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Dossier pédagogique

Vivre

ensemble

autrement

Dossier pédagogique Vivre ensemble autrement Dans le cadre de la campagne Penser les migrations autrement Dispositif

Dans le cadre de la campagne

Penser les migrations

Dans le cadre de la campagne Penser les migrations autrement Dispositif fédéral de sensibilisation aux

autrement

Dispositif fédéral de sensibilisation aux relations Nord-Sud à l’initiative du secrétaire d’Etat à la Coopération au développement

de sensibilisation aux relations Nord-Sud à l’initiative du secrétaire d’Etat à la Coopération au développement

Table des matières

Présentation générale

Table des matières Présentation générale “Penser les migrations autrement”, une campagne en trois volets  

“Penser les migrations autrement”, une campagne en trois volets

 

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“Vivre ensemble autrement”: de la peur de l’Autre au dialogue des cultures

 

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p. 7

Chapitre 1

Le cadre: le monde est là

 

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p. 9

Chapitre 2

Manifeste pour l’action interculturelle

 

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p. 15

Chapitre 3

La démarche interculturelle

 

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Chapitre 4

Projet pour des temps métis dans les contenus scolaires

 

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Pour en savoir plus

La culture: essai de définition

 

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Le concept d’identité

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Références bibliographiques et outils

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Octobre 2002

Présentation générale “Penser les migrations autrement”, une campagne en trois volets “Penser les migrations

Présentation générale “Penser les migrations autrement”, une campagne en trois volets

“Penser les migrations autrement”, une campagne en trois volets

Annoncer la Couleur est un dispositif fédéral de sensibilisation aux relations Nord-Sud placé sous l’égide du secrétaire d’Etat à la Coopération au développement. Depuis 1997, Annoncer la Couleur s’adresse aux jeunes entre 12 et 20 ans afin de les sensibiliser aux relations Nord-Sud par le biais de campagnes d’éducation spécifiques et originales.

L’ambition de ces campagnes est de contribuer à élargir leur vision du monde dans un esprit d’ouverture et de res- pect. Elles visent également à aiguiser leur esprit critique pour mieux appréhender les réalités d’une société multicul- turelle et pour leur permettre d’acquérir une expérience liée à la démocratie et à l’action collective.

Un des points forts du dispositif est de s’appuyer sur les partenaires provinciaux pour sensibiliser les acteurs de l’éducation, en suscitant des synergies locales sur l’en- semble du territoire francophone. Ce dispositif s’ancre de manière dynamique dans les provinces du Brabant wallon, de Hainaut, de Luxembourg et de Namur, ainsi qu’au sein de la MINTH (Maison internationale-Internationaal Huis) pour Bruxelles et du Centre culturel “Les Chiroux” pour Liège. La coordination générale, qui est assurée au sein de la MINTH depuis 1999, est reprise par la Coopération Technique Belge (CTB) à partir de 2003.

La gestion administrative d’Annoncer la Couleur est assurée par la Direction de l’information de la Direction générale de la Coopération internationale (DGCI).

Dans chaque province, un promoteur mène à bien les cam- pagnes de sensibilisation. Pour ce faire, les promoteurs d’Annoncer la Couleur proposent aux personnes-relais que sont les enseignants et les animateurs socioculturels, des pistes de réflexion et des outils pédagogiques appropriés.

La campagne “Penser les migrations autrement”, qui se développe en trois volets, a pour objectif général d’inviter les jeunes, les enseignants et les animateurs à confronter leurs représentations des migrations internationales à des réalités complexes et multiples.

internationales à des réalités complexes et multiples. © Annoncer la Couleur - Robert Vanden Nest “Penser

© Annoncer la Couleur - Robert Vanden Nest

“Penser les migrations autrement” s’inscrit ainsi dans le sillage des campagnes de sensibilisation précédentes qui abordaient d’une part, les effets de la mondialisation (“Les gens d’abord!”) et d’autre part, les inégalités d’accès aux droits économiques et sociaux entre les deux hémisphères (“Droits et développement”).

Pour aborder la complexité de la thématique, Annoncer la Couleur a fait appel à l’apport cognitif et aux compétences pédagogiques des formateurs de l’organisation non gou- vernementale ITECO (Centre de formation pour le déve- loppement).

La réalisation du dossier et du guide “Vivre ensemble autrement” est le fruit d’une collaboration entre l’équipe d’Annoncer la Couleur et une cellule pédagogique compo- sée du Centre Bruxellois d’Action Interculturelle (CBAI), de la Confédération Générale des Enseignants (CGE), d’ITECO et de l’agence de presse InfoSud-Belgique.

Vous trouverez plus d’informations sur nos activités et sur les campagnes auprès des promoteurs provinciaux d’Annoncer la Couleur (voir contacts en dos de couverture) ou sur le site www.annoncerlacouleur.be

6 I Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique Construire un dialogue des cultures. Bruxelles, quartier Matonge,
6 I Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique Construire un dialogue des cultures. Bruxelles, quartier Matonge,

6 I Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique

Construire un dialogue des cultures. Bruxelles, quartier Matonge, mai 2002 © Annoncer la Couleur - Robert Vanden Nest

Présentation générale “Vivre ensemble autrement”: de la peur de l’Autre au dialogue des cultures “Vivre

Présentation générale “Vivre ensemble autrement”: de la peur de l’Autre au dialogue des cultures

“Vivre ensemble autrement”: de la peur de l’Autre au dialogue des cultures

Vivre ensemble, autrement

Ou plutôt un défi, une décision.

tout un programme.

En effet, la peur de l’Autre gagne du terrain, elle sème l’in-

quiétude et alimente sournoisement le sentiment d’insécu- rité. Entraînant chez certains le désir de se replier frileuse- ment sur soi, entre “mêmes”, elle nourrit leur fantasme: ils se croient assiégés par des ennemis attachés à la perte de l’Occident et de ses valeurs. Voulant voir dans les événe- ments du 11 septembre 2001 la spectaculaire confirmation de leurs peurs, ils en viennent à croire que la cohabitation de citoyens porteurs de cultures différentes est impossible

et que le “choc des civilisations” est inévitable.

A l’opposé, Annoncer la Couleur fait clairement le choix du

dialogue des cultures. C’est le fil conducteur qui traverse notre campagne “Penser les migrations autrement”. Pour nous, toutes les cultures sont riches d’expériences, toutes sont porteuses de valeurs universelles et aucune ne peut en revendiquer le monopole.

Dans le premier volet, “Le parcours du migrant”, nous avons essayé de mieux cerner la réalité des migrations. Nous y avons rappelé qu’elles font partie de l’histoire de l’humanité; que, depuis toujours, poussés ou attirés par toutes sortes de raisons, des hommes se sont mis en route pour trouver “ailleurs” de meilleures conditions de vie. Très souvent, ils ont ainsi été des acteurs de dévelop- pement, tant du pays d’accueil que de leur pays d’origine.

“Penser l’accueil autrement”, le deuxième volet de la campagne, s’intéressait aux politiques mises en place par les pays d’accueil: “comment jouent-elles sur l’ampleur des migrations, sur les pratiques concrètes d’accueil et également, de manière parfois plus subtile, sur la percep- tion des migrants par la population locale?” 1

Au cours de cette troisième et dernière étape, “Vivre ensemble autrement”, il sera question de la rencontre interculturelle. Il s’agira, d’une certaine façon, de porter de nouvelles lunettes culturelles pour découvrir l’Autre sous un jour différent, en s’étant débarrassé, autant que possible, du prisme ou de l’écran des stéréotypes et des préjugés à travers lequel il est bien souvent perçu. En entrant ainsi en contact avec l’Autre pour mieux le connaître, c’est aussi une part de soi-même que l’on peut découvrir; l’image que l’Autre nous reflète, comme dans un miroir, nous permet de mieux apprécier ce qu’il y a de différent mais aussi de sem- blable entre nous.

Cette prise de conscience de la logique de l’altérité mais aussi de la ressemblance entre humains devrait contri- buer à un vivre ensemble plus respectueux des valeurs de chacun, enrichi des apports spécifiques des diffé- rentes composantes de nos sociétés multiculturelles.

Vivre ensemble autrement nous renvoie aussi à notre rela- tion avec les pays du Sud. Comment la diversité culturelle peut-elle nous pousser à établir des rapports plus équi- tables entre pays riches et pays pauvres? Comment un dialogue fructueux entre les cultures peut-il nous amener à nous décentrer pour interroger, avec nos partenaires du Sud, nos conceptions du progrès et du développement? C’est un des enjeux de notre campagne dont le présent dossier est le support.

1 Penser l’accueil autrement, Dossier pédagogique, p. 7.

Que peut-on trouver dans ce dossier? Tout d’abord un cadre, celui dans lequel nous situons

Que peut-on trouver dans ce dossier?

Tout d’abord un cadre, celui dans lequel nous situons notre action. En effet, prôner la démarche interculturelle sans faire référence aux rapports de force qui traversent notre monde serait pur angélisme.

Dans le manifeste pour l’action interculturelle, nous développons l’alternative politique qui sous-tend la démarche proposée: il s’agit d’un appel à s’attaquer aux inégalités qui divisent notre monde, tant au Nord qu’au Sud, et à soutenir, en tant que modèle de développement, d’autres finalités que la recherche du profit maximal et de la domination. C’est seulement sur ces bases qu’un dialogue, sinon une action interculturelle fructueuse, peut se nouer.

La démarche interculturelle est au cœur de notre cam- pagne et de notre dossier. Démarche sans doute riche, mais n’excluant pas d’autres approches. Elle se garde de réduire l’autre à sa dimension exotique voire folklorique, mais le considère comme un partenaire à part entière. Elle est une réflexion sur notre relation à l’autre et elle s’ap- prend. Elle implique la capacité de prendre distance par rapport à son propre modèle culturel 2 et le désir de péné- trer le système de l’Autre afin de mieux percevoir ce qui fonde sa conduite: c’est à ces conditions qu’une véritable négociation peut s’ouvrir. Il ne s’agit évidemment pas d’une recette, d’une méthode fermée: la démarche inter- culturelle met les partenaires en route dans un processus en évolution permanente; elle cherche à créer les condi- tions d’un dialogue pour construire un “vivre ensemble” plus respectueux de chacun.

Une démarche adaptée aux contenus scolaires

L’école peut être le lieu de la démarche interculturelle. Dans des activités spécifiques et ponctuelles; dans la manière de concevoir d’autres rapports entre les élèves, ainsi qu’entre les différentes composantes de la communauté scolaire; mais aussi - et peut-être surtout - dans le cadre des cours. Si les nouveaux programmes incitent les enseignants à partir de situations-problèmes, ils les laissent souvent dépourvus quant aux réelles possibilités ainsi offertes.

8 I Vivre ensemble autrement

Dossier pédagogique

Les projets pour des temps métis dans les contenus scolaires que nous proposons dans ce dossier ont été pen- sés dans cet esprit. Ils invitent les enseignants à franchir le pas et à intégrer la démarche interculturelle dans leur cours. Ces propositions de contenu 3 ne sont bien entendu pas des séquences “clé sur porte”, mais des pistes à développer par l’enseignant en fonction de son contexte scolaire. Et puisque la démarche interculturelle se fonde sur la ren- contre de l’Autre, pourquoi ne pas les travailler dans une démarche interdisciplinaire ou en partenariat avec des associations? Là où des professeurs travaillent en commun, entre disciplines différentes ou avec des associations, ils préfigurent la société interculturelle où se croisent des com- pétences différentes et complémentaires.

Le guide pédagogique, deuxième partie de ce matériel de sensibilisation, ouvre d’autres pistes et présente d’autres types d’activités pour le professeur ou l’animateur qui vou- drait développer une action plus spécifique. Le but d’Annoncer la Couleur est de donner une impulsion, d’invi- ter à passer à l’action, et aussi de soutenir toute initiative qui irait dans le sens de la démarche interculturelle que nous développons. Les promoteurs présents dans chacune des provinces sont, à cet effet, des personnes ressources qui peuvent vous orienter vers ce que vous cherchez.

Une société interculturelle respectueuse des droits et des spécificités de chacun: tel est l’objectif de ce dernier volet de la campagne Penser les migrations autrement. Elle mise sur le dialogue des cultures. Elle vise à faire de chacun un acteur déterminé à la défense des droits de l’Autre, de l’étranger reconnu comme mon semblable. Elle nous invi- te à entrer de plain-pied dans les temps métis, d’autant plus riches qu’ils confrontent et conjuguent les apports dif- férents de chacune de ses composantes.

2 On trouvera d’autres documents pour approfondir les concepts d’identité et de culture dans le chapitre Pour en savoir plus… à la fin du dossier.

3 Voir ch.4 p. 25.

Chapitre 1 Le cadre: le monde est là

Chapitre 1 Le cadre: le monde est là Le cadre: le monde est là Avant d’entrer

Le cadre: le monde est là

Avant d’entrer plus avant dans la compréhension de l’interculturalité, thème de ce dernier volet de la campagne, il nous a paru bon de tracer quelques lignes de force de notre temps, de dessiner le cadre dans lequel l’action interculturelle s’inscrit. D’autres approches sont évidemment possibles, mais nous avons cherché à donner de la cohérence à notre démarche en la situant clairement dans la perception des contextes économique et socio-politique que nous avons de notre temps.

Les volets précédents de la campagne “Penser les migrations autrement” visaient à développer la compré- hension du phénomène des migrations, loin des slogans que l’on entend trop souvent. Puisqu’une des caractéris- tiques de la modernité est la complexité croissante de nos sociétés, il paraît essentiel de donner aux jeunes des outils qui leur permettent d’appréhender un peu mieux le monde dans lequel ils vivent. Et cela, entre autres, afin de les pré- munir contre toutes tentatives de désigner l’Autre comme bouc émissaire, responsable de tous nos maux.

Nos campagnes poursuivent un objectif supplémentaire:

développer l’esprit critique, sinon la résistance, par rap- port à un “système” que d’aucuns ont tendance à présen- ter comme le seul possible. Pour les tenants de l’économie ultralibérale en effet, il n’y a pas d’alternative: le marché est le véritable régulateur de la société; et s’il engendre des méfaits, ce ne sont que des “dégâts collatéraux” qui se corrigeront d’eux-mêmes avec le temps, en intensifiant la libéralisation. Pour contrer le sentiment d’impuissance devant une situation qui semble figée à jamais, il nous paraît indispensable de proposer des alternatives en pre- nant résolument le parti de l’humain contre le profit, afin que toute personne désireuse de se mettre en route ne se trouve pas démunie face à la question: “Que peut-on y faire?”. A tous niveaux, un autre monde est possible pour- vu que chacun prenne conscience de son pouvoir d’action sur son environnement.

A la recherche d’un ailleurs

Les migrations sont un élément constitutif de l’histoire de l’humanité: les deux volets précédents de la campagne l’ont démontré. De tous temps, les hommes se sont dépla- cés pour chercher un avenir meilleur ailleurs - ou tout sim- plement un “ailleurs” - où ils ont été plus ou moins bien accueillis. Poussés par la guerre, la faim, les catastrophes climatiques ou d’autres raisons, ils se mettaient en route, pour un exode souvent temporaire. Aucun pays n’a échap- pé à ce phénomène. Il est d’ailleurs intéressant d’observer l’alternance entre émigration et immigration en Europe:

“Un demi-siècle a suffi à changer la face de l’Europe des migrations. Un continent qui restait largement voué à l’émigration et aux exils en 1945 s’est mué, à l’orée du XXI e siècle, en une terre d’immigration, potentiellement ouverte à tous les vents de la planète, à tous les métissages. Une prétendue terre de cocagne, dont chaque Etat désormais, même parmi ceux que les habitants fuyaient, voilà peu de temps encore, accueille, de gré ou de force, une part des flux mondiaux d’hommes et de femmes en quête d’un avenir meilleur” 4 . Quant aux Etats-Unis d’Amérique, tentés par le même repli à l’intérieur de “la forteresse”, ils doivent leur puissance à l’apport de générations d’immigrés.

4 Philippe Bernard in Le Monde, Dossiers et documents. Immigrés:

l’Europe entre accueil et rejet, 9/10 juin 2002.

