Representaes e raciocnio matemtico dos alunos

na resoluo de tarefas envolvendo nmeros racionais

numa abordagem exploratria1

Joo Pedro da Ponte2

Marisa Quaresma3
Universidad de Lisboa

Resumo

ste artigo estuda as representaes e os raciocnios de alunos do 6. ano na resoluo de

tarefas com nmeros racionais numa aula de cunho exploratrio. Damos especial ateno
s representaes pelas quais os alunos mostram preferncia e ao modo como estabelecem
generalizaes e justificaes. A investigao segue uma abordagem qualitativa e interpretativa,
com observao participante. Analisamos o trabalho dos alunos de uma turma em tarefas de comparao e equivalncia de fraes e envolvendo o uso da frao como operador, em cinco aulas
integralmente videogravadas e transcritas. A representao mais usada pelos alunos nestas aulas a
decimal, onde se sentem mais vontade. Os alunos mostram dificuldade na produo de generalizaes e justificaes e tendem a considerar que justificar se reduz a apresentar os clculos realizados
na resoluo da tarefa. Contudo, durante as discusses coletivas, conseguem fazer justificaes
baseadas em conhecimentos anteriores, em propriedades, conceitos matemticos e contraexemplos
que refutam uma afirmao.
Palavras-chave: Raciocnio, Generalizao, Justificao, Representaes, Nmeros racionais.

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Este trabalho financiado por fundos nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e Tecnologia no
mbito do Projeto Prticas Profissionais dos Professores de Matemtica (contrato PTDC/CPE-CED/098931/2008).

Instituto de Educao, Universidade de Lisboa. Correo electrnico: jpponte@ie.ulisboa.pt.

Instituto de Educao, Universidade de Lisboa. Correo electrnico: mq@campus.ulisboa.pt.

Uni-pluri/versidad, Vol. 14, N. 1, 2014

Uni-pluri/versidad

Representaciones y razonamiento matemtico de los estudiantes en la resolucin de las tareas

relacionadas con nmeros racionales en un abordaje exploratorio
Resumen
Este artculo estudia las representaciones y los razonamientos de estudiantes de 6 cuando se enfrentan a la resolucin de tareas en las que intervienen nmeros racionales en clase de matemtica
de tipo exploratoria; en especial, ponemos la atencin a las representaciones que prefieren los
estudiantes y al modo en que establecen generalizaciones y justificaciones.
La investigacin se orienta por un enfoque cualitativo e interpretativo con observacin participante.
Analizamos el trabajo de los estudiantes de un grupo en tareas de comparacin y equivalencia de
fracciones en las cuales est presente el uso de la fraccin como un operador; las clases fueron videograbadas y posteriormente transcritas.Los resultados muestran que la representacin ms usada por
los estudiantes en estas clases es la representacin con la cual se sienten ms a gusto.Los estudiantes
manifiestan en la produccin de generalizaciones y justificaciones y tienden a considerar que la justificacin se reduce a presentas los clculos realizados en la resolucin de una tarea. De ese modo,
durante las discusiones colectivas los estudiantes logran hacer justificaciones basndose en conocimientos previos, en propiedades, conceptos matemticas y contraejemplo que refutan una afirmacin
Palabras claves: Razonamiento, generalizacin, justificacin, representaciones nmeros racionales.

Introduo
Numa abordagem exploratria do ensino-aprendizagem (Ponte & Quaresma, 2011), ou como se diz em ingls, in inquiry-based mathematics teaching (Blomhj
& Artigue, 2013), os alunos trabalham em tarefas em
que tm de construir as suas prprias estratgias de resoluo, usando com flexibilidade diversas representaes matemticas. O professor, em lugar de ensinar
diretamente procedimentos e algoritmos, mostrando
exemplos e propondo exerccios para praticar, prope
aos alunos um trabalho de descoberta, ao mesmo tempo
que promove momentos de negociao de significados,
argumentao e discusso coletiva. Procura-se, deste
modo, levar os alunos a desenvolver o seu raciocnio,
mas tambm a sua compreenso da Matemtica bem
como a capacidade de a usar nas mais diversas situaes. Procuramos ilustrar esta abordagem no ensino dos
nmeros racionais, um tpico reconhecidamente difcil
para os alunos (Monteiro & Pinto, 2005), onde predominam as abordagens baseadas no clculo, associadas s
regras das operaes e da equivalncia de fraes.
Na abordagem exploratria valoriza-se a construo de conceitos, o uso de representaes, a modelao de situaes, e tambm o uso de definies e
propriedades dos objetos matemticos para chegar a
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concluses. No trabalho na sala de aula, isto significa

