The Teaching and Learning of Cultural Studies at Lower Primary School Level in Botswana

Obed Dube, Lecturer, University of Botswana, dubeo@mopipi.ub.bw

Paphani Moffat, Lecturer, University of Botswana, moffat@mopipi.ub.bw
Abstract
The study examined the theoretical and practical understandings of Cultural Studies at the lower primary school
level in Botswana. The education system in Botswana intends to produce learners who are reflective, adaptive
and who can easily fit in every academic and social environment. Cultural Studies was introduced in 2002 as an
integral part of the lower primary school curriculum (Standard 1-4) thus replacing Social Studies and Religious
Education at this level. Aspects of the new subject would imbue learners with an understanding of cultural
citizenship so that they become living and practicing citizens, in their ever-changing global community. The
qualitative and quantitative approaches were employed in collecting data. This was done through interviews,
observations and questionnaires which were administered to teachers and students in primary schools countrywide. In addition, an officer from the Department of Curriculum and Evaluation of the Ministry of Education
responsible for Cultural Studies was interviewed. The simple random sampling was employed in the selection of
participants. It emerged from the findings that there are still gaps in the teaching and learning of Cultural Studies
that need urgent attention. These include the training of teachers, review of the syllabus, and the provision of
adequate and quality resource materials.
Introduction
The introduction of new subjects into the schools curricula across the world always poses serious
challenges to educators due to unforeseeable factors that normally crop up at the implementation
stage. More often than not, these problems revolve around the availability of qualified personnel to
take up the responsibility of the implementation process. In some cases, there arise problems of
shortage of resource materials. The introduction of Cultural Studies as a subject at the lower
primary school level in Botswana in 2002 has not escaped such challenges. The training and
orientation of teachers have not been seriously taken into account because of the assumption that
qualified Social Studies and Religious Education (RE) teachers would effectively teach Cultural
Studies. In trying to address issues relating to the implementation of Cultural Studies in Botswana,
the study has been structured as follows: Firstly, is the abstract which provides an overview of the
study. This is followed by the introduction and the background information which highlight how
Cultural Studies as a school subject emerged at the primary level in Botswana. Following the
background information is the presentation of the research problem which is considered the most
critical area of the study as it focuses the readers attention to specific issues that motivated the
study. Related to the research problem is the purpose of the study from which the objectives have
been drawn. The review of literature in particular explores the origins of Cultural Studies in the
developed world such as the United States of America (USA) and how the subject was later
popularized in other parts of the world such as Britain. The conceptualization of Cultural Studies
within the Botswana context and aspects of teacher training are also explored in the review of
literature including the importance of understanding the children we interact with as we teach
them Cultural Studies. The methodologies used in collecting data such as oral interviews,
structured questionnaires and class observations are outlined. Lastly, the study highlights the
major findings from which the conclusions were drawn to base the recommendations.

Background
Post independent Botswana society beginning from independence in 1966 to date, has considered the
importance of cultural preservation as an issue of major concern not only to the government but the education
system in particular. This emanated from the fact that the British colonial administration had not taken much care
to develop the countrys education system and its indigenous culture (Tlou and Campbell, 1984). For instance,
cultural practices such as the initiation ceremonies and polygamy were denounced by the colonial administration
as archaic and primitive. This sentiment was echoed by the first President of the Republic of Botswana, Sir
Seretse Khama, in his speech at the graduation ceremony held in Swaziland in 1970 that during the colonial
period,
we were taught, sometimes in a very positive way, to despise 2

ourselves and our ways of life. We were made to believe that

we had no past to speak of, no history to boast of. The past,
so far as we were concerned, was just a blank and nothing more.
Only the present mattered and we had very little control
over it (Department of Curriculum Development and Evaluation,
1990; p.6).
As noted, this was indicative of the fact that the education system of the time lacked a futuristic and a culturally
grounded orientation. In other words, the education system was not genuinely designed to address the cultural
aspirations and needs of Batswana. In the schools for instance, subjects such as History, Geography and
Religious Education (RE) were primarily designed to promote and enhance western practices and values.
It was upon this background that a decade after independence, there was a need to seriously revise the schools
curricula to ensure that issues of culture, equity, quality, and relevance were effectively addressed. This resulted
in the appointment of the first National Commission on Education in 1975 whose mandate was to formulate a
philosophy of education that included the cultural recognition of every ethnic group in the country for the
promotion of national unity, harmony and prosperity (Report of the National Commission on Education, 1977).
The commission gave birth to the 1977 first National Policy on Education popularly known as Education for
Kagisano (which translates into education for social justice) framed around the four cardinal principles of
democracy, development, self-reliance and unity. The commission cited qualitative and quantitative
improvements as the major priorities in Botswanas education. Following the 1977 commission, subjects such as
Social Studies, Religious Education (RE) were amongst those that were thought critical to the realization of the
qualitative goals of a dynamic education system. Social Studies in particular was introduced at the primary school
level in 1982 and in 1986 at the Junior Certificate level and subsequently extended to the Senior Secondary
schools in 2004. The thinking was that Social Studies would enable learners acquire knowledge and skills about
their societies and become more culturally literate. In fact, both the new RE and Social Studies syllabi recognized
that there is no society without culture and that the duty of every education system is to transmit cultural values
from one generation to the next (Curriculum Development Division, 1996). RE and Social Studies as
implemented in schools also recognized the fact that social systems include the economic, cultural and political
communications, rationality, beliefs, moral, aesthetic and spiritual dimensions (Gower, 1990).
In 1992, another commission on education was re-appointed to further review the education system and advise
on how best it could respond to the needs and aspirations of the people of Botswana. This commission resulted
in the 1994 Revised National Policy on Education which sought to review theeducation system and its
relevance; and identify problems and strategies for its further development in the context of Botswana s
changing and complex economy (Government Paper No 2 of 1994; p.1). The Commission also considered
issues such as restructuring and diversifying the school curricula to meet the needs of learners and requirements
of the country. From this commission, quality education was understood to embrace the following: foundational,
vocational and academic skills (Curriculum Development and Evaluation, 2002). In this context, the education
system would provide a variety of skills applicable to work situations such as decision-making, including a
number of practical and general subjects to develop students appreciation of technology and important values
within and outside of their communities respectively. It was then a result of the 1994 commission that Cultural
Studies was introduced as a school subject in 2002. The goals of Cultural Studies were to develop a sense of
cultural identity in students in accordance with the National Philosophy of Kagisano, promote a sense of
citizenship participation, social responsibility, democratic pluralism and empathy towards others. It further
envisages that learners would focus on human interaction within their physical, social, economic and political
environments. Learners would also acquire knowledge and an understanding of their society through
appreciation and practice of culture and a sense of good citizenship. In general, the Cultural Studies syllabus had
its goal as to adequately meet the broad educational aims of the Ten Year Basic Education programme
(Curriculum Development Division, 2002).
Research Problem
Since the introduction of Cultural Studies in 2002, there have been mixed conceptions as to its overarching
purposes and mission. This is because it tended to duplicate Social Studies content thus leaving the primary
school teachers unclear as to its actual goals and assumptions. Furthermore, since the implementation of the
subject, the training of teachers has not been taken into account. In other words, Cultural Studies is not offered in
the Colleges of Education and the University of Botswana as a component of the diploma or degree
programmes. The assumption has been that qualified primary school teachers as generalists, can 3
teach all the subjects offered in the schools competently even if they have not been trained at
tertiary level to handle such areas. However, through interaction with the teachers, it has emerged
that most of them may not have the requisite knowledge and skills to effectively teach Cultural
Studies. This lack of content knowledge is thought by researchers to impact negatively on the
teachers instructional planning and the subsequent acquisition of knowledge, skills and values by
the learners. The problem of content knowledge is further compounded by the general lack of
resources such as textbooks and other relevant reference materials
Purpose of the Study
The primary purpose of this study was to investigate the effective teaching and learning of Cultural Studies as
taught in primary schools in Botswana to achieve the national goals of producing a well rounded citizen who has
problem solving, decision-making, adaptability, individual initiative and interpersonal skills for further learning and

vocational preparation (Curriculum Development and Evaluation Department, 2002). The study also intended to
find out whether the primary school teachers in Botswana have the requisite knowledge and skills to teach
Cultural Studies and whether the resources are available to fully implement the curriculum.
Objectives of the Studies
The objectives of the study were to:
1. establish the effectiveness of teaching and learning of Cultural Studies at the primary school level.
2. find out the teachers perceptions and possession of knowledge of the Cultural Studies syllabus in the primary
schools.
3. find out the quality, adequacy and availability of resources to effectively implement the Cultural Studies
syllabus.
Review of Literature
What is Cultural Studies?
Cultural Studies is a new subject in Botswanas evolving curriculum. The subject was originally developed and
popularized in the United States of America (USA) and Britain in the 1930s and 1940s respectively (Giroux,
2005) and later spread to other parts of the world. As a new subject in the primary schools, its conceptualization
has remained problematic in that it focuses on issues of ideology and theory. Some Cultural Studies theorists
(Turner cited in Stevenson, 2001; Katz, 2005; Giroux, 2005) believe that the subject doesnt as yet have a
secure definition that can shape its content and methods because of the conflicting ideological and theoretical
underpinnings. Katz (2005) says its definitions adopt some of the rhetoric and the founding assumptions of the
social sciences. Katz (2005) further observes that Cultural Studies as a school subject seeks to explore the interrelationships between some fundamental elements of society upon which certain behaviors are built. Other
proponents or advocates of this subject apply their minds more to issues of citizenship, gender, identity, mass or
popular culture, etc. (Stevenson, 2001). However, the subject mainly combines sociology and anthropology but
also draws its content from other disciplines such as history and language (Katz, 2005; Goldberg and Greenberg,
2004; Wolff, 1999).
The concept culture from which the field of Cultural Studies is drawn comes from the Latin root colere to
inhabit, to cultivate, or to honour (http://www.wikepedia.org.). Ryan cited in Katz (2005) agrees that:
Culture is generally applied to everything that falls on the social and historical side of materiality, and it can also
be a name for everything on the rhetorical and representational side of reasonas well as the domains of lived
experience, of institutions and of life patterns. (p12)
This means that culture is concerned with the study of social interactions and the holistic study of humanity
including all material and non-material aspects. Ziauddin Sardar identifies some main characteristics of Cultural
Studies as cultural practices and their relation to power; understandings of culture in all its complex forms and the
social and political context in which it manifests itself; the division of knowledge to overcome the split between
tacit (cultural knowledge) and objective (universal) forms of knowledge and a commitment to issues of morality
(http://www.wikipedia.org.). 4

George and Shoos (1992) further maintain that Cultural Studies takes as its subject of investigation the learners
immediate world of experience and as such remember what they are currently experiencing and what they
discover through research and observation (p. 200). The emphasis here is more on finding the true knowledge as
learners interact with their environment. On this point Giroux (2005) writes:
educators will not be able to ignore the hard questions that schools will have to face regarding issues of
multiculturalism, race, identity, power, knowledge, ethics, and work. These issues will play a major role in defining
the meaning and purpose of schooling, the relationship between teachers and students, and the critical content
of their exchange in terms of how to live in a world that will be vastly more globalized, high tech, and racially
diverse than at any other time in history (p. 4)
At this juncture, it should be noted that Cultural Studies offers enormous possibilities for educators to rethink the
nature of educational theory and practice as well as what it means to educate future citizens for the twenty-first
century. It therefore implies that understanding other peoples culture becomes a crucial object of study because
this is how the concept of global perspectives can be understood and promoted. Understanding of other peoples
culture leads to co-operation, interpersonal relations, unity and humility, all which are effective ingredients of
social harmony. In this sense the researchers also agree that as we are living in a highly globalized world, we can
not avoid educating our children to develop knowledge and skills to cope up with new developments that are both
social, cultural and economic in nature.
However, Katz (2005) observes that Cultural Studies in the advanced capitalist countries such as Britain and the
United States of America (USA) has transformed the object of studies in schools. To this end, pressure has
been placed on the removal of disciplinary boundaries and the introduction of appropriate methods of content
delivery and modes of articulation. In the USA and in many other western countries, different versions of Cultural
Studies emerged as an interdisciplinary approach to studying culture. These versions examined the tensions that
exist within the multifaceted and multicultural mix of life. They explored specific issues such as race and religion,
gender and sexuality, and youth. The American version of Cultural Studies in particular concerned itself more with
understanding of mass culture (Campbell and Kean, 1997) while the British version on the other hand
concentrates on the production of meaning. In general, Cultural Studies in the Western countries is based on the
belief that societies have entered an era in which knowledge can no longer be compartmentalized (Giroux, 2005).
The researchers also share the view that knowledge alone is not enough especially when it is presented in bits
and pieces. We believe that knowledge should transcend the subject boundaries and address issues relevant to
an individuals daily life experiences, needs and aspirations.
Shepperson (1996) says that in the apartheid South Africa, Cultural Studies was developed to examine different
kinds of cultural expressions which were studied in relation to the wider trends in education, the economy, and
values which provided ways of dealing with the outside world. However, research in the old South Africa shows
that the conditions dealt with were rooted in a much more violent history of dispossession and exploitation
(Shepperson, 1996). This is what Stuart Hall cited in Goldberg and Greenberg (2004) refers to as the workings
of power, which most often solidify their dominance, as the natural order of things, or the ideology of common
sense. If Cultural Studies is to accomplish its goal of raising cultural awareness among the learners, it must be
accorded due attention in the school curriculum so as to contribute in its own unique ways to nation building and
citizenship.
Cultural Studies in Botswana
In the Botswanas educational context, the concept of culture is studied mainly in subjects such as Social
Studies and RE. Though these subjects emphasize the importance of culture in varying degrees (Barr, Barth and
Shermis, 1977; NCSS, 1988; Lamb and Sherbock,1999; Whitehead, 1996), RE in particular, has its aim as to
enable possession of a better knowledge of religions and cultural issues while culture in Social Studies is
studied in order to promote citizenship education among the young learners (NSSC, Ellis, 1998; Parker 2001;
Stevens; 2001). Social Studies therefore emphasises what is known as a culturally responsive instruction in view
of Botswanas cultural diversity. Given these conceptions, Cultural Studies, then, is conceptualized as a
response to addressing the various and diverse aspects of culture in these changing times. It means that in
teaching this subject, culture is considered as the ground on which critical and professional analysis proceeds.
This in part explains why some advocates of Cultural Studies are 5
increasingly interested in "how and where knowledge needs to surface and emerge in order to be
relevant (Katz, 2005; Wollf, 1999; Greenberg and Goldberg, 2004). As Cultural Studies is taught in
Botswana, the researchers observed that the subject derives most of its content and
methodologies from the social science subjects such as sociology, anthropology, psychology,
philosophy, political science and others. As such, the syllabus deals with the interaction of human
beings with their physical, social, economic and political environments. The syllabus categorically
seeks to develop positive attitudes within learners that will promote protection, preservation and
sustainable use of the environment. It is also concerned with each individual learners sociocultural and physical environment before proceeding to the broader areas of concern falling outside
the immediate environment of the learner. In other words, the Cultural Studies syllabus in
Botswana emphasises the concentric approach, starting from the learners experiences spiralling
out to new experiences. Methods such as enquiry and active participatory and experiential
approaches to learning are emphasized.