Aujourd’hui cependant, le phénomène connaît une ampleur jamais égalée dans le passé. Dans le cadre

Aujourd’hui cependant, le phénomène connaît une ampleur jamais égalée dans le passé. Dans le cadre d’une économie de plus en plus mondialisée, les migrations de main- d’œuvre ne cessent de s’accroître. Par ailleurs, l’exode de réfugiés revêt d’autres formes. Si la plupart des Etats recon- naissent la définition du réfugié établie par la Convention de Genève, il apparaît que, depuis la fin de l’immigration déci- dée par beaucoup de pays “riches”, les candidats à l’émi- gration n’ont d’autres solutions, pour entrer dans les pays du Nord, que d’être reconnus comme demandeurs d’asile. Les chiffres du Haut Commissariat des Nations unies pour les réfugiés (HCR) précisent l’ampleur du phénomène: si l’on prend en compte les réfugiés et les personnes dépla- cées - celles qui, dans leur fuite, n’ont pas traversé de fron- tière - l’on est passé de 8,5 millions de personnes en 1980 à 40 millions au seuil du 3 e millénaire.

Le monde: village ou champ de bataille?

La multiplication des conflits explique sans doute en par- tie l’accélération d’un phénomène enraciné dans l’histoire des hommes. Mais ces conflits sont bien souvent liés - directement ou indirectement - à la compétition féroce que se livrent les puissances économiques dans leur conquête de nouvelles parts de marché. Les technologies modernes de l’information et de la communication et, plus largement, les outils de la technoscience offrent aux nouveaux conquérants des perspectives inconnues jusqu’ici: le villa- ge planétaire devient leur champ d’action et, dans les faits, globalisation ou mondialisation sont souvent des termes commodes pour désigner la volonté d’étendre l’économie de marché néolibérale à l’ensemble des pays du monde.

Le “progrès à portée de tous” promis par les chantres de la mondialisation se réduit pourtant le plus souvent à un slogan qui cache mal les conséquences qu’elle entraîne pour un nombre croissant d’habitants de la planète. Quant aux gouvernements, ils se retranchent derrière ce “pro- cessus irréversible” pour justifier leurs choix et les consé- quences qui en découlent. Renonçant à se positionner résolument et à mobiliser les citoyens autour de projets politiques et sociaux clairement orientés, ils se disent contraints de gérer l’Etat à partir des directives issues de

10 I Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique

structures supranationales, telles que l’Union européenne, l’ALENA 5 ou le MERCOSUR 6 . La constitution de ces vastes ensembles crée sans doute une grande interdé- pendance, bénéfique à certains égards, entre leurs membres, mais au prix d’une perte significative de pou- voirs autrefois dévolus aux Etats-nations. De plus, de grandes organisations au pouvoir d’injonction considé- rable dictent également leur politique aux Etats. C’est le cas du Fonds monétaire international (FMI), de la Banque mondiale ou de l’Organisation mondiale du commerce (OMC). Leur intervention est le plus souvent conditionnée à l’application de plans économiques sévères qui touchent les populations les plus fragilisées, principalement dans les domaines de la santé, de l’éducation, de la culture. Et c’est au sein des clubs très fermés du G8 (les pays les plus riches du monde) ou de l’OCDE (Organisation de coopéra- tion et de développement économiques) que les discus- sions et les études tracent les grandes orientations écono- mico-politiques auxquelles devront se soumettre, demain, les Etats souverains.

Le roi est nu

Ainsi, en même temps qu’ils vantent les qualités d’une poli- tique de proximité ou du travail sur le terrain et tandis qu’ils proposent l’écoute de la base comme remède contre les poussées extrémistes auxquelles on assiste dans la plupart des démocraties occidentales, les mandataires élus se disent dépourvus de pouvoir de décision sur les grandes orientations socio-économiques, contraints qu’ils sont d’ap- pliquer des politiques qu’ils n’ont pas vraiment choisies.

5 En 1994, le Canada, les États-Unis et le Mexique ont lancé l’Accord de libre-échange nord-américain (ALENA) et formé ainsi la plus vaste zone de libre-échange du monde.

6 Le Marché commun du Sud - MERCOSUR pour les hispano- phones - constitue le quatrième espace commercial du monde (derrière l’Europe, l’Amérique du Nord et l’Asie du Sud-Est); il a été institué en 1991 entre le Brésil, l’Argentine, le Paraguay et l’Uruguay.

Chapitre 1 Le cadre: le monde est là

Quant aux grands ensembles supranationaux, leur politique contribue le plus souvent au renforcement de l’économie néolibérale et met à mal les structures collectives capables de faire obstacle à la logique du marché pur. Ainsi, la fonc- tion de redistribution des richesses dévolue à l’Etat - l’Etat- providence - est malmenée au profit de la conception d’un Etat “efficace” - d’un point de vue économique essentielle- ment - qui exige la levée des barrières administratives ou politiques susceptibles de gêner les détenteurs de capitaux dans leur recherche du profit maximal: suppression des réglementations sur le marché, à commencer par celui du travail, privatisation généralisée des services publics, réduction des dépenses publiques et sociales.

Le culte du winner

“Et pourtant le monde est là”, comme l’écrit Pierre Bourdieu 7 , “avec les effets immédiatement visibles de la mise en œuvre de la grande utopie néolibérale: non seule- ment la misère d’une fraction de plus en plus grande des sociétés les plus avancées économiquement, l’accroisse- ment extraordinaire des différences entre les revenus, la disparition progressive des univers autonomes de produc- tion culturelle (cinéma, édition, etc.) par l’imposition intru- sive des valeurs commerciales, mais aussi et surtout la destruction de toutes les instances collectives capables de contrecarrer les effets de la machine infernale, au pre- mier rang desquelles l’Etat, dépositaire de toutes les valeurs universelles associées à l’idée de public, et l’impo- sition, partout, dans les hautes sphères de l’économie et de l’Etat, ou au sein des entreprises, de cette sorte de dar- winisme moral qui, avec le culte du winner, formé aux mathématiques supérieures et au saut à l’élastique, ins- taure comme normes de toutes les pratiques la lutte de tous contre tous et le cynisme.”

Et pourtant le monde est là, pourrait-on poursuivre, avec les conséquences de la mondialisation néolibérale pour une part croissante de la population mondiale. Si, dans les sociétés les plus avancées économiquement, la précarité et la misère touchent un nombre croissant de nos conci- toyens, on constate par ailleurs que, loin de réduire la frac- ture économique entre les pays du Nord et ceux du Sud,

ture économique entre les pays du Nord et ceux du Sud, © Eric de Mildt Les
ture économique entre les pays du Nord et ceux du Sud, © Eric de Mildt Les

© Eric de Mildt Les chocs culturels peuvent être multiples. Plage au Sénégal.

la “mondialisation” ne fait que creuser encore un peu plus le fossé. Ainsi, lorsqu’en 1949 le président Truman lançait la notion de sous-développement en poussant les quatre cinquièmes de la population mondiale sur la voie du déve- loppement, certains rêvaient encore d’une vie meilleure pour le plus grand nombre. Mais il fallut vite déchanter; et le mal ne fait qu’empirer. En effet, si en 1960 les pays industrialisés étaient globalement 20 fois plus riches que les pays pauvres du tiers monde, 20 ans plus tard, l’écart avait plus que doublé et les pays les plus développés étaient désormais 42 fois plus riches que les autres. Au milieu du siècle dernier, l’on pronostiquait que le Mexique ou le Brésil rejoindraient les pays développés en l’espace de 20 ou 25 ans; les estimations récentes comptent désor- mais en siècles et des calculs futuristes montrent, par exemple, qu’il faudrait 3.000 ans à la Mauritanie pour rejoindre les pays développés, au rythme actuel de son

développement

si tant est que la chose soit possible.

7 BOURDIEU Pierre: L’essence du néolibéralisme - Le Monde diplomatique, mars 1998, p. 3.

Schéma en coupe de champagne de la répartition des richesses 20% de la population mondiale

Schéma en coupe de champagne de la répartition des richesses

20% de la population mondiale se partage 82,7% des richesses 11,7% des richesses mondiales Chaque
20% de la population mondiale se partage 82,7% des richesses
11,7% des
richesses
mondiales
Chaque tranche
représente un cinquième
de la population mondiale
2,3% des richesses
mondiales
1,9% des richesses
mondiales
1,4% des richesses
mondiales

Source: Rapport mondial sur le développement humain publié par le PNUD en 1992 et adapté par ITECO. La population mondiale y est divisée en 5 tranches de 20 %; à chacune de ces tranches correspond la part du total des richesses mondiales auquel elle a accès. Ainsi, tandis que la tranche la plus favorisée de la population mondiale (20%) dispose de 82,7% des richesses, la tranche la plus défavorisée (20%) se partage 1,4 % de ces mêmes richesses.

Et la fracture ne fait que croître: si l’on observe le sché- ma en “coupe de champagne” de la répartition des richesses établi dans le Rapport mondial sur le dévelop- pement humain publié en 1992 par le PNUD, l’on imagi- ne que son goût est bien amer pour le plus grand nombre. Les 20% les plus riches se partagent 82,7 % du revenu mondial. Tandis que les 20 % les plus pauvres n’en reçoivent que 1,4% 8 / 9 .

8 HOUTART François, Des alternatives crédibles au capitalisme mon- dialisé, (http://www.forumsocialmundial.org.br/bib/houtartfra.asp).

9 BAJOIT Guy, Les théories du développement,

(http://www.iteco.be/boite_outils/concepts_base/modeles_deve-

loppement_fichiers/frame.htm).

12 I Vivre ensemble autrement

Dossier pédagogique

La “forteresse Eldorado”

Qui s’étonnera dès lors du rêve des laissés-pour-compte de la mondialisation, lorsque la situation perdure et s’ag- grave? Certains en arrivent à n’avoir plus qu’une seule envie: essayer par tous les moyens d’atteindre une terre d’accueil où vivre dans la dignité avec leurs enfants. Beaucoup espèrent que cet exode sera passager, le temps que la situation se calme ou qu’ils aient acquis un savoir- faire utile au développement de leur pays. Certains sont même envoyés au loin par leur famille ou leur communau- té, pour y trouver ce qui permettra à la collectivité de sor- tir de la situation difficile qu’elle traverse.

Chapitre 1 Le cadre: le monde est là

Quant aux pays riches du Nord, en voyant arriver des réfu- giés, ils se croient envahis par des hordes d’ennemis aux- quels ils ne prêtent qu’une seule intention: s’emparer de leurs richesses. Gagnés par la peur, ils ne veulent pas voir que des pans entiers de leur propre économie reposent sur l’exploitation de cette main-d’œuvre à bon marché. Bien plus: certains trouvent assez commode de détourner sur cette population étrangère exposée le ressentiment que des autochtones précarisés éprouvent à cause d’un système économique qui ne profite qu’aux plus forts. Renonçant à s’atteler à une véritable politique sociale interne et à gérer les flux migratoires en s’attaquant à leurs causes (entre autres les déséquilibres Nord-Sud), les gou- vernements des pays de l’Union européenne, en applica- tion de mesures concertées au niveau supranational, veu- lent persuader que le problème réside aux frontières. Dans un réflexe sécuritaire, ils multiplient les mesures de police destinées à rassurer leur population et rehaussent les murs de la forteresse. Tout autour, ils tolèrent pourtant des zones tampons où se concentre une main-d’œuvre non qualifiée, discrètement admise à l’intérieur lorsque le besoin s’en fait sentir, mais à laquelle tout droit est dénié. Plus insidieusement, lorsque la main-d’œuvre qualifiée vient à manquer, certains gouvernements entrouvrent les barrières et ne laissent passer que ceux dont ils ont besoin. Et la logique est poussée jusqu’au cynisme lorsque certains gouvernements envisagent de réduire l’ai- de au développement, voire de suspendre les accords de coopération avec les pays qui feraient preuve de mauvai- se volonté pour contrôler les réseaux d’immigration ou réadmettre leurs nationaux expulsés 10 .

10 Comme cela avait été initialement proposé au sommet des chefs d’état à Séville en juin 2002.

11 BONI Tanella, Place et rôle de la diversité culturelle dans les désé- quilibres Nord-Sud, Groupe d’Etudes et de Recherches sur les Mondialisations (GERM) - http://www.mondialisations.org/germ

2001/pages/index2.html

- http://www.mondialisations.org/germ 2001/pages/index2.html Diversité culturelle C’est dans ce contexte général

Diversité culturelle

C’est dans ce contexte général d’un monde largement dominé par l’économie de marché néolibérale et du profit à tout prix que le concept de diversité culturelle 11 pourrait nous guider pour construire des rapports plus justes avec nos contemporains. Par diversité culturelle, l’on entend “la non-domination d’une culture par rapport à une autre, ( ) l’acceptation du partage des biens et des valeurs cultu- rels.” Il s’agit donc bien d’un partage: de la même façon que nous partageons la même planète, nous sommes invi- tés à partager les savoirs, les savoir-faire, les technologies nouvelles et anciennes. La diversité culturelle s’oppose ainsi aux effets pervers de la mondialisation économique qui place la marchandise au centre du monde; elle véhicu- le l’idée d’un dialogue nouveau pour un partage des biens en toute équité.

Il suffit cependant de jeter un coup d’œil aux échanges économiques mondiaux pour s’en convaincre, poursuit Tanella Boni: la place de la diversité culturelle est réduite à sa plus simple expression. Il y a ceux qui produisent et ceux qui consomment; ceux qui travaillent de leurs mains et à la sueur de leur front, et ceux qui se répartissent les dividendes de cette production. Les premiers se trouvent bien souvent dans les pays du Sud, qui ne profitent que très faiblement des richesses inestimables de leur sous- sol, tandis que les seconds, au Nord, engrangent les béné- fices sans pour autant les utiliser à bon escient. En effet, l’exploitation des richesses naturelles et le commerce des armes font souvent bon ménage, tout en entretenant le chaos dans nombre de pays du Sud. “Il s’agit là de l’une des figures les plus cyniques de la mondialisation écono- mique”, accuse Tanella Boni. “Comment parler en effet de démocratie et de droits de l’Homme et favoriser, dans le même temps, un marché contraire au respect de l’huma- nité et à toute éthique de préservation de la paix? Les inégalités parmi les hommes commencent là où l’écono- mie ignore la diversité culturelle et impose ses lois comme étant les seules universellement valables.”

Par ailleurs, les politiques de développement dans les pays du Sud ne prennent guère en

Par ailleurs, les politiques de développement dans les pays du Sud ne prennent guère en compte la manière de voir et de penser de ceux qui pourraient bénéficier de ce développement, au point que bien souvent “les impératifs de développement sont d’abord économiques avant d’être humains”. Et même si, depuis les années 1990, il est désormais question de développement humain, place-t-on pour autant la culture au centre de tout développement? Pourtant, “la diversité culturelle est à placer au début et à la fin de tout développement humain durable”. Il s’agit d’admettre que les cultures, malgré leur diversité, sont appelées à cohabiter sur une même planète dont nous devons économiser les richesses naturelles et culturelles en vue de réduire les déséquilibres entre Nord et Sud. Dans cet esprit, chaque peuple et chaque nation dispose d’un droit égal à l’existence, en parlant ses langues et en appliquant ses manières de voir et de penser. Au-delà du rôle de régulation qu’il peut exercer en déniant à toute cul- ture la prétention à être supérieure, le principe de diversité culturelle est aussi à même de contrer les effets pervers d’une certaine mondialisation économique qui réduit tout bien et toute richesse à une marchandise.

C’est pourquoi, conclut la poétesse-philosophe, “le princi- pe de diversité culturelle constitue un nouvel humanisme au début d’un siècle qui s’annonce comme celui du dia- logue des cultures bien qu’il puisse apparaître à certains comme celui du choc des civilisations.” Mais le dialogue ne peut avoir lieu que si l’humain est respecté, dans sa vie comme dans sa dignité.

14 I Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique

14 I Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique © Eric de Mildt Revendiquer une autre manière de

© Eric de Mildt Revendiquer une autre manière de voir le monde.