uma outra relao entre os aspetos conceptuais e os
aspetos computacionais. No caso dos nmeros racionais, a ateno s propriedades e representaes permite trazer para o primeiro plano os aspetos algbricos
destes nmeros (Empson, Levi & Carpenter, 2010),
salientando dois aspetos essenciais do raciocnio matemtico a generalizao e a justificao.
As representaes matemticas tm uma estreita
ligao com o raciocnio e desempenham um papel
fundamental em Matemtica. De facto, dada a natureza abstrata dos objetos matemticos, s possvel
raciocinar sobre esses objetos, ou seja, fazer inferncias fundamentadas, usando representaes. Alm
disso, na resoluo de um problema ou na realizao
de uma investigao que requer raciocnio, a escolha
da representao a usar muitas vezes decisiva para
se conseguir alcanar o objetivo.
Assim, neste artigo analisamos o trabalho dos alunos em tarefas sobre comparao de fraes e uso da
frao como operador tendo em vista perceber que representaes eles preferem usar para resolver tarefas
com nmeros racionais e em que medida conseguem
fazer generalizaes e justificaes na resoluo de
problemas com nmeros racionais.
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Abordagem exploratria, representaes

e raciocnio
Os trs temas principais que tratamos neste artigo,
a abordagem exploratria, as representaes e o raciocnio matemticos, tm vindo a ganhar grande destaque na educao matemtica, proporcionando uma
outra forma de organizar o trabalho na sala de aula
e promover o desenvolvimento da aprendizagem da
Matemtica. Impe-se, por isso, uma breve discusso
acerca de cada um deles.

Abordagem exploratria
Esta abordagem marcada pela natureza das tarefas propostas, pelas formas de trabalhar e pelo tipo de
comunicao que tem lugar na sala de aula. As tarefas
so se importncia fundamental pela atividade que podem originar. Na verdade, o que os alunos aprendem
na aula de Matemtica resulta principalmente da atividade que realizam e da reflexo que efetuam sobre
essa atividade (Christiansen & Walther, 1986). Por
isso, fundamental escolher tarefas apropriadas, que
possam servir de base a uma atividade matemtica
rica e multifacetada por parte dos alunos. Para isso, tal
como indica Ponte (2005), as tarefas devem assumir
uma natureza diversificada, como exerccios, problemas, investigaes e exploraes. As tarefas estruturadas podem ser exerccios de desafio reduzido que
visam sobretudo a consolidao de conhecimentos, ou
problemas de desafio elevado que visam a aplicao
criativa dos conhecimentos que o aluno j possui. Pelo
seu lado, as tarefas abertas podem ser exploraes de
desafio reduzido que visam sobretudo a construo de
novos conceitos, ou investigaes de desafio elevado
que visam tanto o desenvolvimento de novos conceitos como o uso criativo de conceitos j conhecidos.
Ao professor cabe selecionar as tarefas de acordo com
os objetivos definidos para cada aula, tendo em ateno a sua adequao aos alunos a que se destina.
Na realizao destas tarefas na sala de aula podem
usar-se diferentes modos de trabalho. Uma possibilidade o modo coletivo, com o professor a interagir com
todos os alunos. Outra o trabalho em grupo e a pares,
tendo em vista proporcionar aos alunos um ambiente
estimulante de partilha. Deste modo, os alunos podem
participar em dois nveis do discurso da aula o coletivo e o privado, que desenvolvem com os seus colegas
(Ponte & Santos, 1998; Sherin, 2002). Pode tambm
usar-se o trabalho individual, procurando desenvolver a
capacidade de concentrao e reflexo do aluno.
104