The Cultural Studies syllabus is thus divided into five thematic modules or strands that address human
relationships, rights and responsibilities, authority structures, culture and the physical environment and its
resources. These areas therefore cut across all the standards that is standards 1- 4. In essence, the syllabus
deals with the interaction of human beings with their physical, social, economic and political environment
(Curriculum Development and Evaluation Department, 2002: p. 29). However, the syllabus is designed in such a
way that each successive standard raises the knowledge, skills and competency levels on a staircase format.
This outlook recognises the developmental stages of the child in line with the learning theories and the strategies
of implementing Basic Education. The design is also consistent with the contention that children can be
successful within their own limits. Concepts on emerging issues such as HIV/AIDS and Environmental Education
have been infused throughout the modules where relevant. As such, it is envisaged that the syllabus will help
learners acquire knowledge and understanding of their society through appreciation and practice of their culture
and a sense of good citizenship, thus promoting the all round development of an individual. The subject also
helps learners develop a sense of identity and a positive self-concept and further inculcates problem solving,
decision-making, adaptability, individual initiative and interpersonal skills for further learning and vocational
preparation. The shift to Cultural Studies in Botswana, as in other countries is perceived as a continuation of
existing tendencies such as gender, race, sexuality, and others (Curriculum Development and Evaluation
Department, 2002; Katz, 2005; Kellner, 2005).
Cultural Studies and Teacher Training in Botswana
The introduction of any subject into the mainstream curriculum has always had some practical implications for
teachers and teacher educators. According to Stuart Hall in Giroux (2005) Cultural Studies is one of the subjects
that poses some challenges for educators it pushes for new questions, new models, and new ways of thinking
and reasoning that test the fine lines between intellectual rigor and social relevance in its effort to address the
central, urgent, and disturbing questions of society and its culture in the most intellectual manner. What the
subject offers educators therefore,
is a theoretical framework for addressing the shifting attitudes, representations, and desires of this new
generation of youth being produced within the current historical, economic, and cultural juncture (providing)
elements for rethinking the relationship betweenknowledge and authority, learning and experience, and the role
of teachers as public intellectuals (Giroux, 2005; p. 17)
In line with the aims of Botswanas Ten Year Basic Education, the learner centred approach is highly essential in
the teaching of Cultural Studies. This approach involves training teachers in the use of teaching skills such as
problem solving, inquiry and experiential learning. Learners are therefore expected to actively participate in the
learning process. The approach is meant to improve learner performance including those with special needs and
different abilities. In addition, the teachers are expected to use a variety of practical action results oriented
teaching methods such as co-operative learning, team work, drawing, drama, emulation, class presentation and
many others which enhance the acquisition of foundation skills among learners (Curriculum Development and
Evaluation Department, 2002). However, experiential learning depends on thorough lesson preparation to be
successful. The teacher is required to carefully plan the lessons and put in place all the requisite resources. In
the teaching/learning process the teacher becomes a guide and the learners learn from interaction with the
learning environment. It is suggested that teachers should start with examples and resources from the child s
home, then draw examples from the school environment and then the rest of the community within which the
school is situated. In essence, the teachers should start from the experiences of the children. However, the fact
that Cultural Studies is a new subject at 6

primary school level in Botswana, the teachers have not been trained to teach it. In other words, the teacher
training colleges in Botswana do not offer Cultural Studies to the trainees. At the University of Botswana also,
Cultural Studies is not offered but rather Religious and Moral Education as well as Social Studies. The
assumption has been that once teachers have been trained to teach Religious and Moral Education and Social
Studies they can competently teach Cultural Studies. On this point, Giroux (2005) expresses his concern with
respect to teacher training that:
educators and cultural critics need to address the effects of emerging post-modern conditions on a current
generation of young people who appear hostage to the vicissitudes of a changing economic order with its legacy
of diminished hopes on the one hand, and a world of schizoid images, proliferating public spaces and an
increasing fragmentation, uncertainty, and randomness that structures post-modern daily life on the other (p.16).
In this respect, Giroux doubts if educators are seriously concerned about youth problems in the age of modern
technology although Turner cited in Stevenson (2001) argues that while Giroux provides us with a way of linking
citizenship with the cultural politics of educationhe nevertheless remains uncertain to what exactly a radical
conception of citizenship and pedagogy would involve (p.210). Nevertheless, Giroux sees popular culture as a
radical challenge to existing ideologies of critical pedagogy (Kapol, 1998) and advises that teachers be educated
to be cultural producers to treat culture as an activity, unfinished, and incomplete (Giroux 2005 p. 20). This
means that educators whose work is shaped by Cultural Studies should regard teachers and students as active
participants in its construction.
Understanding the Children we Teach
Teachers in general have a profound role to play in ensuring that the children they teach develop reflective and
critical thinking skills that will enable them effectively cope with todays challenges. These analytical skills are
central to pedagogical goals based on the students intellectual, personal development and the educational
context upon which learning takes place. According to the National Council for the Social Studies (NCSS) Board
of Directors (1988), the children we teach should be considered from both a social and civic perspective. Socially,
the focus is on relationships between people and their environments. The assumption is that young children need
to understand both their own uniqueness and their relationship to the world. Social knowledge is constructed as
students attempt to build coherent systems for thinking about and explaining their immediate environment and
the elements that make up the larger world environment. Their social judgments are not random responses;
rather, they are the result of the application of analysis and reason in the social world and are influenced by such
factors as peer groups, adults, social and educational environments, experiences, and the institutions to which
they are exposed. Social judgements also involve more than the child's "getting along" in the home or school
environment. Furthermore, social judgements involve the child's ability to make decisions about such issues as
race and ethnicity, citizen concerns of law and justice, and social welfare and economics, many of which make
competing claims in a rapidly changing world. Furthermore, children are ready to deal with and already have
ideas about civic understanding both covertly and overtly ((NCSS, 1988). By the time they enter primary school
they have already developed some sense of political feelings, evaluations, and attachments requisite to
democratic citizenship. Education today demands that democracies must have citizens who are both
knowledgeable and active (Zarrillo, 2000, p. 21). In this sense, Cultural Studies sees these arguments as vitally
valid for the development of the good citizen (Parker, 2001). One of the most important conclusions to be drawn
from the available literature is the critical importance of the elementary years in laying the foundation for later and
increasingly mature understanding (NCSS, 1988). There is reason to believe that teachers who miss these
crucial opportunities to build interest, to introduce concepts from the social sciences, and to develop social
perspectives and civic understanding may make it more difficult for todays youth to cope with the future.
Methodology
The researchers used both the qualitative and quantitative approaches in carrying out the study. It was important
for the researchers to use both paradigms as they effectively complement one another. In other words,
observations and oral interviews (formal and informal) were used as sources of data collection because
observations provide a vivid picture about what is happening on the ground while interviews gives the researcher
a face to face interaction and a chance to probe for further clarification. In addition, questionnaires were also
used that comprised both open-ended questions and close ended questions. These were administered to
teachers in order to solicit their views and perceptions about the teaching and 7

learning of the subject in their schools. These were analysed statistically using frequencies and percentages.
Data were also descriptively analysed as was done in the case of qualitative analysis.
Other sources of data included, subject syllabus, students completed class exercises and home
work. The qualitative approach was considered most suitable because of its connection to the
nature of the study. As Weber (1977) cited in Frankiel and Wallen (1996), observed, it is through
emphatic understanding and direct experience of the social world that researchers can gain insight
into a given social phenomenon. As the study sought to find out the teachers beliefs and actions in
the teaching of Cultural Studies, it was therefore of necessity to adopt this methodology in order to
take into account the existential experience of the teachers and pupils or participants themselves.
This approach also entails what the teachers thought about Cultural Studies or their feelings and
perceptions towards the subject. In specific terms, the type of qualitative approach used in the
study was an ethnographic field study which in fact, was also used in a related study by Frankiel
and Wallen (1996) entitled; Becomimg an Elementary Social Studies Teacher: A Study of
Perspectives in which Fraekiel and Wallen (1996) sought the teachers conceptions of Social
Studies. Blumer (1969) cited in Frankiel and Wallen (1996) adds that this methodology permits the
researcher to meet all of the basic requirements of an empirical science; to confront the social
world being studied; to raise abstract questions about this world; to discover relations between
categories of data etc (p470). Expressed differently, the method enables researchers obtain the
information about the attitudes, concerns and practices of the people. It also enables the
researchers get the subjective and often emotional meaning to the idea.
Sample size and selection
A total of 80 qualified teachers were randomly selected from 27 primary schools country wide. Of these teachers,
41 were females and 39 were males all aged above 30 years. It should be noted that the primary school teachers
in Botswana are not specialists in their subject areas. They are described as generalists because they teach all
the subjects offered in their respective grades. In other terms, they are required to teach a total of nine (9)
subjects including Cultural Studies which they have not been trained to teach. In terms of gender discrepancy,
the researchers felt that a difference of 2 was not of any statistical significance. The schools were however
selected on the basis of geographical locality. In this respect, 15 of these schools were in rural Botswana while 12
were in the urban centres. The 36 (16 boys and 20 girls) students randomly selected were all aged below 12
years. A female officer from the Department of Curriculum and Evaluation responsible for Cultural Studies was
included in the study because of her knowledge and understanding of the goals of the subject.
Procedure
Scheduled observations were conducted during lessons with each class. Each Cultural Studies teacher was
interviewed for about 15 minutes after each class session. Students were also interviewed after Cultural Studies
lessons for close to ten minutes. The researchers also observed Cultural Studies lessons in progress. As Fraekel
and Wallen (1996) point out, the purpose of observations in the field is to discover what actually happens, the
kind of interpersonal dynamics that exist, how students and teachers interact and what activities occur in each
setting (p.470). It should be noted that oral interviews were not organized into pre-determined questions but
revolved around issues of concern. For instance why certain topics in Cultural Studies were taught and what they
(students) feel about those topics. After gathering the information from the students, it was also cross-checked
with the information from other students not included in the sample. The purpose of cross-checking was to
reconcile the data in order to come up with accurate results. The same procedures of cross-checking the
information were extended to the data that were collected from the teachers. This procedure was adopted from
Fraekiel and Wallen (1996). As pointed out earlier on, the researchers also examined the students work in the
form of written exercises and also analysed the syllabus module by module. For the purposes of data analysis,
the questionnaire items revolved around five main thematic strands namely (1) Cultural Studies as Civic
Competence, (2) Cultural Studies as Ethnic pluralism, (3) Cultural Studies as Gender Equity (4) Cultural Studies
as Critical Pedagogy and (5) Cultural Studies as Reflective Reasoning.
Data Analysis and findings
(1) Cultural Studies as Civic Competence
This strand tested the teachers and students content knowledge of Cultural Studies in terms of how it directly
relates to public life. All (100%) of the teachers and students pointed to the fact that indeed Cultural Studies
provides adequate content knowledge on economic, political and environmental issues. This 8