Vivre ensemble

Dès lors, considérer toute personne porteuse d’une culture différente comme source d’enrichissement mutuel plutôt que comme une menace devient une exigence dans un monde marqué par des interactions à l’infini. Il ne s’agit ni d’une mode teintée d’exotisme, ni de bons sentiments. Placée dans la perspective des événements du 11 sep- tembre 2001, il s’agit plutôt d’une voie susceptible de nous préserver de tout repli identitaire et de l’arrogance d’une position dominante. Elle n’a de sens que si des actions sont développées au niveau local en vue d’un véritable pro- jet politique de lutte contre la fracture sociale. Au niveau mondial également, la diversité culturelle peut nourrir des alternatives à un modèle qui ne profite qu’à une petite par- tie de l’humanité. Plus que jamais, Vivre ensemble autre- ment apparaît comme un appel à un nouvel humanisme, mais aussi une exigence vitale pour le XXI e siècle.

Chapitre 2 Manifeste pour l’action interculturelle

Chapitre 2 Manifeste pour l’action interculturelle Manifeste pour l’action interculturelle Après avoir dégagé

Manifeste pour l’action interculturelle

Après avoir dégagé quelques lignes de force du monde dans lequel nous vivons, il convient à présent de définir l’esprit dans lequel Annoncer la Couleur envisage une action interculturelle.

En effet, il existe différentes façons de penser la cohabita- tion - la façon de “vivre ensemble” - de populations, de groupes, d’individus différents, que ce soit à l’échelle d’un quartier, d’une région ou de la planète. Dans le contexte actuel et surtout depuis le 11 septembre 2001, une vague de fond sécuritaire semble l’emporter. L’heure est à la méfiance, à la fermeture, au renforcement des mesures de police et des contrôles.

L’action interculturelle que nous proposons se veut une alternative politique à cette tendance au repli identitaire et sécuritaire. Une alternative à l’exclusion, à la répression, à l’obsession angoissée du contrôle. Elle offre, en tant que telle, d’autres finalités que la recherche du profit et de la domination.

Comme règle du jeu, elle propose la coopération plutôt que la compétition. Toutefois cette alternative politique n’est ni une doctrine ni une idéologie: l’action interculturel- le constitue un ensemble de pratiques, de savoir-faire, de démarches individuelles et collectives qui font le pari de la rencontre, de la coopération et de la négociation. L’action interculturelle est un art de faire “avec” l’altérité plutôt que “contre” elle, de construire des passerelles plutôt que des murailles, des zones d’intérêt et d’identité communs aux différents habitants de la planète plutôt que d’artificiels conflits de civilisation.

Afin de faciliter la compréhension et la communication entre les différents acteurs d’une campagne telle que “Vivre ensemble autrement”, il est nécessaire de baliser d’emblée le champ de significations des principaux concepts que nous allons utiliser. Il ne s’agit donc pas uni- quement de préciser ces concepts au moyen de défini- tions, mais aussi de les situer dans le contexte des diffé- rentes approches où ils sont mis en œuvre 12 .

Des controverses émaillent en effet ce champ de significa- tions: elles opposent différentes conceptions sociopoli- tiques du “vivre ensemble”. Ainsi, si l’on se place du point de vue de l’Etat, il s’agit de la “gestion” de la diversité socia- le et culturelle, tandis que du point de vue des acteurs sociaux individuels ou collectifs, il s’agira de l’élaboration de modalités, soit d’évitement, soit de rencontre et d’interac- tion, entre porteurs d’identités culturelles différentes.

En outre, à côté des questions liées aux enjeux idéologiques et politiques, le champ des significations de nos concepts est bien souvent brouillé par une grande confusion de vocabu- laire. Les différents acteurs, qu’ils soient décideurs politiques, chercheurs universitaires, militants ou travailleurs sociaux, font en effet un usage assez anarchique de concepts tels que “multiculturel”, “interculturel” ou encore “intégration”.

Ces divergences et ces confusions appellent une clarifica- tion, une traduction: à chaque élément de vocabulaire, sera attribué une signification précise.

12 En complément de ce chapitre, il sera intéressant de se référer aux annexes consacrées à la culture et à l’identité, ainsi qu’aux différentes questions qu’elles soulèvent, dans le chapitre Pour en savoir plus… situé en fin de dossier.

© Annoncer la Couleur - Robert Vanden Nest Aller au-delà de la multiculturalité Bruxelles, mai
© Annoncer la Couleur - Robert Vanden Nest Aller au-delà de la multiculturalité Bruxelles, mai

© Annoncer la Couleur - Robert Vanden Nest

Aller au-delà de la multiculturalité

Bruxelles, mai 2002.

Du multiculturel à l’interculturel 13

L’adjectif “multiculturel” et le substantif “multiculturalité” qui en est dérivé se rapportent à la description d’une situa- tion, au constat de la coexistence, dans une situation don- née, d’une multiplicité de personnes ou de groupes por- teurs d’identités culturelles différentes. Ainsi, un groupe d’élèves peut-il être décrit comme multiculturel, de même que l’on parlera de la multiculturalité d’une ville ou d’un quartier, que l’on fera le constat de la multiculturalité dans une école ou un hôpital.

L’adjectif “interculturel” et le substantif “interculturalité” qui en est dérivé ont trait à des processus dynamiques, à des interactions, aux rencontres et aux relations entre des groupes ou des individus porteurs d’identités culturelles différentes. Il faut donc qu’il y ait d’abord une situation multiculturelle - qu’il y ait de la “multiplicité culturelle” - pour que se produisent alors des interactions intercultu- relles. Cela signifie aussi qu’il ne suffit pas qu’il y ait multi- plicité pour que se produisent des interactions: les indivi- dus ou les groupes peuvent être séparés, isolés ou se nier mutuellement, de la même manière qu’entre les différents habitants d’un immeuble, il n’y a pas nécessairement d’in- teractions significatives.

13 Voir les travaux de Martine ABDALLAH-PRETCEILLE, notamment L’Education interculturelle, PUF, Que sais-je ?, 1999.

16 I Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique

Ces distinctions étant posées, il convient de préciser que l’adjectif substantivé “l’interculturel” peut être utilisé à trois niveaux de significations différents mais complémentaires:

1. Celui du phénomène Depuis la nuit des temps, des interactions ont lieu entre des individus ou des groupes humains porteurs de cultures différentes. Ces rencontres et interactions pren- nent des formes diverses selon qu’elles se produisent dans le contexte d’échanges économiques, d’influences techniques ou religieuses, de migrations, de guerres, d’invasions ou encore de conquêtes coloniales. Ce phénomène est aujourd’hui intensifié par le déve- loppement technologique des moyens de transport et de communication. Toutefois, même des sociétés ou des groupes à première vue culturellement homo- gènes, sont traversés et travaillés par des différences:

entre sexes, familles, classes ou castes, sous-groupes d’appartenance divers. L’interculturalité constitue dès lors un phénomène qui est déjà omniprésent: toute cul- ture est interculturelle.

2. Celui du champ de recherches en sciences humaines et sociales Le phénomène des interactions interculturelles consti- tue un objet d’observation scientifique. L’ensemble des observations et études sur ce phénomène dans ses formes multiples (psychosociales, politiques, écono- miques et spécifiquement anthropologiques ou cultu- relles) constitue un champ de recherches nécessaire- ment interdisciplinaires. C’est un champ de recherches relativement jeune, qui a été stimulé notamment par le phénomène des immi- grations économiques et d’importation de main- d’œuvre vers les pays “développés” à la fin de la pério- de coloniale et durant la seconde partie du XX e siècle. Dans ce contexte, les chercheurs se sont particulière- ment intéressés aux interactions entre les migrants et les travailleurs sociaux et enseignants chargés de leur accueil et de leur “intégration”.

Chapitre 2 Manifeste pour l’action interculturelle

3. Celui de l’action interculturelle Il s’agit ici d’un projet volontariste, à caractère politique et social, situé au carrefour de plusieurs traditions cul- turelles et idéologiques spécifiquement occidentales. Toutefois, on peut distinguer, dans la plupart des sys- tèmes culturels des peuples de la Terre, de grands thèmes anthropologiques semblables à ceux qui ali- mentent l’action interculturelle: l’hospitalité, la solidari- té, la confiance, le respect de l’altérité, l’affirmation de l’esprit contre la lettre ou de la sagesse contre la colè- re et la haine. Cette sagesse est en définitive une forme de réalisme, de bon sens dans l’évaluation des coûts et des risques. Ces thématiques constituent en effet une trame basique de l’interculturalité dont les fils traversent les frontières des différentes identités culturelles. Notons enfin que l’action interculturelle, issue des pratiques du travail social et du champ de l’éducation, s’élabore dans une interaction constante entre les expériences de terrain et le domaine de la recherche, en termes de théorisation, de construction de modèles et de typolo- gies, ainsi que de mise au point de méthodes.

Trois perspectives divergentes

Ces définitions posées, il est important de distinguer - sché- matiquement - trois grandes écoles, trois conceptions socio- politiques du “vivre ensemble” en société multiculturelle:

> l’approche assimilationniste

> l’approche communautarienne 14

> l’approche interculturelle

A. L’approche assimilationniste Parfois qualifiée de républicaine, l’approche assimila- tionniste est souvent présentée comme un modèle français. Elle affirme, d’une part, le caractère universel des valeurs, des normes et des procédures républi- caines françaises et, d’autre part, la nécessité pour les “étrangers” de s’assimiler à ces valeurs, normes et procédures, de les adopter en rejetant dans la sphère privée celles qu’ils ont héritées de leur propre culture et qui sont considérées dès lors comme archaïques ou primitives, en tous cas inférieures au modèle français.

primitives, en tous cas inférieures au modèle français. Un exemple fort connu pose les limites de

Un exemple fort connu pose les limites de cette ”

que

l’on a longtemps fait ânonner aux enfants africains et asiatiques à l’époque de la colonisation française. L’approche assimilationniste peut prendre des formes extrêmement normatives et se dissimule souvent der- rière le vocabulaire de “l’intégration”: dès lors, s’intégrer consiste à s’assimiler, se convertir, changer d’identité pour correspondre au modèle dominant, si incertain soit-il. Jusqu’il y a peu, par exemple, l’obtention de la nationalité belge était notamment subordonnée à la preuve d’une “volonté d’intégration”, lors d’une enquê- te menée par le commissariat du quartier de la person- ne demanderesse. Ainsi, le policier de service pouvait très bien demander à un jeune Marocain vivant en Belgique s’il buvait de la bière et mangeait du jambon, deux habitudes alimentaires liées à l’identité belge à laquelle il s’agissait de s’assimiler, même pour une per- sonne dont la religion interdit la consommation de ces aliments. Dans le même esprit “d’assimilation”, des pays comme l’Autriche, l’Allemagne ou les Pays-Bas se disposent à imposer aux nouveaux immigrés et aux étrangers extérieurs à l’Union européenne un contrat d’intégration qui les obligerait à apprendre non seule- ment la langue, mais aussi l’histoire, la civilisation, le droit du pays, et à se familiariser avec les “usages” en vigueur dans la société d’accueil.

approche: la leçon “Nos ancêtres les Gaulois

Portons toutefois au crédit de cette approche les valeurs qu’elle prétend actualiser: les droits de l’Homme, ici entendu en tant qu’individu. Les droits de l’Homme individuel participent du projet émancipateur de la modernité qui vise à protéger l’individu de l’arbi- traire de ses appartenances familiales, religieuses ou communautaires 15 . Cette approche, par contre, ne tient pas compte de la réalité vécue des apparte- nances et des solidarités familiales et communautaires.

14 De l’anglais “communautarian”, parfois traduit par communautariste.

15 Comme la pression sociale villageoise, le fameux “qu’en dira-t-on?” qui entrave la liberté du choix personnel, sans oublier certaines contraintes radicales comme les mariages forcés.

© Eric de Mildt 18 I Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique B. L’approche communautarienne Appelée
© Eric de Mildt 18 I Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique B. L’approche communautarienne Appelée

© Eric de Mildt

18 I Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique

B. L’approche communautarienne Appelée parfois multiculturaliste, l’approche commu- nautarienne est d’origine anglo-saxonne: l’appartenan- ce communautaire y prime sur la conception individua- liste du citoyen. Au nom de la nécessaire reconnais- sance des différentes “minorités” - terme utilisé par les communautariens - culturelles présentes dans une société multiculturelle 16 , c’est l’appartenance commu- nautaire et l’identité culturelle qui sont valorisées. En effet, différentes dispositions sont prises en faveur des personnes dans la mesure où elles revendiquent leur appartenance à telle ou telle communauté ou minorité:

discrimination positive, quotas, cours d’histoire spéci- fiques pour chaque minorité, etc

Dans cette perspective, l’Etat gère la coexistence séparée de différents groupes “communautaires” qui constituent une multiculturalité non interactive. Dans ce sens, le multiculturalisme - autre nom de l’approche communautarienne - est une idéologie d’orientation ségrégationniste. Elle assigne les individus à leur appartenance communautaire (“si tu es noir, reste parmi les noirs”) et favorise le développement de zones géographiques réservées à des populations homo- gènes “ethniquement” que l’on appelle parfois des ghettos: ainsi le quartier noir, le quartier chinois, le quartier juif, le quartier italien, etc

La gestion multiculturaliste de la diversité, en mettant en avant la dimension de l’appartenance communau- taire et en objectivant les identités culturelles, sert poli- tiquement, selon le sociologue Pierre Bourdieu, à mas- quer la question de la domination et des rapports de force entre classes sociales: plutôt que d’être un exploité ou un exclu du système économique, un jeune Mexicain de Los Angeles est d’abord le membre d’une “minorité ethnique”, et la violence entre “gangs eth- niques” sert de dérivatif à la contestation sociale.

16 Et presque toutes les sociétés sont multiculturelles aujourd’hui.

Chapitre 2 Manifeste pour l’action interculturelle

C. L’approche interculturelle L’approche interculturelle consiste en l’élaboration des modalités du “vivre ensemble” à partir des interactions concrètes des individus ou des groupes porteurs d’histoires, de codes et d’héritages culturels diffé- rents. Contrairement aux deux premières approches, elle n’oppose pas le projet de l’émancipation indivi- duelle à la réalité des ancrages communautaires ni à la nécessité de l’action collective; elle constitue donc une “voie du milieu”. Dès lors, l’ouverture d’espaces sociaux de rencontre, d’échange et de négociation est favorisée, au sein desquels une créativité culturelle et identitaire devient possible; des espaces où le respect et la reconnaissance des identités permettent, très pragmatiquement, une production commune de la cul- ture et de la société. Cette approche interculturelle suppose une certaine confiance dans les ressources et capacités des habitants de la Terre à s’inventer un devenir collectif meilleur. Elle implique également le développement de compétences spécifiques de négociation, d’analyse critique des situations et des informations, d’évaluation et de prise de décisions sur des problèmes communs. Elle suppose enfin la diffu- sion et la généralisation d’une aptitude à penser les nuances et la complexité, l’encouragement des atti- tudes participatives et coopératives. Ainsi, des forma- tions sont-elles organisées, des groupes de réflexion thématiques, des comités d’habitants de quartier sont-ils mis sur pied, des actions de sensibilisation ou de médiation interculturelles, des interventions auprès d’équipes de travailleurs sociaux et d’enseignants sont-elles lancées. L’approche interculturelle trouve son origine dans les pratiques des acteurs de terrain, associations issues de l’immigration, services sociaux d’aide ou d’accueil, écoles ou encore maisons de jeunes. Même si, par la suite, elle a pu être revendi- quée et promue par des décideurs politiques (au niveau des municipalités ou des ministères), ce n’est pas à ce niveau qu’elle a été mise en œuvre et élabo- rée. Contrairement aux deux autres approches, qui trouvent leur origine dans la philosophie politique (c’est-à-dire qu’elles sont pensées “d’en haut” et

qu’elles sont pensées “d’en haut” et © Annoncer la Couleur - Robert Vanden Nest Découvrir une
qu’elles sont pensées “d’en haut” et © Annoncer la Couleur - Robert Vanden Nest Découvrir une

© Annoncer la Couleur - Robert Vanden Nest Découvrir une culture et aller au-delà de la musique en expérimentant la complexité des codes musicaux. Bertrix, mai 2002.

idéologiquement a priori), l’approche interculturelle est issue des pratiques et de la créativité expérimentale des acteurs sociaux de terrain confrontés à des situa- tions concrètes nouvelles.