As aulas de cunho exploratrio estruturam-se usualmente segundo trs fases (Ponte, 2005): (i) a apresentao da tarefa e o modo como os alunos a interpretam (em coletivo); (ii) o desenvolvimento do trabalho
pelos alunos (em grupos, pares ou individual); e (iii)
a discusso e sntese final (de novo em coletivo). Esta
ltima fase muito importante pois a ocasio mais
apropriada para que sejam expostas conexes e significados (Bishop & Goffree, 1986), permitindo aos alunos
relacionar vrios temas, mostrando como as ideias matemticas so interligadas. Alm disso, os momentos
de discusso coletiva constituem oportunidades para
negociao de significados matemticos e construo
de novo conhecimento. A aprendizagem com compreenso poder ainda ser aperfeioada atravs das
interaes na turma, medida que os alunos sugerem
ideias e conjeturas matemticas, aprendem a avaliar o
seu prprio raciocnio e o dos colegas, e desenvolvem
capacidades de raciocnio matemtico. Como tal, cada
tarefa culmina sempre com um momento de discusso
coletiva, como forma de refletir, discutir ideias, processos e concluses (NCTM, 2007, p. 23).
A comunicao em sala de aula marca de modo
decisivo as oportunidades de aprendizagem dos alunos. Esta comunicao unvoca, quando dominada
pelo professor, ou dialgica quando a contribuio
dos alunos valorizada (Ponte, 2005). ao professor
que cabe definir os padres de comunicao, propor
as tarefas a realizar e estabelecer os modos de trabalho na sala de aula mas tem de o fazer em permanente negociao, por vezes bem difcil, com os alunos.
Mas o professor pode assumir em exclusivo o papel de
autoridade matemtica ou partilh-lo com os alunos,
procurando estimular a sua capacidade de raciocnio
e argumentao. Um aspeto muito importante do trabalho do professor o modo como procura ajudar de
forma discreta os alunos a apropriar-se da linguagem
matemtica correta, usando sobretudo processos de
redizer, isto , reformulando as afirmaes dos alunos numa linguagem progressivamente mais correta.

Representaes
Representar um nmero significa atribuir-lhe uma
designao e importante que os alunos compreendam que um nmero pode ter vrias designaes.
necessrio distinguir entre representaes internas,
que se formam na mente do indivduo, e representaes externas, que existem nos mais variados suportes
(Goldin, 2008). Bruner (1999) refere trs grandes tipos de representaes: ativas (objetos, movimento do
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corpo), icnicas (imagens, diagramas) e simblicas.

Tambm Duval (2004) sublinha a diversidade de representaes indicando que os nmeros, as funes,
as retas, etc so objetos matemticos, e as escritas
decimal ou fracionria, os smbolos, os grficos, etc..,
so algumas das suas representaes (p. 14). Valoriza
a articulao de registos de representao de um mesmo objeto como condio para a compreenso matemtica. Outros autores, Webb, Boswinkel e Dekker
(2008) distinguem entre representaes informais,
pr-formais e formais, indicando que todas elas tm
um papel importante a desempenhar na aprendizagem
da Matemtica. de notar que s possvel compreender o modo de pensar e de raciocinar dos alunos
observando as suas representaes (NCTM, 2007).
Os nmeros racionais admitem uma variedade
de representaes: percentagem, numeral decimal,
frao, imagens, reta numrica e linguagem natural.
Os alunos devem compreender todas elas, sabendo
por exemplo, que , 25%, e 0,25 no so mais do que
designaes diferentes do mesmo nmero. Diferentes representaes podem ser usadas em simultneo
e os alunos podem ser encorajados a passar de umas
para outras, aprendendo a alternar entre formas equivalentes, escolhendo e usando uma forma adequada
e conveniente para resolver problemas e expressar
quantidades (NCTM, 2007, p. 175).

Raciocnio
Racionar significa fazer inferncias baseadas em
razes, ou seja, inferncias fundamentadas. Lithner
(2008) indica que o raciocnio matemtico uma
competncia bsica, sublinhando a distino entre raciocnio matemtico criativo e imitativo, baseado na
memorizao e na realizao de algoritmos.
A Matemtica habitualmente associada a raciocnio dedutivo (Davis & Hersh, 1980), o nico capaz de garantir a validade matemtica de uma certa
afirmao. No entanto, diversos autores sublinham
igualmente o importante papel que nesta cincia desempenham os raciocnios indutivo (Plya, 1990) e
abdutivo (Rivera & Becker, 2009), nomeadamente
nos processos de descoberta. Alm disso, em muitos
casos, o que ocorre uma mescla de processos, com
aspetos indutivos, abdutivos e dedutivos. Mata-Pereira e Ponte (2012) apresentam um quadro para o estudo
do raciocnio matemtico dos alunos, que relaciona a
generalizao e a justificao com a formulao de
questes e conjeturas:
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O raciocnio matemtico () apoia-se nas representaes e articula-se com os processos de representao e significao (sense making). Atendendo
impossibilidade de aceder diretamente ao raciocnio
dos alunos, as representaes que estes usam para
comunicar esse raciocnio so fundamentais. Por
outro lado, os processos de significao em articulao com o raciocnio matemtico so essenciais para
uma compreenso efetiva da Matemtica (). Os
raciocnios indutivo e abdutivo ocorrem sobretudo
durante a formulao de conjeturas, enquanto o raciocnio dedutivo tem lugar em especial durante o
teste e a justificao. (p. 84).