observation was noted due to the nature of the topics covered in the syllabus as confirmed below. Both teachers
and students further posited that Cultural Studies centrally focuses on the peoples ways of life and human
interaction namely their beliefs, personal and moral choices including religion. Closely, related to this view was
that Cultural Studies emphasizes the historical heritage of Botswana. Viewed in this sense, the subject enables
children to analyze the past and anticipate the future in a meaningful way hence helping learners generate
meaningful solutions to life problems. Both teachers and students observed that the syllabus covers important
issues such as exploring human relationships, myself, my family, interrelationships within my family as well as
their roles and responsibilities in communities. Other important aspects of the syllabus mentioned included the
study of contemporary issues in our society such as childrens rights, child abuse, authority structures,
environmental awareness, sustainable use of resources, human life and behaviour, self understanding, good
citizenship and social harmony. An officer from the the Department of Curriculum and Evaluation also
emphasized that issues of citizenship, roles and responsibilities were central to the learning of Cultural Studies in
Botswana because the country was a young democracy whose society needs such kind citizenship education. In
her words she words our young children are living in a fast changing world and they need a lot of guidance and
proper education that will make them responsible citizens of their country. However, regarding the extent to
which the syllabus achieves such civic competencies, a total of 24 teachers (30%) agreed that the syllabus is
indeed very effected in promoting civic competencies while 48 teachers (60%) disagreed. Those who disagreed
maintained that in the teaching of Cultural Studies, learners are rarely given the opportunity to go into the
communities to acquire real experiences. They further said that Cultural Studies was taught as school subject
because of the methods which were purely classroom based. The remaining 8 teachers (10%) were undecided.
From the students class work, the researchers were also able to note that teaching and learning in Cultural
Studies classes in Botswana rarely afforded learners the opportunity to interact directly with the communities.
The methods used by teachers only promoted memorization of the content so that learners could pass the
examinations. In other words, the exercises given to the learners were purely of recall type hence learners could
not effectively acquire the expected civic competencies. A total of 8 learners (22%) agreed that indeed Cultural
Studies was very effective in achieving civic competencies. They cited important topics such as child abuse,
acceptable behaviour and human rights in terms of their relevance to public life. The remaining 28 students which
is 88% were undecided on the extent to which civic competence was achieved. This was probably due to the fact
that these teachers understanding of civic competence was limited, as most of them were neither Social Studies
nor Cultural Studies specialists.
(2) Cultural Studies as Ethnic pluralism
This strand examined the extent to which the syllabus promotes ethnic pluralism or content integration. Content
integration was defined as the extent to which teachers use examples and content from a variety of cultures and
groups (Banks & Banks (2004). The teachers and students also had conflicting perceptions on the cultural
inclusiveness of the syllabus. Although 12 teachers (15%) felt that the syllabus content is neutral, 64 teachers
(80%) maintained that more often than not, the cultural values, norms and beliefs of other groups particularly the
minority are rarely incorporated into the teaching of Cultural Studies. They observed that most of the examples
given are those of the mainstream culture. There was also a tendency that was observed among teachers
whereby examples of subject matter drew much from examples of those ethnic groups the teachers were more
familiar with. As a result of such practices, most of the learners especially from the minority groups rarely hear of
themselves as active participants in community life. In some occasions it was also observed that the teacher
could neither deny nor confirm the answers that the children gave especially about their own ethnic groups. In
terms of religion, more examples from Christianity are always provided at the expense of other religions. The
other bone of contention was on the degree to which teaching and learning in Cultural Studies promotes
acceptance of respect for all ethnic groups. A total of 28 students (78%) pointed out that more often than not the
teachers used examples that ridiculed some students especially those from the disadvantaged backgrounds
although the officer from the Department of Curriculum and Evaluation insisted that teachers were expected to
ensure that the spirit of cultural pluralism permeated the classroom and whole school environment.
(3) Cultural Studies as Gender Equity
This strand examined the degree to which teaching and learning in Cultural Studies is gender sensitive. The
officer from the department of Curriculum and Evaluation maintained that the goal of Cultural Studies was to
eliminate all forms of cultural stereotypes. Although 48 (60%) of the teachers believed that their teaching styles
and practices are gender neutral and sensitive, 32 teachers (40%) believed that there are classroom practices
which still portray girls as inferior to boys. Those who maintained that there are gender imbalances 9

mentioned examples such as the appointment of monitors and other class representatives, pictures in the pupils
readers or books which portray females and males playing different gender roles in society. However, some
teachers indicated that most classroom practices which amounted to gender bias occurred outside of their
conscious awareness. Other areas of gender insensitivity were more apparent in the consistent use of generic
words such as man, men and he sometimes in reference to females. However, the researchers observed
that in essence the syllabus was generally gender neutral. The problem regarding the issue of gender
insensitivity was the direct influence of the socialization processes the teachers went through. A total of 25
students (69%) concurred that more often than not boys were more favoured than girls. In fact the majority of the
female teachers acknowledged using words such as men, men or he in referring to women as well.
(4) Cultural Studies as Reflective Reasoning
This strand was in line with the Botswanas educational goal of producing learners who are reflective, adaptive
and who can easily fit in every academic and social environment. Reflective reasoning included critical thinking,
problem solving, scientific inquiry and rational decision-making (Woolever & Scott (1988). A total of 14 teachers
(17%) agreed that Cultural Studies is very effective in developing the reflective thinking skills. A total of 65
teachers (81%) felt that the subject did not contribute much to the development of the learner s critical thinking
skills while 1 teacher (1%) was undecided. These teachers repeated that the syllabus was just too congested and
indicated that they did not have enough time to engage in activities that promoted reflective reasoning. The fact
that they were also required to teach about 9 subjects a day in addition to engaging in extra curricular activities
made it impossible to create class activities that would foster reflective reasoning. Some teachers also indicated
that reflective reasoning was hampered by their limited knowledge of the Cultural Studies subject matter. As
pointed earlier on, the congested nature of the syllabus also made compelled teachers to rush through the
syllabus to ensure that learners were well prepared for the examinations. The officer from the Department of
Curriculum and Evaluation differed on the issue that the curriculum was congested. She maintained that the
teachers failed to use their time profitably to ensure that the syllabus was well taught.
(5) Cultural Studies as Critical Pedagogy
As Critical Pedagogy, Cultural Studies applied itself to the methods and assessment procedures used by
teachers in Cultural Studies classes. This strand examined whether such methods suited all the learners in class.
There was a general consensus by teachers that lack of resource materials and professional training hampered
the degree to which equality was achieved in Cultural Studies in Botswana. The teachers noted that they had not
received any training to teach Cultural Studies and as such they were not very familiar with issues of prejudice
reduction in their classes as well as aspects of content integration. The issue of local language was also cited as
a major problem faced by those teachers who were posted to communities whose languages were different from
theirs. The language policy as the teachers pointed out requires only the use of Setswana and English as official
languages. Since Botswana is a multilingual country, it is therefore still another area that needs research as to
how the issue of second and third language speakers can be effectively addressed in this country. In view of this
situation, students whose mother tongue is not of a Setswana dialect may find it very difficult to effectively learn
Cultural Studies content.
Conclusion
A number of conclusions were therefore drawn from the findings of the study. One such conclusion is that
although the lower primary school teachers in Botswana possess satisfactory content knowledge of Cultural
Studies as may have been derived from other subject such as social Studies and RE, they still lack some basic
skills on how to effectively integrate the aforementioned thematic strands (civic competencies, ethnic pluralism,
gender sensitivity, reflective reasoning and some aspects of critical pedagogy) in their teaching. Content
integration is defined as the teachers ability to effectively use examples from a wide variety of cultures
particularly from Botswana and elsewhere to clarify key principles and generalizations. Content integration is
highly essential if Cultural Studies teachers are to make their teaching more meaningful and value based. For
example important aspects such as beliefs, personal and moral choices, human relationships, roles and
responsibilities, authority structures, environmental awareness, good citizenship and social harmony require
teachers who are very knowledgeable and capable of relating them in an effective to learner s real life
experiences so that such learners can become more civic minded, tolerant, respectful, appreciative and trust
worthy as they interact with their peers within and outside of the school. As already pointed out, the teacher s
lack of skills on content integration continuously makes it virtually impossible to effectively achieve the envisaged
thematic strands in the Cultural Studies syllabus. 10
Similarly, it is evident that the goal of promoting cultural pluralism in Cultural Studies classes in
Botswana remains a very serious challenge to the countrys education system. This conclusion
emanates from the nature of pupil to pupil interaction within and outside of the classrooms. Some
learners looked down upon their peers on the basis of ethnic orientation which they inherit from
the society. Others did not want to be associated with certain ethnic groups simply because such
groups are considered as minor in terms of social classification. Interpersonal trust was also very
minimal. In other words, most learners did not trust their classmates. Furthermore, some of the
Cultural Studies teachers did not want the so-called minority languages taught in the education
system arguing that such languages are a waste of time and financial resources. In fact, this
became evident during the interview when some of these teachers expressed their personal dislike
for the minority languages and their cultural practices. Paradoxically, the goal of promoting cultural
pluralism in the Cultural Studies classes is still far from being achieved.

On the aspect of Cultural Studies as gender sensitivity, the study concludes that even though the teachers are
aware of gender issues in their daily teaching of Cultural Studies, many of them continue to down play its
importance. As indicated, the consistent use of generic words such as men, man, and he even in reference
to women is indicative of lack of sensitivity to issues of gender balance and equity. In most classes for instance,
boys are appointed as monitors or class leaders. Girls tend to be somewhat invisible during such appointments.
In fact, issues of gender appear largely embedded in the Tswana traditional socialization processes.
In terms of Cultural Studies as Critical Pedagogy, it is evident that although teachers try as much as possible to
vary their approaches to meet the learning styles and expectations of each learner, a lot needs to be done in
terms of the methods, strategies and techniques employed during teaching. As noted in the literature reviewed,
Cultural Studies as a subject should produce learners who are reflective, adaptive and who can easily fit in every
academic and social environment. Expressed differently, learners in Cultural Studies classes should be able to
acquire reflective reasoning skills such as critical thinking, problem solving, scientific inquiry and rational
decision-making. However, there appears a serious gap between the methods applied and the skills to be
mastered. Basing on students class exercises and assignments, the learners are given work that require simple
regurgitation of the content despite the recommended teaching methods in the syllabus such as cooperative
learning, team work, drama and emulation. The reasons cited by teachers for not adhering to the development of
learners critical thinking skills are mainly due to the congested nature of the syllabus. In this way, lack of
professional training for teachers especially on aspects of Cultural Studies as critical pedagogy will continue to
hamper learner performance.
The quality and availability of resource materials will continue to hamper learner performance in every subject
including Cultural Studies. In the first place, the Cultural Studies syllabus as the main resource material at the
primary school level gives teachers serious problems of interpretation. This regards the language used, which
most teachers maintain that it is just too complex for their comprehension. Secondly, the schools in general do
not have sufficient textbooks, videos, television sets and many other relevant materials. The schools also
experience problems of organizing educational trips to cultural sites as such trips tend to be too costly. In this
way, the shortage of resources and financial constraints render the effective teaching of Cultural Studies at the
lower primary school level in Botswana a nightmare.
Recommendations
In view of the findings, the following recommendations were reached. The first recommendation regards the
training of teachers. The study recommends that primary school teachers should be trained in Cultural Studies
education to diploma and degree levels at both the Colleges of Education and University. This recommendation
emanates from the fact that the content knowledge of Cultural Studies as a subject is very complex and cannot
be effectively handled by a teacher who is not well grounded on such issues as critical pedagogy, cultural
pluralism and reflective reasoning. Undoubtedly, a trained teacher of Cultural Studies will understand the complex
nature of culture as being visible and invisible and how each of the two dimensions of culture influences learner
performance and human relationships in society. It also goes without saying that a trained teacher of Cultural
Studies will effectively understand the degree to which cultural pluralism has permeated the classroom
environment and whether the classroom environment he or she teaches in reflects the acceptance and respect
for ethnic differences, divergent behaviours, values and attitudes that support ethnic pluralism.
The study also recommends a thorough review of the Cultural Studies syllabus. As pointed out in the findings,
some teachers and students had difficulties articulating the subject matter owing to the difficulties of
understanding the language used in each module. In view of this problem, the review can take into consideration
language issues to ensure that the problems of ambiguity do not recur. Also, if the language is 11

simplified the teachers will be able to interpret it and give students accurate information. Simplified language will
also guarantee standardization during assessment. In short, if simplified, the quality of delivery of the subject
matter by teachers will improve.
In view of the limitations surrounding critical pedagogy, the study also recommends a reconsideration of the
methods used in the Cultural Studies classes. It has emerged that although the syllabus emphasizes the use of
practical action methods such as cooperative learning, team work, drawing, drama, emulation and class
presentations, the teachers have remained yoked to methods that promote regurgitation. In view of this limitation,
Cultural Studies classes should emphasize the use of field trips and excursions to cultural sites so that the pupils
are afforded the opportunity to experience those cultural aspects. Also, the teaching of Cultural studies can be
powerful if the teachers use the community as a cultural resource to further enhance the pupils understanding
and appreciation of their cultures and the cultures of people different from themselves. Equally important is the
creation of cultural sites and the celebration of cultural activities within the schools to further help learners
appreciate the importance of culture in their daily lives. In short, if the methods are varied and examples drawn
from a wide spectrum of cultures, students can be in a better position to appreciate the cultural diversities that
exist within their societies such as language and gender.
References
Campbell, N. and Kean, A.(1997). American Cultural Studies: An introduction to Cultural Studies. New York:
Routledge.
Curriculum Development and Evaluation Department, (2002). Curriculum Blueprint: The Ten Year Basic
Education Programme. Gaborone: Government Printer.
Curriculum Development and Evaluation Department, (2002). Lower Primary School Syllabus (1-4). Gaborone:
Government Printer.
Curriculum Development Division. (2002). Primary School Syllabus: Cultural Studies Standard One to Four.
Gaborone: Ministry of Education.
Curriculum Development Division. (1996). Three Year Junior Secondary Syllabus: Religious Education.
Gaborone: Ministry of Education.
Fraenkel, J. R. and Wallen, N. E. (1996). How to Design and Evaluate Research in Education (3 rd Ed). New York:
McGraw-Hill, Inco.
George, D. and Shoos, L. (1992). Issues of Subjectivity and Resistance: Cultural Studies in English Classrooms
in Berlin and Vision. 200 210. Retrieved February 8, 2005, http.//theory.eserver.org/dir/cultural_studies.
Giroux, H. (1988). Teachers as Intellectuals: A Critical Pedagogy for Practical Learning. Westport, CT: Bergin &
Garvey. http.//theory.eserver.org/dir/culturalstudies.
Giroux, H. (2005). Doing Cultural Studies: Youth and the Challenge of Pedagogy. Retrieved February 8, 2005,
from http.//theory.eserver.org/dir/cultural_studies-E:\The Need for Cultural Studies.htm.
Giroux, H.., Shumway, D., Smith, P. and Sosmoski, J.(2005). The Need for Cultural Studies: Intellectual and
Oppositional Public Sheres. Retrieved June 21, 2005, from http.//theory.eserver.org/need.html.
Goldberg E. S. and Greenberg, D. What is Cultural Studies Doing in a College like This? In Liberal Education,
No. 19, Summer 2004. pp. 16 -25. Retrieved February 8, 2005, http.//theory.eserver.org/dir/cultural_studies.
Government Paper No 2. (1994). The Revised National Policy on Education April 1994. Gaborone: Government
Printer.
Gower, R. R. (1990). Religious Education at the Primary Stage: A handbook for Teachers, Governors and
Parents. Oxford: Lion Educational Pub. 12