Dans son développement, l’approche interculturelle implique aussi un certain protagonisme social indispen- sable au changement des normes et à la modification des rapports de force sociaux: il faut s’organiser en groupes et en réseaux, définir des objectifs et des moyens d’action, bref se mettre en projet pour que les choses changent, prendre le chemin vers une autre façon de vivre ensemble à tous les niveaux, du local au global. Cela passe par l’affirmation d’autres valeurs que le profit et le contrôle, par une réappropriation collective des technologies et de leurs finalités, et par une remise en question permanente des fonctionnements socio- politiques institués. Au niveau global, cette approche implique la reconnaissance que le mode de pensée occidental n’est pas le modèle culturel supérieur.

Spécificités et ouvertures Bien plus que les formes de revendication politique qu’elle peut prendre ou

Spécificités et ouvertures

Bien plus que les formes de revendication politique qu’elle peut prendre ou susciter, l’action interculturelle travaille au niveau des mentalités et des représentations collectives. Elle consiste d’abord en l’organisation de dispositifs où s’élabore collectivement une culture alternative. On peut considérer que l’action interculturelle, consiste essentielle- ment en un dispositif de production culturelle 17 qui vient répondre à la perte des appartenances collectives et à la crise actuelle des identités.

Cette subjectivité collective de l’interculturel est par natu- re inachevée, ouverte, en devenir: à l’instar de la culture démocratique, elle se fonde en effet sur le débat, la négo- ciation, l’élaboration délibérée de normes qui peuvent être évaluables et modifiables. C’est ce caractère inachevé et participatif qui différencie l’approche interculturelle de l’idéologie, laquelle prétend être un système universel, et donc achevé, de lecture du monde.

© Annoncer la Couleur - Robert Vanden Nest - Namur, mai 2002.

Annoncer la Couleur - Robert Vanden Nest - Namur, mai 2002. 20 I Vivre ensemble autrement

20 I Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique

Du point de vue interculturel, l’idéologie peut être un outil qu’il est intéressant de connaître ou d’utiliser. Mais il ne s’agit pas d’être utilisé par elle, et encore moins de la faire prévaloir a priori sur le débat interculturel dont elle n’est qu’un élément parmi d’autres. Ce point de vue de l’ap- proche interculturelle est d’ailleurs valable pour tout systè- me de croyance, idéologie ou religion.

L’approche interculturelle s’est développée depuis une trentaine d’années, principalement sur la base de l’expé- rience des immigrations. Ce qu’elle représente aujourd’hui permet de rencontrer les questions plus générales du “vivre ensemble”, de la diversité et de la conflictualité sociale et culturelle.

Au-delà des aspects parfois un peu folkloriques qu’elle peut prendre, l’action interculturelle propose en effet des outils issus de l’expérience immigrée, qui permettent de mettre en question différentes formes de domination, d’aliénation ou d’exclusion: la différence culturelle, en effet, est aussi celle des cultures de classes sociales; celle des multiples cultures institutionnelles, professionnelles, religieuses ou idéologiques (auxquelles correspondent autant de modèles normatifs et identitaires, qui contri- buent autant à enfermer et à exclure qu’à structurer); celle des identités en fonction de l’âge, du sexe et de la position sociale ou de la localisation géographique.

L’action interculturelle rend visible l’apport de l’expérience des immigrations dans les ressources collectives dont nous disposons pour faire face aux problèmes sociaux actuels (en termes de lien social, de valeurs, de solidarité, d’identité et de sens partagés). Ainsi, elle démontre que les migrations ne sont pas seulement un problème, mais aussi une réalité porteuse de sens et d’évolution collective.

17 Dans le sens de la production d’une subjectivité collective, du tissage d’une trame de liens sociaux et symboliques.

Chapitre 3 La démarche interculturelle

Chapitre 3 La démarche interculturelle La démarche interculturelle Partons d’un constat: en dépit de la

La démarche interculturelle

Partons d’un constat: en dépit de la mondialisation et de l’avènement d’un prétendu

“village global”, la multiculturalité, telle qu’elle existe un peu partout, n’entraîne pas

nécessairement des relations interculturelles riches et harmonieuses.

La relation entre des individus ou des groupes d’origines culturelles différentes

est trop souvent déformée par un écran teinté de préjugés et de stéréotypes qui

engendrent malentendus, incompréhensions, jugements de valeurs et tensions.

Schéma de “l’écran des préjugés” Extrait du schéma de l’Interaction Interculturelle d’ITECO Je Il Elle
Schéma de “l’écran des préjugés”
Extrait du schéma de l’Interaction Interculturelle d’ITECO
Je
Il Elle
Nous
Eux
Malentendus - Incompréhensions
Jugements de valeur - Tensions / échecs
Filtres
Distorsions
Stéréotypes

C’est le constat que pose Margalit Cohen-Emerique 18 , chercheuse en psychologie sociale, qui suit la question de l’immigration et de ses différentes manifestations depuis de très longues années. A partir de l’observation du travail des acteurs sociaux sur le terrain, elle a cherché à “forma- liser” la démarche interculturelle. Elle a analysé les interac- tions qui ont lieu entre les personnes d’origines culturelles différentes et a identifié les principaux obstacles à la com- munication entre le migrant et toute personne de la socié- té d’accueil avec laquelle il entre en contact (l’enseignant, l’assistant social, le médecin, etc.).

18 Voir, par exemple, ses articles:

> Le Choc culturel, in Antipodes, une publication d’ITECO, n°145, juin 1999;

> Connaissance d’autrui et processus d’attribution en situations interculturelles, in Cahiers de Sociologie économique et culturelle (Ethnopsychologie), n°10. 95-107;

> Le modèle individualiste du sujet, écran à la compréhension des personnes issues de sociétés non occidentales, in Cahiers de Sociologie économique et culturelle (Ethnopsychologie), n°13, juin, 9-34.

Le simple fait de recevoir des informations sur l’Autre, sur sa culture et ses origines

Le simple fait de recevoir des informations sur l’Autre, sur sa culture et ses origines contribue-t-il à construire une société interculturelle harmonieuse? Les recherches de Margalit Cohen-Emerique démontrent que, dans une démarche interculturelle, la connaissance théorique de l’Autre ne suffit pas, pour deux raisons.

D’une part, la démarche de découverte de l’Autre est trop souvent empreinte de stéréotypes: ainsi, les Africains sont- ils souvent perçus comme de grands amateurs de musique et de danse et lors de compétitions de football, les équipes africaines sont assimilées à leur marabout, prétendument à l’origine de la victoire. Il est courant de projeter mécani- quement sur un individu ou sur un groupe les connais- sances parfois trop maigres que l’on a de sa culture, sans prendre en compte le caractère unique de sa personne.

A fortiori, lorsque l’on se sent atteint dans son identité, on s’estime menacé et on réagit sur le mode émotif, en répli- quant, parfois agressivement, et en réaffirmant les fausses images que l’on a de l’Autre. Le conflit est alors inévitable. Ainsi, l’approche se limitant à diffuser de l’information sur l’Etranger se révèle-t-elle insuffisante: l’accent doit être mis sur la relation entre une personne et l’Autre. Dans une démarche interculturelle, en effet, des échanges interactifs (interactions) ont lieu entre individus ou groupes porteurs de cultures différentes. Ce qui importe, c’est ce qui se produit lorsque deux personnes ou deux groupes “d’enracinements culturels différents” entrent en contact et interagissent. Ce type d’apport peut avoir des conséquences enrichissantes et formatrices sur le développement de la personne.

D’autre part, la rencontre interculturelle implique des indivi- dus, avec leur personnalité et leurs caractéristiques propres: “Ce qui rentre en contact, ce ne sont pas des cul- tures ou des identités nationales mais des personnes”, disait Lipiansky, chercheur en psychologie sociale qui a beaucoup travaillé sur l’identité. La relation interculturelle se joue donc à la fois à un niveau interpersonnel, qui met en jeu l’identité personnelle et sociale de l’individu, et à un niveau inter-cul- turel, qui fait intervenir les différences culturelles entre les individus en présence et entraîne une série d’attitudes et de réactions propres à toute personne entrant en contact avec une personne dite “étrangère” ou “différente”.

22 I Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique

Les trois étapes de la démarche interculturelle

Dans ce contexte, Cohen-Emerique identifie trois phases qui jouent en étroite interdépendance dans toute démarche interculturelle:

> la décentration (démarche vis-à-vis de soi-même);

> la compréhension de l’autre (démarche vis-à-vis de l’autre);

> la négociation (démarche vis-à-vis de la relation).

Personne Schéma de l’étoile ou le chemin de l’interculturel d’après ITECO Décentration Négociation
Personne
Schéma de l’étoile ou le chemin de l’interculturel
d’après ITECO
Décentration
Négociation
Société
Culture
Compréhension

1. La décentration La décentration est le processus qui permet de “prendre conscience de ses référents culturels, de prendre distance par rapport à eux pour arriver à une relativisation de ses points de vue, pour accéder à une certaine neutralité culturelle qui n’est pas synonyme de négation de son identité mais, au contraire, une reconnaissance maîtrisée de son identité”.

Chapitre 3 La démarche interculturelle

En d’autres termes, se décentrer, c’est confronter nos points de vue avec d’autres pour les nuancer. Chaque opinion particulière est relative et ce n’est qu’après inter- action avec d’autres qu’elle prend véritablement forme. Pour comprendre l’Autre, il s’agit d’apprendre à porter un regard sur soi-même et d’être capable de prendre du recul par rapport à son propre système de valeurs, qui fonctionne bien souvent de façon inconsciente.

Dès lors que l’on accepte de pratiquer la décentration, une confrontation avec le monde de l’Autre permet une prise de conscience de nos propres valeurs, compor- tements et modes de pensée. L’Autre joue le rôle d’un miroir: il reflète notre identité culturelle et nous donne l’occasion d’identifier et de relativiser nos perceptions et nos jugements. Autrement dit, la connaissance d’au- trui passe par la connaissance de soi, mais en interac- tion avec les autres.

On le voit, la notion d’identité est le concept clé du pro- cessus de décentration. Or, l’identité d’une personne est multiple, passant par son nom, son appartenance sexuelle, sa profession, sa classe sociale, etc 19 . Chacun d’entre nous, lors de la rencontre avec l’altéri- té, sera plus ou moins touché dans l’un ou l’autre niveau de son identité. C’est ce que l’on appelle les zones sensibles, liées à notre histoire personnelle mais aussi à l’histoire collective. Un chômeur, par exemple, sera probablement plus touché par une question pro- fessionnelle, tandis que les femmes occidentales seront vraisemblablement plus sensibles à la problé- matique de l’égalité des sexes, étant donné l’héritage du combat féministe en Occident.

Lorsque les zones sensibles sont à vif, elles ont tendan- ce à provoquer des réactions affectives et peuvent frei- ner, voire empêcher toute communication. On risque alors de tomber dans une logique de conflit. Pour tendre vers une démarche interculturelle plus positive, il est important de prendre conscience de ses propres zones sensibles et d’approcher celles de ses interlocuteurs.

19 Cfr. infra Le concept d’identité, p. 41.

19 Cfr. infra Le concept d’identité , p. 41. 2. La compréhension de l’Autre Pour Cohen-Emerique,

2. La compréhension de l’Autre Pour Cohen-Emerique, découvrir l’Autre, “pénétrer son système”, exige une attitude d’ouverture et de curiosi- té. Il s’agit de lui donner la parole pour découvrir ce qui donne sens et valeur à son comportement et à ses réactions (y compris ceux issus de la société d’accueil et qu’il a assimilés).

Cette découverte de l’Autre peut se faire soit:

> en s’informant par la lecture ou par des stages concernant la culture de l’Autre. C’est intéressant, mais certainement pas suffisant; cette approche peut même se révéler dangereuse dans la mesure où elle renforce les stéréotypes: certains jeunes se conten- tent de suivre des cours de “danse africaine” ou de “cuisine africaine”, persuadés d’approcher ainsi la culture de ce continent, dont la richesse ne se limite bien sûr ni à la cuisine, ni à la danse, ni à la musique. Ce sont là des productions culturelles, tandis que la culture est, bien plus profondément, une façon d’être au monde, d’habiter le temps et l’espace, de vivre en société, de donner sens au fait d’exister;

> en s’informant auprès de son interlocuteur: il est le premier et sans doute le mieux placé pour faire part de ses valeurs. Cela implique bien sûr de le recon- naître en tant qu’informateur crédible;

> en observant les comportements non verbaux et le langage utilisé par les personnes dont on cherche à connaître les valeurs;

> en veillant à ne pas censurer, dans toute perception, les informations qui a priori ne font pas sens pour nous. Il est en effet fréquent d’inscrire des découvertes nou- velles dans des catégories que nous maîtrisons déjà, quitte à négliger les aspects qui ne cadrent pas avec elles, à l’instar d’un médecin qui “n’entendrait” pas cer- tains symptômes décrits par un patient parce qu’ils ne correspondent pas à ses diagnostics habituels.

La découverte de l’univers de l’Autre, exige tout dabord du recul par rapport à son propre système de valeurs (décentration); elle réclame aussi du temps, raison pour laquelle Cohen-Emerique rappelle qu’il faut, dans la démarche interculturelle, “donner du temps au temps”.

3. La négociation - médiation Une situation conflictuelle entre personnes d’origine différente apparaît lorsque les

3. La négociation - médiation Une situation conflictuelle entre personnes d’origine différente apparaît lorsque les codes culturels des indi- vidus sont soit “en grande distance”, soit carrément “en opposition”. La négociation constitue un moyen de trouver des solutions acceptables pour les différentes parties. Ce problème n’est d’ailleurs pas réductible à la seule dimension culturelle: il apparaît, comme nous l’avons rappelé, dans un contexte historique, socio- économique et politique.

Mais la “négociation interculturelle” est fondée sur les dif- férences entre individus, leurs valeurs, leurs subjectivités, leurs présences dans des contextes multiculturels. Pour garantir son bon déroulement, a priori délicat, le respect de quelques conditions préalables est nécessaire.

Il est d’abord essentiel de reconnaître que l’on se situe bien dans un “conflit de valeurs”, c’est-à-dire d’attribu- tion de sens, de lecture ou d’interprétation de la réalité.

Ensuite, l’Autre doit être considéré comme un partenai- re incontournable, dont la légitimité est reconnue, et à qui l’on suppose un certain degré de rationalité, même si elle est différente. Cela implique que les groupes ou individus en présence soient ouverts et acceptent la diversité culturelle.

De plus, toute attaque personnelle doit être évitée, et la caricature, bannie.

Enfin, un accord sur la manière de négocier peut favo- riser le bon déroulement de cette démarche.

Quelques autres préceptes sont aussi à respecter. Par exemple: les usages de présentation en vigueur dans la culture de l’interlocuteur; ne pas hésiter à avouer sa méconnaissance des spécificités culturelles de l’Autre et à le questionner pour ne rien laisser dans l’implicite et l’incompris.

24 I Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique

24 I Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique © Eric de Mildt - Bruxelles, quartier des Marolles,

© Eric de Mildt - Bruxelles, quartier des Marolles, 2001

Dans le cas de jeunes adolescents issus de l’immigra- tion, cette forme de “négociation interculturelle” n’est pas chose aisée car “ils sont pris entre leur loyauté à la culture familiale et leur volonté d’être de la société qui les a vus naître et grandir”, explique A. Manço, Docteur en psychologie sociale à l’Institut de Recherche, Formation et Actions sur les Migrations (IRFAM) à Liège. Ce “paradoxe” est très clair dans le cas de jeunes filles issues de l’immigration musulmane, qui portent le fou- lard et fréquentent, par exemple, l’université. Il explique que “ce compromis vestimentaire qui contribue à calmer l’angoisse parentale face à l’éventualité d’une assimila- tion culturelle de leur fille est, en quelque sorte, la mon- naie d’échange d’une liberté de mouvement et d’ins- truction, sans rupture avec la famille” 20 .

