ms o menos duradero.
De codo io visto se puede aesprender que esta visin cisata
las nociones mecanicistas de ia reo roduccia sodai de la posicin estracmralista, para ofrecer una propuesta de -~'^^s e mtervencin ms posibilista.
Apple, por su lado, critica ei modelo ofreddo por les cencos de la reproducdn y esradia los conceptos de redstenda,
peder y cinnsforiiiacirL
. . :
Coasidera en un primer momento que hay una dar comespoTideVi.c{z enere ia CLdrura escolar y la cultura sodaL Esta,
ccrfespondenda permite la reproduccin de la sodecad y la
i>erperia;3n de sus condiciones de existencia mediante la selecdn de cercos dpos de capital cultural de los que d^ence la
scciedad inchistriai.
. Pero, pcxstenormence, por las mvesngacioces realizadas, [as
observaciones v la evolucin de su lnea de oerisamiecm-, ei au:c-r sosdene cue aunque puede parecer que no hay pcs:Dmdad
de; resiscenda a las relidoaes de poder y dominacicm se puece
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- Para BemsteLn (Velasco, I993L a escuela no rmnciona aproblemiicamence, sino aue es u n iugar plero de cGcnradiccioces
Y para cermunar, destacar e! hedi que n o se ha prescado s u dcience atencin ai anlisis de cmo a doimn^cin llega a Iz
3S
Jusramence la pregunta sobre hs retadones enmre poder, siz, , * mficad y conciencia h a n sido ai:-ordadas a travs de objecos ~
nivees de anhsis m u y dier=:z:es."En eres dcadas el centro ce
^ aiencin bemsteimano ha. i c o cmnhiando: ei iengtiaje en la ra_ miiia."v la comumdad c o m o regulador mncamerrmi cLe la -^ip^
neccia.ai conocimiento, l o s rinmles y los modos de. concroi en
la escuela como reguiadores de a transmisin ce cdigos elaborados, llegando, lildmamente^a-las r^idoa^ constitunvas
dei dismurso pedaggico a nivel dei dstema educsmooal en una
sociedad.
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'"Basl Bemstem es ei creador ce una ammlia, eaoorada y compleja teora que coacernpla i a edncada como u n aparato, el aparaco ediicanvo, mecamsmo pnD detransmisi-a cuniraL
;La teora pretende annlizar las" regias, as prdcncas y las
agencias que regulan la c r e a d m a distrihucim l a reproduc' d m T ios cambios legitimos de La condenda, n nravs de les orincipios de c o m u m c a c i n cue legitiman y reproduce mua
decerminada.distnbucin de poder y l ^ cacegazas culrurales
docnmantes; es decir, pretende anahzar la nacuruleza de ccntroisiznblico (Moris, i 9S5),
La teora bemsteirdana
cusma estructura de la personalidad, cuando es mecesano comprender cmo las i d e o l o g a s dominantes impideni e i desarroilo
de ecesidades en los no privilegiados, necesidad^ que puedan
r n s all de la lgica insrrumental de mercado-.--
En-esie proceso d e d a r v o z a k s cdraras,'se pretende p r o veer a los esrudia^ces d e coniradL5cai:sos o posiciones de resiscencia, de lenguajes deajiisis medianceios cuales cada sujeco
pueda anal2;ar la p r o d u c a n de su p r o p i a psiciu como s u j e co, de su socialidad 7 de su ubicacin en la red del poder social
kegemnico" ( G l r o u x McLaren, 1992)..
-".
Se erara; en palabras de McLaren (1993), de desarrollar'un
programa.de aprendizaje que se construya'pon las experiencias
de Los menos ravorecidos de a sociedad-^Dar voz a las culniras
o iegemnicas, a cada grupo creado p o r r a z n del sexo, d e a
case, de a raza,, de la edad, de ta.reigin o de l a c j i n i r a .