Kanpol, B. (2005). Critical Pedagogy For Beginning Teachers: the Movement From Despair To Hope. Retrieved
February 16, 2005, http://www.personal.monash.edu.au/~.
Kellner, D. (2005). Critical Pedagogy, Cultural Studies, and Radical Democracy at the Turn of the Millennium:
Reflections
on
the
Work
of
Henry
Giroux.
Retrieved
June
23,
2005,
http://www.gseis.ucla.edu/faculty/kellner/kellner.html.
Lamb, C. and Sherbok, D. C. (1999). The Future of Religion. London: Middlesex University Press.
Katz, A. (2005). Postmodern Cultural Studies: A Critique. Retrieved February 8, 2005, http.//eserver.org/clogic/ii/katzhtml.
Parker, W. C. (2002). Social Studies in Elementary Schools (11th Ed). New Jersey: Merril.
Read, G., Rudge, J., Teece, G., and Howarth, R. B. (1992). How do I teach RE? (2ed Ed.) Cheltonham: Stanley
Thornes Ltd.
Report of the National Commission on Education. (1977). Education for Kagisano. Gaborone: Government
Printer.
Shepperson, A. (1996). Cultural Studies and New Initiatives in South Africa Today. Centre for Cultural and Media
Studies, University of Natal, Durban. South Africa) Journal of Communication Inquiry, 1988, theme issue:
"Cultural Studies in SouthAfrica.
RetrievedJune17,2005,www.nu.ac.za/ccms/culturalstudies/culturalstudies_default.asp Stevens, N. (Ed). (2001).
Culture and Citizenship. London: SAGE Publications.
Tlou, T. and Cambell, A. (1984). History of Botswana. Gaborone: Macmillan.
Wikepedia.org. on Definition of Cultural Studies and culture. Retrieved February 8, 2005,
http://www.wikepedia.org.
Wolff, J. (1999). Cultural Studies and the Sociology of Culture - The Invisible Culture. Retrieved February 8,
2005, An Electronic Journal for Visual Studies. http.//theory.eserver.org/.
Zarrilo, J. J. (2000). Teaching Elementary Social Studies Principles and applications. Columbus,
Ohio: Merrill.

Pengajaran dan Pembelajaran Studi Budaya di Tingkat Sekolah Dasar di Botswana Lower
Obed
Dube,
Dosen,
Universitas
Botswana,
dubeo@mopipi.ub.bw
Paphani
Moffat,
Dosen,
Universitas
Botswana,
moffat@mopipi.ub.bw
Abstrak
Studi ini meneliti pemahaman teoretis dan praktis Cultural Studies di tingkat sekolah rendah
dasar di Botswana. Sistem pendidikan di Botswana bermaksud untuk menghasilkan peserta
didik yang reflektif, adaptif dan yang dapat dengan mudah masuk dalam setiap lingkungan
akademik dan sosial. Studi Budaya diperkenalkan pada tahun 2002 sebagai bagian integral
dari kurikulum sekolah menengah dasar (Standard 1-4) dengan demikian menggantikan Studi
Sosial dan Pendidikan Agama pada tingkat ini. Aspek subjek baru akan mengilhami peserta
didik dengan pemahaman tentang kewarganegaraan budaya sehingga mereka menjadi hidup
dan berlatih warga negara, di selalu berubah komunitas global mereka. Pendekatan kualitatif
dan kuantitatif digunakan dalam mengumpulkan data. Hal ini dilakukan melalui wawancara,
observasi dan kuesioner yang diberikan kepada guru dan siswa di sekolah dasar di seluruh
negeri. Selain itu, petugas dari Departemen Kurikulum dan Evaluasi Departemen Pendidikan
bertanggung jawab atas Kajian Budaya diwawancarai. Sampling acak sederhana digunakan
dalam pemilihan peserta. Ini muncul dari temuan bahwa masih ada kesenjangan dalam
pengajaran dan pembelajaran Studi Budaya yang memerlukan perhatian mendesak. Ini
termasuk pelatihan guru, penelaahan terhadap silabus, dan penyediaan bahan-bahan sumber
daya
yang
memadai
dan
kualitas.
Pengantar
Pengenalan mata pelajaran baru ke sekolah "s kurikulum di seluruh dunia selalu menghadapi
tantangan serius untuk pendidik karena faktor tidak terduga yang biasanya muncul pada tahap
pelaksanaan. Lebih sering daripada tidak, masalah ini berkisar ketersediaan tenaga yang
memenuhi syarat untuk mengambil tanggung jawab proses implementasi. Dalam beberapa
kasus, ada timbul permasalahan kekurangan bahan sumber daya. Pengenalan Cultural Studies
sebagai subjek di tingkat sekolah rendah dasar di Botswana pada tahun 2002 tidak lolos
tantangan tersebut. Pelatihan dan orientasi guru belum serius diperhitungkan karena asumsi
yang berkualitas Studi Sosial dan Pendidikan Agama (RE) guru efektif akan mengajar Kajian

Budaya. Dalam upaya untuk mengatasi masalah yang terkait dengan pelaksanaan Cultural
Studies di Botswana, penelitian telah disusun sebagai berikut: Pertama, adalah abstrak yang
memberikan tinjauan penelitian. Ini diikuti dengan pengenalan dan informasi latar belakang
yang menyoroti bagaimana Cultural Studies sebagai subjek muncul di sekolah tingkat dasar
di Botswana. Mengikuti informasi latar belakang adalah presentasi dari masalah penelitian
yang dianggap daerah yang paling kritis dari studi karena fokus pembaca "perhatian terhadap
isu-isu khusus yang memotivasi penelitian. Terkait dengan permasalahan penelitian adalah
tujuan penelitian dari mana tujuan telah ditarik. Tinjauan literatur khususnya mengeksplorasi
asal-usul Cultural Studies di negara maju seperti Amerika Serikat (AS) dan bagaimana
subyek kemudian dipopulerkan di bagian lain di dunia seperti Inggris. Konseptualisasi Kajian
Budaya dalam konteks Botswana dan aspek pelatihan guru juga dieksplorasi dalam tinjauan
literatur termasuk pentingnya pemahaman anak-anak kita berinteraksi dengan seperti yang
kita mengajar mereka Cultural Studies. Metodologi yang digunakan dalam pengumpulan data
seperti wawancara lisan, kuesioner terstruktur dan observasi kelas diuraikan. Terakhir, studi
ini menyoroti temuan utama dari mana kesimpulan yang ditarik ke dasar rekomendasi.
Latar
belakang
Post independen Botswana masyarakat mulai dari kemerdekaan pada tahun 1966 hingga saat
ini, telah mempertimbangkan pentingnya pelestarian budaya sebagai isu yang menjadi
perhatian utama tidak hanya pada pemerintah tetapi sistem pendidikan pada khususnya. Ini
berasal dari kenyataan bahwa pemerintah kolonial Inggris tidak mengambil terlalu peduli
untuk mengembangkan negara "sistem pendidikan dan budaya pribumi (Tlou dan Campbell,
1984). Misalnya, praktek-praktek budaya seperti upacara inisiasi dan poligami dikecam oleh
pemerintah kolonial sebagai kuno dan primitif. Sentimen ini bergema oleh Presiden pertama
Republik Botswana, Sir Seretse Khama, dalam sambutannya pada upacara wisuda diadakan
di
Swaziland
pada
tahun
1970
bahwa
selama
masa
kolonial,
"Kita diajarkan, kadang-kadang dengan cara yang sangat positif, membenci
2
diri kita sendiri dan cara hidup kita. Kita diciptakan untuk percaya bahwa
kami tidak punya masa lalu untuk berbicara tentang, tidak ada sejarah yang membanggakan.
Masa
lalu,
sejauh
yang
kami
khawatir,
itu
hanya
kosong
dan
tidak
lebih.
Hanya saat ini penting dan kami memiliki kontrol sangat sedikit
lebih dari itu ... "(Departemen Pengembangan Kurikulum dan Evaluasi,
1990;
hal.6).
Sebagaimana dicatat, ini adalah indikasi fakta bahwa sistem pendidikan pada waktu itu
kekurangan futuristik dan orientasi budaya ground. Dengan kata lain, sistem pendidikan tidak
benar-benar dirancang untuk mengatasi aspirasi budaya dan kebutuhan orang Botswana. Di
sekolah-sekolah misalnya, mata pelajaran seperti Sejarah, Geografi dan Pendidikan Agama
(RE) terutama dirancang untuk mempromosikan dan meningkatkan praktik dan nilai-nilai
barat.
Itu adalah pada latar belakang ini bahwa satu dekade setelah kemerdekaan, ada kebutuhan
untuk merevisi serius sekolah "s kurikulum untuk memastikan bahwa isu-isu budaya, ekuitas,
kualitas, dan relevansi secara efektif ditangani. Hal ini mengakibatkan pengangkatan Komisi
Nasional pertama di Pendidikan pada tahun 1975 yang mandatnya untuk merumuskan filsafat
pendidikan yang mencakup pengakuan budaya setiap kelompok etnis di negara ini untuk
promosi nasional, kesatuan harmoni dan kemakmuran (Laporan Nasional Komisi Pendidikan,
1977). Komisi melahirkan tahun 1977 Kebijakan Nasional pertama di Pendidikan dikenal
sebagai "Pendidikan untuk Kagisano" (yang diterjemahkan ke dalam pendidikan untuk
keadilan sosial) berbingkai sekitar empat prinsip utama demokrasi, pembangunan,
kemandirian dan kesatuan. Komisi dikutip perbaikan kualitatif dan kuantitatif sebagai

prioritas utama di Botswana "s pendidikan. Setelah komisi 1977, mata pelajaran seperti Ilmu
Sosial, Pendidikan Agama (RE) adalah di antara mereka yang berpikir kritis dengan realisasi
tujuan kualitatif dari sebuah sistem pendidikan yang dinamis. Ilmu Sosial khususnya
diperkenalkan di tingkat sekolah dasar pada tahun 1982 dan tahun 1986 pada tingkat
Sertifikat Junior dan kemudian diperluas ke sekolah-sekolah Menengah tahun 2004. berpikir
adalah bahwa Ilmu Sosial akan memungkinkan peserta didik memperoleh pengetahuan dan
keterampilan tentang masyarakat mereka dan menjadi lebih melek budaya. Pada
kenyataannya, baik RE baru dan silabus Ilmu Sosial mengakui bahwa tidak ada masyarakat
tanpa budaya dan bahwa kewajiban setiap sistem pendidikan adalah untuk mengirimkan
nilai-nilai budaya dari satu generasi ke generasi berikutnya (Divisi Pengembangan
Kurikulum, 1996). RE dan Ilmu Sosial seperti yang diterapkan di sekolah juga menyadari
fakta bahwa sistem sosial termasuk komunikasi ekonomi, budaya dan politik, rasionalitas,
keyakinan,
moral,
estetika
dan
dimensi
rohani
(Gower,
1990).
Pada tahun 1992, lain komisi pendidikan diangkat kembali untuk lebih meninjau sistem
pendidikan dan memberikan nasihat tentang bagaimana cara terbaik bisa merespon kebutuhan
dan aspirasi masyarakat Botswana. Komisi ini mengakibatkan 1994 Revisi Kebijakan
Nasional tentang Pendidikan yang berusaha "untuk meninjau ulang sistem pendidikan ... dan
relevansinya, dan mengidentifikasi masalah dan strategi untuk pengembangan lebih lanjut
dalam konteks Botswana" s berubah dan kompleks ekonomi "(Pemerintah Paper No 2 Tahun
1994, hal.1). Komisi juga mempertimbangkan isu-isu seperti restrukturisasi dan diversifikasi
kurikulum sekolah untuk memenuhi kebutuhan peserta didik dan kebutuhan negara. Dari
komisi ini, pendidikan berkualitas dipahami untuk merangkul berikut: keterampilan dasar,
kejuruan dan akademik (Pengembangan Kurikulum dan Evaluasi, 2002). Dalam konteks ini,
sistem pendidikan akan memberikan berbagai keterampilan yang berlaku untuk bekerja
situasi seperti pengambilan keputusan, termasuk sejumlah mata pelajaran praktis dan umum
untuk mengembangkan siswa "s apresiasi teknologi dan nilai-nilai penting di dalam dan di
luar komunitas mereka masing-masing. Saat itulah hasil dari komisi tahun 1994 bahwa
Cultural Studies diperkenalkan sebagai subjek sekolah pada tahun 2002. Tujuan dari Cultural
Studies adalah untuk mengembangkan rasa identitas budaya pada siswa sesuai dengan
Filosofi Nasional Kagisano, mempromosikan rasa partisipasi kewarganegaraan, tanggung
jawab sosial, pluralisme demokratis dan empati terhadap orang lain. Lebih lanjut
membayangkan bahwa peserta didik akan berfokus pada interaksi manusia dalam lingkungan
fisik, sosial, ekonomi dan politik. Peserta didik juga akan memperoleh pengetahuan dan
pemahaman masyarakat mereka melalui apresiasi dan praktek budaya dan rasa
kewarganegaraan yang baik. Secara umum, Ilmu Budaya silabus memiliki tujuan sebagai
untuk secara memadai memenuhi tujuan pendidikan yang luas dari program Sepuluh Tahun
Pendidikan
Dasar
(Divisi
Pengembangan
Kurikulum,
2002).
Masalah
Penelitian
Sejak diperkenalkannya Cultural Studies pada tahun 2002, telah ada konsepsi dicampur untuk
tujuan yang menyeluruh dan misinya. Hal ini karena cenderung duplikat konten Ilmu Sosial
sehingga membuat para guru sekolah dasar yang tidak jelas untuk tujuan sebenarnya dan
asumsi. Selain itu, karena pelaksanaan subjek, pelatihan guru belum diperhitungkan. Dengan
kata lain, Cultural Studies tidak ditawarkan dalam Sekolah Tinggi Pendidikan dan University
of Botswana sebagai komponen dari program diploma atau gelar. Asumsinya adalah bahwa
kualifikasi
guru
sekolah
dasar
sebagai
generalis,
dapat
3
mengajar semua mata pelajaran yang ditawarkan di sekolah-sekolah menguasai bahkan jika
mereka belum terlatih di tingkat tersier untuk menangani bidang tersebut. Namun, melalui
interaksi dengan guru-guru, telah muncul bahwa kebanyakan dari mereka mungkin tidak
memiliki pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk secara efektif mengajar