20 MANCO A., Violences à l’encontre des jeunes filles musulmanes et négociation interculturelle: bilan de récentes recherches et actions en Belgique francophone, in Francopsy, juin 2001, n°4.

Chapitre 4 Projet pour des temps métis dans les contenus scolaires Projet pour des temps

Chapitre 4 Projet pour des temps métis dans les contenus scolaires

Projet pour des temps métis dans les contenus scolaires

Que l’éducation à la citoyenneté constitue un vaste programme ou une simple étude formaliste du fonctionnement des institutions politiques, elle reste l’une des missions de l’enseignement.

Pas seulement parce qu’un décret nous l’impose, mais aussi parce qu’une société démocratique qui ne prendrait plus la peine de transmettre ses valeurs aux générations successives de citoyens, perdrait le fil qui les relie les uns aux autres. L’éducation à la citoyenneté s’impose donc comme une nécessité démocratique.

Elle est aussi un projet politique, qui vise non seulement à préserver un lien social de type démocratique, mais aussi à lui donner un contenu, à le nourrir d’un choix de société pour demain. Or l’évolution du contexte international lance un nouveau défi aux générations futures. Les sociétés démocratiques conçues et organisées sur une base natio- nale font face à une internationalisation généralisée des relations humaines. Les contenus scolaires également.

Notre choix d’un “Projet pour des temps métis” reflète l’une de nos intimes convictions: les confrontations sociocultu- relles et économiques ne seront positives pour nos sociétés démocratiques que si les citoyens de demain disposent des outils et des connaissances qui leur permettent de dépas- ser leurs préjugés, les réactions d’exclusion et de rejet, et de construire des projets politiques qui rassemblent au-delà des frontières nationales, économiques et culturelles. Nous pensons donc que l’éducation à la citoyenneté est aussi une éducation à la démarche interculturelle.

Quel est le rôle dévolu à l’enseignement? Comment les enseignants peuvent-ils agir, dans leur classe, pour cette “éducation à la citoyenneté interculturelle”?

Le tableau que nous proposons ci-dessous suggère qu’il n’est pas nécessaire de sortir des contenus scolaires pour aborder l’éducation à la citoyenneté interculturelle. Il n’est

pas souhaitable que les projets éducatifs se juxtaposent aux contenus scolaires sinon l’enseignant - à moins qu’on lui donne plus de temps et une autre formation - renonce- rait à enseigner pour éduquer. Enseigner les contenus sco- laires (des outils et des connaissances qui permettent de comprendre, d’analyser et de se faire une opinion) consti- tue un enjeu démocratique en soi. Par contre, éduquer sans enseigner relève du projet totalitaire. C’est donc grâce aux contenus scolaires et non en concurrence avec eux que nous avons pensé ce “Projet pour des temps métis”.

L’approche idéale de ce projet est interdisciplinaire et coordonnée par branche sur l’ensemble du parcours sco- laire des élèves de la 1 ère à la 6 e année de l’enseignement secondaire. Cependant, la réalité de la pratique pédago- gique doit aussi tenir compte de nombreuses contraintes institutionnelles: ainsi, les conditions de pratiques collec- tives d’équipes interdisciplinaires d’enseignants sont-elles rarement réunies. Ce projet peut dès lors aussi être abor- dé dans le cadre d’un cours ou en petites équipes coor- données, de manière plus ponctuelle.

Il est également possible de s’inspirer de ces contenus pour les adapter aux contenus scolaires de l’enseigne- ment fondamental.

La grille ci-dessous propose des thèmes de projet et des contenus possibles par matière. Deux lectures sont per- mises: soit la lecture individuelle d’un enseignant qui cherche des exemples de contenus à aborder, soit la lec- ture collective d’une équipe d’enseignants qui cherche non seulement des contenus par matière mais aussi des ponts interdisciplinaires qui relieront leurs pratiques.

Savoirs pour des temps métis Des empires à la mondialisation - Migrations, développement et géopolitique

Savoirs pour des temps métis

Des empires à la mondialisation - Migrations, développement et géopolitique internationale Nationalismes et identités culturelles - Les identités multiples - La différence et l’égalité

Education physique

> Le jeu des chaises

> En collaboration avec les cours de biologie et de sciences sociales, un travail sur les performances sportives:

les préjugés sur les étrangers, le débat nature/culture, les connaissances de la génétique

Morale et religion

Histoire des religions

> Le rôle des religions dans l’extension des zones d’influence de l’Europe et du monde arabe

> Christianisation et islamisation

> Les croisades

> L’empire ottoman

> Le cas de l’Espagne et de la progression arabe

> La colonisation de l’Afrique et son évangélisation

> La colonisation de l’Amérique du Sud et la controverse de Valladolid

> L’inquisition

> Les chrétiens orthodoxes

> Le schisme protestant et le développement industriel

La question du développement

> L’humanisme et les droits de l’Homme: critique de l’esclavagisme

> L’aide au développement et le travail des ONG: entre démarches caritatives, théologie de la libération et approches révolutionnaires

> La question de l’intérêt individuel et de l’intérêt collectif: la solidarité, le quart-monde

> Le lien entre migrations et répartition des richesses

> Démocratie et totalitarisme: le lien entre légitimité interne du pouvoir et développement, légitimité externe du pouvoir et dépendance

Options artistiques

Une histoire de l’art politique des confrontations culturelles

> Evolutions et influences

- Au travers de contenus

- Au travers de la forme

- Au travers des formes de l’art

> La place de l’art dans l’organisation sociale

-

Dans les différentes civilisations

> L’art et la politique

- Art et colonisation

- Art et confrontations culturelles

- Art et mondialisation

26 I Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique

Chapitre 4 Projet pour des temps métis dans les contenus scolaires Histoire Histoire des religions

Chapitre 4 Projet pour des temps métis dans les contenus scolaires

Histoire

Histoire des religions (voir Morale et religion)

Histoire de l’éducation, histoire de la catégorie “jeunesse”

 

> Enfant

> Adolescent

> Adulte

> Les jeunes comme classe dangereuse

Empires et civilisations

> Les exemples multiples de lecture de l’histoire, de la préhistoire à nos jours,

sous l’angle des différents modes de gestion des territoires par les civilisations dominantes

> Le lien entre ces zones d’extension et les confrontations culturelles

-

Les cas de génocides culturels (peuples autochtones)

Les cas de mélange culturel Les histoires oubliées par l’Europe

-

> Histoire des civilisations d’Asie, d’Amérique, d’Afrique, d’Océanie, qui précède leur “découverte”

> Histoire de la destruction de certaines de ces civilisations par les puissances coloniales

La construction de la puissance des pays industrialisés

> La colonisation (colonies de ressources, colonies de peuplement, esclavagisme, la question des races, le partage des territoires et la naissance d’Etats “artificiels”)

> La révolution française (droits de l’Homme, égalité des citoyens, démocratie)

> La révolution industrielle (capitalisme, classes sociales, pensée libérale et pensée marxiste)

> La montée en puissance des Etats-nations

> La guerre froide, le rideau de fer comme frontière de l’Europe, les impérialismes (URSS, pacte de Varsovie et Comecon; USA, UE, OTAN)

Géographie et Histoire

Histoire des migrations

> L’histoire de l’humanité en tant qu’histoire de grandes migrations, de la préhistoire à nos jours: une approche thématique pour comparer des moments clé, les différentes formes des migrations depuis la Mésopotamie jusqu’aux grandes migrations du XX e siècle; les mouvements de populations dans le temps et dans l’espace (voir aussi les mouvements de populations dans les pays du Sud)

> Les colonies de peuplement, le cas des Etats-Unis, l’esclavagisme, l’apport des pays européens, la problématique des peuples autochtones

> Belgique, pays d’émigration, pays d’immigration

> Histoire de la politique d’asile

Géographie Histoire des peuplements des territoires, tectonique des plaques et grands changements climatiques Le

Géographie

Histoire des peuplements des territoires, tectonique des plaques et grands changements climatiques Le regard sur les autres civilisations

> Le concept de race

> L’ethnocentrisme

> La démarche anthropologique (évolution)

> Peuple et ethnie

> Catégories objectives

> Catégories d’ascription

> Catégories de classement et d’analyse

> Classes et milieux sociaux: des catégories à croiser avec les catégories culturelles

Nationalisme et identités

> L’étranger, évolution historique du concept

> La nationalité

- Le droit du sol

- Le droit du sang

- L’évolution vers une distinction plus nette entre nationalité et citoyenneté

- Pays, Etat, peuple, nation, des concepts à distinguer

- Politiques d’assimilation: le nationalisme monoculturel et la confusion entre peuple et nation

- Politiques d’acculturation: le nationalisme pluriculturel et la distinction entre peuple et nation La problématique des pays en voie de développement

> Les théories du développement

- La théorie du retard

- La théorie de la dépendance

> L’enjeu démographique

- Surpopulation et répartition des richesses

- Pourquoi les pays qui ont le moins de richesses sont-ils ceux dans lesquels la croissance démographique est la plus élevée?

- L’enjeu de la transition démographique

> La dette et le développement

- L’origine de la dette

- Le FMI et la Banque mondiale: la théorie du retard

- Le contexte géopolitique: la guerre froide, l’OPEP, l’internationalisation du capital

- La détérioration des termes de l’échange et l’enjeu de la suppression de la dette

- Les effets boomerang de la dette (la problématique de la drogue, de la corruption, du grand banditisme international…)

> La proposition de la taxe Tobin

> La problématique de l’autosuffisance alimentaire

- Les réformes agraires

- Cultures vivrières et cultures d’exportation

- Irrigation et désertification, la question de l’eau et du reboisement

> L’enjeu du contrôle des ressources mondiales

- Le pétrole, les minerais, les cultures d’exportation

- Les zones géostratégiques

> L’enjeu du développement social

- L’Etat et les protections sociales

- La main-d’œuvre à bon marché et les conditions de travail

- La législation sociale dans les pays développés

- Les syndicats

- L’internationalisation du capital et la délocalisation

28 I Vivre ensemble autrement

Dossier pédagogique

Chapitre 4 Projet pour des temps métis dans les contenus scolaires Géographie > L’enjeu de

Chapitre 4 Projet pour des temps métis dans les contenus scolaires

Géographie

> L’enjeu de la valeur ajoutée: création et répartition

> L’enjeu environnemental

- Couche d’ozone

- Effet de serre, réchauffement de la planète, les responsabilités respectives, le protocole de Kyoto, la consommation d’énergies fossiles dans le monde

- L’intervention des Etats, les réglementations de protection de l’environnement et l’internationalisation du capital

> La question de l’eau

- Eau potable et eau d’irrigation des cultures

- Hydroélectricité et besoins en eau des industries

- Urbanisation et consommation de l’eau

- Le traitement des eaux usées

- Les réserves d’eau et leur contrôle L’organisation du monde

> Les grands ensembles géopolitiques, géoéconomiques et géostratégiques après la fin de la guerre froide

> La réorganisation des zones d’influence

> Les zones de conflit comme frontières de ces zones d’influence

La construction de l’UE

> Le libre échange

> La libre circulation (des capitaux, des travailleurs)

> La problématique de l’intégration européenne (l’Europe à deux vitesses)

> La problématique de l’élargissement

- Dans la perspective de la chute du rideau de fer

- La question des réformes des institutions

- La réorientation de l’Europe, de l’Afrique vers les pays de l’Est

- Les nouveaux migrants en provenance des pays d’Europe centrale et d’Europe de l’Est

> Le contrôle des frontières extérieures et la politique d’immigration

> Vers une Europe sociale?

Etude du cas de la Turquie (par exemple)

> Les populations turques en Europe

> La candidature à l’UE

> Europe/Asie, chrétienté/islam, panturquisme

> Zone Economique de Coopération de la mer Noire

> L’Otan et l’aspect géostratégique de la Turquie pour le contrôle du Moyen-Orient

> La question du pétrole de la mer Caspienne

> La question kurde

> La question chypriote

> Mustapha Kemal et l’Etat laïc

> La démocratie et les droits de l’Homme

Français Thèmes de lecture puis d’expression écrite, avec travail sur les représentations des élèves >

Français

Thèmes de lecture puis d’expression écrite, avec travail sur les représentations des élèves

> Les préjugés et les clichés sur la question des migrations

- “L’UE ne peut accueillir toute la misère du monde”

- “Les migrants s’imaginent venir dans un paradis et viennent pour profiter des avantages sociaux”

- “Il suffirait de renvoyer tous les étrangers pour résoudre les problèmes du chômage et de l’insécurité”

> Les liens entre les migrations et les menaces sur la civilisation européenne (islamisation, perte de valeurs, insécurité,

terrorisme international, la question de l’égalité des femmes

)

> Les colonies, l’esclavagisme, les races, le bon sauvage

La découverte de la littérature des pays d’origine des migrants (turque, arabe, africaine, des pays de l’Est)

> En mettant l’accent sur des ouvrages qui permettent de sortir des clichés

> En mettant l’accent sur des ouvrages qui nous renvoient une image différente de l’Europe, une image inversée de notre civilisation

Travail de linguistique sur l’origine et l’évolution des langues

> Migrations, zones d’influence des empires et zones d’extension des langues, du français en particulier

> Les enrichissements et les appauvrissements de la langue française

- L’influence de l’anglais et des autres langues

- Le cas du français de Belgique

- Le français populaire, le français de la rue

- Le français des étrangers

- Les différents niveaux de langage

Mathématique

Histoire des mathématiques

>

Mise en évidence des apports des différentes civilisations

La différence et l’égalité dans les mathématiques

 

> L’équation

> Egalité, inégalité et la différence

> L’équivalence

> Les ensembles et les individus

Travaux de statistiques et de traitement des données concernant

> Les migrations

> Le développement et la répartition des richesses dans le monde

> La démographie

> Le lien dette, taux de change du dollar et taux d’intérêt

Les progressions géométriques

>

Le lien entre développement industriel et accumulation du capital

Analyses de fonctions

>

Tangentes, dérivées et taux de croissance dans les modèles économiques ou démographiques

Représentation graphique et analyse des données statistiques

> Représentation graphique et propagande, ou comment présenter des données pour faire passer une idée

> Corrélations et conclusions abusives (par exemple sur la criminalité et les étrangers, le chômage et les migrations, etc.)

30 I Vivre ensemble autrement

Dossier pédagogique

Chapitre 4 Projet pour des temps métis dans les contenus scolaires Sciences Biologie: la génétique

Chapitre 4 Projet pour des temps métis dans les contenus scolaires

Sciences

Biologie: la génétique

> Les races et l’espèce humaine

> La reproduction et l’hérédité

> Le génome humain

> L’eugénisme

> Les brassages génétiques et les facultés d’adaptation de l’espèce

> La préservation de la diversité biologique et l’enjeu alimentaire

> Le commerce du patrimoine génétique végétal, animal et humain, le cas des pays en voie de développement qui vendent ce patrimoine aux entreprises multinationales

> Les questions éthiques des manipulations génétiques

> Les manipulations génétiques et la productivité agricole

Biologie et chimie: les produits pharmaceutiques

> Les progrès de la science

> Les enjeux de leur diffusion dans le monde

> Ethique de la recherche scientifique et de son financement: l’enjeu public/privé

Physique et chimie: l’enjeu énergétique

> La formation des combustibles fossiles et leur consommation

> Les bilans énergétiques des différentes sources d’énergie

> Les bilans environnementaux des différentes sources d’énergie

> Maîtrise énergétique et développement: taille des projets et dépendance

La désertification des sols et l’exploitation des forêts tropicales Les théories sur l’évolution

> Histoire de ces théories, de l’interprétation biblique aux apports de la génétique en passant par les théories darwinistes, la sélection naturelle

> Rapport entre civilisation dominante et dominée et les tentations de la sociobiologie

Economie

Les théories du développement (voir aussi géographie) Emploi, chômage et migration: le marché du travail

> La confrontation des modèles libéraux et socialistes

> Le mouvement ouvrier, le syndicalisme, l’amélioration des conditions de travail, la sécurité sociale et la législation sociale

> L’enjeu de la répartition de la valeur ajoutée et le rapport salarial

> Le fordisme, la croissance et l’emploi

> Les politiques keynésiennes et l’emploi

> La question du rôle de l’Etat

-

Services publics, privatisations et nationalisations

> La concurrence sociale, les délocalisations, vers un syndicalisme transnational?

