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Dilogos Educativos
ISSN: 0718-1310
N 25
Vol. 13 - ao 2013
http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n25/norambuena
Fecha de recepcin: 24 de abril 2013. Fecha de aceptacin: 30 de julio 2013
PALABRAS CLAVE
Evaluacin educativa, aprendizaje significativo, estructura cognitiva, conocimientos previos,
aprendizaje contextualizado, motivacin.
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Revista Electrnica
Dilogos Educativos
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Fecha de recepcin: 24 de abril 2013. Fecha de aceptacin: 30 de julio 2013
Introduccin
Los resultados que se presentan en este artculo se inscriben en una investigacin
de dos aos, denominada Evaluacin de Aprendizajes Escolares en un contexto
de vulnerabilidad social, que pretendi analizar las prcticas evaluativas utilizadas
en los aprendizajes escolares, a la luz del paradigma constructivista.
En la actualidad la evaluacin de los aprendizajes en el aula, es uno de los
aspectos ms debatidos del proceso enseanza aprendizaje, muchos autores
especializados ubican esta tarea en el centro del proceso, porque la concepcin
de la evaluacin y las funciones que se le asignan; de alguna forma condicionan
las estrategias de enseanza.
Algunos autores manifiestan que la evaluacin del aprendizaje tiene una
connotacin sociolgica fundamental, que no debe ser subestimada, al respecto
(Perrenoud, 1996) seala que las desigualdades reales existen en la sociedad y
stas se manifiestan en algn momento, en la escuela; con o sin evaluacin
formal, pero tampoco la evaluacin del aprendizaje debe ser sobreestimada; como
si al aplicarla formalmente no dieran origen a jerarquas formales.
La evaluacin escolar no da origen a las desigualdades iniciales, pero tampoco
puede explicar por qu despus de aos de escolaridad, de ejercitacin, de
coercibilidad, no todos los alumnos se apropian de la cultura escolar y del oficio de
estudiante.
De acuerdo, a las expresiones de Ahumada la evaluacin del aprendizaje sigue
siendo entendida como un suceso y no como un proceso, es decir, cada vez que
se realiza algn tipo de evaluacin se suele detener el proceso continuo del
aprender (Ahumada, 2005. p, 38). En general, concluye que las prcticas
evaluativas estn centradas en un aprendizaje superficial de carcter reproductivo,
es decir lo que interesa es que el alumno, manifieste su fidelidad al conocimiento
en un rea disciplinaria.
Los programas ministeriales de estudio, a su vez, sugieren un modelo de
enseanza que favorece la participacin, el autoconocimiento y la construccin del
aprendizaje a partir del hacer y el trabajo colaborativo teniendo como base el
modelo constructivista centrado en la persona, en sus experiencias previas a
partir de las cuales realiza nuevas construcciones mentales.
Considerando lo anteriormente expuesto, esta investigacin enfatiz una
propuesta de estudio de caso que busc conocer las prcticas evaluativas de
aprendizajes utilizados por los docentes, en un contexto de vulnerabilidad social,
como es el caso de la comuna de Mfil, Chile.
Planteamiento del problema
En la poltica educacional vigente en nuestro pas se considera la evaluacin de
los aprendizajes significativos como un aspecto fundamental del currculum,
ubicndose en la dimensin gestin curricular, la que a su vez constituye el centro
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Objetivos
Objetivo General: Analizar las prcticas evaluativas de los aprendizajes escolares,
a la luz del paradigma constructivista; evidencindolas a travs de la interaccin
pedaggica y la evaluacin de los mismos en el aula.
Objetivos especficos:
Analizar el tipo de aprendizaje que promueve el docente del subsector de
Historia, en su accin pedaggica en el aula.
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Metodologa
A. Paradigma de investigacin
En concordancia con los objetivos planteados la presente investigacin se
desarroll bajo el paradigma cualitativo, en el que predomina la descripcin a
travs de un mtodo descriptivo que interpreta una realidad determinada.
