DEFINICIN DE TCNICA POL

Segn la Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo del ITESM (2003),

hay indicios en el ao de 1918 en el trabajo de Kilpatrick titulado Desarrollo de
Proyectos
sobre el empleo de la tcnica, no precisamente como una
herramienta didctica pero s contiene una visin completa del proceso desde
la idea inicial hasta la solucin completa de un problema.
Dvila (2004) hace una recopilacin de varios autores, y logra definir al
aprendizaje orientado en proyectos (POL) como un mtodo didctico de
aprendizaje en el que los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su
propio proceso de aprendizaje aplicando en un proyecto sus habilidades y
conocimientos adquiridos previamente.
Thomas (2000) aporta cuestiones que se deben cumplir para tener claridad si
con un proyecto se est aplicando la tcnica POL:
a. El proyecto debe ser el componente central de todo el esfuerzo
acadmico, no debe ser accesorio;
b. El proyecto se enfoca en problemas que ayudan al estudiante a tener
contacto con conceptos bsicos de una o ms disciplinas;
c. El proyecto envuelve a los estudiantes dentro de un proceso de
investigacin creadora;
d. El proyecto es dirigido en gran medida por el mismo estudiante.
Por su parte Blumenfeld y coautores (1991) agregan que regularmente el
proyecto es de una duracin relativamente larga y est centrado en un
problema que involucra diversos campos de estudio.
El Tecnolgico de Monterrey (2013) concibe al POL como una tcnica didctica
que fomenta en los alumnos el rescatar, comprender y aplicar el conocimiento
adquirido a situaciones que les permiten resolver problemas o proponer
mejoras en el entorno en el que se desenvuelven, lo que favorece un
aprendizaje ms vinculado con el mundo que existe fuera de la escuela y
permite adquirir conocimiento de una forma integral, no fragmentada ni
aislada. Para la aplicacin de esta tcnica se recomiendan actividades de
enseanza centradas completamente en los alumnos, que abarquen diferentes
disciplinas y que sean de largo plazo. Agrega que el POL se dirige a los
conceptos bsicos de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados
con base en el inters o en las habilidades de los alumnos.

Tomado desde: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm

Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus
habilidades ms fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el inters por el
aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.

Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o

completamente predecibles. Esta forma de aprender requiere el manejo, por parte de los
estudiantes, de muchas fuentes de informacin y disciplinas que son necesarias para resolver
problemas o contestar preguntas que sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven
involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el
tiempo y los materiales, adems de que desarrollan y pulen habilidades acadmicas, sociales y de
tipo personal a travs del trabajo escolar y que estn situadas en un contexto que es significativo
para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del saln de clase donde pueden
interactuar con sus comunidades, enriquecindose todos por dicha relacin.

El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los
estudiantes colaborar, ms que trabajar unos contra otros. Adems, los proyectos pueden cambiar
el enfoque del aprendizaje, llevndole de la simple memorizacin de hechos a la exploracin de
ideas.

En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos
conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en s, sino que son
generadas y completadas con el fin de alcanzar algn objetivo o para solucionar algn problema. El
contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulacin de investigaciones de
la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentacin real.

Referencias
Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., &
Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing,
supporting the learning. Educational psychologist, 26(3-4), 369-398.
Dvila, A. (2004). Aprendizaje Orientado por Proyectos: Una Aplicacin en los Cursos de Ingeniera
de Software. Pontificia Universidad Catlica del Per, Lima

ITESM, El mtodo de proyectos como tcnica didctica. Direccin de

Investigacin y Desarrollo Educativo. Material del curso. Vicerrectora
Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. 2003.

Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning.

Pagina web sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/index.htm

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE POL

Ventajas:
En el artculo Motivando el aprendizaje basado en proyectos: Sostener el
hacer, apoyando el aprendizaje (Blumenfeld, et.al., 1991) se mencionan
algunas ventajas que tiene el empleo de la tcnica de POL: los alumnos
resuelven problemas complejos para poder realizar su proyecto, lo que les
permite desarrollar otro tipo de habilidades que van ms all de lo acadmico
como lo son por ejemplo: disear planes, recolectar y analizar datos, debatir
ideas y comunicarlas, etc.

Tomado de http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_4.htm --> El Aprendizaje

Orientado a Proyectos tiene relacin con otras tcnicas de enseanza-aprendizaje, como
el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc.
Adems de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los alumnos
desarrollan habilidades y actitudes, tales como:

Solucin de problemas.
Entendimiento del rol en sus comunidades.
Responsabilidad.
Debatir ideas.
Disear planes y/o experimentos.
Recolectar y analizar datos.
Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
Manejo de muchas fuentes de informacin y disciplinas.
Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales.
Trabajo colaborativo.
Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.
Construir su propio conocimiento, de manera que sea ms fcil para los
participantes transferir y retener informacin.
Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociacin.
Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo:
investigaciones histricas, antropologa, crtica literaria, administracin de negocios,
arquitectura, investigacin en el campo cientfico, coreografa).
Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas,
administrar el tiempo).

Habilidades y estrategias asociadas con la planeacin, la conduccin, el monitoreo

y la evaluacin de una variedad de investigaciones intelectuales; incluyendo resolucin de
problemas y hacer juicios de valor.
Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas, cuestionar,
escuchar).
Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodireccin, autoevaluacin).
Integrar conceptos a travs de reas de diferentes materias y conceptos.
Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real.
Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta, hacer planes, usar
un presupuesto).
Habilidades tecnolgicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software,
hacer mediciones).
Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones, pensamiento
crtico, resolucin de problemas).

Desventajas:
Galeana (2006) hace mencin de algunas desventajas que se pueden
presentar al emplear la tcnica, como lo son el hecho de que se requiere
realizar un buen diseo instruccional para que tenga xito, esto implica que las
personas que participen en el diseo tengan por lo menos conocimientos
bsicos en la tcnica de POL. Menciona tambin que la aplicacin de la misma
es costosa en todos los sentidos, ya que se hace uso extensivo de los
integrantes del equipo y del profesor, en su conocimiento y tiempo
principalmente. Aade que una desventaja puede resultar de la dificultad que
tengan los integrantes de los equipos para poder integrarse y comunicarse, ya
que es un reto encontrar las mejores formas de interactuar en los horarios
adecuados y dentro de ellos poder colaborar de una forma adecuada para lo
cual se requiere de tiempo y paciencia para poder estar abierto a brindar y
recibir ideas y opiniones diversas.
Tomado
desde:
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD6/contenidos/teoricos/modulo-3/m314.html

Tiempo. Cuando se trabaja de manera colaborativa, las actividades de aprendizaje, tales

como la investigacin y las discusiones entre los miembros del grupo, toman ms tiempo del
previsto. Tambin la exploracin profunda de ideas requiere mayor tiempo que las fuentes
superficiales y conocidas de conceptos.

Conocimiento de las lneas que guan el programa de estudios. Los docentes necesitan
seleccionar cuidadosamente las preguntas gua, de manera que los estudiantes puedan
aprender el contenido estipulado en el programa de estudios.

Administracin del saln de clases. Los estudiantes necesitan la libertad suficiente para
hablar de sus investigaciones, pero los docentes deben mantener el orden para que los
estudiantes puedan trabajar productivamente.