Le commerce mondial

> Libre échange et protectionnisme

> L’enjeu de la valeur ajoutée

> Les mécanismes de la dépendance (voir aussi géographie et développement)

Les entreprises transnationales et leurs stratégies

> Internationalisation du capital: les aspects technologiques

> Les paradis fiscaux

> Les paradis sociaux

> Les paradis environnementaux

Sciences sociales Migrations et politiques d’accueil > Confrontations culturelles - Processus

Sciences sociales

Migrations et politiques d’accueil

> Confrontations culturelles

- Processus d’assimilation

- Processus d’acculturation

- La question de l’intégration

> Les modèles d’organisation sociale

-

La vision multiculturelle (modèle de la cohabitation et des “ghettos”)

La vision interculturelle (modèle du métissage et de l’intégration) Développement industriel et urbanisation

-

 

> L’exode rural

> La destruction des structures agraires et du lien social

 

> Les bidonvilles

La question de l’égalité

> L’égalité formelle et l’égalité substantielle

> La problématique juridique de l’égalité

- Egalité et nationalité

- Egalité et citoyenneté

> La problématique politique de l’égalité

- Egalité des chances

- Egalité des résultats

- Les classes sociales

> La problématique économique de l’égalité

-

Organisation de la production et répartition des richesses

> Sur base de ces repères, l’enjeu des inégalités aux différents niveaux d’analyse

- Au niveau mondial

- Au niveau européen

- Au niveau national

- Au niveau de l’établissement scolaire

Cours de langues

Les aires d’extension linguistiques

> Le lien entre langue et culture

> Le lien entre langue et identité

Sur l’ensemble des thèmes abordés dans les autres cours ou en lien avec le thème:

> Travail sur des textes

> Travail d’expression

> Travail sur le vocabulaire spécifique de la problématique et comparaison avec le vocabulaire et les significations en français

32 I Vivre ensemble autrement

Dossier pédagogique

Chapitre 4 Projet pour des temps métis dans les contenus scolaires Latin et grec L’impérialisme

Chapitre 4 Projet pour des temps métis dans les contenus scolaires

Latin et grec

L’impérialisme romain, première mondialisation: après l’élimination de Carthage (bipolarisation du monde), la conquête et la peur des barbares (le monde unipolaire)

> Les repères historiques de la peur

- Le sac de Rome en -390 (épisode des oies du Capitole)

- L’invasion des Cimbres et des Teutons en -121

> Les terrae incognitae

- Peuples divisés et nomades

- Le chaos, les conflits et la pauvreté

> Les villes et sociétés opposées à la Rome sédentaire, rationnelle et ordonnée

> La romanisation: colonisation des chefs et uniformisation du monde conquis

> L’idéologie du LIMES

- Ligne de démarcation gardée

- Contrôle et murs-frontières

- Routes stratégiques, camps fortifiés et retranchements

> L’armée et la diplomatie de l’inégalité

- L’armée sur le pourtour

- Les zones tampons pour les échanges fructueux, la dépendance économique, la corruption et le contrôle des populations

> A l’intérieur, l’abondance

- Richesse culturelle grâce au pluralisme et au dynamisme des nouveaux citoyens

- L’unité politique

- La richesse économique L’extension du droit de cité

> De l’intérieur: la plèbe sur pied d’égalité (théorique) avec le patriciat (Tite-Live: discours de Canuleius en -445)

> De l’extérieur: incorporation au peuple romain d’étrangers issus de peuples vaincus

- Octroi de la civitas aux Sabins, aux peuples d’Italie, aux Gaulois, aux Espagnols

- L’affranchissement des esclaves (manumissio)

- Acquisition des droits politiques à la troisième génération

- Autorisation des mariages mixtes Le cosmopolitisme, l’universalisme ou la charité stoïcienne

> Le genre humain est universel. Par nature, tous les hommes sont égaux

> L’idée de Socrate (citoyen du monde), d’Aristote, d’Alexandre le Grand (la Cité-Etat devient un Empire, plus tard celui de Rome), reprise par les stoïciens, fondatrice du christianisme et affirmée au 18 e siècle: la déclaration des droits de l’Homme.

Pour en savoir plus… La culture: essai de définition

Pour en savoir plus… La culture: essai de définition La culture: essai de définition Qui parle

La culture: essai de définition

Qui parle d’interculturalité parle évidemment de cultures. Celles-ci - avec leurs codes - évoluent en permanence. Au cours de leur histoire, elles éliminent certains éléments et en acquièrent d’autres, lors des phénomènes de programmation culturelle et de transformation culturelle.

La culture

Définir le concept de culture n’est pas chose aisée car il évolue continuellement: la définition que l’on donnait de la culture au Moyen-Age n’a rien à voir avec le concept tel qu’il est envisagé de nos jours. Par ailleurs, il s’agit, aujour- d’hui encore, d’un concept polysémique. C’est précisé- ment cette caractéristique qui en complique la définition.

D’une manière générale, les anthropologues et les socio- logues appellent culture, l’ensemble des productions d’un groupe tendant à répondre à ses besoins, au sein d’un pro- jet collectif, soumis à régulation. Autrement dit, la culture recouvre la notion de “mode de vie”; il s’agit d’un système intégré de réponses à l’environnement physique, clima- tique, technologique, social, etc., qui est partagé par un certain nombre d’individus. Cela les constitue en groupe se définissant par une identité culturelle commune et par des différences avec d’autres groupes producteurs de systèmes culturels distincts.

Malgré la difficulté d’établir LA définition de la culture, il est cependant possible d’en dégager quelques grandes caractéristiques.

d’en dégager quelques grandes caractéristiques. © Annoncer la Couleur - Robert Vanden Nest - Bertrix, mai

© Annoncer la Couleur - Robert Vanden Nest - Bertrix, mai 2002.

Les cultures sont subjectives et incarnées Les cultures sont véhiculées par les personnes. Ce ne sont pas des cultures que l’on rencontre, mais des personnes qui ont intériorisé une culture. Ces personnes sont à la fois vecteurs de culture (elles les reproduisent) et acteurs de culture (elles les transforment). Lorsque l’on parle de la culture d’une personne, l’on fait référence à certains élé- ments culturels qu’elle a reçus, mais aussi à la manière dont elle les a transformés selon son histoire personnelle et son contexte.

La culture développe des valeurs Toute culture parle du bien et du mal. Elle fournit des normes, c’est-à-dire des règles de conduite sur ce qu’il faut faire, dire, penser et sentir, mais aussi des orientations d’actions, d’attitudes, de pensées. C’est ce qui est bien vu, mal vu, accepté ou pas par une société. La parole des anciens, par exemple, sera mieux acceptée et valorisée dans certaines cultures que dans d’autres.

Les parents éduquent leurs enfants selon leurs principes du bien et du mal. Ces enfants traiteront ces normes en les croisant et en les modelant avec d’autres normes issues de leur propre contexte, c’est-à-dire des autres groupes sociaux, de l’école, des groupes d’amis, des messages de la télévision, etc. Ces enfants exprimeront la culture d’une autre manière que leurs parents.

Les cultures sont plurielles Il existe des macro-cultures, des grandes aires culturelles (ex. Occident/Orient, culture

Les cultures sont plurielles Il existe des macro-cultures, des grandes aires culturelles (ex. Occident/Orient, culture judéo-chrétienne/arabo- musulmane, culture industrielle/traditionnelle).

Il existe aussi des micro-cultures ou des sous-ensembles culturels, par exemple les cultures liées à la classe d’âge, au sexe, à la classe sociale, à la ville ou à la campagne, à des institutions, aux professions, à la famille; on parlera de culture ouvrière, de culture jeune, de culture femme, de culture de Liège.

La culture d’une personne est constituée d’un ensemble de normes et de valeurs qui proviennent des différents groupes sociaux auxquels celle-ci appartient. Ainsi, un homme belge, fils de parents ouvriers, laïc, travaillant dans la sidérurgie, sera différent d’un homme belge de la nobles- se, catholique, travaillant à la tête d’une multinationale. Par ailleurs, une femme cultivatrice, belge, catholique, âgée de 45 ans ressemblera à une femme du même âge qui vient d’un autre pays et qui pratique le même métier.

Les cultures évoluent dans le temps et dans l’espace et en même temps restent stables Les cultures ont un aspect permanent, durable, transmis- sible et, en même temps un aspect dynamique et chan- geant. La culture n’est pas figée: elle se transforme constamment.

Jadis, une femme “convenable” devait suivre certaines normes, qui ont aujourd’hui perdu en partie leur force nor- mative. Par exemple, au XIX e siècle, une femme ne pouvait être écrivain: George Sand devait signer ses œuvres d’un

pseudonyme masculin

Cette norme a changé.

De même, au XIX e siècle, en Europe, peu de femmes fai- saient des études universitaires. Aujourd’hui, leurs arrière- petites-filles poursuivent des études mais peu choisissent des carrières techniques. La norme a donc changé mais pas totalement: une partie de la règle continue à modeler le comportement des femmes.

Les niveaux d’influence de la culture: l’analogie de l’iceberg Schéma de Kohls d’après la définition
Les niveaux d’influence de la culture: l’analogie de l’iceberg
Schéma de Kohls d’après la définition de Clyde Kluckohn, adapté par ITECO
Eléments culturels
dont nous sommes
relativement conscients
Composante
émotive assez
importante
Comportements
externes,
manières,
coutumes
Langue
Eléments culturels
dont nous sommes
moins conscients
Composante
émotive très
Valeurs, attitudes
importante
Préjugés
Vision du monde
de la culture Le connu de la cultureL’inconnu

36 I Vivre ensemble autrement

Dossier pédagogique

Pour en savoir plus… La culture: essai de définition

Pour en savoir plus… La culture: essai de définition © Eric de Mildt Les cultures sont

© Eric de Mildt

Les cultures sont inventées par les humains

On est souvent fier de sa culture, la prétendant bonne,

supérieure aux autres, voire universelle

historique, en rapport avec le temps et l’espace. Elle a été créée pour donner des réponses à l’environnement, c’est-

à-dire au milieu physique, à la géographie, au système politique, économique, social, à l’Histoire partagée.

alors qu’elle est

Les cultures sont en rapport de domination entre elles Quand des groupes de cultures différentes se rencontrent et si, de surcroît, ils entretiennent des rapports de cohabi- tation conflictuelle, des hiérarchies se mettent en place qui se traduisent par des valorisations différenciées. Lorsque des cultures se rencontrent, il y en a toujours une qui est plus valorisée.

Les cultures ne se développent pas en dehors de rapports de forces. Elles sont toujours influencées par les situations politiques, économiques et sociales; c’est ainsi qu’il y aura toujours une culture plus valorisée et moins valorisée, une culture majoritaire et une minoritaire, une culture dominan- te et une dominée.

Conscient / inconscient Les cultures comportent des aspects conscients, mani- festes, visibles et d’autres inconscients, latents, invisibles.

visibles et d’autres inconscients, latents, invisibles. Les codes Au-delà des systèmes de valeurs, il existe

Les codes

Au-delà des systèmes de valeurs, il existe d’autres diffé- rences qui peuvent être source d’incompréhension et de chocs culturels. Ainsi, les codes culturels constituent un ensemble de normes qui fixent les comportements des personnes. Ils rendent les conduites prévisibles et rédui- sent la marge d’inconnu et donc l’insécurité: dans telle cir- constance, on sait comment les gens vont se comporter. Ainsi, les codes servent à entrer en contact avec d’autres de manière prévisible et sécurisante. Il suffit de penser au rituel de salutations, différent selon les cultures, ou à l’usa- ge de la main gauche, ou encore à la tenue vestimentaire et aux coutumes liées au repas. Quand on ne connaît pas les codes, on peut se sentir perdu, voire déstabilisé. La place laissée à l’interprétation est alors béante, avec tous les risques que cela comporte dans une démarche inter- culturelle. On appellera donc “incident critique” un com- portement qui choque parce qu’il ne fait pas partie des codes et qu’il heurte une zone sensible. Si l’on ne connaît pas le code d’accueil de l’Autre, on peut paraître très impoli, voire irrespectueux, à ses yeux.

Quelques autres notions utiles à maîtriser La programmation culturelle La programmation culturelle est le processus

Quelques autres notions utiles à maîtriser

La programmation culturelle La programmation culturelle est le processus qui permet à un individu de se constituer en tant qu’être humain en assimilant les valeurs sociales et les traditions culturelles du groupe humain auquel il appartient. Ce processus de socialisation passe par l’apprentissage du langage, par l’éducation, par l’instruction et l’acquisition des disciplines du groupe en général et permet de transmettre à chacun de ses membres les modèles, les normes, les systèmes de valeurs caractérisant sa culture.

Autrement dit, les êtres humains sont le résultat d’un mélange de génétique - ce qui est inné - et d’apprentissa- ge - ce qui est progressivement acquis: chaque personne naît avec des caractéristiques génétiques qui déterminent ses capacités (intellectuelles, sportives, etc.) et ses limites; la mise en valeur de ces caractéristiques dépend de la socialisation de l’individu au cours de sa croissance et de son développement. C’est par l’interaction avec la société que les capacités innées sont révélées, rehaussées ou frei- nées. La personnalité humaine résulte donc d’une interac- tion complexe entre l’inné et l’acquis. Ni l’héritage géné- tique ni l’héritage culturel ne détermine entièrement la des- tinée d’un individu.

Les enfants apprennent qui ils sont en interagissant avec d’autres et, au cours de cette interaction, ils assimilent les valeurs de la société, qui deviennent une base sur laquel- le s’organisent la moralité, les convictions, les valeurs et la pensée selon un schéma que l’on accepte comme normal, naturel et vraisemblable. C’est par ce moyen que les gens appréhendent la réalité et, de ce fait, il est indispensable à leur bien-être mental et émotionnel.

38 I Vivre ensemble autrement

Dossier pédagogique

La transformation culturelle La transformation culturelle s’opère au contact d’autres cultures. Il s’agit donc d’un processus dynamique par lequel des personnes, des groupes et leurs représenta- tions évoluent sous l’influence d’une autre culture. En effet, les contacts directs (ou même indirects) et continus entre des personnes de cultures différentes provoquent des changements dans les deux groupes.

A des degrés divers, toute personne est confrontée à ce

phénomène. Le fait de passer de la campagne à la ville, d’une classe sociale à une autre ou simplement d’assimiler

la culture (musicale ou cinématographique) d’un autre conti-

nent engendre une transformation culturelle dite “sponta- née”, parce qu’elle n’entraîne pas de résistance: il s’agit ici d’un phénomène qui permet aux sociétés de muer.

Pourtant, la transformation culturelle est souvent perçue négativement, étant donné son caractère inégal; c’est le cas lorsque les changements sont imposés par la commu- nauté qualifiée de “dominante” (souvent sur le plan éco- nomique et parfois politique), aux dépens de celle recon- nue comme étant “dominée”. Dans l’histoire, la transfor- mation culturelle a souvent été imposée autoritairement, par la violence: la majorité des situations de colonialisme et surtout l’esclavagisme en constituent des exemples. Dans le cas de l’immigration, elle est imposée par la situa- tion, mais se produit à un rythme propre à chaque indivi- du, qui jouit d’une certaine marge de liberté pour en déci- der les modalités, dans les limites cependant d’un rapport de forces qui penche en faveur de la société d’accueil.

Quant aux jeunes issus de l’immigration confrontés au phénomène de transformation culturelle, ils vivent un pro- cessus d’identification beaucoup plus complexe: en plus de l’identité qu’ils doivent se construire par rapport à leurs parents - et à leur culture d’origine -, ils se trouvent insé- rés dans des mécanismes d’adaptation à la vie quotidien- ne de leur pays de séjour, dont les modalités dépendent bien souvent de l’origine socio-économique de leur milieu familial. Dans leur cas, les problèmes intergénérationnels sont souvent renforcés par ceux résultant à la fois de dif- férences culturelles et de classes sociales.