El paradigma cualitativo, pretende comprender e interpretar la realidad, los
significados y las intensiones de las personas, el investigador se implica (Arnal,
1996). Estas prcticas transforman el mundo, lo convierten en una serie de
representaciones, que incluyen las notas de campo, las entrevistas,
conversaciones, fotografas, registros y memorias. En este nivel, la investigacin
cualitativa implica una aproximacin interpretativa y naturalista del mundo (Denzin
y Lincoln, 2005, p. 3).
B. Tipo de estudio
Estudio de caso de tipo transversal descriptivo, por cuanto describe una realidad
en un espacio y tiempo determinado.
En este caso analizar las prcticas de evaluacin de los aprendizajes a luz del
paradigma constructivista
C. Mtodo de investigacin
Como mtodo de investigacin se decidi seguir, el Modelo Respondente de
Stake, por cuanto l considera que los evaluadores realizan dos tareas bsicas: la
descriptivas y las relativas a como formulan sus juicios. Para ello, propone tres
etapas en el desarrollo de la evaluacin: los antecedentes circunstanciales,
anteriores al desarrollo de un programa educativo, las transacciones (las
interacciones y modificaciones producidas durante su desenvolvimiento) y los
resultados (los productos finales originados tras la aplicacin del plan) (Stake, cit.
en Monedero, 1998).
El autor afirma que la evaluacin, para que sea tal, ha de responder a los
intereses y necesidades de quienes la patrocinan (la administracin,
generalmente) y de aquellos que estn implicados en ella (alumnos, padres,
profesores etc.) de acuerdo con el nivel de conocimientos de cada uno. La manera
de responder adecuadamente a las distintas, y a veces opuestas necesidades,
est en recoger las diferentes visiones de cada sector. Esto le confiere al modelo
un avance tico respecto de otros adems de, por vez primera, un carcter
ciertamente democrtico (Monedero, 1998, p. 100).
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D. Sujetos de investigacin
El tipo de muestra es no probabilstica ya que todos tienen la misma posibilidad
de ser elegidos, sino que son escogidos por las caractersticas de la investigacin.
Para efectos de este estudio se eligieron los estudiantes de primer a cuarto ao
medio de un liceo municipal y de uno particular subvencionado de la provincia de
Valdivia, comuna de Mfil.
Adems la muestra estuvo integrada por tres docente de Historia; uno del sector
particular subvencionado y dos del municipal.
E. Tcnicas de recoleccin de datos
Se utilizaron observacin no participante, grupos focales, entrevista en
profundidad.
a) Observacin no participante
Esta tcnica consiste en la toma de contacto de investigador con la comunidad o
grupo que se encuentra estudiando, pero permanece ajeno a la situacin que
observa. El carcter externo y no participante no quita que ella sea consciente,
dirigida y ordenada hacia los fines de la educacin (Flores, 2009). Entonces el
investigador con la clara misin de slo observar y registrar sin intervenir en el
ambiente, ingresa al espacio de los sujetos de investigacin, poniendo especial
atencin en aspectos que se relacionan con la propuesta de investigacin, en este
caso se observar el espacio sala de clases de primeros y segundos aos, con
apoyo de una pauta de observacin registrndose las formas en que los docentes
evalan los aprendizajes significativos de los estudiantes. Se denomina no
participante porque en este caso, el observador es un agente externo ya que no
forma parte de la situacin que observa, lo que permitir una postura ms objetiva
frente a lo que espera o requiere conocer. Para ello se visitaron las aulas desde
primero a cuarto ao de la enseanza media del liceo Gabriela mistral y el Liceo
santo Cura de Ars entre los meses de mayo y junio durante las clases de Historia.
Se tomo la decisin de visitar las aulas, porque el anlisis de las la interaccin
pedaggica y las caractersticas de las prcticas de evaluacin bajo el paradigma
constructivista, no se puede realizar a partir del discurso del docente sino de su
accionar en el aula.