Control. Los docentes a menudo sienten la necesidad de dirigir las lecciones para asegurarse
de que los estudiantes estn obteniendo la informacin correcta.

Apoyo al aprendizaje de los estudiantes. Los docentes frecuentemente dan a los

estudiantes demasiada independencia sin el adecuado modelo de pensamiento, estructura de
la situacin o de retroalimentacin.

Uso de la tecnologa. Los docentes que no han usado la tecnologa como una herramienta
cognitiva tienen dificultades en incorporarla al saln de clases.

Evaluacin. Los docentes tienen dificultades para disear un sistema de evaluacin que la
mayora de los estudiantes pueda entender y que no se enfoque en aspectos de ndole
memorstica.

Referencias
Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., &
Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing,
supporting the learning. Educational psychologist, 26(3-4).

Galeana,
L.
(2006).
Aprendizaje
basado
Ceupromed.Recuperada
http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf

en

proyectos. Revista
desde:

DIFERENTES MTODOS
Tomado de Manual complementario
Modelo 1 . El proyecto se efecta dentro de cada curso independientemente de
los otros cursos.
Modelo 2. El proyecto se efecta al final del semestre pero diferentes cursos
integran varios contenidos vistos.
Modelo 3. El proyecto se efecta durante el semestre e involucra el contenido
integrado de varios cursos.
Tomado desde: http://innovacioneducativa.upm.es/guias/AP_PROYECTOS.pdf

Estos modelos focalizan su inters, sobre todo, en el manejo de la informacin

necesaria para la realizacin del proyecto.
El modelo Irving: EL desarrollo del proyecto se compone de nueve pasos desde
la necesidad de recabar informacin sobre el tema hasta la evaluacin del
proceso y del producto.
El modelo Big 6: Modelo creado por Michael Eisenberg y Bob Berkowitz que
divide el proceso de aprendizaje en tres grandes fases: Definicin de la tarea,
seleccin de las estrategias de bsqueda de informacin y Localizacin y
acceso a la informacin. En esta ltima fase es la que se enmarca el uso de la
informacin, la sntesis y la evaluacin.
El modelo Osla: Recibe el nombre de la institucin que lo cre y secuencian el
AOP en: Preparacin para la investigacin, acceder a los recursos, procesar la
informacin y transferir los aprendizajes.
El modelo Kuhlthau: Este modelo se basa en el supuesto de que cuando un
estudiante inicia una tarea o proyecto de investigacin posee conocimientos
previos sobre el tema elegido, sin embargo, dichos conocimientos no son
suficientes para completar satisfactoriamente esa tarea o proyecto. Establece
siete fases para que los alumnos lean, seleccionen, analicen, etc. la
informacin necesaria para realizar el proyecto.
CARACTERSTICAS DE LOS PROFESORES
Gonzlez, Guillamn y Bellalta (2009) presentan un perfil con las
caractersticas que bajo su observacin deben tener los profesores que
apliquen la tcnica de POL, algunas de ellas son el que deben presentar un
perfil multidisciplinar y deben estar orientados a la gestin de proyectos.
Agregan que los profesores deben tener la disposicin para brindar la gua
necesaria dentro y fuera de las sesiones de clase.

Referencias
Infante Gonzlez, J., Guillamn Ramos, C., & Bellalta Jimnez, B. (2009, July).
QU ROL DESEMPEA EL TUTOR (A) EN EL APRENDIZAJE BASADO EN
PROYECTOS?. In Seminario Internacional RED-U 2-08:" La accin tutorial en la
Universidad del siglo XXI".
CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS

CARACTERSTICAS DE PROYECTO

Segn Snyder (2013), el Instituto de Administracin de Proyectos define un

proyecto como un esfuerzo temporal emprendido para crear un producto,
servicio o resultado. Agrega que un proyecto tienen un ciclo de vida, es decir,
tiene un inicio y debe haber una declaracin de haberse concluido. Este ciclo
de vida puede contener varias fases que son una coleccin de actividades de
proyectos que estn relacionadas de una manera lgica y que irn
construyendo elementos tangibles que permiten visualizar su avance hasta su
culminacin, las fases que comnmente contiene un proyecto son: Iniciacin,
planeacin, ejecucin, monitoreo y control y cierre.
Por su parte Otero, Barrios y Artiles conciben a un proyecto como un proceso
cuyo objetivo es transformar una idea en un producto terminado, constituido
por bienes o servicios que sern los medios para producir otros bienes o
servicios, y consta de tres caractersticas fundamentales: es un proceso finito,
es decir, que se cuenta con un perodo de tiempo determinado para alcanzar el
objetivo; cuenta con un presupuesto preestablecido para alcanzar el objetivo; y
es un proceso nico (no repetitivo) en que las actividades van ligadas por
requerimientos de secuencias y por tanto en cada etapa las actividades son
diferentes.
El Centro Virtual de Tcnicas Didcticas del ITESM, define a un proyecto como
un trabajo que los alumnos llevan a cabo en un tiempo determinado para
crear un servicio o producto nico mediante la planeacin, diseo y realizacin
de una serie de actividades y a partir de la aplicacin de aprendizajes
adquiridos y del uso efectivo de recursos. A este proceso se le conoce como
Educacin Progresiva
Tomado de : http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_6.htm
Tanto el profesor como los estudiantes deben participar en el plantemiento de los
objetivos del proyecto de tal manera que todos tengan claridad sobre los objetivos que se
pretenden. El planteamiento de estos objetivos debe considerar los siguientes aspectos
(Bottoms & Webb, 1988):

Situacin o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o
problema que el proyecto busca atender o resolver.
Descripcin y propsito del proyecto: Una explicacin concisa del objetivo ltimo
del proyecto y de qu manera atiende este la situacin o el problema.
Especificaciones de desempeo: Lista de criterios o estndares de calidad que el
proyecto debe cumplir.
Reglas: Guas o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo
presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta
fecha, tener la investigacin realizada en cierta fecha.
Listado de todos los participantes en el proyecto y de los roles que se les
asignaron, incluyendo los miembros del equipo y miembros externos.

Evaluacin: Cmo se va a valorar el desempeo de los estudiantes, tanto el

proceso de aprendizaje como el producto final.

