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EL USO DEL LENGUAJE LOGO Y EL DESARROLLO DEL PENSA

MIENTO: EVALUACION DE EXPERIENCIAS


Hernn Escobedo D.
RESUMEN
En el presente trabajo se ubica al LOGO y su uso interactivo dentro de un marco filos
fico-pedaggico constructivista, contraponiendolo con otros dos marcos: el preformismo y el
conductismo. Se describen algunos resultados de investigacin sobre los efectos que el
LOGO puede tener sobre el desarrollo del pensamiento. Gracias a estos estudios pode
mos se
alar la gran importancia de las relaciones entre los micromundos del LOGO y el
macromundo en que se inscriben. Los resultados que se puedan lograr gracias al LOGO no
dependen tanto de los micromundos como de los macromundos.
USO INSTRUCCIONAL vs USO INTERACTIVO DEL COMPUTADOR
Hace ya veinte aos fue diseada la primera versin del lenguaje LOGO por un equipo de
investigado
res bajo la direccin de Seymour Papert. La creacin de este lenguaje de computador estaba
inscrita dentro de un marco filosfico-pedaggico inspirado en la obra de Jean Piaget.
Uno de los elementos centrales de este marco de referencia es la concepcin del ser humano
como un constructor de su propio conocimiento. Esta concepcin es difcil entenderla sin
contraponerla con otras dos posiciones incompatibles y con las cuales "compite".
La primera de ellas es aquella desarrollada y defendida por Noam Chomsky quien afirma que
el ser humano, en tanto que miembro de su especie, nace con una gran cantidad de
potencialidades prefor
madas que se actualizan -o se "revelan"- en el momento en que el ser humano entra en
contacto con el mundo real, de una forma anloga a la que una figura, previamente impresa
en un papel fotogrfico por un bao de luz, se revela en el momento de entrar en contacto con
los elementos qumicos de los lquidos fotogrficos. En este sentido, todas las propiedades
del ser humano (entre ellas una muy es
pecial: el lenguaje), estaban ya presentes (preformadas) en el momento del nacimiento y se
actualizan ("revelan") gracias a su interaccin con el mundo circundante.
La segunda es la defendida, principalmente, por B. Federic Skinner quien concibe al ser
humano, en el momento de su nacimiento, como un organismo biolgico desprovisto de
cualquier otra propiedad que no sean algunos reflejos y la posibilidad de actuar (o emitir
respuestas) ante los estmulos que el medio ambiente le ofrece. (En ocasiones esta
concepcin se resume con la metfora de la tabula rasa .) Estas respuestas son modificadas en
funcin de sus relaciones con estos estmulos. La "suma" de todas esas modificaciones
acaecidas hasta un momento dado en la vida del organismo, tiene como resultado el re
pertorio de respuestas que el organismo presenta en ese momento.

Piaget, a diferencia de las posiciones anteriores, concibe al ser humano, en el momento de su


naci
miento, como un organismo biolgico dotado de unas estructuras iniciales (de respuestas
ante el mundo circundante) que se modifican gracias al funcionamiento de la inteligencia.
Ese funcionamiento se da en trminos de dos grandes procesos: la equilibracin (de la
estructura con el mundo circundante) y la organizacin (de todas las estructuras dentro de
una "totalidad mental"). La equilibracin, a su vez, se da en trminos de dos subprocesos: La
asimilacin (o modificacin del mundo externo "para que encaje" en las estruturas del sujeto
que conoce) y la acomodacin (o modificacin de las estructu
ras "para eliminar la discrepancia" entre stas y el mundo circundante).
El software que se conoce hasta el momento, en su inmensa mayora, se ha inspirado en los
trabajos de Skinner y, en general, la escuela conductista. En otro trabajo [
] hemos denominado este enfoque el "uso instruccional" del computador. Dentro de este
contexto, el computador se concibe como un "instructor" del sujeto que aprende quien, de
acuerdo como lo concibe el enfoque conductista, es un sujeto pasivo que se limita a
reaccionar ante el medio y modificar su comportamiento en funcin de l.
El LOGO no se inscribe dentro de esta forma de uso del computador pues, la filosofa que le
sirve de marco de referencia, en la misma forma en que lo hace Piaget, concibe al ser humano
como un sujeto activo que, en lugar de "aprehender" el mundo, "construye teoras" acerca de
l. El sujeto que conoce, segn esta concepcin, no es ni tabula rasa, ni todo su conocimiento
est ya preformado; es un sujeto permanentemente dedicado a la construccin (terica) de su
mundo. Esta construccin se lleva a cabo a travs de una continua interaccin del sujeto con
el entorno, o, para hablar en forma ms precisa, con su objeto de conocimiento.
Dentro del trabajo que venimos de citar, el uso del LOGO se inscribe dentro de la categora
de software que se denomin "uso interactivo del computador", porque lo que intenta ofrecer
el LOGO a su usua
rio no es un instructor que informa, sino un campo de objetos de conocimiento dentro del
cual es posi
ble construir teoras cada vez mejor equilibradas sobre ellos.
El alcanzar un momento en el que se es capaz de desarrollar teoras acerca del mundo, mejor
equilibra
das que las de un momento anterior, es el producto de un proceso de desarrollo del
pensamiento. Las afirmaciones de Papert en torno al LOGO van en el sentido de que es un
instrumento con el que se puede lograr que los nios que lo usan desarrollen su pensamiento.
En otras palabras, segn Papert, el uso del LOGO desarrollar en el nio la capacidad de
crear nuevas teoras (cada vez ms complejas) acerca del mundo, ponerlas a prueba y
perfeccionarlas en funcin de los resultados. Para usar palabras ms cercanas a las utilizadas
por Papert, el LOGO permite crear micro-mundos en los que el nio se puede comportar
como un cientfico que investiga y construye teoras.
Estas afirmaciones, muy sugestivas para los educadores, van acompaadas de otra
afirmacin bastante problemtica: Los efectos que el LOGO tiene sobre el desarrollo del