Como se observa, e nfaris ciue se hace en a importancia d e
.a produccin culrurales.unportance. .Esta idea insisce en a n a oirale'zaactiva y- cransiCTm-acsi^^cPiasoTi-cur^s y e n a h i s i .dad coiecciva de los ag-ences sociales para pensar como cepricos
para acraar cmo acnvistas. hsto oermite mostrar las capacidades." de la clase crabajadora para generar'iormas de conocimuen- '
-Q colecdvas y culoirales. noVedndbes'a k s formas burgu'esas
aue'son la base del oosibie cambio p o d c o .
C o n .^especto^a" las cn'dcas hechas a las ceonas analizadas
(Gmoux y Flecha, 1992), destaca ia necesidad de analizar e n
prohmdidad las conductas deoposicia. ya q.ue no codas s o n
aecesadamence d e resistendav pueden estar cambien ig-adas- a
incereses de sexo, clase o. raza..En segundo lugar tambin se
destaca e hecho de q u e normalmente se olvidan los aspecrs
relacionados con seso y ecnia, cennindose d anihsis_ exclusivamence en los aspectos de clase.
40
Las investigaciones bemsteimanas lian seguido, en este senado, dos vias duerentes:.una que Ka incidido sobre las reiamlo-'
nes de clase comrO reguladoras, de ia estmctura de comunicacin de la iamiiia y, p o r ranro, reguladoras de una orientacin
al cdigo socio-lm^snco inicial de ios nios v ni'as; v otra
nue a esmdiaao c.m.o las relaciones de dase.regulan ia insnrncionalizacin y las Tormas de transtnisin de os cdic^os ela-
dorados en la escuela. Las dos lneas fundamentales del trabajo
d Bernstein son la mvesngacin de dos ag-encias de control social: la ramilla y ia escuela. La primera ae eiias se conoce como
tesis soioragiistica o tesis de los cdigos de Labia, y la se- -.
guncia se conoce corno tesis de los cdigos de,transmisin educacional.
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Segn la visin tenca que se detalla, ia sodedad est drvdjda en clases a cz.i2sa de la divisin social del crabajo.
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->l)eL-emos reanarcar que esta dimisin en clases a la que nacemos referencia n o representa slo una distindn entre una cdnse-media-o bursraesa y una ciase obre.^ sLno que la didsin es
mucno ms sim y representa entender ia sociedan- como Tima
divisin en careeoras sociales dommantes y categoras socidf^
Qominadas. L a zmsza de esta descdpcic nos permite distingiur un condnmo ce categoras laborales y tambin nos pe.mmze
repensar otras smraciones de manera muv ciara, como se puede
: En el t e r c ^ m v e l , el termal,-el anlisis se-cenc.-a en ios aspectos disdnrrvos de los pnndpios inteipretadvos. cdigos y
codificaciones a iravs de los cuales se revea la estructura meatai. Este niveL cu%'a umdad de anLsis es un texto Damcuiar. se
ref.pere a formas especficas de relacin social en el nivel ne
tansmisin y se cenara e.n ia seleccin de significados que activan la codificmcn iingiscica, remarcando las regias bsicas
subyacentes e n la produccin de un texto. . ^;
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dr d cr:ir^7rz-
,Es en el proceso de esta distnbudn deds7Jal me se crean p r i n cipicis dommantes y prmcipios donunados de comunicadn- Y
estos p.rmdpos de comunicacin deSnen es gruoosVomo ciases y a la vez ubican cada grupo en reladn al resto. Los p r i n cipios de comunicacin hacen dos cosas: posidonan' alguien
en una dase y posicionan la propia reiadG C O Q ocras ciases
(Bemstdn, I99C).
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Por debajo de', esta nocin de. cdigo :ii3areceii los dos cipos
'.de regan quesehanxiudo (reglas de r e : ^ c i n y reglas de'reconocimiento). Eitas reglas hacen que eisujeco reconozca cada
scuacin coniumtanva.cmo cal, reconozca, el o o de situacin Y biabare el ppo de respuesia m s adecuada para poder
enireaiark. Las pmneras crean los medios para reconocer la
especthcidad que corigura un conrexro^ " as segiiiidas, la5 re-,
glas de reali2adn,'regiilan la creacin y produccin de rebciones especializadas incernas de este cois^o.