Referencias
Otero, J., Barrios, I. & Artiles, L. (2004). Reflexiones en torno a la definicin de
Proyecto.
Educ
Med
Super.
Volmen
18(2),
recuperada
desde:
http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S086421412004000200005&script=sci_arttext
Snyder, C. (2013). A User's Manual to the PMBOK Guide. New Jersey: John Wiley
& Sons.
ITESM. Centro Virtual de Tcnicas Didcticas. Recuperada el 22 de marzo del
2015
desde:
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/aop/glosario_pol.htm

FASES DE LA TCNICA POL

EVALUACIN DE UN PROYECTO BAJO POL
Tomado de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_5_1.htm
Un plan de evaluacin que est bien diseado usa diversos elementos para determinar si
los estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser:

Evaluacin basada en desempeo: los estudiantes realizan una actividad para

demostrar lo que han aprendido.
Evaluacin basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evala para
determinar lo que han aprendido.
Evaluacin basada en pruebas o exmenes: los estudiantes dan respuesta a
preguntas orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido.
Reporte de autoevaluacin: los estudiantes dan su propia evaluacin acerca de lo
que aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita.
Tomado de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_5_3.htm
Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las metas y objetivos de
un proyecto. El Buck Institute for Educaction seala que en el mtodo de proyectos son
importantes dos tipos de evaluacin: la evaluacin de resultados de los estudiantes y la
evaluacin de la efectividad del proyecto en general.
Evaluacin de los aprendizajes de los alumnos

Un plan de evaluacin que est bien diseado usa diversos elementos para determinar si
los estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser:

Evaluacin basada en desempeo: los estudiantes realizan una actividad para

demostrar lo que han aprendido.
Evaluacin basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evala para
determinar lo que han aprendido.
Evaluacin basada en pruebas o exmenes: los estudiantes dan respuesta a
preguntas orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido.
Reporte de autoevaluacin: los estudiantes dan su propia evaluacin acerca de lo
que aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita.
La presentacin de avances del proyecto como un recurso para la evaluacin: la
utilizacin de presentaciones de avances de proyecto por parte de los alumnos permite al
profesor tener diversos elementos para evaluar el desarrollo del mismo y los aprendizajes
que los alumnos van adquiriendo.
Se recomienda que todos los proyectos tengan una o ms presentaciones pblicas de
avance para evaluar resultados relacionados con el trabajo del proyecto. Esto no slo da
a los estudiantes la oportunidad de demostrar lo que han aprendido, sino que adems
puede incrementar la validez y autenticidad de la evaluacin del proyecto.
El contenido de conocimientos, por ejemplo, puede ser revisado con base en el
desempeo del estudiante y del portafolio de trabajo en que se base el desempeo. Las
autoevaluaciones para despus de las exposiciones le permiten a los estudiantes explicar
cmo y cunto cambi su manera de pensar como resultado de su participacin.
Las presentaciones tienen varias ventajas:

Los estudiantes pueden ayudar en la planeacin de las presentaciones adems de

establecer los criterios a evaluar. De esta manera, la preparacin para las presentaciones
se vuelve tan importante como el evento mismo.
Varias presentaciones permiten a los estudiantes demostrar su progreso para
alcanzar diferentes metas y criterios.
Los estudiantes pueden preparar sus presentaciones con otros compaeros y
recibir apoyo emocional y retroalimentacin.
Las presentaciones son buenos ejercicios de entrenamiento metacognitivo (por
ejemplo; planeacin, establecimiento de metas, monitoreo personal, saber cundo buscar
asesora, programar y seguir una calendarizacin).
Las presentaciones son eventos en los que los estudiantes son tratados como
personas que tienen la informacin para compartir con los dems.

La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes por parte de los maestros puede
complementada con la evaluacin de un colega, del cliente del proyecto y
autoevaluaciones de los estudiantes. Todos ellos pueden desarrollar criterios
evaluacin o lineamientos, ofrecer retroalimentacin durante el desempeo de
estudiantes y calificar los resultados.

ser
de
de
los

Los lineamientos como apoyo en la evaluacin: para evaluar el desempeo,

comportamiento y los resultados de los estudiantes, es conveniente utilizar lineamientos.
Los lineamientos son establecidos en escalas usadas para evaluar los logros de los
estudiantes como: aprender, cumplir con tareas o demostrar actitudes positivas o
disposicin. Los lineamientos identifican un conjunto de dimensiones, usando tres o ms
frases para categorizar los logros de los estudiantes. Los lineamientos permiten a los
profesores distinguir entre diferentes niveles de competencia para cada dimensin.

Los proyectos tienen una tendencia a tomar su propio rumbo, por eso es importante
evaluarlos de acuerdo con la efectividad del proyecto conforme se desarrolla, as como
cuando es terminado.
Durante el desarrollo del proyecto, las seales de avance y los resultados de mediano
plazo pueden ser usados para medir el progreso y si es necesario, encausarlo a la
direccin correcta.
Los reportes de progreso del proyecto proveen la base para revisiones de seguimiento,
as como para la reflexin. Los estudiantes muchas veces son los mejores crticos de los
proyectos.
Para conocer acerca del progreso del proyecto el profesor puede:

Pedir a los lderes de grupo reportes informales del progreso de grupo.

Asignar escritos rpidos al grupo.
Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar.
Monitorear el trabajo individual y en grupos.
Calendarizar sesiones semanales de reflexin para los grupos.
Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del
proyecto.
Escribir su propia bitcora en relacin con cada proyecto.
Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo.
Dirigir sesiones de informacin al trmino de actividades.
El monitoreo de los avances del proyecto puede servir para detectar problemas, cambiar
de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo. Estos pueden ser:

Problemas para entender cmo realizar las actividades del proyecto.

Logros en el progreso de los estudiantes.

Motivacin/participacin de estudiantes y grupos.
Problemas/logros en actividades o resultados en particular.
Logros inesperados.
Nuevas estrategias establecidas por estudiantes y grupos.
Necesidades de los estudiantes de recursos especficos o apoyo instruccional.
Conviene tambin delegar mayor responsabilidad de seguimiento del proyecto a los
estudiantes. Durante el tiempo de la clase se puede preguntar a los alumnos acerca del
estatus de su proyecto y pedirles que identifiquen las dificultades que estn enfrentando y
ofrecerles soluciones.
Es importante que casi inmediatamente despus de terminar el proyecto, cuando an se
encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los xitos y fracasos del mismo.
Tomar nota de lo que funcion y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y
acciones a seguir en un prximo proyecto

ELEMENTOS DE APOYO PARA IMPLEMENTAR EL POL EN LOS CURSOS

DEL TEC

PROPUESTA DE DISEO

ROLES DEL TUTOR(FACILITADOR) EN EL PROCESO POL

Tomado de :http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_5_2.htm

El rol del profesor en el Aprendizaje Orientado a Proyectos es muy distinto al que ejerca
en la enseanza tradicional, pues aqu:

El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal manera que
ste pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje.
El profesor est continuamente monitoreando la aplicacin en el saln de clase,
observando qu funcion y qu no.

El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus alumnos la parte
ms importante.
El profesor se vuelve estudiante al aprender cmo los alumnos aprenden, lo que le
permite determinar cul es la mejor manera en que puede facilitarles el aprendizaje.
El profesor se convierte en un proveedor de recursos y en un participante de las
actividades de aprendizaje.
El profesor es visto por los estudiantes ms que como un experto, como un asesor
o colega.
A medida que se incrementa el uso del mtodo de proyectos la mayora de los profesores
considera:

Ser ms entrenador y modelador.