Mata-Pereira e Ponte (2012) indicam que os

alunos devem ser capazes de raciocinar matematicamente usando os conceitos, procedimentos, representaes e linguagem matemticos. Alm disso,
devem aprender a justificar as suas afirmaes desde
o incio da escolaridade recorrendo a exemplos especficos. medida que progridem nos diversos ciclos
de ensino as suas justificaes devem tornar-se cada
vez mais gerais, distinguindo entre exemplos e argumentos matemticos gerais para toda uma classe de
objetos.
Tambm Lannin, Ellis e Elliott (2011) consideram que o raciocnio matemtico envolve essencialmente a produo de generalizaes e justificaes
matemticas. Para os autores a grande ideia sobre
o raciocnio matemtico que este um processo dinmico de conjeturar, generalizar, investigar porqu
e desenvolver e avaliar argumentos. Na sua perspetiva, importante que os alunos (i) faam justificaes
atravs de argumentos lgicos baseados em ideias j
compreendidas anteriormente, (ii) justifiquem refutaes partindo do facto de uma determinada afirmao
ser falsa, (iii) avaliem a validade dos argumentos utilizados, (iv) tenham presente que uma justificao matemtica no um argumento baseado na autoridade,
perceo, senso comum ou em exemplos particulares,
e (v) procurem justificar o porqu de uma generalizao ser verdadeira ou falsa investigando que fatores
podem influenciar essa generalizao.
Outro autor, Galbraith (1995), indica que os
alunos mostram muitas vezes dificuldade em aceitar que um s caso seja suficiente para refutar uma
afirmao. Acrescenta ainda que os alunos tambm
manifestam dificuldade em compreender que um
contraexemplo de uma afirmao matemtica deve
satisfazer as condies dadas e violar as suas concluses. No que se refere formulao de generalizaes,
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este autor distingue entre a abordagem indutiva (ou

emprica), onde os alunos testam alguns casos, e a
abordagem dedutiva. Na abordagem indutiva, distingue ainda entre os alunos que fazem testes ao acaso
e aqueles que escolhem os casos tendo por base a
sua compreenso da conjetura que est a ser testada.
Pelo seu lado, na abordagem dedutiva os alunos tm
que reconhecer a relevncia de um certo princpio
externo, reconhecer de que modo este princpio til
e aplic-lo apropriadamente. Pelo seu lado, Rivera &
Becker (2009) salientam a importncia do raciocnio abdutivo, em que os alunos formulam conjeturas
gerais a partir de indcios aparentemente dispersos,
e referem que na prtica, na resoluo de um problema, uma pessoa usa uma grande variedade de raciocnios abdutivos, indutivos e dedutivos, de modo
profundamente interligado.
Davis e Hersh (1980) referem a existncia de diversos estilos cognitivos entre os matemticos, que
privilegiam certas formas de raciocnio, cada uma das
quais associada a certos tipos de representaes. Estes
autores apontam, por exemplo, o estilo analtico (que
se apoia essencialmente no trabalho com smbolos),
o estilo visual (que usa profusamente representaes
geomtricas e icnicas) e o estilo cinesttico (em que
o prprio movimento corporal tem um papel na atividade matemtica.
Tal como indica o NCTM (2007), [a] compreenso e a capacidade de raciocnio dos alunos ir-se-o
desenvolvendo medida que eles forem representando fraes decimais atravs de objetos e na reta numrica, e medida que forem aprendendo a produzir
representaes equivalentes de fraes e [de numerais] decimais (p. 35). Segundo este documento, as
representaes so importantes, no s para ajudar
os alunos a desenvolver a compreenso dos tpicos
matemticos, mas tambm como suporte do raciocnio, permitindo obter resultados e tirar concluses. Ao
aprenderem a usar diferentes representaes matemticas, conhecendo o seu significado, os alunos ficam
na posse de importantes ferramentas que ampliam a
sua capacidade de pensar matematicamente. Desenvolver a capacidade de raciocnio essencial para ajudar os alunos a irem alm da mera memorizao de
factos, regras e procedimentos. O foco no raciocnio
pode ajudar os alunos a verem que a Matemtica tem
uma estrutura lgica que eles podem compreender e
usar para pensar, justificar e avaliar. A sala de aula que
valoriza e promove o raciocnio essencial para alcanar estes objetivos.
106