Se realizaron ocho observaciones de clases: cuatro por cada establecimiento
educacional de la comuna.
b) Entrevista en profundidad
Es una forma de entrevista no estructurada o abierta que, en muchos casos, se
asemeja a un dilogo ntimo y personal, donde el entrevistado se expresa con su
mismas palabras en una presentacin no fragmentada ni precodificada (Flores,
2009, p. 158).
La entrevista en profundidad en esta investigacin tiene como finalidad conocer
la concepcin y valoracin que hace el docente del subsector de Historia al
proceso de evaluacin de aprendizajes de los estudiantes.
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Para realizar las entrevistas en profundidad fue necesario establecer los tiempos y
espacios en forma anticipada para crear un ambiente de confianza en el que el
docente se pueda explayar en sus ideas y relatos.
Previo a la entrevista se prepar un guin que contempl los aspectos que se
quera indagar en la entrevista, dejando igualmente el espacio para que el docente
se sienta en libertad para establecer una conversacin sincera.
Cada entrevista fue grabada, escuchada detenidamente y luego se volvi a
realizar dos, tres y hasta cuatro ms cuando aparecan nuevos conceptos o ideas
que no se alcanzaron a desarrollar en su totalidad.
Posteriormente, fueron transcritas y presentadas a la entrevistada correspondiente
para que pueda verificar la informacin en ella contenida. Para el anlisis de datos
provenientes de datos textuales se utiliz el programa ATLAS/ti que es un
programa informtico cuyo objetivo es facilitar el anlisis cualitativo, principalmente
de grandes volmenes de datos textuales (Muoz, 2003). Las fases de este
anlisis cualitativo sern sistemticas y exhaustivas: preparacin de datos, lo que
corresponde a recogida y almacenamiento de datos, seguido de un anlisis inicial,
en el que se codificaran, posteriormente emplearemos el anlisis principal donde
se incluye la anotacin de escritura y las relaciones entre cdigos, finalmente
llegar a los resultados en el que se expondrn los conceptos claves de los
entrevistados, las anotaciones, definiciones, relaciones y modelos.
c) Grupos focales
Instrumento cualitativo de investigacin en que se ofrece un espacio de discusin
a un grupo de personas, con temas atingentes a la investigacin, con el objetivo
de que interacten, presenten sus opiniones y se puedan contrastar, para conocer
de mejor manera al grupo en diversas situaciones y poderlos describir con mayor
propiedad. El grupo focal es particularmente til para explorar los conocimientos,
las prcticas y las opiniones, no solo en el sentido de examinar lo que la gente
piensa sino tambin como y por qu piensa lo que piensa (Flores R, 2009) En
este caso se utilizar para averiguar las vivencias de un grupo de alumnos; en
relacin a procedimientos e instrumentos de evaluacin aplicados por los
docentes en el aula.
El grupo focal aportar las vivencias, experiencias, emociones que experimentan
los estudiantes ante las prcticas de evaluacin a las que son sometidos durante
su proceso de aprendizaje, sus discursos sern tambin un punto que facilite el
contrastar con los relatos de los docentes.
Se realizaron dos grupos focales en cada establecimiento educacional; con grupo
de 8 estudiantes.
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Anlisis y resultados
Del anlisis de la observacin no participante, surgen las siguientes categoras
sobre el tipo de aprendizaje que promueve el docente de Historia mediante la
interaccin pedaggica y la evaluacin de los aprendizajes desarrollados en el
aula.
Categora
Descripcin
Relacin docente
alumno
Espordica, se produce
en algunos momentos y
ocasiones
Se
asocia
a
fundamentalmente
establecimiento de normas de comportamiento en el
aula, consultas a la docente de las dudas de las
temticas tratada y mejora con la participacin de los
alumnos en trabajos grupales.