Kajian Budaya. Kurangnya pengetahuan konten diperkirakan oleh peneliti untuk berdampak
negatif terhadap guru "perencanaan instruksional dan akuisisi berikutnya pengetahuan,
keterampilan dan nilai-nilai oleh peserta didik. Masalah pengetahuan konten lebih lanjut
diperparah oleh kurangnya sumber daya seperti buku teks dan bahan referensi yang relevan.

Tujuan
Studi
Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pengajaran yang
efektif dan pembelajaran Cultural Studies seperti yang diajarkan di sekolah dasar
di Botswana untuk mencapai tujuan nasional menghasilkan warga
berpengetahuan luas yang memiliki pemecahan masalah, pengambilan
keputusan, kemampuan beradaptasi, inisiatif individu dan interpersonal
keterampilan untuk persiapan lebih lanjut pembelajaran dan kejuruan
(Pengembangan Kurikulum dan Evaluasi Departemen, 2002). Penelitian ini juga
dimaksudkan untuk mengetahui apakah guru sekolah dasar di Botswana
memiliki pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk mengajar
Cultural Studies dan apakah sumber daya yang tersedia untuk sepenuhnya
melaksanakan
kurikulum.
Tujuan
Studi
Tujuan
penelitian
adalah
untuk:
1. menetapkan keefektifan pengajaran dan pembelajaran Cultural Studies di
tingkat
sekolah
dasar.
2. mengetahui guru "persepsi dan memiliki pengetahuan tentang Studi Budaya
silabus
di
sekolah
dasar.
3. mengetahui kualitas, kecukupan dan ketersediaan sumber daya untuk
menerapkan
secara
efektif
Budaya
silabus
Studies.
Tinjauan
Literatur
Apakah Studi Budaya? Cultural Studies adalah subjek baru di Botswana "s
berkembang kurikulum. subyek ini awalnya dikembangkan dan dipopulerkan di
Amerika Serikat (AS) dan Inggris pada tahun 1930 dan 1940 masing-masing
(Giroux, 2005) dan kemudian menyebar ke bagian lain dunia. Sebagai subyek
baru di sekolah dasar, konseptualisasi yang tetap bermasalah dalam hal itu
berfokus pada masalah ideologi dan teori. Beberapa teori Cultural Studies (Turner
dikutip dalam Stevenson, 2001; Katz, 2005; Giroux, 2005) percaya bahwa doesn
t "subjek yang belum memiliki definisi yang aman yang dapat membentuk isi
dan metode karena dasar-dasar ideologis dan teoritis yang saling bertentangan.
Katz (2005) menyatakan definisi yang mengadopsi beberapa retorika dan asumsi
pendiri ilmu sosial. Katz (2005) lebih lanjut mengamati bahwa Cultural Studies
sebagai subjek sekolah berupaya untuk menjelajahi-hubungan antar antara
beberapa elemen fundamental dari masyarakat atas perilaku tertentu yang
dibangun. pendukung lain atau pendukung subjek ini berlaku pikiran mereka
lebih banyak untuk isu-isu kewarganegaraan, jenis kelamin, identitas, massa
atau budaya populer, dll (Stevenson, 2001). Namun, subjek terutama
mengkombinasikan sosiologi dan antropologi tetapi juga menarik isi dari disiplin
lain seperti sejarah dan bahasa (Katz, 2005; Goldberg dan Greenberg, 2004;
Wolff,
1999).
Konsep "budaya" dari mana bidang Cultural Studies diambil berasal dari "colere"
root
Latin
menghuni,
memupuk,
atau
untuk
menghormati
(http://www.wikepedia.org.). Ryan dikutip dalam Katz (2005) setuju bahwa:
Budaya umumnya diterapkan untuk segala sesuatu yang jatuh pada sisi sosial
dan historis materialitas, dan juga bisa menjadi nama untuk segala sesuatu di
sisi retoris dan representasi akal ... serta domain pengalaman hidup, institusi dan
pola hidup . (P12) Ini berarti bahwa budaya berkaitan dengan studi tentang
interaksi sosial dan studi holistik kemanusiaan termasuk semua aspek non-bahan
material dan. Ziauddin Sardar mengidentifikasi beberapa karakteristik utama
dari Cultural Studies sebagai praktek-praktek budaya dan hubungannya dengan

kekuasaan; pemahaman budaya dalam segala bentuk yang kompleks dan

konteks sosial dan politik di mana ia memanifestasikan dirinya, pembagian
pengetahuan untuk mengatasi perpecahan antara tacit (budaya pengetahuan)
dan obyektif (universal) bentuk pengetahuan dan komitmen terhadap isu-isu
moralitas
(http://www.wikipedia.org.).
4
George dan Shoos (1992) lebih lanjut menyatakan bahwa Cultural Studies
mengambil sebagai subjek penyelidikan pelajar "dunia segera pengalaman dan
dengan demikian mengingat apa yang mereka sedang mengalami dan apa yang
mereka temukan melalui penelitian dan observasi (hal. 200). Penekanannya di
sini lebih pada menemukan pengetahuan sejati sebagai peserta didik
berinteraksi dengan lingkungannya. Pada titik Giroux (2005) menulis:
pendidik tidak akan dapat mengabaikan pertanyaan keras bahwa sekolah akan
menghadapi isu-isu mengenai multikulturalisme, ras, identitas, kekuasaan,
pengetahuan, etika, dan bekerja. Masalah-masalah akan memainkan peran
utama dalam menentukan arti dan tujuan sekolah, hubungan antara guru dan
siswa, dan konten penting pertukaran mereka dalam hal bagaimana untuk hidup
di dunia yang akan jauh lebih global, teknologi tinggi, dan ras beragam dari pada
waktu
lainnya
dalam
sejarah
"(hal.
4)
Pada saat ini, perlu dicatat bahwa Cultural Studies menawarkan kemungkinan
besar untuk pendidik untuk memikirkan kembali sifat teori pendidikan dan
praktek serta apa artinya untuk mendidik warga masa depan untuk abad kedua
puluh satu. Karena itu menunjukkan bahwa pemahaman orang lain "budaya
menjadi objek studi penting karena ini adalah bagaimana konsep perspektif
global dapat dipahami dan dipromosikan. Memahami orang lain "mengarah
budaya untuk bersama-sama, hubungan interpersonal, kesatuan dan kerendahan
hati, semua yang bahan efektif harmoni sosial. Dalam hal ini para peneliti juga
setuju bahwa sebagai kita hidup di dunia yang sangat global, kita tidak dapat
menghindari mendidik anak-anak kita untuk mengembangkan pengetahuan dan
keterampilan untuk mengatasi dengan perkembangan baru yang baik sosial,
budaya
dan
ekonomi
di
alam.
Namun, Katz (2005) mengamati bahwa Cultural Studies di negara-negara
kapitalis maju seperti Inggris dan Amerika Serikat (AS) telah mengubah objek
"penelitian" di sekolah-sekolah. Untuk tujuan ini, tekanan telah ditempatkan
pada penghapusan batas-batas disiplin dan pengenalan metode pengiriman
konten yang sesuai dan cara artikulasi. Di Amerika Serikat dan di banyak negara
barat lainnya, versi yang berbeda dari Cultural Studies muncul sebagai
pendekatan interdisipliner untuk mempelajari budaya. Versi ini memeriksa
ketegangan yang ada di dalam campuran beragam dan multikultural kehidupan.
Mereka mengeksplorasi isu-isu tertentu seperti ras dan agama, gender dan
seksualitas, dan pemuda. Versi Amerika Cultural Studies secara khusus
memperhatikan dirinya sendiri lebih dengan pemahaman budaya massa
(Campbell dan Kean, 1997) sedangkan versi Inggris di sisi lain berkonsentrasi
pada produksi makna. Secara umum, Cultural Studies di negara-negara Barat
didasarkan pada keyakinan bahwa masyarakat telah memasuki era di mana
pengetahuan tidak bisa lagi terkotak (Giroux, 2005). Peneliti "juga berbagi
pandangan bahwa pengetahuan saja tidak cukup terutama ketika itu disajikan
dalam potongan-potongan. Kami percaya bahwa pengetahuan harus melampaui
batas-batas subjek dan isu-isu yang relevan dengan individu "s pengalaman
hidup
sehari-hari,
kebutuhan
dan
aspirasi.
Shepperson (1996) mengatakan bahwa apartheid di Afrika Selatan, Cultural
Studies dikembangkan untuk menguji berbagai jenis ekspresi budaya yang
diteliti sehubungan dengan tren yang lebih luas di bidang pendidikan, ekonomi,
dan nilai-nilai yang memberikan cara untuk berhubungan dengan dunia luar.

Namun, penelitian di Afrika Selatan lama menunjukkan bahwa kondisi ditangani

dengan berakar pada sejarah yang jauh lebih keras pencabutan hak dan
eksploitasi (Shepperson, 1996). Inilah yang Stuart Hall dikutip dalam Goldberg
dan Greenberg (2004) sebut sebagai "cara kerja kekuasaan", yang paling sering
memperkuat dominasi mereka, sebagai tatanan alam hal, atau ideologi akal
sehat. Jika Cultural Studies adalah untuk mencapai tujuan meningkatkan
kesadaran budaya di antara peserta didik, maka harus diberikan perhatian dalam
kurikulum sekolah sehingga dapat berkontribusi dengan cara sendiri yang unik
untuk
pembangunan
bangsa
dan
kewarganegaraan.
Studi
Budaya
di
Botswana
Dalam Botswana "s konteks pendidikan, konsep budaya dipelajari terutama
dalam mata pelajaran seperti Ilmu Sosial dan RE. Meskipun mata pelajaran ini
menekankan pentingnya budaya dalam berbagai tingkat (Barr, Barth dan
Shermis, 1977; NCSS, 1988; Domba dan Sherbock, 1999; Whitehead, 1996), RE
khususnya, bertujuan sebagai untuk memungkinkan memiliki pengetahuan yang
lebih baik agama dan isu-isu budaya, sementara "budaya" dalam Ilmu Sosial
"dipelajari dalam rangka untuk mempromosikan" kewarganegaraan "pendidikan
di kalangan pelajar muda (NSSC, Ellis, 1998; Parker 2001; Stevens, 2001). Ilmu
Sosial karena itu menekankan apa yang dikenal sebagai instruksi budaya
responsif dalam pandangan Botswana "s keragaman budaya. Mengingat konsep
ini, Cultural Studies, maka, dikonseptualisasikan sebagai respon untuk mengatasi
berbagai aspek dan beragam budaya dalam perubahan zaman. Ini berarti bahwa
dalam mengajar hal ini, budaya dianggap sebagai tanah di mana hasil analisis
kritis dan profesional. Hal ini sebagian menjelaskan mengapa beberapa advokat
dari
Cultural
Studies
adalah
5
semakin tertarik pada "bagaimana dan di mana perlu permukaan dan muncul"
untuk relevan (Katz, 2005; Wollf, 1999; Greenberg dan Goldberg, 2004). Sebagai
Cultural Studies diajarkan di Botswana, para peneliti mengamati bahwa subjek
berasal sebagian besar konten dan metodologi dari mata pelajaran ilmu sosial
seperti sosiologi, antropologi, psikologi, filsafat, ilmu politik dan lain-lain. Dengan
demikian, silabus berhubungan dengan interaksi manusia dengan lingkungan
fisik, sosial, ekonomi dan politik. silabus kategoris berupaya untuk
mengembangkan sikap positif dalam pembelajar yang akan mempromosikan
perlindungan, pelestarian dan pemanfaatan secara berkelanjutan lingkungan.
Hal ini juga terkait dengan setiap pembelajar individu "s lingkungan sosialbudaya dan fisik sebelum melanjutkan ke daerah-daerah yang lebih luas dari
keprihatinan jatuh di luar segera lingkungan pelajar. Dengan kata lain, Kajian
Budaya silabus di Botswana menekankan pendekatan konsentris, mulai dari
pelajar "s pengalaman berputar-putar keluar dengan pengalaman baru. Metode
seperti pendekatan partisipatif dan pengalaman penyelidikan dan aktif untuk
belajar ditekankan.
The Cultural Studies silabus demikian dibagi menjadi lima modul tematik atau
helai yang membahas hubungan manusia, hak dan tanggung jawab, struktur
otoritas, budaya dan lingkungan fisik dan sumber dayanya. Daerah-daerah itu
melintasi semua standar yang standar 1 - 4. Pada intinya, silabus "berhubungan
dengan interaksi manusia dengan lingkungan fisik, sosial, ekonomi dan politik"
(Pengembangan Kurikulum dan Evaluasi Departemen, 2002: p. 29). Namun,
silabus ini dirancang sedemikian rupa sehingga setiap standar berturut-turut
meningkatkan pengetahuan, keterampilan dan tingkat kompetensi pada format
tangga. Pandangan ini mengakui tahap-tahap perkembangan anak sesuai
dengan teori-teori pembelajaran dan strategi pelaksanaan Pendidikan Dasar.
Desainnya juga konsisten dengan anggapan bahwa anak-anak bisa sukses dalam
batas-batas mereka sendiri. Konsep tentang isu-isu yang muncul seperti HIV /