Metodologia de investigao
Uma vez que se pretende estudar as representaes e o raciocnio dos alunos, e estes so fenmenos
eminentemente individuais e cuja apreenso requer interaes individuais com os participantes, este estudo
segue uma abordagem qualitativa e interpretativa (Bogdan & Biklen, 1994). Usmos observao participante,
feita por ambos os autores, dado que esta metodologia
permite uma relao muito prxima do investigador
com o objeto de estudo, no seu contexto natural. Debruamo-nos em especial sobre as discusses coletivas
das tarefas realizadas numa turma cuja professora de
Matemtica a segunda autora deste artigo.
Para alm da professora, os participantes do estudo
so os alunos de uma turma do 6. ano de uma escola
bsica do ensino pblico numa zona rural a 50 km de
Lisboa que constitui um territrio educativo de interveno prioritria (TEIP). A classe socioeconmica
das famlias , em geral, baixa ou mdia-baixa e os
encarregados de educao, na sua maioria, tm como
habilitaes acadmicas o 2. ou 3. ciclo do ensino
bsico e, menos frequentemente, o ensino secundrio.
A turma composta por 19 alunos, 14 rapazes e 5 raparigas com idades compreendidas entre os 11 e os 17
anos de idade (a maioria com 11 anos), tendo 4 alunos
j reprovado em anos anteriores. uma turma que revela falta de empenho e de hbitos de trabalho, tanto
individualmente como em atividades de pares.
O estudo envolve cinco aulas de 90 minutos cada.
O primeiro conjunto de tarefas proposto pretendia fazer
um diagnstico sobre comparao, ordenao, adio e
subtrao de nmeros racionais. O segundo conjunto de
tarefas visava introduzir a multiplicao de um nmero
inteiro por uma frao e a multiplicao de duas fraes. Por fim, o terceiro conjunto pretendia desenvolver o sentido de operador. De acordo com os princpios
de uma abordagem exploratria, os alunos trabalharam
a pares durante uma parte da aula e na outra parte realizou-se uma discusso coletiva das tarefas.
As aulas foram registadas em vdeo e udio, tendo
sido integralmente transcritas as discusses coletivas.
Foram tambm recolhidas e analisadas as produes
escritas realizadas pelos alunos nas diversas tarefas.
A anlise dos dados procurou identificar os principais
segmentos na resoluo das tarefas, notando eventos
marcantes no que respeita s representaes, generalizaes e justificaes realizadas pelos alunos. Finalmente, selecionmos diversos episdios que considermos particularmente relevantes relativamente s
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representaes, generalizaes e justificaes efetuadas e que so os aspetos que analisamos neste artigo.
A anlise feita procurando interpretar os raciocnios
observados tendo em ateno as representaes usadas, tendo em vista a identificao de padres e regularidades nos elementos empricos.

Momentos de trabalho na sala de aula

Apresentamos de seguida dois episdios da sala de
aula, analisando as representaes usadas pelos alunos e
o seu raciocnio matemtico no que respeita especificamente aos processos de generalizao e de justificao.

Tarefa 1 Desigualdade verdadeira?