pensamiento es inobservable me
diante estudios experimentales que utilicen los diseos tradicionales, puesto que los efectos
que se pueden esperar del LOGO son a muy largo plazo. En el prefacio de su libro central
"Mindstorms" [
], Papert relata cmo su precoz inters por los mecanismos de una caja de velocidades y su
buen conoci
miento de ellos, influiran muchos aos ms tarde en su comprensin de "ideas matemticas
podero
sas". Si se hubiera diseado una investigacin, dice Papert (p. viii) en la obra citada, para
establecer de qu forma sus experiencias tempranas con las relaciones entre los engranajes de
la caja de velocidades haban influido en su desarrollo del pensamiento, los resultados
obtenidos hubieran sido nulos. Estos resultados, segn Papert estaran muy lejos de ser
acordes con la realidad.
Ahora bien: decamos que esta segunda afirmacin es problemtica; y lo es por dos razones,
por lo menos. Primero porque es difcil decir que ella sea falsa. Todo proceso educativo es a
largo plazo. Lo que hoy haga una profesora de primaria puede no tener resultados evidentes
sino hasta que el estu
diante est cursando los primeros semestres de universidad. Esto, desafortunadamente, es
claro, en la mayora de los casos, de una forma negativa: las dificultades que enfrentan los
estudiantes en matem
ticas, de todas las carreras (y que podran llamarse "patolgicas" y a las cuales Papert les da el
nombre de "Mathophobia"), son una consecuencia de la mala enseanza en la primaria. En
palabras que el doctor Federici suele utilizar, en la primaria es cuando muchsimos nios
tienen que hacer todos los ejercicios preparatorios para que nunca ms puedan entender las
matemticas.
La segunda razn, estrechamente relacionada con la anterior, es que si se acepta como cierta
la segunda afirmacin, la primera proposicin se torna prcticamente incontrastable. La
nica forma de saber si es cierto que el LOGO contribuye de una forma significativa con el
desarrollo del pensamiento, sera em
prendiendo investigaciones a muy largo plazo (quince aos, por ejemplo) en las que sera
necesario tomar una gran cantidad de controles impracticables. Es bien sabido, para tomar un
ejemplo, que lo que se hace "mal", en un determinado momento, puede afectar seriamente
algo que se hizo "bien" en el pasado; un control de lo que sucede desde el momento en que el
nio programa en LOGO hasta que se observan los resultados, es, entonces, poco menos que
imposible.
EFECTOS DEL LOGO EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
En el Centro de Desarrollo Humano del Colegio Santa Francisca Romana, en Bogot, a
sabiendas de estas dificultades metodolgicas y de las advertencias de Papert, desde hace ya
casi tres aos, se vie
nen realizando una buena cantidad de observaciones (algunas de ellas en forma de
investigaciones ex
perimentales) acerca de los efectos del LOGO en el desarrollo del pensamiento. Nos parece
importante explorar directamente posibilidades de contrastar las conjeturas de Papert, as sea