Hablar menos.
Actuar menos como especialista.
Usar ms un pensamiento interdisciplinario.
Trabajar ms en equipo.
Usar ms variedad de fuentes primarias.
Tener menos confianza en fuentes secundarias.
Realizar ms evaluacin multidimensional.
Realizar menos pruebas a lpiz y papel.
Realizar ms evaluacin basada en el desempeo.
Realizar menos evaluacin basada en el conocimiento.
Utilizar ms variedad en materiales y medios.
Estar menos aislados.
La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible, debe
volverse facilitador de algunas actividades de los estudiantes. Debe verse a s mismo
como uno de los muchos lderes que existen en el proyecto, aceptar todas las ideas no
importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerar todos los
planes seriamente y ayudar a las dems personas involucradas en el proyecto (clientes,
asesores, etc.), a tomar seriamente a sus alumnos.
El profesor no necesita saber todo acerca del tema antes de empezar a trabajar con el
grupo. El docente puede influir en el deseo por aprender y tomar riesgos de sus alumnos
y debe verse a s mismo como parte de ese grupo de aprendizaje.
El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a travs de votaciones o
consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comit solamente. El trabajo se
divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender algunas cosas
mientras otros estn trabajando en otras diferentes.

El profesor puede esperar choques, errores y vueltas equivocadas. Debe permitir a los
estudiantes hacerlo a su modo tanto como sea posible, an y cuando piense que saldra
mejor si l lo hiciera.
El reto ms grande, tanto para los estudiantes como para los profesores es desaprender
los roles tradicionales del saln de clase (del estudiante como un receptor y el profesor
como un proveedor de conocimiento). Saber cundo meterse y cundo dejar que los
estudiantes trabajen las cosas por s mismos lleva a tomar una nueva responsabilidad. Lo
ms relevante del mtodo de proyectos es que cada participante sea visto como un
alumno y como un profesor. Este mtodo requiere que el profesor est muy atento e
involucrado. Es responsabilidad del profesor asegurarse de que el programa y las
habilidades apropiados estn contenidos en el proyecto
DEFINICIONES BSICAS DE TCNICAS DIDCTICAS
Tomado desde: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/1_2.htm

Cuando nos referimos a una tcnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de

logro, de conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los especficamente
naturales. La palabra tcnica deriva de la palabra griega technikos y de la
latina technicus y significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una
fabricacin. Es decir, significa cmo hacer algo.

Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen diferentes formas de
clasificarlas. La tcnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte
pero puede ser tambin adoptada como estrategia si su diseo impacta al curso en
general.

Dentro del proceso de una tcnica puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecucin de los resultados que se esperan. Estas actividades son an ms parciales y
especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con
el que se trabaja.

Tomado desde: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/1_2b.htm

La estrategia didctica hace referencia a una planificacin del proceso de enseanzaaprendizaje, lo cual implica una serie de decisiones que el profesor debe tomar con
respecto a las tcnicas y actividades que habr de utilizar para lograr las metas de su
curso.
Segn G. Avanzini (1998), una estrategia resulta siempre de la correlacin y de la
conjuncin de tres componentes:
1.
La misin institucional. Las finalidades que caracterizan al tipo de persona, de
sociedad y de cultura que una institucin educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar.
2.

Los cursos, contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo. La

manera en que percibimos la estructura lgica de las diversas materias y sus contenidos.
Se considera que los conocimientos que se deben adquirir de cada una presentan
dificultades variables.

3.

La concepcin que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo

escolar. En la definicin de una estrategia es fundamental tener clara la disposicin de los
alumnos al aprendizaje, su edad, etc.

El concepto de tcnica didctica suele tambin aplicarse mediante trminos tales

como estrategia didctica o mtodo de enseanza, por lo que es importante establecer
algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos.

Estrategia didctica. El significado original del trmino estrategia se ubica en el contexto

militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general
del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se
esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir
sus objetivos.

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y

orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica
diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin
detallada y diseo son responsabilidad del docente.

La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificacin aplicable a un conjunto

articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que
se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La
estrategia debe estar fundamentada en un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategia

es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su
aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los
objetivos que persigue.

Mtodo de enseanza. El trmino mtodo se utiliza para designar aquellos procesos

ordenados de acciones que se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien
modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo tanto,
hablamos de mtodo clnico, de mtodo Montessori, de mtodo de enseanza activa, etc.

Mtodo significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el mtodo indica
el camino y la tcnica cmo recorrerlo. Se puede decir que con base en un mtodo se
parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habr de
seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no
son en ningn modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y
se sostienen en un orden lgico fundamentado.

El mismo trmino se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin

cientfica y para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el
pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para
conducir a una interpretacin de la realidad.

Tcnica de enseanza. Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta es

considerada como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte
del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca
aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se
enfoca a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso. Dicho de otra
manera, la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar
a efecto los propsitos planeados desde la estrategia.

Las tcnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs
de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos
precisos. Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un
proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones
para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito educativo,

diremos que una tcnica didctica es el procedimiento lgico y con fundamento

psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del alumno.

Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la tcnica es que

sta incide en un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como
la presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del
mismo.

Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica. Estas actividades son an ms
parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de
grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las
necesidades de aprendizaje del grupo.

Tomado desde: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/1_2c.htm

Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen diferentes formas de
clasificarlas.
La tcnica didctica es un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una
parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca
aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se
enfoca a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso. Dicho de otra
manera, la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar
a efecto los propsitos planeados desde la estrategia.
Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus
pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir
los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito educativo, diremos que una
tcnica didctica es el procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a
orientar el aprendizaje del alumno.
Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica. Estas actividades son an ms
parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de
grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las
necesidades de aprendizaje del grupo.
Caractersticas generales de algunas tcnicas didcticas:

Recomendacio
nes

Tcnica

Objetivo

Ventajas

Aplicaciones

Exposici
n

Presentar
de manera
organizad
a
informaci
n a un
grupo. Por
lo general
es
el
profesor
quien
expone;
sin
embargo
en
algunos
casos
tambin
los
alumnos
exponen.

Permite
presentar
informacin
de manera
ordenada.
No importa
el tamao
del grupo al
que
se
presenta la
informacin
.

Se
puede
usar para:
Presentar
los
contenidos
del curso.
Presentar
una
conferencia
de
tipo
informativo.
Exponer
resultados o
conclusiones
de
una
actividad.

Estimular
la
interaccin
entre
los
integrantes del
grupo.
El
profesor
debe desarrollar
habilidades
para interesar y
motivar al grupo
en
su
exposicin.

Acercar
una
realidad
concreta a
un
ambiente
acadmico
por medio
de
la
realizacin
de
un
proyecto
de trabajo.

Es
interesante.
Se
convierte
en
incentivo.
Motiva
a
aprender.
Estimula el
desarrollo
de
habilidades
para
resolver
situaciones

Recomendabl
e en:
Materias
terminales de
carreras
profesionales.
Cursos
donde ya se
integran
contenidos de
diferentes
reas
del
conocimiento.
Cursos
donde
se

Definan
claramente las
habilidades,
actitudes
y
valores que se
estimularn en
el proyecto.
Dar asesora y
seguimiento a
los alumnos a lo
largo de todo el
proyecto.

Mtodo
de
proyecto
s

Mtodo
de casos

Mtodo
de
pregunta
s

Acercar
una
realidad
concreta a
un
ambiente
acadmico
por medio
de
un
caso real
o
diseado.

Con base
en
preguntas
llevar a los
alumnos a
la
discusin
y anlisis
de
informaci
n
pertinente
a
la
materia.

reales.

puede hacer
un
trabajo
interdisciplina
rio.