AIDS dan Pendidikan Lingkungan Hidup telah ditanamkan di seluruh modul mana
yang relevan. Dengan demikian, diharapkan bahwa silabus akan membantu
peserta didik memperoleh pengetahuan dan pemahaman masyarakat mereka
melalui apresiasi dan praktek budaya mereka dan rasa kewarganegaraan yang
baik, sehingga mempromosikan pembangunan sepanjang individu. Subjek juga
membantu pelajar mengembangkan rasa identitas dan konsep diri yang positif
dan selanjutnya menanamkan pemecahan masalah, pengambilan keputusan,
kemampuan beradaptasi, inisiatif individu dan keterampilan interpersonal untuk
persiapan lebih lanjut belajar dan kejuruan. Pergeseran untuk Cultural Studies di
Botswana, seperti di negara-negara lain dianggap sebagai kelanjutan dari
kecenderungan yang ada seperti jenis kelamin, ras, seksualitas, dan lain-lain
(Pengembangan Kurikulum dan Evaluasi Departemen, 2002; Katz, 2005; Kellner,
2005).
Cultural
Studies
dan
Pelatihan
Guru
di
Botswana
Pengenalan subjek apapun ke dalam kurikulum utama selalu memiliki beberapa
implikasi praktis bagi guru dan pendidik guru. Menurut Stuart Hall di Giroux
(2005) Cultural Studies merupakan salah satu mata pelajaran yang menimbulkan
beberapa tantangan bagi para pendidik itu mendorong untuk pertanyaan baru,
model baru, dan cara-cara baru berpikir dan penalaran yang menguji garis halus
antara kekakuan intelektual dan relevansi sosial di upaya untuk mengatasi
pertanyaan-pertanyaan sentral, mendesak, dan mengganggu masyarakat dan
budaya dengan cara yang paling intelektual. Apa subjek menawarkan pendidik
karena
itu,
adalah kerangka teori untuk mengatasi sikap pergeseran, representasi, dan
keinginan dari generasi baru pemuda yang diproduksi dalam persimpangan
sejarah, ekonomi, dan budaya saat ini ... (menyediakan) elemen untuk
memikirkan kembali hubungan antara ... pengetahuan dan otoritas, belajar dan
pengalaman , dan peran guru sebagai intelektual publik (Giroux, 2005; hal 17)
Sejalan dengan tujuan Botswana "s Sepuluh Tahun Pendidikan Dasar, pendekatan
pembelajar berpusat sangat penting dalam mengajar Kajian Budaya. Pendekatan
ini melibatkan guru pelatihan dalam penggunaan keterampilan mengajar seperti
penyelidikan pemecahan masalah, dan belajar pengalaman. Peserta didik karena
itu diharapkan untuk berpartisipasi secara aktif dalam proses pembelajaran.
Pendekatan ini dimaksudkan untuk meningkatkan kinerja peserta didik, termasuk
mereka yang memiliki kebutuhan khusus dan kemampuan yang berbeda. Selain
itu, guru diharapkan untuk menggunakan berbagai hasil tindakan praktis-metode
pengajaran yang berorientasi seperti pembelajaran kooperatif, team work,
menggambar, drama, persaingan, presentasi kelas dan banyak lainnya yang
meningkatkan penguasaan keterampilan dasar di antara peserta didik
( Pengembangan Kurikulum dan Evaluasi Departemen, 2002). Namun, belajar
pengalaman tergantung pada pelajaran persiapan menyeluruh untuk menjadi
sukses. Guru diwajibkan untuk berhati-hati merencanakan pelajaran dan
menempatkan semua sumber daya yang diperlukan. Dalam mengajar / proses
belajar guru menjadi panduan dan peserta didik belajar dari interaksi dengan
lingkungan belajar. Disarankan bahwa guru harus mulai dengan contoh-contoh
dan sumber daya dari anak "s rumah, kemudian mengambil contoh dari
lingkungan sekolah dan kemudian seluruh komunitas di mana sekolah berada.
Pada intinya, para guru harus dimulai dari pengalaman anak-anak. Namun, fakta
bahwa
Cultural
Studies
adalah
subjek
baru
di
6
sekolah tingkat dasar di Botswana, para guru belum terlatih untuk
mengajarkannya. Dengan kata lain, sekolah-sekolah pelatihan guru di Botswana
tidak menawarkan Cultural Studies ke trainee. Di Universitas Botswana juga,
Cultural Studies tidak ditawarkan melainkan Pendidikan Agama dan Moral serta

Ilmu Sosial. Asumsi ini telah bahwa sekali guru telah dilatih untuk mengajar
Agama dan Moral Pendidikan dan Ilmu Sosial mereka kompeten mengajar Kajian
Budaya. Pada titik ini, Giroux (2005) mengungkapkan perhatiannya yang
berkaitan
dengan
pelatihan
guru
yang:
pendidik dan kritikus budaya yang perlu untuk mengatasi pengaruh dari kondisi
yang muncul pasca-modern pada sebuah generasi saat ini orang-orang muda
yang muncul sandera dengan perubahan-perubahan tatanan ekonomi yang
berubah dengan warisan harapan berkurang di satu sisi, dan dunia gambar
skizofrenia , proliferasi ruang publik dan fragmentasi meningkat, ketidakpastian,
dan keacakan bahwa struktur kehidupan sehari-hari pasca-modern di sisi lain
"(p.16).
Dalam hal ini, Giroux keraguan jika pendidik sangat prihatin tentang masalah
pemuda di era teknologi modern meskipun Turner dikutip dalam Stevenson
(2001) berpendapat bahwa "sementara Giroux memberikan kita dengan cara
menghubungkan warga dengan politik budaya pendidikan ... ia tetap masih
belum jelas untuk apa sebenarnya konsepsi radikal kewarganegaraan dan
pedagogi akan melibatkan "(p.210). Namun demikian, Giroux melihat budaya
populer sebagai tantangan radikal untuk ideologi yang ada pedagogi kritis
(Kapol, 1998) dan menyarankan bahwa "guru dididik menjadi produsen budaya
memperlakukan budaya sebagai suatu aktivitas, yang belum selesai, dan tidak
lengkap" (Giroux 2005 p. 20 ). Ini berarti bahwa pendidik yang karyanya
dibentuk oleh Cultural Studies harus menganggap guru dan siswa sebagai
peserta
aktif
dalam
konstruksi.
Memahami
Anak-anak
kita
Ajarkan
Guru pada umumnya memiliki peran besar untuk bermain dalam memastikan
bahwa anak-anak mereka ajarkan reflektif dan kritis mengembangkan
kemampuan berpikir yang akan memungkinkan mereka secara efektif mengatasi
dengan hari ini "tantangan s. Keterampilan ini analitis adalah pusat untuk tujuan
pedagogis berdasarkan mahasiswa "s intelektual, pengembangan pribadi dan
konteks pendidikan di atas mana pembelajaran terjadi. Menurut Dewan Nasional
untuk Ilmu Sosial (NCSS) Dewan Direksi (1988), anak-anak kami mengajarkan
harus dipertimbangkan baik dari perspektif sosial dan kemasyarakatan. Sosial,
fokusnya adalah pada hubungan antara masyarakat dan lingkungan mereka.
Asumsinya adalah bahwa anak-anak muda harus memahami kedua keunikan
mereka sendiri dan hubungan mereka kepada dunia. Sosial pengetahuan
dibangun sebagai siswa berusaha untuk membangun sistem yang koheren untuk
berpikir tentang dan menjelaskan lingkungan mereka dan unsur-unsur yang
membentuk lingkungan dunia yang lebih besar. penilaian sosial mereka tidak
respon acak, melainkan, mereka adalah hasil dari penerapan analisis dan alasan
di dunia sosial dan dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti kelompok sebaya,
orang dewasa, lingkungan sosial dan pendidikan, pengalaman, dan lembagalembaga yang mereka terekspos. penilaian sosial juga melibatkan lebih dari anak
"bergaul" di lingkungan rumah atau sekolah. Selain itu, penilaian sosial
melibatkan kemampuan anak untuk membuat keputusan tentang isu-isu seperti
ras dan etnis, kekhawatiran warga hukum dan keadilan, dan kesejahteraan sosial
dan ekonomi, banyak yang membuat klaim bersaing dalam dunia yang berubah
dengan cepat. Selain itu, anak-anak siap untuk menghadapi dan sudah memiliki
ide-ide tentang pemahaman warga baik diam-diam dan terang-terangan ((NCSS,
1988). Pada saat mereka memasuki sekolah dasar mereka telah
mengembangkan beberapa rasa perasaan politik, evaluasi, dan lampiran yang
diperlukan untuk demokrasi Pendidikan kewarganegaraan tuntutan. hari ini
bahwa "demokrasi harus memiliki warga negara yang baik pengetahuan dan
aktif" (Zarrillo, 2000, hal 21) Dalam pengertian ini, Cultural Studies melihat
argumen ini sebagai amat berlaku untuk pengembangan dari "warga negara

yang baik". ( Parker, 2001). Salah satu kesimpulan yang paling penting yang bisa
ditarik dari literatur yang tersedia adalah pentingnya tahun SD di meletakan
pondasi untuk nanti dan semakin matang pemahaman (NCSS, 1988). Ada alasan
untuk percaya bahwa guru yang lewatkan kesempatan ini penting untuk
membangun bunga, untuk memperkenalkan konsep-konsep dari ilmu-ilmu sosial,
dan mengembangkan perspektif sosial dan pemahaman masyarakat dapat
membuat lebih sulit untuk hari ini "s pemuda untuk mengatasi masa depan.
Metodologi
Para peneliti menggunakan baik pendekatan kualitatif dan kuantitatif dalam
melaksanakan penelitian. Itu adalah penting bagi para peneliti untuk
menggunakan kedua paradigma karena mereka secara efektif melengkapi satu
sama lain. Dengan kata lain, pengamatan dan wawancara lisan (formal dan
informal) yang digunakan sebagai sumber pengumpulan data, karena
pengamatan memberikan gambaran yang jelas tentang apa yang terjadi di
lapangan saat wawancara memberikan peneliti suatu tatap muka interaksi dan
kesempatan untuk menggali lebih lanjut klarifikasi. Selain itu, juga digunakan
kuesioner yang terdiri dari kedua pertanyaan-pertanyaan terbuka dan menutup
berakhir pertanyaan. Ini diberikan kepada guru untuk meminta pandangan
mereka
dan
persepsi
tentang
pengajaran
dan
7
belajar subjek di sekolah mereka. Ini dianalisis secara statistik menggunakan
frekuensi dan persentase. Data juga dianalisis secara deskriptif seperti yang
dilakukan
dalam
kasus
analisis
kualitatif.
Sumber-sumber lain termasuk data, silabus mata pelajaran, siswa menyelesaikan
latihan kelas dan pekerjaan rumah. Pendekatan kualitatif dianggap paling cocok
karena hubungannya dengan sifat penelitian. Seperti Weber (1977) dikutip dalam
Frankiel dan Wallen (1996), diamati, adalah melalui pemahaman empatik dan
pengalaman langsung dari dunia sosial yang peneliti dapat memperoleh
informasi tentang sebuah fenomena sosial tertentu. Sebagai studi berusaha
untuk mengetahui keyakinan dan tindakan guru dalam mengajar Kajian Budaya,
itu adalah karena kebutuhan untuk mengadopsi metodologi ini untuk
memperhitungkan pengalaman eksistensial para guru dan murid atau peserta
sendiri. Pendekatan ini juga mencakup apa yang guru berpikir tentang Cultural
Studies atau perasaan mereka dan persepsi terhadap subjek. Secara khusus,
jenis pendekatan kualitatif digunakan dalam penelitian ini adalah studi lapangan
etnografi yang sebenarnya, juga digunakan dalam studi terkait dengan Frankiel
dan Wallen (1996) berjudul; Becomimg sebuah Dasar Studi Sosial Guru: Sebuah
Studi Perspektif di yang Fraekiel dan Wallen (1996) mencari guru "s konsepsi
Ilmu Sosial. Blumer (1969) dikutip dalam Frankiel dan Wallen (1996)
menambahkan bahwa "metodologi ini memungkinkan peneliti untuk memenuhi
semua persyaratan dasar dari suatu ilmu empiris, untuk menghadapi dunia
sosial sedang dipelajari, untuk mengajukan pertanyaan-pertanyaan abstrak
tentang dunia ini; untuk menemukan hubungan antara kategori data "dll (p470).
Dinyatakan secara berbeda, metode ini memungkinkan peneliti memperoleh
informasi tentang, keprihatinan sikap dan praktek masyarakat. Hal ini juga
memungkinkan para peneliti mendapatkan subjektif dan sering emosional yang
berarti ide.
Ukuran
sampel
dan
pemilihan
Sebanyak 80 guru yang berkualitas dipilih secara acak dari 27 negara sekolah
dasar lebar. Dari guru, 41 orang wanita dan 39 adalah laki-laki semua berusia di
atas 30 tahun. Perlu dicatat bahwa guru sekolah dasar di Botswana tidak
spesialis dalam bidang subyek mereka. Mereka digambarkan sebagai generalis
karena mereka mengajar semua mata pelajaran yang ditawarkan di kelas
masing-masing. Dalam istilah lain, mereka diwajibkan untuk mengajar sebanyak