partiendo inicial
mente de diseos tradicionales. Tal vez el agotar esta va nos provea ideas nuevas sobre
alternativas metodolgicas.
Los resultados que hasta el momento hemos obtenido no son contundentes en la verificacin
de la hi
ptesis de Papert. Las investigaciones experimentales han arrojado cifras que difcilmente
respaldan la afirmacin de que el uso del LOGO produce beneficios desde el punto de vista
cognitivo en los estu
diantes. Esto es congruente con muchos estudios realizados en diversos centros de
investigacin. Ejemplos de ellos son los trabajos de Pea [
], Kurland y Pea [
], Clements y Gullo [
], Watt [
]. Hasta el momento no se conocen trabajos que muestren de una forma inapelable que los
beneficios del LOGO son una realidad.
Estudio 1: Formulacin de hiptesis
En uno de los estudios que hemos realizado [
], de caracter descriptivo, se intentaba establecer si el uso del LOGO le permita a los nios
(que participaron en un programa de vacaciones en el que una profesora le enseaba a grupos
de dos) desarrollar la capacidad de formular hiptesis y ponerlas a prueba (pensamiento
hipottico-deductivo). Lo que se observ fue que en un grupo de 17 estudiantes se podan
distinguir tres subgrupos. El primero estaba constituido por un slo nio que de forma es
pontnea y desde las primeras sesiones se mostraba muy dispuesto a formular hiptesis y
contrastar
las. Un segundo grupo de 13 nios que no formulaban hiptesis de forma espontnea, pero
que lo ha
can bajo insinuacin de la profesora. Un tercer grupo de 3 nios que no formulaban hiptesis
ni es
pontneamente ni bajo insinuacin de la profesora; es ms, podra decirse que se rehusaban
de forma rotunda.
Del nico nio del primer grupo podra decirse que fue el que ms beneficios recibi a pesar
de que a todas luces era quien menos los necesitaba. Muy seguramente si se hubieran
aplicado pruebas de desa
rrollo, ste nio hubiera sido el que ms alto hubiera puntuado.
El segundo grupo tambin recibi beneficios, pero stos no fueron tan evidentes como los del
primer grupo. En efecto es difcil afirmar que un nio perteneciente a este grupo formulara
hiptesis sin que fuera necesaria, por lo menos, una pequea insinuacin; durante todo el
tiempo que dur el estudio no fue evidente que hubiera una tendencia clara a mejorar. Es
difcil, por otro lado, pensar en la posibili
dad que esta forma de pensamiento se pudiera dar en circunstancias y contextos diferentes a
los del LOGO. Para el nio del primer grupo, por el contrario, es fcil imaginar que en otras
situaciones mos

trara estas formas de pensamiento fcilmente. Pero tal vez las relaciones causales, si es que
se puede hablar en estos trminos, iran en sentido inverso al que sera necesario para
contrastar la hiptesis de Papert. En efecto, podra formularse la siguiente relacin: puesto
que el pensamiento hipottico deduc
tivo se hace presente en todas las circunstancias en las que es pertinente, se hace presente, en
particu
lar, cuando se programa en LOGO.
Los nios del primer y segundo grupo, segn observaciones muy informales, provenan de
hogares armoniosos en los que los padres mostraban un especial inters por las capacidades
intelectuales de sus hijos. En algunas ocasiones, incluso, los padres participaban en las
sesiones. Este fue el caso, espe
cialmente, del padre (quien era matemtico) del nio del primer grupo, quien sin lugar a
dudas y por mucha diferencia, fue el que mejor se desempe.
Para el tercer grupo es muy claro que no hubo ningn beneficio, atribuible o no al uso del
LOGO. Dos de los tres nios de este grupo provenan de familias desintegradas, en las que
eran evidentes las rela
ciones difciles entre padres e hijos y en las que el inters que mostraban los padres por el
desarrollo de sus hijos era muy escaso, a excepcin de uno de ellos.
Como una conclusin general de este estudio podra decirse que el LOGO fue un espacio en
el que el nio poda ejercitar las formas de pensamiento, que ya haba desarrollado, en el
momento de aprender a programar. Esto indudablemente es ya un beneficio; sin embargo no
es tan apreciable como sera el que se obtendra si fuera posible desarrollar formas de
pensamiento que el estudiante usara en contex
tos diferentes, y que es el que se espera de acuerdo con las afirmaciones de Papert.
Estudio 2: Solucin de problemas
Otros estudios realizados en el Centro de Desarrollo Humano [
] arrojan resultados simila
res. En el ltimo de estos estudios, que est por finalizar, a pesar de que no hemos encontrado
res
paldo emprico para las hiptesis de Papert, hemos encontrado relaciones valiosas que vale la
pena mencionar.
En este estudio se trataba de establecer qu efectos tena el aprendizaje del lenguaje LOGO
en el desa
rrollo cognitivo en general, en el desarrollo del concepto de espacio, en la comprensin de
lectura y en la creatividad. A pesar de que los anlisis de los datos no se han terminado, puede
decirse que no se ven cambios evidentes en las post pruebas con respecto a las pre pruebas
que miden los niveles de de
sarrollo en estas reas.
La primera observacin digna de ser mencionada se refiere al choque que se da dentro de un
medio es