Es
interesante.
Se
convierte
en
incentivo.
Motiva
a
aprender.
Desarrolla
la habilidad
para
anlisis y
sntesis.
Permite
que
el
contenido
sea
ms
significativo
para
los
alumnos.

til para:
- Iniciar la
discusin de
un tema.
- Promover la
investigacin
sobre ciertos
contenidos.
- Verificar los
aprendizajes
logrados.

El caso debe
estar
bien
elaborado
y
expuesto.
Se
debe
reflexionar con
el grupo en
torno
a
los
aprendizajes
logrados.

Promueve
la
investigaci
n.
Estimula el
pensamient
o crtico.
Desarrolla
habilidades
para
el
anlisis y
sntesis de
informacin
.
Los

til para:
- Iniciar la
discusin de
un tema.
- Guiar la
discusin del
curso.
- Promover la
participacin
de
los
alumnos.
Generar
controversia
creativa en el
grupo.

Que el profesor
desarrolle
habilidades
para el diseo y
planteamiento
de
las
preguntas.
Evitar
ser
repetitivo en el
uso
de
la
tcnica.

estudiantes
aplican
verdades
"descubiert
as" para la
construcci
n
de
conocimien
tos
y
principios.

Simulaci
n
y
juego

Aprender
a partir de
la accin
tanto
sobre
contenidos
como
sobre
el
desempe
o de los
alumnos
ante
situacione
s
simuladas.

Aprendiz
aje
basado
en
problema

Los
estudiante
s
deben
trabajar en
grupos

Promueve
la
interaccin
y
la
comunicaci
n.
Es
divertida.
Permite
aprendizaje
s
significativo
s.

Aplicable
para:
- Contenidos
que requieren
la
vivencia
para hacerlos
significativos.
- Desarrollar
habilidades
especficas
para enfrentar
y resolver las
situaciones
simuladas.
- Estimular el
inters de los
alumnos por
un
tema
especfico al
participar en
el juego.

Que el docente
desarrolle
experiencia
para controlar al
grupo y para
hacer un buen
anlisis de la
experiencia.
Que los juegos
y simulaciones
en
que
se
participar sean
congruentes
con
los
contenidos del
curso.
Que los roles
de
los
participantes
sean
claramente
definidos y se
promueva
su
rotacin.

Favorece el
desarrollo
de
habilidades
para
el

Es til :
- Para que los
alumnos
identifiquen
necesidades

Que el profesor
desarrolle
las
habilidades
para
la
facilitacin.

Juego de
roles

pequeos,
sintetizar y
construir
el
conocimie
nto para
resolver
los
problemas
, que por
lo general
han sido
tomados
de
la
realidad.

Ampliar el
campo de
experienci
a de los
participant
es y su
habilidad
para
resolver
problemas
desde
diferentes
puntos de
vista.

anlisis y
sntesis de
informacin
.
Permite el
desarrollo
de
actitudes
positivas
ante
problemas.
Desarrolla
habilidades
cognitivas y
de
socializaci
n.

de
aprendizaje.
- Para abrir la
discusin de
un tema.
Para
promover la
participacin
de
los
alumnos en la
atencin
a
problemas
relacionados
con su rea
de
especialidad.

Generar en los
alumnos
disposicin para
trabajar de esta
forma.
Retroalimentar
constantemente
a los alumnos
sobre
su
participacin en
la solucin del
problema.
Reflexionar con
el grupo sobre
las habilidades,
actitudes
y
valores
estimulados por
la forma de
trabajo.

Abre
perspectiva
s
de
acercamien
to
a
la
realidad.
Desinhibe.
Motiva.
Fomenta la
creatividad.

Es til:
- Para discutir
un
tema
desde
diferentes
tipos de roles.
Para
promover la
empata en el
grupo
de
alumnos.
Para
generar
en
los alumnos
conciencia
sobre
la
importancia
de
interdepende
ncia grupal.

Que el profesor
conozca bien el
procedimiento.
Que los roles y
las
caractersticas
de los mismos
sean
identificadas
claramente.
Que
se
reflexione sobre
las habilidades,
actitudes
y
valores
logrados.

Panel de
Discusi
n

Dar
a
conocer a
un grupo
diferentes
orientacio
nes
con
respecto a
un tema.

Lluvia de
ideas

Increment
ar
el
potencial
creativo
en
un
grupo.
Recabar
mucha y
variada
informaci
n.
Resolver
problemas
.

Se recibe
informacin
variada y
estimulante
.
Motivante.
Estimula el
pensamient
o crtico.

Se
aplica
para:
- Contrastar
diferentes
puntos
de
vista
con
respecto a un
tema.
- Motivar a los
alumnos
a
investigar
sobre
contenidos
del curso.

Aclarar al grupo
el objetivo del
panel y el papel
que le toca a
cada
participante.
Hacer
una
cuidadosa
seleccin
del
tema
en
el
panel y de la
orientacin de
los invitados.
El
moderador
debe
tener
experiencia en
el ejercicio de
esa actividad.

Favorece la
interaccin
en
el
grupo.
Promueve
la
participaci
n
y
la
creatividad.
Motiva.
Fcil
de
aplicar.

Es til:
- Sl enfrentar
problemas o
buscar ideas
para
tomar
decisiones.
- Para motivar
la
participacin
de
los
alumnos en
un
proceso
de
trabajo
grupal.

Delimitar
los
alcances
del
proceso
de
toma
de
decisiones.
Reflexionar con
los
alumnos
sobre lo que
aprenden
al
participar en un
ejercicio como
ste.

Tomado desde: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/1_2d.htm

Criterios para la seleccin de una Tcnica

Didctica
Validez: se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relacin entre
actividad y conducta deseada. Una actividad es vlida en la medida en que posibilite un
cambio de conducta, o mejora personal, del sujeto en la direccin de algn objetivo
("validez" no es lo mismo que "valiosa").
Comprensividad: tambin en relacin con los objetivos. Se refiere a si la actividad los
recoge en toda su amplitud, tanto en el mbito de cada objetivo, como del conjunto de
todos ellos. Hay que proveer a los alumnos de tantos tipos de experiencias como reas de
desarrollo se intente potenciar (informacin, habilidades intelectuales, habilidades
sociales, destrezas motoras, creencias, actitudes, valores, etc.).
Variedad: es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y est en funcin del
criterio anterior.
Adecuacin: se refiere a la adaptacin a las diversas fases del desarrollo y niveles
madurativos del sujeto.
Relevancia o significacin: est relacionado con la posibilidad de transferencia y utilidad
para la vida actual y futura.
Desde un modelo de observacin didctico diferente en este mismo material se presentan
los criterios que propone Raths (en Zabalza, 1991 pg. 188):
Una actividad es ms gratificante que otra si:

Permite realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus

opciones.
Asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de
aprendizaje.
Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos
intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales.
Propicia que los alumnos acten con objetos, materiales y artefactos reales.
Su cumplimiento puede ser realizado con xito por los estudiantes a diversos
niveles de habilidad.
Exige que los estudiantes examinen, "dentro de un nuevo contexto", una idea, una
aplicacin de un proceso intelectual, o un problema actual que ha sido previamente
estudiado.
Requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de
nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los
principales medios de comunicacin de la nacin.
Propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte,
pero s de xito o fracaso.

Exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos

iniciales.
Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicacin y del dominio de reglas,
estndares o disciplinas significativas.
Otros criterios que pueden ser tiles al momento de elegir una estrategia o tcnica
didctica son los siguientes:
Claridad en la intencin: se debe tener claramente definida la intencin al decidir incluir
algn tipo de estrategia o tcnica didctica en un curso. Para lograr la definicin de su
intencin debe hacer un anlisis de las intenciones educativas y objetivos de aprendizaje
de su curso, adems de analizar el mejor modo de lograr que sus alumnos introyecten el
contenido que desea revisar.
Si el profesor ha decidido elegir cierta tcnica para introducir al grupo a la revisin de
ciertos contenidos, adems de motivarlos, ha logrado generar una expectativa sobre el
contenido. La decisin que llev al profesor a elegir esa tcnica debe estar basada en su
intencin: introducir, motivar y generar expectativas.
Adecuacin a las caractersticas y condiciones del grupo : la seleccin de la tcnica
debe ser fundamentada por el conocimiento de las caractersticas y condiciones en que
se desarrolla el grupo.
Por ejemplo, el profesor debe tener mnimamente identificadas las siguientes: el nmero
de alumnos; si stos han tomado cursos juntos anteriormente; semestre en que se ubica
el curso que estn tomando; relacin del curso con otros cursos en el mismo perodo
acadmico; etc.
De ser posible, el profesor debe indagar adems: la calidad de las relaciones entre los
miembros del grupo; cuntos hombres y mujeres lo conforman; edades de los alumnos;
etc.
Por otra parte, es importante que el profesor tenga en cuenta si su relacin con el grupo
est marcada por algn hecho en particular (por ejemplo: sustituir a otro maestro).
El profesor tambin debe ser sensible a las variables internas o externas que puedan
afectar al grupo, slo por poner un ejemplo; la existencia de algn conflicto entre los
alumnos o si en el contexto exterior al grupo existe algn hecho que distraiga su atencin
o le afecte. Todos los datos ya sealados permiten al docente tener un diagnstico inicial
de las caractersticas del grupo.
Conocer y dominar los procedimientos : al seleccionar una tcnica se debe tener pleno
conocimiento de los procedimientos que se han de seguir para realizar las actividades. Es
necesario que se repasen los pasos del procedimiento y cada una de sus caractersticas.

Tambin es importante calcular el tiempo que se invertir en la realizacin de las

actividades y planear la duracin de su clase o el nmero de clases que usar para
trabajar con la tcnica elegida. En este rubro, dos aspectos importantes para el clculo del
tiempo son el nmero de alumnos que participan en las actividades y la cantidad de
material que se desea abordar.
Adecuada insercin del ejercicio en la planeacin: identificar los momentos a lo largo
del curso en los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar desde el momento
de la planeacin didctica del curso la estrategia o tcnica que utilizar, determinando
tambin alguna modificacin al procedimiento o la generacin de material especial.
Es recomendable que el profesor, tambin al momento de la seleccin, determine alguna
actividad alternativa para la revisin del contenido, de tal modo que si ocurre algn hecho
imprevisto para la ejecucin del ejercicio planeado originalmente exista una actividad
alterna que asegure su revisin por el grupo.

APRENDIZAJE COLABORATIVO
Tomado de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/3_1.htm
En su sentido bsico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeos grupos desarrollada
en el saln de clase. Aunque el AC es ms que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la
idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeos equipos" despus de haber recibido
instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en una
tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin.

El aprendizaje colaborativo es el empleo didctico de grupos pequeos en el que los alumnos trabajan juntos
para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como en los dems.

El aprendizaje colaborativo no es slo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada en un grupo,
mucho ms que eso es una filosofa de vida, en la que los participantes tienen claro que el todo del grupo es
ms que la suma de sus partes.

Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los profesores, a travs del diseo de
sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo:
capacidad de anlisis y sntesis, habilidades de comunicacin, actitud colaborativa, disposicin a escuchar,
tolerancia, respeto y orden entre otras ms.

En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una prctica muy difundida en todos los niveles
educativos. Se recomienda particularmente para los niveles de secundaria, preparatoria y en los primeros
semestres de nivel profesional.

Diferencias

entre

Cooperacin

Colaboracin

En el mbito educativo ha existido el debate en cuanto al uso de los trminos cooperacin y colaboracin.
Esta distincin se ha hecho con base en el grado de estructuracin del proceso de interaccin de los alumnos,
es decir, entre ms estructurada y guiada sea la actividad esta ser cooperativa y en la medida en que los
alumnos logren realizar sus actividades con mayor autonoma ser colaborativa.

Ventajas
Tomado desde : http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/3_4.htm

* Desarrolla en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje.

*
Promueve
las
relaciones
entre
los
estudiantes.
* Aumenta la motivacin y la autoestima tanto en aspectos personales como en el dominio
de
los
contenidos.
* Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.
*
Promueve
el
respeto
por
los
otros.
*
Fortalece
la
habilidad
para
opinar
y
escuchar.
* Permite, a travs de la discusin grupal de los temas estudiados, que los participantes
expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo los contenidos
aprendidos.
* Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los dems.
*
Ensea
a
compartir
responsabilidades.
*
Desarrolla
el
compromiso
hacia
los
dems.
* Ensea a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado.
* Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar las
diferencias
y
a
respetar
la
diversidad.
* Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos gracias a los
diversos
acercamientos
que
se
plantean
para
cada
tarea.
* Facilita la correccin al dar cabida a la confrontacin del trabajo individual con lo que
hacen
los
dems
miembros
del
grupo.
* Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente
de
compaerismo
y
confianza.
* Permite potenciar los talentos de los participantes al favorecer el trabajo en grupo
Tomado desde: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/3_5.htm

La determinacin de la estrategia de enseanza y aprendizaje es el momento decisivo en

el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las intenciones, objetivos y
contenidos y por otra, la integracin de la tcnica propiamente dicha.

Las tcnicas de enseanza y aprendizaje son una herramienta didctica que el profesor
incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los aprendizajes previstos y
se caracteriza por tener definido un procedimiento lgico y un plan de accin, compuesto
por un conjunto de actividades debidamente ordenadas y secuenciadas, en las que los
alumnos y profesores juegan papeles muy definidos.

En la aplicacin de la tcnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del

contenido del curso en el que quiere incorporarla.

En este apartado el profesor describe solamente las caractersticas generales de la

tcnica que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeacin de las actividades
especficas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas.

Organizacin de la parte del curso en que se va a incorporar la tcnica.

En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades adecuadas a la

aplicacin de la tcnica respetando los pasos que esta implica.

A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuanta lo siguiente:

Dividir el proceso de aplicacin de la tcnica en los pasos claves que la componen y

expresar cada paso en trminos de actividades de los alumnos.
Estas actividades debern llevarse a cabo de forma diversa: individualmente, en
pequeos grupos y en gran grupo, aprovechando al mximo el uso de la tecnologa y
respetando el proceso de avance que la tcnica requiere.

 Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente pautados. El
avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los siguientes.
Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en cuenta su
grado de familiaridad con cada una de ellas.
En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la informacin
que requiere para su buen desempeo, especificar muy claramente su responsabilidad,
hacer una estimacin del tiempo que le implicar llevar a cabo la actividad y fechas para
cumplimentarla, forma de trabajo y recursos a utilizar (siempre y cuando no sea
responsabilidad del alumno seleccionar los recursos a utilizar y est contemplado como
parte de su aprendizaje). Completar esta informacin con otros aspectos que el profesor
considere necesarios.
Finalmente deber el profesor determinar la forma como va a evaluar los resultados de
aprendizaje de los alumnos en esta parte.
Es importante que el profesor ponga mucha atencin a este punto para que en el
momento de la implantacin del curso pueda evaluar en que medida se cumplen los
objetivos que se pretenden con la aplicacin de la tcnica e identificar las barreras
existentes, tanto por parte de los alumnos como del contexto.

CASOS
Todo tomado de : http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/5_1.htm
El mtodo de casos es un modo de enseanza en el que los alumnos construyen su
aprendizaje a partir del anlisis y discusin de experiencias y situaciones de la vida real.

En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar
los conocimientos tericos del curso con ambientes de aplicacin prctica. Para ello, se
les involucra en un proceso de anlisis de situaciones problemticas, a las cuales se
denomina casos. Ante la situacin planteada, el estudiante debe formular una propuesta
de solucin fundamentada en principios tericos de la disciplina o en principios prcticos
derivados del contexto descrito en el caso.

Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en
prctica habilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escucha, diagnstico y
participacin
en
procesos
grupales
orientados
a
la
colaboracin.
Tomado del trmino The case method, es comn encontrar en espaol su correspondiente
Mtodo del caso, aunque tal vez la mejor manera de referirnos a esta tcnica didctica
sera Mtodo de discusin de casos, para hacer referencia a sus ingredientes bsicos: un
caso y la discusin que los participantes llevan a cabo para el anlisis del mismo.

Utilizado en el mbito de los negocios, esta situacin con frecuencia se refiere a los
conflictos que enfrenta un gerente o director. El propsito aqu es formar ejecutivos
entrenados para tomar decisiones "ponindose en los zapatos del tomador de decisin".

En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara influir en el comportamiento de las

personas, hacindoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si
adems se est en posicin de tomar decisiones que impacten a una organizacin o a la
comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito: desarrollar la capacidad para
tomar decisiones y que stas vayan orientadas al bien comn.

El ciclo de aprendizaje del mtodo de casos incluye la preparacin individual, la discusin

en pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual.

Actualmente este enfoque es muy utilizado en reas del conocimiento, tales como:
administracin, negocios, leyes, medicina y tica.

Ventajas
Tomado de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/5_4.htm
El mtodo de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la
participacin activa de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que permite a los
estudiantes aplicar sus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la prctica
profesional.

Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en
prctica habilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escucha, diagnstico y
participacin
en
procesos
grupales
orientados
a
la
colaboracin.
En las reas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la toma de
decisiones mientras en el mbito de la tica, el anlisis de un caso busca influir en el
comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las necesidads que existen
en el mundo. Si adems se est en posicin de tomar decisiones que impacten a una
organizacin o a la comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito:
desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que stas vayan orientadas al bien
comn.

Schmidt (1993) ha identificado tres principios de la psicologa cognitiva que apoyan el uso
del aprendizaje basado en problemas pero que por igual aplican para el uso de casos:

1. Activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que ellos utilizan su

conocimiento previo para abordar el problema que se presenta. El conocimiento previo
puede ser el determinante esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva informacin
que puede ser procesada.

2. A medida que los estudiantes discuten el caso, ellos elaboran con base en el
conocimiento que ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento que ha sido
contribuido. Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre los conceptos y las
mltiples lneas cognitivas de los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre ms
ligas sean creadas, los estudiantes sern ms capaces de recuperar informacin d ela
memoria.

3. PBL presenta problemas a los estudiantes como ocurriran en situaciones reales. El

aprendizaje ocurre dentro de un contexto similar a aqul en el cual ser aplicado. El
problema y su solucin sirve como un referente para el estudiante cuando problemas
similiares se le presenten en la prctica. Estos referentes son esenciales para acceder al
conocimiento previo almacenado en la memoria.

Tomado de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/5_5.htm

Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinnimo del uso del mtodo
de casos. Aunque el uso de este mtodo admite alguna variacin, si no se respetan los
principios bsicos, difcilmente se alcanzarn los mejores resultados. Por ejemplo, la
seleccin de casos ha de ser tan relevante y de conexin con la realidad que tanto las
situaciones planteadas como la experiencia de anlisis permitan al estudiante ir
desarrollando conocimientos e ideas y descubrir por s mismo su validez en la prctica.
En cuanto al proceso, el mtodo de casos tiene como actividad central el anlisis de
situaciones problemticas reales, a travs de un ciclo de aprendizaje que incluye la
preparacin individual, la discusin en pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin
individual.

Al tomar la decisin de usar el mtodo de casos, se deben considerar los siguientes

aspectos bsicos:

Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso.

Cuntas sesiones del curso sern manejadas con discusin de caso.
Casos a utilizar y en qu parte del curso Sern utilizados para introducir
conceptos tericos o para poner en prctica la aplicacin de esos conceptos?
Porcentaje de la calificacin del curso que ser acreditada mediante el trabajo con
casos y cmo ser evaluado este trabajo.
El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizar el mtodo de
casos y dar la induccin requerida.
Los casos y el enfoque de la discusin deben ser adecuados al nivel de madurez
de los alumnos y al nivel acadmico al cual pertenece el curso.
Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una
actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusin en grupo requiere
trabajo previo de lectura y anlisis de informacin pertinente, quiz en forma individual,
para que la participacin de cada alumno suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer
soluciones a un caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa
realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.

Nmero

de

casos

Aunque es difcil determinar una cantidad especfica de discusiones, este proceso debe
ser reiterativo para que el alumno logre desarrollar las habilidades que este mtodo
favorece.

La escuela de negocios de la Universidad de Harvard, declara que durante su programa

de
maestra,
los
estudiantes
analizan
alrededor
de
500
casos.
How

the

Case

Method

Works

>>

En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, algunos profesores

llegan a utilizar un caso por cada sesin del programa, esto es, alrededor de 26 casos en
un
semestre.
En el Tecnolgico de Monterrey, se ha determinado que durante la etapa de incorporacin
del mtodo de casos a un curso de nivel preparatoria, profesional o maestra, debern
incluirse un mnimo de 6 casos al semestre. A medida que el profesor adquiere
experiencia, se espera que ir incorporando un nmero mayor de casos a su programa.

Tamao del grupo

El mtodo no incluye como requerimiento un determinado tamao del grupo para la

discusin del caso. El tamao del grupo puede variar desde 10 hasta 100 alumnos, pero
el nmero "ideal" de participantes depender de diversos factores, tales como la
infraestructura fsica con que se cuente, o de la habilidad y experiencia del profesor para
manejar la discusin de casos.

Un

grupo

pequeo

provoca

que

la

discusin

termine

ms

rpido.