I
Ejemplificndolo de manera muy sencilla, esias re^as nos
penniren saber que cuando vamos ai mfico debe-os bbiarle
de- nuestras dolencias- y no sobre el derr^o que nace, y que
cuando en un exameQ se nos pregunra sobre las cualidades de
pan, no debemosGecir-puancoinoigysra-j^snp cc^^^'QiIsLrf^
mos un dpo derespuesra mas elaborada y izaremos ."cf-erencia a
decenriinadosaspecLOs remeos de produxzrod^^^
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Ea resumen, laidiysQ social de crab^'o aresuDone a exiscenca e cacegonas sociales que estn m i s o menos aisladas
(clasificaan). Dencro de escs cacegoras se establecen comunicaciones (principios de comumcacin), cnyo conirci es asegiirado -cjanciicado a cravs del principio de enniarcue.
Estos pridpos regulan as reglas de''rc:azac:n^ escec-j:, el
modo de bcer publicas las relaciones de comunicadn (en y
entre as cacegoras), constirayendo, porcnzaEO, una sintaxis de
relaciones.
La distrbucn dei poder v los prncipEcs- de con-rol craducidos en los principios de clasificacin y eom-araue, re^jian a
orga.mzaan, a^ interacciones y el conce^zo comunzcadyo de
cualquier agencia (ci produccia o reproctrirxin, de recunos
fsicos o discunivos). A cravs d esce proceso, e suiero adquiere ios prindpios de clasiicadn y emm=rq^je, que son incenonzados y decenniaan su poscionamJeno en la pirmide jerrquica social que represenca e ceiTO producido >:r cada
individuo. De esta manera, son incenorizados y reproducidos
ios pplncpios docninados de ia sociedad, y se adquiere dcicamenee el cdigo.
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Esto da una DOSib-e causa que se aadir aJ conjunto de explicaciones que permiten ptixs^i en el elevado nmero de" p r o blemas que radican en la escuela. Segu.-amente no es la n:ca_ v
quizis ta.mpoco no es la ms impo.rtanre- pero si que debe ser
un elemento ms en ia reiexin sobre el complejo problema
dei fracaso escolar.'
La teora bemsteimani posmla coje jai::o laclase soc^^T+edia como la ciase soda! oorera poseen ambos tipos de orienraci-jnes ai cdigo, pero cana clase usa de manera esDontinea ^
habimai un p o de ellas.- La ciase media utihzar de manera
predominante el cdigo elaborado, muentras que la clase obrera uiiza!- ms el cdigo resinngiQO. Por tanto, cuando el n i o entre en contacto con ia escuela, entrar en contacto con un
medio que le ser ms o menos "famiar", en e senddo que
podr .notar un cierto cambio en el uso del tipo de cdigo.
Segn el grupo sodai que renga como grupo de referenda deber, hacer, o no, !un esfaerxo-ma^vor de reconcexrualizadn.
Como dice DahJberg (7=77^5 d^Educady' 1989);' adems del
ambiente de clase media, que s parece al de la s o d a z a d n
pblica en cuanto a k trajismisin-de informacin relevan*e,'su'
discurso regulador -es decm la manera de crear orden con la
ayuda de diferentes nonnas, valores y posicionamientos- se
corresponde con ios prindpios de recontexruahzacin de la sociahzacin pblica.
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deierminadai experiencias, que adquirirn un significado nuevo a la luz de la recon:exn:alizacin, ya que se apoyan en un
sistema ms abstracto y general. Adems, los princiDios de reconiextualizaciD regulan o que es un conocimiento relevanie.
determinando el cmo y e l q u de-l proceso. De esta forma, los
significados que se originan se diferencian considerablemente
de los que pertenecen ai lenguaje familiar.
En cuanto a las crcas hechas hacia esca ceorf-a, deriacar q^^-:
(Arkinsori, i9S5) las pdncipzles se basan en interpretadones
parciales de su teora, incerprecadones hechas sobre odo de la
. parce socio-lLngistica, coss que ha llevado' a ms de un crdco
a considerar Bernstein como un representante de la teora del
dficii kngLSiico. Descacamos como crdca ms importanLe en
. : esta lnea la formulada por Labov.