colar tradicional entre la "filosofa LOGO" y los mtodos pedaggicos tradicionales. Dentro
de lo que hemos llamado "filosofa LOGO" lo que se busca es darle la oportunidad al nio de
explorar nuevos objetos de conocimiento, de establecer relaciones y formular "teoras
explicativas" acerca de ellas. Esta filosofa no es necesaria al simple uso del lenguaje LOGO.
De hecho conozco muchas experiencias en las que los nios tienen un "cuaderno de LOGO"
donde el profesor les pide que apunten sus explica
ciones sobre cmo hacer diversas figuras geomtricas. Pero si se espera obtener los
resultados pro
nosticados por Papert, la filosofa que enmarca el LOGO si es absolutamente indispensable.
La exploracin y la construccin de teoras (as sean sobre las figuras geomtricas dentro del
micro
mundo de la tortuga) toman mucho tiempo y quien se da a estas tareas debe tener paciencia y
perseve
rancia. Las nias observadas en esta investigacin mostraron muy bajos niveles de
resistencia a la frustracin; despus de haber intentado unas cuntas veces la solucin de un
problema, perdan el in
ters en l y le pedan a la profesora "que les contara cul es la solucin".
Es curioso que este tipo de reacciones no se observaron en los nios que participaron en el
primer es
tudio citado. Recordemos que los cursos de LOGO en este caso hacan parte de un programa
de vaca
ciones. La metfora de "la educacin bancaria" de Freire tal vez nos sea de utilidad para
explicar estas diferencias. Las nias del ltimo estudio que recibieron clases de LOGO como
parte del currculum estn acostumbradas, como todos los estudiantes de todos los colegios, a
que los conocimientos que el profesor "deposita" en ellas durante la clase, les sern
requeridos en el exmen (de la misma forma que un cuentahabiente retira lo que ha
depositado previamente en su banco). Cuando la nia no llega a una solucin para el
problema propuesto se pregunta qu podr decir en el exmen. Esto le causa angustia y pide
una solucin para poderla entregar en el exmen. Y esto, es necesario anotarlo, a pesar de que
no haba "exmenes de LOGO" propiamente dichos. Las nias deban presentar informes de
sus tra
bajos en los que no haba respuestas "correctas" previamente definidas. Pero an as les causa
angustia saber qu deben poner en los informes.
Estas diferencias tambin pueden tener otras razones. No es comn, en los colegios actuales,
que un problema no se resuelva dentro del mismo perodo de clase en el que se plantea. Sera
interesante hacer un estudio sobre el tiempo promedio que en la escuela se le dedica a un
problema. Mi prediccin es que este promedio, en el mejor de los casos, est alrededor de los
veinte minutos. Qu problema de la vida real toma veinte minutos en ser resuelto? Si se
puede encontrar alguno, estoy seguro de que sera muy difcil llegar a un acuerdo en darle la
categora de "problema". Un trmino ms adecuado tal vez sea el de "contratiempo". No se
desarrolla dentro del colegio la capacidad de enfrentar en forma crea
tiva la solucin de problemas. Perkins [
] incluye como caractersticas del pensamiento creativo la perseverancia, la crtica, el anlisis,
la resistencia a la frustracin y el ver el fracaso como parte impor

tante del proceso creativo.