Algunas veces, el tamao del grupo obedece ms a preferencias personales del profesor
o a polticas institucionales, aunque siempre ser un punto importante a considerar en el
momento
de
disear
el
plan
de
enseanza.
En la escuela de negocios de Harvard, el tamao de los grupos suele ser alrededor de
100 estudiantes durante el primer ao del programa de maestra.

PBL
Segn la Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo del ITESM (2003), la
tcnica de PBL se aplica desde la dcada de los 60s dentro de Estados Unidos
en la Universidad de Case Western Reserve y en Canad en la Universidad de
McMaster, en ambas se ha venido aplicando la tcnica como un mecanismo

integrador de conocimientos de diversas reas de conocimiento para resolver

problemas en funcin de situaciones de la vida real.
Duch, Groh y Allen (2004) mencionan que el PBL sostiene cuestiones
fundamentales ms antiguas que la misma educacin formal: el aprendizaje
se inicia a partir de un problema y en ese sentido, la aplicacin del PBL
implica que el alumno tendr que realizar lo necesario para resolverlo. Las
editoras mencionan que el enfoque del PBL es utilizar problemas complejos de
la vida real para motivar a los estudiantes a hacerse de los conocimientos
necesarios a travs de identificar, investigar conceptos y principios para poder
solucionar exitosamente los problemas planteados. Por lo que los alumnos
debern trabajar en pequeos equipos para aprovechar las habilidades de cada
uno de los integrantes mientras se van haciendo de la informacin, lo cual es
un proceso que se asemeja a una investigacin, para dar solucin al problema.
Algunas de las ventajas que tiene el empleo de esta tcnica son: los alumnos
piensan crticamente y son capaces de analizar y resolver problemas reales y
complejos mediante el desarrollo de trabajo en equipo en grupos pequeos
donde pueden mostrar habilidades verstiles y eficaces de comunicacin ;
adems de que encuentran, evalan y utilizan fuentes de informacin
adecuadas que les permiten generar y usar el conocimiento no solo dentro de
las aulas, sino dentro de su vida.
Tomado desde: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/2_1.htm
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseanza-aprendizaje
en la que un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a
analizar y resolver una situacin problemtica relacionada con su entorno fsico y social.

Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que ste sea
utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera
independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos
cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de la tcnica involucra tres grandes
pasos: confrontar el problema; realizar estudio independiente, y regresar al problema
(Wilkerson & Feletti, 1989).

En esta tcnica didctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno estn

directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada. Como
parte del proceso de interaccin para entender y resolver el problema, los alumnos
elaboran un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, con lo cual van
desarrollando una metodologa propia para la adquisicin de conocimiento.

Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que
promueve la discusin en la sesin de trabajo con el grupo. A lo largo del proceso de
trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo
realizado, desarrollando la habilidad de dar y recibir crticas orientadas a la mejora de su
desempeo y del proceso de trabajo del grupo.

Ventajas
Tomado desde: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/2_4.htm
El uso del Aprendizaje Basado en Problemas, ofrece las siguientes ventajas:

Alumnos con mayor motivacin : Estimula que los alumnos se involucren ms en

el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad
y observar los resultados de dicha interaccin.
Un aprendizaje ms significativo : El PBL ofrece a los alumnos una respuesta
obvia a preguntas como para qu se requiere aprender cierta informacin?, cmo se
relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?
Desarrollo de habilidades de pensamiento : La misma dinmica del proceso en el
PBL y el enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crtico y
creativo.
Desarrollo de habilidades para el aprendizaje : El PBL promueve la observacin
sobre el propio proceso de aprendizaje, los alumnos tambin evalan su aprendizaje ya
que ellos generan sus propias estrategias para la definicin del problema, recaudacin de
informacin, anlisis de datos, la construccin de hiptesis y la evaluacin.
Integracin de un modelo de trabajo : El PBL lleva a los alumnos al aprendizaje de
los contenidos de informacin de manera similar a la que utilizar en situaciones futuras y
fomentando que lo aprendido se comprenda y no slo se memorice.
Posibilita mayor retencin de informacin : Al enfrentar situaciones de la realidad
los alumnos recuerdan con mayor facilidad la informacin, ya que sta es ms
significativa para ellos.
Permite la integracin del conocimiento : El conocimiento de diferentes disciplinas
se integra para dar solucin al problema sobre el cual se est trabajando, de tal modo que
el aprendizaje no se da slo en fracciones sino de una manera integral y dinmica.
Las habilidades que se desarrollan son perdurables : Al estimular habilidades de
estudio autodirigido, los alumnos mejorarn su capacidad para estudiar e investigar sin
ayuda de nadie para afrontar cualquier obstculo tanto de orden terico como prctico a lo
largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo
real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas
reales.
Tomado desde:

La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a la solucin del problema es

una de las caractersticas distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos
toman responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso formativo.
Mientras tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se busca su
aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el
problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin
necesaria
y
finalmente
se
regresa
al
problema.
En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta
su solucin, trabajan de manera colaborativa, compartiendo en esa experiencia de
aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar
sobre actitudes y valores que en el mtodo convencional expositivo difcilmente podran
ponerse en accin. Existen algunas variaciones en cuanto a la secuencia para trabajar
con el ABP. Los siguientes pasos se corresponden con el uso de esta tcnica en el rea
de ingeniera, en la Universidad de Wheeling:
1.

2.
3.

4.

5.
6.

7.

Lectura y anlisis del escenario. El alumno comienza analizando bien la

situacin problemtica, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y discute con sus
compaeros lo que est entendiendo del escenario. Elaboran un plan de bsqueda de
informacin que llevarn a cabo para resolver el problema.
Lista de lo que se sabe. El alumno hace una lista de lo que conoce sobre la
situacin problemtica.
Descripcin del problema. El alumno desarrolla un enunciado del problema.
Utiliza un mximo de 3 lneas para escribir la forma en que cree debe ser enunciado el
problema para comenzar a trabajar.
Lista de lo que se necesita. El alumno elabora una lista de lo que se necesitar.
Prepara la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle solucin. Puede
incluso hacer una lista de preguntas segn el tipo. Otro tipo de preguntas pueden surgir,
como aquellas que provienen de la pltica con los expertos, de comunicaciones on-line,
de fuentes diversas hechas fuera de clase.
Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles soluciones o
hiptesis. Qu debera hacerse? El alumno lista las acciones que deben tomarse.
Anlisis de la informacin. El alumno analiza la informacin y regresa al
enunciado del problema. Si requiere replantear el enunciado del problema puede hacerlo
tantas veces lo considere necesario.
Presentacin de resultados. El alumno presenta sus resultados. Prepara un
reporte en el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones, inferencias o
respuestas apropiadas de acuerdo a la informacin que obtuvo en los pasos anteriores y
que claramente le dan solucin al escenario.

Referencias

ITESM, El Aprendizaje Basado en Problemas como Tcnica Didctica. Direccin

de Investigacin y Desarrollo Educativo. Material de Curso. Vicerrectoria
Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. 2003.
Duch, B. J., Groh, S. E., & Allen, D. E. (Eds.)(2004). POR QU EL APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS?. El poder del aprendizaje basado en problemas: una
gua prctica para la enseanza universitaria. Per: Fondo Editorial de la
Pontificia Universidad Catlica del Per.