Pour en savoir plus… La culture: essai de définition

Les jeunes filles d’origine marocaine ou turque de Belgique, par exemple, côtoient les jeunes autochtones et peuvent être attirées par le modèle occidental d’émancipation et de consommation qui leur est proposé tant par les médias que, tout simplement, par le milieu scolaire, tandis que, dans leur univers d’origine, ce modèle ne représente pas une libération mais une autre forme d’aliénation (la femme- objet). Elles sont alors confrontées au modèle familial d’un côté, qui donne l’exemple d’une mère entièrement dévouée à ses enfants et à sa famille, et, de l’autre, le modèle socié- tal qui laisse entrevoir l’autonomie individuelle et la réussi- te économique comme résultats d’une longue période de scolarisation 21 . C’est à partir de ces deux cultures dans les- quelles elles grandissent qu’elles forgeront progressive- ment leur identité, sans doute par des apports de part et d’autre. Néanmoins, la transformation due au contact avec deux cultures différentes ne se déroule pas toujours sans mal; elle peut engendrer contradictions et tiraillements, être source d’angoisse voire d’une véritable crise. Comment se situer, en effet, lorsque les références culturelles sont contradictoires?

Trois attitudes sont possibles: l’acceptation, le rejet ou la recherche de positions intermédiaires, qui correspondent à trois concepts: l’assimilation, la séparation ou l’intégration.

> La séparation ou la ségrégation

La communauté minoritaire peut souhaiter la séparation

ou la ségrégation pour conserver son identité. C’est le cas de certains Gitans qui cherchent à vivre volontaire- ment à l’écart de la société d’accueil. Ils essaient ainsi

de maintenir leur identité culturelle sans adopter la cul- ture dominante.

A l’inverse, la ségrégation peut être favorisée par la

société dominante, lorsqu’une volonté gouvernementale limite le métissage racial ou culturel. Ce fut le cas en Afrique du Sud, au moment de l’apartheid.

21 MANCO A., Violences à l’encontre des jeunes filles musulmanes et négociation interculturelle. Bilan de récentes recherches et actions en Belgique francophone, in Francopsy, juin 2001, n°4.

en Belgique francophone, in Francopsy, juin 2001, n°4. > L’assimilation L’assimilation consiste à couper

> L’assimilation L’assimilation consiste à couper le lien avec sa culture d’origine en abandonnant son identité culturelle, pour se fondre totalement dans la culture dominante de l’autre. L’assimilation demeure toutefois un leurre. En effet, à supposer qu’on le veuille, faire table rase de son passé et de sa culture d’origine est impossible; et de toutes façons, la société continuera à percevoir des diffé- rences, telles que le nom de famille ou la couleur de la peau par exemple. Du côté de la société d’accueil, nombreux sont ceux qui se disent prêts à accueillir l’étranger à condition toute- fois qu’il renonce à sa personnalité propre et adopte intégralement et rapidement les valeurs et les comporte- ments de la société d’accueil. “J’accepte l’autre s’il renie sa différence” constitue une position typique de cette attitude; c’est le cas de certaines opinions exprimées dans le débat relatif au droit de vote des étrangers en Belgique.

> L’intégration L’intégration est un processus ouvert, position intermédiai- re entre les deux précédentes. Elle se produit lorsque la personne adapte certaines de ses façons de faire, de pen- ser et de sentir à la culture dominante, ce qui lui permet d’éliminer, dans ses relations avec l’environnement, les tensions provoquées par les différences. Parallèlement, elle reste fidèle à ses anciennes références culturelles. La per- sonne “choisit” - non sans tensions internes - ce à quoi elle souhaite s’adapter: elle maintient son identité culturelle en cherchant à se faire adopter par la culture dominante. L’intégration table sur la durée, elle fait le pari, à terme, d’un métissage fécond. Idéalement, l’intégration devrait être un processus réciproque d’accommodements entre une population d’origine étrangère et une société d’accueil; de la rencontre devrait découler un métissage, source d’enrichissement réciproque. Dans les faits, cependant, la société d’accueil attend plutôt un processus d’assimi- lation des migrants, sous le couvert de leur “intégration”, c’est-à-dire une conversion pure et simple aux codes culturels de ladite société.

Pour en savoir plus… Le concept d’identité Le concept d’identité Le concept d’identité est fondamental

Pour en savoir plus… Le concept d’identité

Le concept d’identité

Le concept d’identité est fondamental pour comprendre la situation interculturelle. Autrefois utilisé d’un point de vue psychologique essentiellement, il apparaît aujourd’hui partout et pour expliquer les situations les plus variées.

partout et pour expliquer les situations les plus variées. © Annoncer la Couleur - Robert Vanden

© Annoncer la Couleur - Robert Vanden Nest

A chaque individu sa manière d’exprimer son identité - Liège, mai 2002.

L’intérêt particulier qu’a pris la notion d’identité à partir des années 50 reflète les préoccupations du monde moderne. Cette notion s’est imposée à cause de changements cultu- rels importants provoqués par des modifications profondes dans la société. La mondialisation de l’économie, l’établis- sement d’un modèle économique unique qui fonctionne sur des principes de rationalité et d’efficacité, et l’introduc- tion de nouvelles technologies et de moyens de communi- cation sont à l’origine de grandes altérations dans les sociétés actuelles. Se sont enchaînés: l’exode rural et les transformations urbaines qui ont donné naissance aux grandes villes, où il est difficile de conserver les liens sociaux; le chômage et les changements dans la concep- tion du travail; les revendications régionales; l’immigration massive; les transformations au sein des rôles sexuels.

Ces évolutions ont atteint l’identité individuelle et collecti- ve et ont provoqué des effets psychologiques, sociaux et politiques concrets. La société occidentale est passée d’une forme communautaire à une autre, dont l’individu est le centre. L’individualisme est l’un des changements les plus importants de notre époque.

La construction de l’identité individuelle constitue un tra- vail laborieux, qui va en se complexifiant; jadis, le choix des comportements était moins large et les règles de conduites étaient plus claires - et plus rigides! -; aujour- d’hui, chaque personne dispose de plusieurs possibilités:

une relation de couple, par exemple, peut être institution- nalisée par le mariage ou prendre la forme d’une simple vie commune. Cependant, l’individu se retrouve relativement seul face à ces multiples possibilités.

Identité des immigrés, identité wallonne ou flamande, repli identitaire, défense de l’identité, identité pure ou non pure :

il est probable que ce type d’expressions nous deviennent de plus en plus familières, puisque nous vivons une période de forts changements, impliquant la question de l’identité.

Qu’est-ce que l’identité?

L’identité (comme dans “carte d’identité”) est un ensemble articulé de traits spécifiques à un individu ou à un groupe:

homme, 35 ans, belge, 1,75m, 65 kg, cheveux bruns, catho- lique, liégeois, employé de banque, marié, père de famille

L’identité constitue aussi un système de représentations et de valeurs qui permet d’affronter différentes situations quotidiennes. Elle opère comme un filtre qui aide à les décoder, à les comprendre pour ensuite fonctionner.

Cela explique que face à telle situation, un individu, avec ses valeurs et ses manières de penser, de sentir et d’agir, réagira probablement d’une façon définie. Il compte pour cela sur un répertoire de formes de penser, de sentir et d’agir qu’il peut combiner à un moment donné. Ce réper- toire est en constante recréation.

Caractéristiques de l’identité L’identité est composite Chaque culture et chaque sous-culture véhicule des

Caractéristiques de l’identité

L’identité est composite Chaque culture et chaque sous-culture véhicule des valeurs et des indications d’actions, de pensées et de sentiments. A l’instar de la culture, l’identité est souvent mise en rapport

avec de grandes aires culturelles et d’ailleurs limitée à elles:

l’appartenance territoriale, la couleur de la peau, la religion L’on parle d’un Turc, d’un Flamand, d’un noir, d’un musul-

man

ensembles culturels sur la structure identitaire est négligée. Ces sous-ensembles peuvent être la classe sociale, la pro- fession, le sexe, l’origine (urbain-campagne, institution), les différentes formes que peut prendre une religion

Ainsi, l’influence de l’appartenance à des sous-

L’identité est la synthèse que chacun fait des valeurs et des indications de comportements transmises par les dif- férents milieux auxquels il appartient. On intègre ces valeurs et ces prescriptions selon ses caractéristiques individuelles et sa propre trajectoire de vie. L’étranger intègre à son identité son statut de migrant ou de réfugié politique, et les changements culturels qu’il a vécus pen- dant son séjour dans le pays d’accueil.

L’identité est dynamique “C’est moi!”, répondra une personne à laquelle on deman- de ce que représente son identité; en la poussant plus loin dans son raisonnement, elle dira: “c’est ce qui, en moi, demeure le même”. La constance apparaît en effet la caractéristique la plus évidente de l’identité. Celle-ci est attachée à des éléments qui reviennent continuellement et qui nous semblent permanents: “je suis comme ça”, “je suis toujours la même personne”. On confond ainsi l’iden- tité avec ce qui, en une personne, est immuable.

Cette manière de voir n’est pas totalement erronée mais les comportements, les idées et les sentiments changent selon les transformations du contexte familial, relationnel, institutionnel et sociétal dans lequel nous vivons. Nous changeons avec l’âge, lorsque notre corps vieillit, si nous passons du statut de travailleur à celui de chômeur, ou même quand nous changeons de statut professionnel au sein d’une même institution. L’identité est une structure dynamique. Elle est en évolution permanente.

42 I Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique

42 I Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique © Eric de Mildt En définitive, notre identité est

© Eric de Mildt

En définitive, notre identité est à la fois constante tout en changeant au cours de notre vie.

La base de l’expérience émotionnelle de l’identité provient de la capacité de l’individu de continuer à se sentir lui- même à travers les changements continuels. Un proces- sus d’articulation permanente du nouveau avec l’ancien doit avoir lieu, de manière telle que le nouveau soit perçu comme ayant une relation acceptée avec ce qui existait avant lui. En intégrant le nouveau dans le même, il y a changement dans la continuité. Le sentiment de l’identité demeure tant que le sujet parvient à donner à l’altération le sens de la continuité.

L’adolescence est un bon exemple. Les changements qui se produisent à cette étape de la vie sont si forts, si pro- fonds et si visibles que tous les être humains ont plus ou moins de difficultés à passer ce cap. Les difficultés ces- sent quand le jeune arrive à se reconnaître comme le même, bien que différent.

L’identité est dialectique La construction de l’identité n’est pas un travail solitaire et individuel. L’identité est modifiée par la rencontre avec l’Autre, dont le regard a un effet sur elle. L’identité se situe toujours dans un jeu d’influence avec les autres: “je suis influencé par l’identité de l’Autre et mon identité influence l’identité de l’Autre”. Dans un constant mouvement d’aller- retour, les autres me définissent et je me définis par rap- port à eux. Ces définitions mutuelles empruntent la voie de signaux, de messages verbaux et non verbaux, comme le choix d’un vêtement ou d’une coiffure.

Pour en savoir plus… Le concept d’identité

Même quand l’Autre ne regarde pas, il y a toujours une interaction, qui se produit à l’intérieur d’un contexte influençant la relation avec l’Autre, entre deux personnes ou deux communautés différentes. Il est important de défi- nir à chaque fois le contexte dans lequel se produit une rencontre: avec le même jeune, l’interaction sera différen- te si elle se produit à la piscine, dans la maison de ses parents ou à l’école, et si le jeune est seul ou en groupe; un Belge développera une relation différente avec un autre Belge s’ils se rencontrent en Belgique ou à l’étranger; la rencontre entre la communauté immigrée italienne et la communauté belge était différente avant l’entrée de l’Italie dans la Communauté européenne.

En fait, la question est moins “qui suis-je?” que “qui suis- je par rapport aux autres?” et “que sont les autres par rap- port à moi?”.

Fonctions de l’identité

L’identité est le centre de deux actions indispensables à

l’équilibre psychique de la personne. La première consiste

à se donner une image positive de soi-même; la seconde,

à s’adapter au contexte où la personne vit. C’est ce qu’on

appelle les fonctions de l’identité: une fonction de valori-

sation de soi et une fonction d’adaptation.

La fonction de valorisation de soi est la recherche que mène tout être humain pour avoir du sens et de la signifi- cation: il cherche à avoir une image positive de lui, à deve- nir une personne de valeur, à se concevoir comme capable d’agir sur les événements et sur les choses.

La fonction d’adaptation consiste en la modification de l’identité en vue d’une intégration au milieu. L’individu adapte des traits de son identité, tout en assurant une continuité. Il s’agit de la capacité des êtres humains de prendre en main leur identité et de la manipuler, de leur capacité de changer sans perdre le sentiment qu’ils conti- nuent à être eux-mêmes.

le sentiment qu’ils conti- nuent à être eux-mêmes. Dans certaines circonstances, cela va de soi: le

Dans certaines circonstances, cela va de soi: le milieu où l’on vit renvoie une image positive de soi; on s’y sent bien et l’on connaît les codes pour y agir. Dans d’autres situa- tions, notamment l’immigration, la tâche devient plus com- pliquée, tout comme pour quiconque vit une situation dévalorisante de manière prolongée.

Pour l’immigré, la complication s’accentue: il ne connaît pas tous les codes d’adaptation et il a pourtant besoin d’être reconnu dans ce qu’il est, c’est-à-dire dans “sa” culture - sa façon propre d’avoir intégré les différentes cul- tures et sous-cultures qui le traversent - que les autres méconnaissent souvent. Un effort constant de reconnais- sance doit être mis en marche, en même temps que des stratégies d’adaptation à la nouvelle situation, même si elle est dévalorisante. Il est donc en permanence en train de négocier son identité.

Les stratégies identitaires 22

Les individus qui grandissent et évoluent entre des sys- tèmes culturels différents, aux valeurs parfois contradic- toires, doivent malgré tout parvenir à évoluer au cœur des deux. Pour ce faire, ils élaborent dès lors ce que l’on appelle des “stratégies identitaires” au niveau de leur com- portement, qui leur permettent de surmonter l’angoisse ou la tension créée par les codes culturels différents. Ils cher- chent ainsi à trouver leur place dans la société.

Ces “stratégies”, qu’une personne peut adopter afin de réguler la diversité socioculturelle à laquelle elle est confrontée, ont été analysées au sein d’une grande entre- prise française spécialisée dans l’exportation et la produc-

22 Pour le développement de cette partie du document, nous nous

sommes largement fondés sur les travaux de Carmel CAMILLERI, expert en psychologie sociale, qui s’est concentré sur le thème de l’identité et plus particulièrement des stratégies identitaires. Voir notamment:

> CAMILLERI C., Identité et gestion de la disparité culturelle. Essai d’une typologie, in « Intercultures » n°24, avril 1994

> CAMILLERI C., Chocs de cultures. Concepts et enjeux pratiques de l’interculturel, L’Harmattan, Paris, 1989

tion pétrolière, qui compte de nombreux étrangers parmi ses cadres 2 3 . On y

tion pétrolière, qui compte de nombreux étrangers parmi ses cadres 23 . On y retrouve des individus aux prises avec de multiples appartenances culturelles, différents par leurs modes d’existence et leurs représentations. Pour ces hommes et ces femmes, il s’agit de rester fidèles à leur communauté d’origine tout en cherchant à s’épanouir dans l’organisation qui les rémunère. Ils doivent manœu- vrer entre les deux systèmes culturels (le leur et celui de l’entreprise) en élaborant des “stratégies identitaires”.

C’est aussi le cas des immigrés, comme de toute person- ne confrontée à une multiplicité de codes, qu’il s’agisse de ceux de milieux sociaux ou d’autres appartenances (famil-

le, amis, milieu de travail

saires pour naviguer entre les codes culturels du milieu d’origine et d’autres que l’on rencontre, ainsi que pour assurer une mobilité sociale 24 . Cette nécessité a notam- ment été soulignée à propos de la différence entre la cul- ture des milieux populaires et celle de l’école.

Des stratégies sont néces-

).

Ces “stratégies” peuvent être de nature différente chez l’un ou l’autre individu, en fonction de critères particuliers, tels que l’âge, la profession, etc.