A manera de conclusin sobre esta primera observacin podramos decir para poder esperar
resultados positivos del uso del LOGO y su filosofa, es necesario un contexto educativo
adecuado.
Una segunda observacin est muy relacionada con la anterior. El no poder llegar a una
solucin de una forma inmediata es expresada por las nias observadas mediante la expresin
"no entiendo". Se confunde el no entender un problema con no poderlo resolver. Esta
confusin es deplorable. Acusa una mala concepcin de lo que es un problema. La historia
nos muestra una inmensa cantidad de casos en los que el ser humano no ha sido capaz de
resolver un problema pero lo entenda perfectamente bien. Es ms: Si no lo entendiera cmo
podra plantearlo? Las nias en muchas ocasiones eran las que planteaban los problemas pero
no conocan una solucin para ellos; a pesar de ello seguan diciendo "es que no entiendo:
explcame", y "explcame" quera decir "dame la solucin". En otro trabajo [
] hemos argumentado que en la escuela no se plantean problemas sino "acertijos". Para los
acertijos lo nico importante es la respuesta. Para los problemas lo nico importante no es la
respuesta; ni siquiera es lo ms importante. Ciertamente lo ms importante es la forma como
el problema es planteado. El hbito de resolver acertijos es incompatible, parece ser, con el
de resolver problemas.
Estudio 3: Micro-mundos y macro-mundos
La ltima observacin que comentaremos se refiere a los nios del Colegio Anexo San
Francisco de Asis. Este colegio funciona por las tardes en la misma sede del Colegio Santa
Francisca Romana y est dirigido a los nios de recursos econmicos muy escasos que
habitan en las zonas aledaas a la sede de los dos colegios. En las pruebas de entrada del
ltimo estudio citado [10] se observ que no sola
mente los nios se encontraban en estadios de desarrollo inferiores a los que se encontraban
las nias de la maana de edades similares, sino que la argumentacin de sus respuestas es
realmente muy po
bre. Uno de los nios evaluados nos permite presentar un ejemplo realmente muy ilustrativo.
En una parte de la prueba "Montreal II" (la cual fue utilizada como pre y post prueba en el
estudio) se le presentan al nio dos recipientes transparentes. Uno de ellos contiene un
cilindro cuyo volmen es exactamente igual a la capacidad del recipiente, y el otro est
completamente lleno de agua. Lo normal para nios de edades similares a las del nio en
mencin, es que cuando se pregunta cul de los dos recipientes con sus contenidos pesa ms,
el nio responde que el que contiene madera pesa ms. Sus argumentos son que la madera es
ms dura, que la madera se puede coger y el agua no, que uno se pega contra la madera y
contra el agua no, etc. El nio encuestado, contrariamente a lo esperado, con
test que el agua pesaba ms.
Cuando se le pregunt "Por qu?" El nio baj la cabeza y de ah en adelante mir en
silencio la mesa. Como la gran mayora de sus compaeros interpret la pregunta "Por
qu?" como la afirmacin "La respuesta es incorrecta". Depus de que durante algn tiempo
intentamos, sin xito, hacerle enten

der al nio que no se le estaba diciendo que su respuesta era errnea, sino que estbamos
interesados en saber las razones que l tena para contestar de esta manera, le propusimos la
idea de "probar cul pesaba ms" con una balanza que tenamos enfrente. El nio acept
tmidamente. Cuando vi el resul
tado, entusiasmado exclam: "Ve profe?! Es que yo ha pulsiao madera y ha pulsiao
agua!". En efecto, este nio, como muchos otros, cargaba todos los das la madera para el
fogn y el agua para todas las necesidades de la casa. Ms que nadie saba que "el agua pesa
ms que la madera"; sin em
bargo no se atrevi a "contradecir" al profesor.
Si bien no se encontraron diferencias claras en los niveles de desarrollo antes y despus del
LOGO, si se observ en los nios del Colegio Anexo San Francisco de Asis un progreso en la
forma de argu
mentar sus respuestas. Desafortunadamente no estbamos buscando este tipo de resultados, y,
por lo tanto, no podemos ofrecer datos cuantitativos sobre estos cambios. Sera interesante
retomar ms de cerca estas observaciones.
CONCLUSION
A manera de conclusin general, queremos decir que estamos cada da ms convencidos de
que los micromundos que en torno al LOGO podemos crear, no son ninguna garanta para
lograr un desarrollo en el pensamiento. Pensamos que no podemos desconocer los
macromundos dentro de los cuales se inscriben los micromundos, para seguir con la metfora
de Papert. Los primeros son muy poderosos y terminan por impedir o anular los efectos
logrados por los segundos. Pero si bien estos micromundos no son garanta de cambio, s son
una excelente alarma que nos indica la gran urgencia de cambiar los macromundos para
poder aspirar a desarrollar el pensamiento crtico y creativo en nuestros estudian
tes.
REFERENCIAS
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Papert, S. (1980) Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New YorK: Basic
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Pea, R. (1983). LOGO programing and problem solving. Technical report #12. Bank Street
College of Education, New York.
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Proceedings of the fith anual Cognitive Science Society. Rochester, New York.
Clements D.H. y Gullo, D.F. Efects of computer programing on young childrens cognition.

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Boletn de Informtica Educativa, 2 (3), 1989


El uso del Lenguaje LOGO y el Desarrollo del Pensamiento: Evaluacin de Experiencias

Boletn de Informtica Educativa


Proyecto SIIE, Colombia

Vol. 2, N 3, 1989

on vistos como algo que realmente deseaban para


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