sembilan (9) mata pelajaran termasuk Studi Budaya yang mereka belum terlatih
untuk mengajar. Dalam hal perbedaan gender, para peneliti merasa bahwa
perbedaan 2 tidak dari setiap signifikansi statistik. Sekolah-sekolah tersebut
tetapi dipilih berdasarkan wilayah geografis. Dalam hal ini, 15 dari sekolahsekolah ini berada di Botswana pedesaan sementara 12 berada di pusat
perkotaan. 36 (16 anak laki-laki dan 20 perempuan) siswa yang dipilih secara
acak semua berusia di bawah 12 tahun. Seorang petugas wanita dari
Departemen Kurikulum dan Evaluasi bertanggung jawab atas Cultural Studies
dimasukkan dalam studi karena pengetahuan dan pemahaman tentang tujuan
subjek.
Prosedur
Dijadwalkan pengamatan dilakukan selama pelajaran dengan masing-masing
kelas. Setiap Cultural Studies guru diwawancarai selama sekitar 15 menit setelah
setiap sesi kelas. Siswa juga diwawancarai setelah pelajaran Cultural Studies
selama hampir sepuluh menit. Para peneliti juga mengamati Studi Budaya
pelajaran berlangsung. Sebagai Fraekel dan Wallen (1996) keluar titik, tujuan
pengamatan di lapangan adalah untuk menemukan apa yang sebenarnya
terjadi, jenis dinamika interpersonal yang ada, bagaimana siswa dan guru
berinteraksi dan kegiatan apa yang terjadi dalam setiap setting (p.470). Perlu
dicatat bahwa wawancara lisan tidak diatur dalam pertanyaan-pertanyaan praditentukan tetapi berkisar sekitar isu-isu yang memprihatinkan. Sebagai contoh
mengapa topik tertentu dalam Kajian Budaya diajarkan dan apa yang mereka
(siswa) merasa tentang topik-topik. Setelah mengumpulkan informasi dari siswa,
itu juga diperiksa silang dengan informasi dari siswa lain yang tidak termasuk
dalam sampel. Tujuan dari pemeriksaan silang adalah untuk mendamaikan data
untuk datang dengan hasil yang akurat. Prosedur yang sama pengecekan silang
informasi diperpanjang dengan data yang dikumpulkan dari para guru. Prosedur
ini diadopsi dari Fraekiel dan Wallen (1996). Seperti yang ditunjukkan
sebelumnya pada, para peneliti juga memeriksa siswa bekerja dalam bentuk
latihan menulis dan juga menganalisis modul silabus oleh modul. Untuk
keperluan analisis data, item kuesioner berkisar lima helai tematik utama yaitu
(1) Cultural Studies sebagai Civic Kompetensi, (2) Cultural Studies sebagai Etnis
pluralisme, (3) Cultural Studies sebagai Gender Ekuitas (4) Studi Budaya sebagai
Kritis Pedagogi dan (5) Studi Budaya sebagai Penalaran Reflektif.
Analisis
Data
dan
temuan
(1)
Studi
Budaya
sebagai
Civic
Kompetensi
untai ini menguji guru "s dan siswa" pengetahuan isi dari Cultural Studies dalam
hal bagaimana ia berhubungan langsung dengan kehidupan publik. Semua
(100%) dari guru dan siswa menunjukkan kenyataan bahwa memang Cultural
Studies memberikan pengetahuan konten yang memadai tentang isu-isu
ekonomi,
politik
dan
lingkungan.
Ini
8
pengamatan tercatat karena sifat dari topik yang dibahas dalam silabus
sebagaimana ditegaskan di bawah ini. Baik guru dan siswa lebih lanjut
mengemukakan bahwa Cultural Studies terpusat berfokus pada orang-orang "s
cara hidup dan interaksi manusia yaitu keyakinan mereka, pilihan pribadi dan
moral termasuk agama. Erat, terkait dengan pandangan ini adalah bahwa
Cultural Studies menekankan warisan sejarah Botswana. Dilihat dalam
pengertian ini, subjek memungkinkan anak-anak untuk menganalisis masa lalu
dan mengantisipasi masa depan dengan cara yang berarti maka membantu
pelajar menghasilkan solusi berarti bagi masalah kehidupan. Baik guru dan siswa
mengamati bahwa silabus mencakup isu-isu penting seperti eksplorasi hubungan
manusia, diri sendiri, keluarga saya, hubungan timbal balik dalam keluarga saya
serta peran dan tanggung jawab masyarakat. aspek-aspek penting lain dari

silabus dikemukakan adalah studi tentang isu-isu kontemporer dalam

masyarakat kita seperti anak-anak "hak, kekerasan terhadap anak, struktur
otoritas, kesadaran lingkungan, pemanfaatan berkelanjutan sumber daya,
kehidupan manusia dan perilaku, pemahaman diri, warga negara yang baik dan
keharmonisan sosial . Seorang petugas dari Departemen Kurikulum dan Evaluasi
juga menegaskan bahwa isu-isu kewarganegaraan, peran dan tanggung jawab
pusat pembelajaran Kajian Budaya di Botswana karena negara itu adalah
demokrasi muda yang masyarakat kebutuhan pendidikan kewarganegaraan jenis
tersebut. Dengan kata dia kata "anak-anak kita hidup di dunia yang cepat
berubah dan mereka memerlukan banyak bimbingan dan pendidikan yang tepat
yang akan membuat mereka bertanggung jawab warga negara mereka". Namun,
tentang sejauh mana silabus mencapai kompetensi sipil tersebut, sebanyak 24
guru (30%) setuju bahwa silabus tersebut memang sangat berpengaruh dalam
meningkatkan kompetensi sipil sementara 48 guru (60%) tidak setuju. Mereka
yang tidak setuju berpendapat bahwa dalam mengajar Kajian Budaya, jarang
peserta didik diberi kesempatan untuk masuk ke dalam masyarakat untuk
memperoleh pengalaman nyata. Mereka lebih lanjut mengatakan bahwa Cultural
Studies diajarkan sebagai subyek sekolah karena metode yang murni berbasis di
ruang kelas. Sisa 8 guru (10%) ragu-ragu. Dari pekerjaan kelas siswa, para
peneliti juga dapat dicatat bahwa pengajaran dan pembelajaran di kelas Cultural
Studies di Botswana jarang diberikan kesempatan peserta didik untuk
berinteraksi
langsung
dengan
masyarakat.
Metode yang digunakan oleh guru hanya dipromosikan menghafal dari konten
agar peserta didik bisa lulus ujian. Dengan kata lain, latihan yang diberikan
kepada peserta didik adalah murni dari tipe ingat maka peserta didik tidak bisa
efektif memperoleh kewarganegaraan kompetensi yang diharapkan. Sebanyak 8
peserta didik (22%) setuju bahwa memang Cultural Studies sangat efektif dalam
mencapai kompetensi sipil. Mereka dikutip topik penting seperti pelecehan anak,
perilaku yang dapat diterima dan hak asasi manusia dalam hal relevansinya
dengan kehidupan publik. 28 siswa yang tersisa 88% ragu-ragu pada sejauh
mana kompetensi sipil dicapai. Hal ini mungkin karena kenyataan bahwa guruguru "pemahaman kompetensi warga juga terbatas, karena kebanyakan dari
mereka
tidak
Studi
Sosial
maupun
Ilmu
Budaya
spesialis.
(2)
Cultural
Studies
sebagai
pluralisme
Etnis
untai ini menguji sejauh mana silabus mempromosikan pluralisme etnis atau
integrasi konten. Konten integrasi didefinisikan sebagai "sejauh mana guru
menggunakan contoh-contoh dan konten dari berbagai budaya dan kelompok"
(Bank & Bank (2004) Para guru dan siswa juga memiliki persepsi yang
bertentangan pada inklusif budaya dari silabus.. Meskipun 12 guru (15%) merasa
bahwa isi silabus adalah netral, 64 guru (80%) menyatakan bahwa lebih sering
daripada tidak, nilai-nilai budaya, norma dan kepercayaan kelompok lain
terutama minoritas jarang dimasukkan ke dalam pengajaran Cultural Studies
Mereka mengamati. bahwa sebagian besar contoh yang diberikan adalah orangorang dari budaya mainstream ada. juga kecenderungan yang diamati antara
guru dimana contoh subyek menarik banyak dari contoh-contoh kelompokkelompok etnis para guru lebih akrab dengan. Sebagai akibat dari praktekpraktek tersebut, sebagian besar peserta didik terutama dari kelompokkelompok minoritas jarang mendengar diri sebagai peserta aktif dalam
kehidupan masyarakat. Dalam beberapa kesempatan itu juga mengamati bahwa
guru tidak bisa menyangkal atau mengkonfirmasi jawaban yang memberikan
anak-anak terutama tentang kelompok etnis mereka sendiri. Dalam hal agama,
lebih banyak contoh dari kekristenan selalu disediakan dengan mengorbankan
agama lain. Tulang lain dari pertarungan adalah pada sejauh mana pengajaran
dan pembelajaran di Cultural Studies mempromosikan penerimaan hormat untuk

semua kelompok etnis. Sebanyak 28 siswa (78 %) menunjukkan bahwa lebih

sering daripada tidak para guru menggunakan contoh yang ditertawakan
beberapa siswa terutama yang berasal dari latar belakang kurang beruntung
meskipun petugas dari Departemen Kurikulum dan Evaluasi bersikeras bahwa
guru diharapkan untuk memastikan bahwa semangat pluralisme budaya
meresap kelas dan keseluruhan lingkungan sekolah.
3)
Studi
Budaya
sebagai
Ekuitas
Gender
untai ini menguji sejauh mana pengajaran dan pembelajaran di Cultural Studies
adalah sensitif gender. Petugas dari Departemen Kurikulum dan Evaluasi
mempertahankan bahwa tujuan dari Cultural Studies adalah untuk
menghapuskan segala bentuk stereotip budaya. Meskipun 48 (60%) dari guru
percaya bahwa ajaran mereka gaya dan praktik adalah gender netral dan
sensitif, 32 guru (40%) percaya bahwa ada kelas praktek-praktek yang masih
menggambarkan perempuan sebagai lebih rendah daripada anak laki-laki.
Mereka yang mempertahankan bahwa ada ketidakseimbangan gender
9
disebutkan contoh seperti pengangkatan monitor dan perwakilan kelas yang lain,
gambar di pembaca murid atau buku yang menggambarkan wanita dan pria
memainkan peran gender yang berbeda dalam masyarakat. Namun, beberapa
guru menunjukan bahwa praktek kelas paling yang sebesar bias gender terjadi di
luar kesadaran mereka. daerah lain ketidakpekaan gender lebih jelas dalam
penggunaan kata-kata generik yang konsisten seperti "manusia", "pria" dan "ia"
kadang-kadang mengacu pada perempuan. Namun, para peneliti mengamati
bahwa pada dasarnya silabus umumnya netral gender. Masalah mengenai isu
ketidakpekaan gender adalah pengaruh langsung proses sosialisasi para guru
pergi melalui. Sebanyak 25 siswa (69%) sepakat bahwa lebih sering daripada
tidak anak laki-laki lebih disukai dibandingkan anak perempuan. Bahkan
mayoritas guru perempuan mengakui menggunakan kata-kata seperti laki-laki,
laki-laki
atau
dia
dengan
mengacu
pada
wanita
juga.
(4)
Studi
Budaya
sebagai
Penalaran
Reflektif
untai ini sejalan dengan Botswana "s tujuan pendidikan menghasilkan peserta
didik yang reflektif, adaptif dan yang dapat dengan mudah masuk dalam setiap
lingkungan akademik dan sosial. penalaran reflektif termasuk berpikir kritis,
pemecahan masalah, penyelidikan ilmiah dan rasional keputusan-keputusan
(Woolever & Scott (1988). Sebanyak 14 guru (17%) sepakat bahwa Kajian
Budaya sangat efektif dalam mengembangkan kemampuan berpikir reflektif.
Sebanyak 65 guru (81%) merasa bahwa subjek tidak memberikan kontribusi
banyak terhadap perkembangan pelajar "keterampilan berpikir kritis, sedangkan
1 guru (1%) adalah ragu-ragu. Para guru mengulangi bahwa silabus adalah
terlalu sesak dan menunjukkan bahwa mereka tidak memiliki cukup waktu untuk
melakukan kegiatan yang dipromosikan penalaran reflektif Kenyataan bahwa
mereka juga diharuskan untuk mengajarkan mata pelajaran sekitar 9 hari selain
terlibat dalam kegiatan ekstrakurikuler tidak memungkinkan untuk menciptakan
kegiatan kelas yang akan mendorong penalaran reflektif.. Beberapa guru juga
menunjukkan bahwa penalaran reflektif terhambat oleh pengetahuan mereka
yang terbatas dari materi Studi Budaya subjek. Seperti yang ditunjukkan
sebelumnya pada, sifat padat dari silabus juga membuat para guru terpaksa
terburu-buru melalui silabus untuk memastikan bahwa peserta didik sudah siap
untuk pemeriksaan. The petugas dari Departemen Kurikulum dan Evaluasi
berbeda tentang masalah ini bahwa kurikulum itu macet. Dia menyatakan bahwa
para guru gagal untuk menggunakan waktu mereka menguntungkan untuk
memastikan
bahwa
silabus
dengan
baik
diajarkan.
(5)
Studi
Budaya
sebagai
Pedagogi
Kritis
Sebagai Pedagogi Kritis, Cultural Studies diterapkan diri pada metode dan