La stratégie “à cohérence simple” privilégie la logique “ou/ou”. Ainsi, pour tenter de résoudre les tensions que provoque la contradiction entre les deux types de culture, on peut délibérément décider de faire fi de l’une des deux cultures dans lesquelles on vit et adopter l’ensemble des valeurs et des représentations de l’Autre. Ainsi, des per- sonnes d’origine étrangère tenteront de s’assimiler totale- ment à la culture occidentale en prétendant rejeter leur culture d’origine. Ou, au contraire, un individu peut se replier sur sa culture d’origine en exaltant ses valeurs et en niant les valeurs de la société d’accueil: c’est le cas de tous les intégrismes.

La stratégie “à cohérence complexe” constitue une secon- de voie, qui répond à la logique du “et/et”. Ici, l’individu cherche à combiner les deux cultures. Pour ce faire, il est contraint à certains compromis, qui peuvent être d’ordre irrationnel ou rationnel.

44 I Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique

Ces compromis seront “irrationnels” lorsqu’un individu conserve les traits de la culture d’origine qu’il estime avan- tageux et abandonne les obligations qui y sont relatives. Il cumule ainsi les deux systèmes culturels, en “maximisant les avantages”. C’est le cas d’hommes qui épousent des femmes modernes, dont ils attendent qu’elles soient, en même temps, des épouses traditionnelles.

Ces compromis peuvent également être d’ordre plus “rationnel” et sont généralement le fait d’individus capables d’intégrer un changement, et donc de s’adapter dans une logique de continuité avec les valeurs d’origine. Ils parvien- nent ainsi à dépasser le conflit intérieur. Une relecture de la tradition, par exemple, peut être envisagée pour y trouver des éléments compatibles avec la modernité. Des pra- tiques jugées archaïques peuvent également être intégrées dans un contexte qui les rend plus facilement acceptables:

les enfants comprennent mieux certaines attitudes paren- tales lorsqu’ils en dominent le contexte.

Une même personne ou un même groupe peut développer simultanément plusieurs stratégies identitaires, susceptibles de générer des contradictions, sinon des crises. En effet, lorsque nous appartenons à des groupes très différents et sans cohérence commune, l’identité des individus est sans cesse en mouvement. D’ailleurs, il n’est pas rare, dans une telle situation de “biculturalité”, qu’une identité négative se forge. Ainsi, dans la société occidentale, certaines cultures d’origine sont perçues et connotées plus négativement que d’autres. La double appartenance - à la fois à la culture d’ori- gine et à celle de la société d’accueil - est d’autant plus dif- ficile à gérer pour les jeunes qu’elle se greffe sur la crise d’adolescence, période de la vie où l’identité se construit.

23 PIERRE P., Les élites de la mondialisation:

quelles constructions identitaires? in Education permanente n°150, janvier 2002, pp. 129-160.

24 Voir, par exemple: ERNAUX Annie, La honte, Gallimard, 1997 ou Poche Folio, 1999.

Pour en savoir plus… Références bibliographiques et outils

en savoir plus… Références bibliographiques et outils Références bibliographiques et outils Nous avons

Références bibliographiques et outils

Nous avons sélectionné ici quelques références que nous jugeons

éclairantes dans le cadre de ce dossier. Pour obtenir des listes de

références plus exhaustives et mises à jour, nous vous invitons, d’une

part, à consulter notre site www.annoncerlacouleur.be et d’autre part,

nous vous renvoyons aux outils Annoncer la Couleur déjà publiés

dans le cadre de la campagne “Penser les migrations autrement” 25 .

Quelques articles et ouvrages pour enseignants et animateurs

ABDALLAH-PRETCEILLE Martine, L’éducation interculturelle, PUF (Que sais-je?), 1999

ABDALLAH-PRETCEILLE Martine, Quelle école pour quelle intégration? Paris, Hachette, 1992

ABOU Sélim, L’identité culturelle, Anthropos, 1981

BASTENIER Albert et DASSETTO Felice, Immigration et espace public. La controverse de l’intégration, CIEMI, L’Harmattan, 1993

CAMILLERI Carmel, Identité et gestion de la disparité culturelle. Essai d’une typologie, in “Intercultures” n° 24, avril 1994

CAMILLERI Carmel (et alii), Stratégies identitaires, PUF, 1990

CAMILLERI Carmel et COHEN-EMERIQUE Margalit, Chocs de culture, L’Harmattan, 1989

Centre pour l’Egalité des Chances et la Lutte contre le Racisme, Engagements pour l’égalité. Rapports annuels 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000 et 2001

COHEN-EMERIQUE Margalit, Le choc culturel, in Antipodes, une publication d’ITECO, n°145, juin 1999, Bruxelles

COHEN-EMERIQUE Margalit, Connaissance d’autrui et processus d’attribution en situations interculturelles, in Cahiers de Sociologie économique et culturelle (Ethnopsychologie), n° 10, p. 95-107

COHEN-EMERIQUE Margalit, Le modèle individualiste du sujet, écran de la compréhension des personnes issues de sociétés non occidentales, in Cahiers de Sociologie économique et culturelle (Ethnopsychologie), n° 13, p. 9-34

COHEN-EMERIQUE Margalit, L’approche interculturelle dans le processus d’aide, in Santé Mentale au Québec, XVIII/1, p. 711-792

DESMET N. - RASSON N. (C.G.E.), A l’école de l’interculturel. Pratiques pédagogiques en débat. Bruxelles, EVO, 1993

ERNAUX Annie, La honte, Gallimard, 1997

GROOTAERS D., Culture Mosaïque. Approche Sociologique des Cultures Populaires. Bruxelles, Vie Ouvrière Ed., 1984

MAALOUF A., Les Identités Meurtrières, Grasset, 1993

MANÇO Altay, Violences à l’encontre des jeunes filles musulmanes et négociation interculturelle. Bilan de récentes recherches et actions en Belgique francophone, in Francopsy, Juin 2001, n° 4

MANÇO Altay, Intégration et identités. Stratégies et positions des jeunes issus de l’immigration, De Boeck, 1999

MARTINIELLO Marco, La nouvelle Europe migratoire, Labor, 2001

MARTINIELLO Marco, Sortir des ghettos culturels, Presses de la Fondation Nationale Socio-Politique, 1997

MARTINIELLO Marco, Leadership et pouvoir dans les communautés d’origine immigrée. L’exemple d’une communauté ethnique en Belgique, L’Harmattan, CIEMI, 1992

MORELLI Anne (sous la dir. de), Histoire des étrangers et de l’immigration en Belgique de la préhistoire à nos jours, CBAI, Vie Ouvrière, 1992 (sera mis à jour sous peu)

25 “Le parcours du migrant”, “Penser l’accueil autrement”, “Plus de 150 outils pour mieux comprendre les relations Nord-Sud”.

Vivre ensemble autrement

Dossier pédagogique I 45

PIERRE P ., Les élites de la mondialisation: quelles constructions identitaires? in Education permanente n°

PIERRE P., Les élites de la mondialisation:

quelles constructions identitaires? in Education permanente n° 150, janvier 2002, p. 129-160

REA Andrea (sous la dir. de), Mon délit? Mon origine. Criminalité et criminalisation de l’immigration, De Boeck, 2001

REA Andrea, Immigration, Etat et citoyenneté: la formation de la politique d’intégration des immigrés de la Belgique, Thèse de doctorat, 2000 (à paraître)

REA Andrea (sous la dir. de), Immigration et racisme en Europe, Complexe, 1998

VERBUNT Gilles, Les jeunes et l’autorité. Aspects culturels, CNDP, 1998

VERBUNT Gilles, Les obstacles culturels aux interventions sociales, CNDP, 1996

VERBUNT Gilles, Les obstacles culturels aux apprentissages, CNDP, 1995

WAAUB Pierre, La démocratie est-elle soluble dans l’école?, Quartier Libre Labor, 1999

WAAUB Pierre, L’école: bonne à tout faire? Quartier Libre Labor, 2001

Quelques revues

Agenda Interculturel - CBAI - Avenue de Stalingrad, 24 - 1000 Bruxelles - 02/289 70 50 - fax 02/512 17 96- cbai@skynet.be

Antipodes - Une publication d’ITECO - Rue Renkin, 2 - 1030 Bruxelles - 02/243 70 30 - fax 02/245 39 29 - iteco@iteco.be

Echec à l’échec - CGE - Chaussée de Haecht, 66 - 1210 Bruxelles - 02/218 34 50 - fax 02/218 49 67 - cge.bxl@cfwb.be

Hommes et Migrations - Gip Adri - Rue René Villermé, 4 75011 Paris - 00 33 1 40 09 69 19 fax 00 33 1 43 48 25 17 - hetm@adri.fr - www.adri.fr

Nouvelle Tribune - Avenue de Stalingrad, 89 - 1000 Bruxelles - 02/502 28 38 - fax 02/502 34 84 - nouvelle.tribune@yucom.be

Sciences Humaines - www.scienceshumaines.fr

VEI Actualités (ex-Migrants Nouvelles) - Centre de Ressources Ville-Ecole-Intégration - Rue Gabriel Péri, 91 - 92120 Montrouge (FR) - 00 33 1 46 12 87 82 - fax 00 33 1 46 12 87 90 - vei@poste.cndp.fr - www.cndp.fr/vei

46 I Vivre ensemble autrement

Dossier pédagogique

Quelques sites et outils

Académie Universelle des Cultures www.academie-universelle.org

Agence pour le Développement des Relations Interculturelles www.adri.fr

Annoncer la Couleur www.annoncerlacouleur.be

Association pour l’Education Interculturelle du Québec www.cssh.qc.ca

Centre Bruxellois d’Action Interculturelle www.cbai.be

Centre de Ressources Ville-Ecole-Intégration www.cndp.fr/vei

Centre pour l’Egalité des Chances et la Lutte contre le Racisme www.antiracisme.be

Centre d’Intégration De Foyer www.foyer.be

Confédération Générale des Enseignants www.espace.cfwb.be/cge

ITECO

www.iteco.be

Pas d’Histoires! 12 regards sur le racisme au quotidien Dossier pédagogique publié par les Grignoux 2001

Le site portail des revues de l’interculturalité www.Revues-Plurielles.org

Steunpunt Intercultureel Onderwijs http://sico.rug.be http://users.skynet.be/suffrage-universel

Les séquences pédagogiques conçues par Christine PARTOUNE du Laboratoire de Méthodologie de la Géographie de l’Université de Liège: http://www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/activites_tabl.html

Le cd-rom S’enrichir de la différence pour mieux vivre ensemble réalisé dans le cadre de projets européens Socrates:

http://www.cp.asso.fr/querbes/eedpr/index.htm

  Associations ayant collaboré à ce dossier Conception et rédaction La cellule pédagogique coordonnée par
 

Associations ayant collaboré à ce dossier

Conception et rédaction La cellule pédagogique coordonnée par Guy Simonis:

Marc André (CBAI), Namur Coral (ITECO), André Linard et Valérie Michaux (InfoSud-Belgique), Gülü Simçek (CGE), Pierre Waaub (CGE). Anne Marie Arias Canel, Olivier Balzat, Florence Chauvier, Fabrice Corbusy, Stéphanie D’Haenens, Mathieu Léonard, Fabienne Malaise, Céline Martin, Adélie Miguel Sierra (ITECO).

Graphisme

Centre Bruxellois d’Action Interculturelle (CBAI) Avenue de Stalingrad, 24 - 1000 Bruxelles Tél.: 02/513 96 02 - Fax: 02/512 17 96 www.arsc.be - www.cbai.be

Confédération Générale des Enseignants (CGE) Chaussée de Haecht, 66 - 1210 Bruxelles Tél.: 02/218 34 50 - Fax: 02/218 49 67 www.espace.cfwb.be/cge

Kaligram

Remerciements Nous remercions chaleureusement toutes les personnes qui nous ont aidés et conseillés pour préparer cette campagne, ainsi que Françoise Van Poucke pour sa relecture attentive et ses suggestions. Nous remercions également le CBAI, la CGE et ITECO d’avoir partagé leurs compétences et leurs outils propres dans le cadre de cette campagne.

InfoSud-Belgique Rue Haute, 139 - 1000 Bruxelles Tél.: 02/213 12 56 - Fax: 02/213 12 57 www.infosud.be

ITECO (Centre de formation pour le développement) Rue Renkin, 2 - 1030 Bruxelles Tél.: 02/243 70 30 - Fax: 02/245 39 29 www.iteco.be

Editeur responsable Olivier Balzat, MINTH - rue Haute, 139 - 1000 Bruxelles

Tous droits réservés, en tout ou en partie © Annoncer la Couleur MINTH octobre 2002.

Crédit photographique Photo de couverture: © Eric de Mildt

photographique Photo de couverture: © Eric de Mildt Imprimé sur papier recyclé Vivre ensemble autrement

Imprimé sur papier recyclé

Vivre ensemble autrement Dossier pédagogique I 47

Annoncer la Couleur dans les provinces et à Bruxelles

Annoncer la Couleur en Brabant wallon Fabrice Corbusy Annoncer la Couleur en Direction d’administration des Affaires sociales de la Province de Brabant wallon Avenue Direction d’administration des Affaires sociales de la Province de Brabant wallon Avenue Einstein, 2 - 1300 Wavre Tél.: 010/ 23 60 95 - Fax: 010/ 23 60 84 e-mail: pbw.annoncerlacouleur@publilink.be

Annoncer la Couleur pour Bruxelles-Capitale Nadine Minampala Annoncer la Couleur pour Bruxelles-Capitale Commission communautaire française (COCOF) Service des Relations Commission communautaire française (COCOF) Service des Relations internationales Rue des Palais, 42 - 1030 Bruxelles Tél.: 02/ 800 83 51 - Fax: 02/ 800 84 56 e-mail: alc_bruxelles@cocof.irisnet.be

Annoncer la Couleur en Hainaut Annoncer la Couleur en Fabienne Malaise Direction générale des Affaires culturelles du Hainaut Rue Warocqué, 59 Fabienne Malaise Direction générale des Affaires culturelles du Hainaut Rue Warocqué, 59 - 7100 La Louvière Tél.: 064/ 31 28 26/17 - Fax : 064/ 31 28 21 e-mail: dgac.annoncerlacouleur@hainaut.be

Annoncer la Couleur en province de Liège Cécile Mestrez Annoncer la Couleur en province de Liège Les Chiroux, Centre culturel de Liège Place des Carmes, Les Chiroux, Centre culturel de Liège Place des Carmes, 8 - 4°étage - 4000 Liège Tél.: 04/ 250 94 33 - Fax: 04/ 222 44 45 e-mail: alc@chiroux.be

04/ 250 94 33 - Fax: 04/ 222 44 45 e-mail: alc@chiroux.be Province de Luxembourg Annoncer

Province de Luxembourg

04/ 222 44 45 e-mail: alc@chiroux.be Province de Luxembourg Annoncer la Couleur en province de Luxembourg

Annoncer la Couleur en province de Luxembourg Mathieu Léonard Département des Affaires sociales et hospitalières de la Province de Luxembourg Square Albert 1 er , 1 - 6700 Arlon Tél.: 063/ 21 27 63 - Fax : 063/ 21 27 99 e-mail: m.leonard@province.luxembourg.be

Annoncer la Couleur en province de Namur Florence Chauvier Service provincial d’action sociale Rue Martine Bourtonbourt, 2 - 5000 Namur Tél.: 081/ 72 95 74 - 57 - Fax 081/ 74 56 82 e-mail: florence.chauvier@province.namur.be

Coordination générale

Olivier Balzat, coordinateur Olivier Balzat Fabienne Laloux , assistante administrative et promotion Marie Close , chargée de projets Coopération Fabienne Laloux, assistante administrative et promotion Marie Close, chargée de projets Coopération Technique Belge sa Rue Haute, 147 - 1000 Bruxelles Tél.: 02/ 505 18 22/23/24 - Fax: 02/ 505 18 21 e-mail: annoncerlacouleur@btcctb.org

Un programme fédéral de sensibilisation aux relations Nord-Sud

Fax: 02/ 505 18 21 e-mail: annoncerlacouleur@btcctb.org Un programme fédéral de sensibilisation aux relations Nord-Sud
Fax: 02/ 505 18 21 e-mail: annoncerlacouleur@btcctb.org Un programme fédéral de sensibilisation aux relations Nord-Sud