E l autor ha contestado esta crtica (Bemstem, 1991). En primer lugar, na argumentado que las teoras que operan coa un
concepto de competencia -lingstica o cogmtiva- son teoras
en las que las condiciones para la adquisicin de estas compe, lencas requieren unas facilidades imnatas juntamente con unas
competencias culrurales. Siguiendo este razonamienio, t! autor
dice que ei conceato de cdigo no presupone estas competen. cias, sino que presupone -unas compecendas -uigisn'::as y
cogninvas- que se adquieren y comparten culturaL-cen:^ Enl o d o caso, segn Bernstein (1990), la teora de los cdigos arma que hay una dL^rbucn desigual de prindpios pri^iigiantes de comunicadn, oue est regulada p o r tactores de ciase
social.
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' p e ja misma manera, el autor tambin atirma que no se puede conrundu cdigo con iliecto, ya que el dialecto es una variedad dei lenruaie (distinguida en base a caractersticas ionolgicas^ sinticdcas, morolgicas y lexicales) y puede generan
c o m o cualquier lengua, diferentes cdigos.
Tambin se le ha criticado una concepcin de los cdigos
n m y rgida, una nocin de clase social poco defiriida-y una
cierta v2.gueGad de los conceocos bsicos de la leona. Las rplicas del autora estas crticas han sido bsicamente dos.- -
P o r un lado, considerar que su teora de naturaleza p k n dlsciplinar- no ha sido entendida por lectores.especializados
^ , ' u n o u oti-o dDO de disciplina cientfica. Y'por otro, que se ha
igzi-orado la evdiudn de la teora, que fue creada durante los
a o s sesenta, ptro eus actualmente an est sOmedda a revisiones tanto poma.e del autor como de sus seguidores.
Otras opiniones crticas han estado ms bien fundamenzadas y conocedoras ce ia obra rocai bernsteimana y han mcicad c diferences CesQones.
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bernseinianas, desacir e!
crabajo de Daniels (19S7) ene nene como objeuvo la descripcin de la organizacin social y las prciicas pedaggicas y la
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posible relacin de escos ni-/eJes con las adquisiciones de los
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alumnos. Para ello desgioba los iferenies niveles de anlisis de
un cencro escolar de-manera muy mmuciosa. As, hace referen;
cia a cuesdones como la relacin con el ex-cerior, las pautas de
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crabaJQ en el aula, la relacin entre el equipo de profesores, ecc.
Los resultados obtenidos pDr esie auDDr apuean que esce una
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imma relacin entre \s formas de organizacin escolar, la prc
tica pedaggica y las'relaciones con ios alumnos, de manera que
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en funcin de las formas t organizacin escolar se p r i m a n dis; I
cmcos cipos de prcdcas pedaggicas y consiguientemente, las
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relaciones enere alumnos y entre docences y alumnos varan.
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Ahora nos reenremos a as escuelas aceleradas, un Lmoor-'
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_ :anie programa de renovacin ozzgc^ surgida en Estados
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Unidos hace ya una'dca.di. Estas escofias quieren ser una aiLlemanva a las escuelas'irdcnales'y al "ako grad-de, fracaso --r
' escolar cue presentan, sobre :odo en ios barrios m a r M ^ s s p!>
---i'diados por minorfasecmca.
j
Esca expenencia eaucanra consiGera cue no sc puede explicar
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el fracaso escolar con el argumento de la incapacidad de los esoi* * .'
diances, por lanro, implican a alumnos, padres y docentes en el
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proceso de aprendizaje. De
manera -usando mcodos pensaidos para nios superdocado-opean por ia "da opuesca a la com
pensacin y a la ralenuzacn consiguience (no hay una va lenca '
l . para los alumnos con problemas) para conseguir" elirmnar las di-f "
ferencias enere alumnos a ioiargo.del proceso deescoianzadn.-" '
i " '
, Docar a los profesores de poden crear erpectanvsposinvas '
!
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en los nios y las nias, unpiicar a padres'y m.adres en el prbce-'