prosedur penilaian yang digunakan guru di kelas Kajian Budaya. untai ini menguji
apakah metode tersebut cocok semua peserta didik di kelas. Ada konsensus
umum oleh para guru bahwa kurangnya sumber daya materi dan pelatihan
profesional menghambat kesetaraan derajat yang dicapai dalam Cultural Studies
di Botswana. Para guru mencatat bahwa mereka tidak menerima pelatihan untuk
mengajar Cultural Studies dan karena itu mereka tidak sangat akrab dengan isuisu pengurangan prasangka di kelas mereka serta aspek integrasi konten.
Masalah bahasa lokal juga dikutip sebagai masalah utama yang dihadapi oleh
guru-guru yang diposting ke komunitas bahasa yang berbeda dari mereka.
Kebijakan bahasa sebagai guru menunjukkan hanya memerlukan penggunaan
Setswana dan bahasa Inggris sebagai bahasa resmi. Karena Botswana adalah
negara yang multibahasa, oleh karena itu masih daerah lain yang perlu
penelitian tentang bagaimana masalah penutur bahasa kedua dan ketiga dapat
terpenuhi secara efektif di negara ini. Mengingat situasi ini, mahasiswa yang
bahasa ibu bukan dari dialek Setswana mungkin merasa sangat sulit untuk
belajar
efektif
Budaya
konten
Studies.
Kesimpulan
Sejumlah kesimpulan karena itu diambil dari temuan penelitian. Salah satu
kesimpulan tersebut adalah bahwa meskipun guru sekolah dasar di Botswana
lebih rendah memiliki kandungan pengetahuan yang memuaskan dari Cultural
Studies yang mungkin telah diturunkan dari subjek lain seperti Studi sosial dan
RE, mereka masih kekurangan beberapa keterampilan dasar tentang cara efektif
mengintegrasikan helai tematik tersebut (kompetensi sipil, pluralisme etnis,
sensitivitas gender, penalaran reflektif dan beberapa aspek pedagogi kritis)
dalam pengajaran mereka. Konten integrasi didefinisikan sebagai guru
"kemampuan untuk secara efektif menggunakan contoh-contoh dari berbagai
macam budaya terutama dari Botswana dan tempat lain untuk menjelaskan
prinsip-prinsip kunci dan generalisasi. Konten integrasi sangat penting jika
Cultural Studies guru untuk membuat pengajaran mereka lebih bermakna dan
nilai berbasis. Sebagai contoh aspek-aspek penting seperti keyakinan, pilihan
pribadi dan moral, hubungan manusia, peran dan tanggung jawab, struktur
otoritas, kesadaran lingkungan, kewarganegaraan yang baik dan keharmonisan
sosial membutuhkan guru yang sangat luas dan mampu berhubungan mereka
secara efektif untuk pelajar "s real pengalaman hidup agar peserta didik tersebut
dapat menjadi lebih sipil minded, toleran, menghormati, menghargai dan
kepercayaan layak saat mereka berinteraksi dengan rekan-rekan mereka di
dalam dan di luar sekolah. Seperti telah ditunjukkan, guru "s kurangnya
keterampilan pada integrasi konten terus membuatnya hampir mustahil untuk
secara efektif mencapai tergambar alur tematik dalam silabus Studi Budaya.
10
Demikian pula, jelas bahwa tujuan mempromosikan pluralisme budaya di kelas
Cultural Studies di Botswana tetap menjadi tantangan yang sangat serius bagi
negara "sistem pendidikan. Kesimpulan ini berasal dari sifat interaksi murid
murid di dalam dan di luar ruang kelas. Beberapa peserta didik dipandang
rendah rekan-rekan mereka atas dasar orientasi etnis yang mereka mewarisi dari
masyarakat. Lainnya tidak ingin berhubungan dengan kelompok etnis tertentu
hanya karena kelompok tersebut dianggap sebagai minor dalam hal klasifikasi
sosial. kepercayaan interpersonal juga sangat minim. Dengan kata lain, sebagian
besar pelajar tidak mempercayai teman sekelas mereka. Selain itu, beberapa
guru Studi Budaya tidak ingin bahasa-bahasa minoritas yang disebut mengajar
dalam sistem pendidikan dengan alasan bahwa bahasa seperti itu membuangbuang waktu dan sumber daya keuangan. Bahkan, ini menjadi jelas pada saat
wawancara ketika beberapa guru menyatakan tidak menyukai pribadi mereka
untuk bahasa minoritas dan praktek-praktek budaya mereka. Paradoks, tujuan

untuk mempromosikan pluralisme budaya di kelas Studi Budaya masih jauh dari
yang
dicapai.
Pada aspek Cultural Studies sebagai sensitivitas gender, penelitian ini
menyimpulkan bahwa meskipun para guru menyadari isu-isu gender dalam
mengajar sehari-hari mereka Cultural Studies, banyak dari mereka terus ke
bawah bermain pentingnya. Sebagaimana ditunjukkan, penggunaan kata-kata
generik yang konsisten seperti "laki-laki," "manusia," dan "dia" bahkan dalam
referensi untuk perempuan merupakan indikasi kurangnya kepekaan terhadap
isu-isu keseimbangan gender dan ekuitas. Dalam kelas paling misalnya, anak
laki-laki ditunjuk sebagai pemantau atau pemimpin kelas. Girls cenderung agak
terlihat selama pengangkatan tersebut. Pada kenyataannya, isu gender muncul
sebagian besar tertanam di Tswana proses tradisional sosialisasi.
Dalam hal Cultural Studies sebagai Pedagogi Kritis, jelas bahwa meskipun guru
berusaha sebisa mungkin bervariasi pendekatan mereka untuk memenuhi gaya
belajar dan harapan setiap pelajar, banyak yang harus dilakukan dalam hal,
strategi metode dan teknik yang digunakan selama mengajar. Seperti disebutkan
dalam literatur ditinjau, Cultural Studies sebagai subjek harus menghasilkan
peserta didik yang reflektif, adaptif dan yang dapat dengan mudah masuk dalam
setiap lingkungan akademik dan sosial. Dinyatakan secara berbeda, pelajar
dalam kelas-kelas Kajian Budaya harus mampu memperoleh keterampilan
penalaran reflektif seperti berpikir kritis, pemecahan masalah, penyelidikan
ilmiah dan rasional pengambilan keputusan. Namun, tampaknya ada
kesenjangan yang serius antara metode yang diterapkan dan keterampilan yang
harus dikuasai. Mendasarkan pada siswa kelas latihan dan tugas, peserta didik
diberi pekerjaan yang memerlukan regurgitasi sederhana meskipun isi metode
pengajaran yang direkomendasikan dalam silabus seperti pembelajaran
kooperatif, team work, drama, dan emulasi. Alasan dikutip oleh guru untuk tidak
mengikuti perkembangan peserta didik "keterampilan berpikir kritis terutama
karena sifat padat silabus. Dengan cara ini, kurangnya pelatihan profesional bagi
guru terutama pada aspek Cultural Studies sebagai pedagogi kritis akan terus
menghambat
kinerja
peserta
didik.
Kualitas dan ketersediaan bahan sumber daya akan terus menghambat kinerja
peserta didik di setiap mata pelajaran termasuk Cultural Studies. Di tempat
pertama, Ilmu Budaya silabus sebagai bahan sumber utama di tingkat sekolah
dasar guru memberikan masalah serius penafsiran. Ini menganggap bahasa
yang digunakan, yang sebagian besar guru mempertahankan bahwa itu terlalu
kompleks untuk pemahaman mereka. Kedua, sekolah pada umumnya tidak
memiliki buku pelajaran yang cukup, video, televisi dan banyak bahan lain yang
relevan. Sekolah-sekolah juga mengalami masalah pengorganisasian perjalanan
pendidikan ke situs budaya sebagai perjalanan tersebut cenderung terlalu
mahal. Dengan cara ini, kekurangan sumber daya dan kendala keuangan
membuat pengajaran efektif Cultural Studies di tingkat sekolah dasar di bawah
sebuah
mimpi
buruk
Botswana.
Rekomendasi
Mengingat temuan, rekomendasi berikut ini tercapai. Rekomendasi pertama
menganggap pelatihan guru. Penelitian ini merekomendasikan bahwa guru
sekolah dasar harus dilatih dalam pendidikan Studi Budaya ke tingkat diploma
dan gelar baik di Sekolah Tinggi Pendidikan dan Universitas. Rekomendasi ini
berasal dari kenyataan bahwa pengetahuan isi Cultural Studies sebagai subjek
yang sangat kompleks dan tidak dapat secara efektif ditangani oleh seorang
guru yang tidak baik didasarkan atas isu-isu seperti pedagogi kritis, pluralisme
budaya dan penalaran reflektif. Tidak diragukan, seorang guru terlatih Cultural
Studies akan memahami sifat kompleks budaya sebagai terlihat dan tak terlihat
dan bagaimana masing-masing dari dua dimensi dari pengaruh budaya pelajar

kinerja dan hubungan manusia dalam masyarakat. Hal ini juga perlu dikatakan
bahwa seorang guru terlatih Cultural Studies efektif akan memahami sejauh
mana pluralisme budaya telah meresap lingkungan kelas dan apakah lingkungan
kelas dia mengajar di mencerminkan penerimaan dan menghargai perbedaan
etnis, perilaku yang berbeda, nilai-nilai dan sikap yang mendukung pluralisme
etnis.
Penelitian ini juga merekomendasikan peninjauan menyeluruh dari silabus Studi
Budaya. Seperti yang ditunjukkan dalam temuan, beberapa guru dan siswa
mengalami kesulitan mengartikulasikan materi subjek karena kesulitan
memahami bahasa yang digunakan dalam modul masing-masing. Mengingat
masalah ini, tinjauan dapat mempertimbangkan isu-isu bahasa pertimbangan
untuk memastikan bahwa masalah ambiguitas tidak terulang. Juga, jika bahasa
tersebut
11
menyederhanakan guru akan dapat menafsirkan dan memberikan siswa
informasi yang akurat. bahasa Sederhana juga akan menjamin standardisasi
selama penilaian. Singkatnya, jika disederhanakan, kualitas penyampaian materi
pelajaran
oleh
guru
akan
membaik.
Mengingat
keterbatasan
sekitarnya
pedagogi
kritis,
studi
ini
juga
merekomendasikan peninjauan kembali atas metode yang digunakan dalam
kelas Studi Budaya. Hal ini muncul bahwa walaupun silabus menekankan
penggunaan metode tindakan praktis seperti pembelajaran kooperatif, team
work, menggambar, drama, persaingan dan presentasi kelas, para guru tetap
seimbang untuk metode yang mempromosikan regurgitasi. Mengingat
keterbatasan ini, Cultural Studies kelas harus menekankan penggunaan field trip
dan kunjungan ke situs budaya sehingga siswa yang diberikan kesempatan untuk
mengalami aspek-aspek budaya. Selain itu, pengajaran studi budaya dapat
menjadi kuat jika guru menggunakan masyarakat sebagai sumber daya budaya
untuk lebih meningkatkan pemahaman murid dan apresiasi budaya mereka dan
budaya orang yang berbeda dari diri mereka sendiri. Sama pentingnya adalah
penciptaan situs budaya dan perayaan kegiatan budaya dalam sekolah-sekolah
untuk lebih membantu peserta didik menghargai pentingnya budaya dalam
kehidupan sehari-hari. Singkatnya, jika metode tersebut bervariasi dan contoh
diambil dari spektrum yang luas budaya, siswa dapat berada dalam posisi yang
lebih baik untuk menghargai keragaman budaya yang ada dalam masyarakat
mereka seperti bahasa dan gender.