Rescate de
conocimientos
previos
Uso de materiales
Variedad
metodolgica
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Vinculacin teoraprctica
Mediacin del
aprendizaje
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Categora
Concepcin de la
evaluacin
Descripcin
Las docentes hacen una profunda valoracin de la
evaluacin abordndola de diferentes mbitos y
funciones, tambin est asociada a posibilidades de
cambiar estrategias didcticas en funcin de las
necesidades o debilidades que los alumnos van
demostrando en el proceso de aprendizaje. por
ejemplo:
Es que, sabes que en realidad la evaluacin debera
ser como lo central para uno como profesora Hay
veces en que t no alcanzas a ver la unidad, pero
tienes que cumplir con evaluar, con la calificacin
propiamente tal, porque el sistema te lo est pidiendo
de esa manera
La evaluacin dentro de mi desempeo profesional,
viene siendo como la retroalimentacin.
Intencionalidad de
evaluacin
Procedimientos
evaluativos
Tipo de evaluacin
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Retroalimentacin
Concepto
aprendizaje
significativo
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De los grupos focales se originan las siguientes categoras acerca de las vivencias
de los estudiantes respecto a los procedimientos de enseanza y evaluacin.
Categora
Descripcin
Funcin de la
evaluacin
Los estudiantes
manifiestan que las evaluaciones
entregan informacin a los padres, permite al docente
verificar los aprendizajes en los alumnos/as y permite a
los propios alumnos un autoconocimiento de los
aprendizajes obtenidos. Bueno, tambin para que los
paps tambin sepan si aprendimos o no. Las
evaluaciones son para que el profesor sepa cuanto
aprendimos de lo que nos ense. Tambin para que
nosotros sepamos cuanto aprendimos...de lo que nos
quisieron ensear.
Aprendizaje situado
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Interaccin
pedaggica
Variedad en los
procedimientos e
instrumentos
Significados de las
calificaciones
Experiencias
relacionadas con la
evaluacin
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pauta....
Tipo de evaluacin
Conclusiones y discusin
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conocer bien cmo van los alumnos, para informar a los padres o controlar el
programa de la clase respecto al programa (Perrenoud, 1996, p. 96). Y
precisamente sta ltima finalidad es la que prevalece en los docentes al
momento de evaluar el aprendizaje.
La retroalimentacin se ha convertido en una especie de moneda, mediante la
cual se negocian el clima propicio para el aprendizaje y el compromiso
con el estudio; lo que se traduce en calificaciones que facilitan la promocin de
curso. Sin embargo, el concepto y alcance del concepto de retroalimentacin
es ms amplio y profundo Para un algunos autores como Ramprasad, Sadler y
Tunstall & Gipps, citados en AARE, 2003) la retroalimentacin es definida
cmo la informacin que el docente le entrega al estudiante sobre el nivel
actual y el nivel de referencia ideal al que debe llegar, la retroalimentacin
debe alterar la brecha entre ambos niveles.
Se practica slo la heteroevaluacin, la coevaluacin y la autoevaluacin no es
utilizada. Santos Guerra seala al respecto que: La evaluacin encierra
mecanismos de poder que ejerce el profesor y la institucin. Quien tiene la
capacidad de evaluar establece criterios, los aplica, da forma e interpreta y
atribuye causas y decide cules han de ser los caminos de cambio ( Santos
Guerra, 1996, p. 7). Esta descripcin caracteriza acertadamente los resultados
de esta investigacin en lo concerniente al responsable de la evaluacin.
Desde la evaluacin autntica; en cambio Ahumada (2005) plantea que el
nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y coevaluacin, privilegiando
indiscutiblemente los aprendizajes logrados por los estudiantes y los procesos
de aprender a aprender .
Valoracin de la evaluacin del aprendizaje, el docente la percibe como
elemento fundamental de su gestin pedaggica, a la vez que admite que
tuvo en su formacin inicial una preparacin adecuada en este mbito de
quehacer, ni ha tenido oportunidad de acceder algn tipo
perfeccionamiento, porque institucionalmente se han privilegiado temas
ndole metodolgicos.
un
no
su
de
de
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