Nesta tarefa pedido aos alunos que, trabalhando
em pares, avaliem a validade de uma afirmao onde se
comparam duas fraes e justifiquem a sua resposta. A
tarefa envolve a relao de maior que, tendo sido realizada na primeira parte da experincia, quando se procurava diagnosticar os conhecimentos dos alunos sobre
comparao de nmeros racionais. Os dados so apresentados e pedidos em forma de frao e o contexto em
que a questo est formulada puramente matemtico.
1 4
3
maior do que , maior do que . Ser que
3 5
4
podemos fazer a seguinte afirmao: Se quisermos
comparar duas fraes e verificarmos que uma delas
tem o numerador e o denominador maiores do que
a outra, podemos logo concluir que essa a frao
maior? Justifica a tua resposta.
A tarefa apresentada por escrito e a professora
comenta oralmente o enunciado. A tarefa reveste-se
de assinalvel complexidade para estes alunos, dada a
quantidade de informao indicada e a sua natureza e
tambm porque determinar a veracidade de uma afirmao no para eles uma tarefa habitual. Verificando
a dificuldade dos alunos em compreender a tarefa, a
professora decide fazer um momento de interpretao
coletiva do enunciado.

Os dois casos so verdadeiros. E, a seguir o que

eles, o que est a OK, isto e isto
verdade. Eu posso dizer que sempre que o numerador e o denominador de uma frao forem
Professora:
maiores que o numerador e o denominador de
outra frao, ento esta [4/5], que tem o numerador e o denominador maiores, sempre maior
que a segunda [frao]? Isto acontece sempre?
Aluno:

No

Professora:

Como que vocs podem tentar perceber se

acontece sempre ou no?

Daniel:

Fazendo mais fraes

Professora:

Encontrando outros exemplos, no Pode ser

uma Uma boa sugesto do Daniel, no sei ().

A sugesto de Daniel corresponde a seguir uma

estratgia de raciocnio indutivo, experimentando
diversos casos, na expetativa de poder chegar a uma
concluso. Nessa experimentao usa propriedades e
operaes matemticas, que so elementos-chave do
raciocnio dedutivo. A professora procura aperfeioar
a linguagem, sugerindo que se verifiquem outros
exemplos, e os alunos tentam encontrar outros casos
que respeitem a condio do problema para verificarem se a afirmao se verifica sempre ou no.
No que diz respeito s representaes, verifica-se
que, quase a totalidade dos alunos transforma as fraes em numerais decimais e nesta representao
que resolvem a tarefa (Figura 1). Esta preferncia pelo
uso de numerais decimais para comparar dois nmeros racionais, em vez de trabalhar com as fraes reduzindo-as a um denominador comum, pode ter a sua
explicao no facto de ser uma representao muito
forte no currculo de Matemtica dos primeiros anos
em Portugal. Os alunos que desenvolveram uma grande familiaridade com esta representao so capazes
de a usar com desembarao.

A primeira parte do enunciado no provoca dificuldade aos alunos, que conseguem perceber com facilidade que que
e que
. Mas os alunos
ficam sem saber o que fazer para dizer se esta afirmao correta ou no para todos os casos. A professora
procura redizer o enunciado por outras palavras sem
dar pistas sobre a estratgia a seguir e um aluno que
acaba por formular a estratgia a seguir.
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Figura 1. Resposta de Mara e ngelo.

Apenas um par de alunos usa a representao em

frao (Figura 2) e outro grupo usa percentagens.
107

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Figura 2. Resposta de Edgar e Juliana.

Diversos pares de alunos conseguem responder

corretamente usando apenas um contraexemplo
para justificar que se trata se uma afirmao falsa.
o caso do par formado por Mara e ngelo (figura 1)
que apresentam os nmeros racionais

(esc r i t o s

como quocientes e como numerais decimais). tambm o caso de Edgar que trabalhou com a sua colega
Juliana e que escreve

e ainda

e que ex-

plica a sua resoluo turma da seguinte forma:

Professora:

V l Ento? Edgar, o que que isso

significa?

Edgar:

So os dois (as duas fraes) 1. () O numerador e o denominador [] so maiores do

que aquele [].

Professora:

Explica l Edgar, ento como que chegaste

a essa concluso? Que informao que
tens dos exemplos que foram dados? OK. Os
exemplos que foram dados diziam Sempre
que o numerador e o denominador so maiores, ento essa frao maior que a outra e
tu descobriste o qu? Que verdade ou que
no verdade?

Edgar:

No verdade.

Professora:

Porqu?

Edgar:

Porque O resultado desta maior e o

numerador e o denominador so maiores
Ai. Sim!

Professora:

O resultado no maior, o resultado igual.

Apesar de ter

Edgar:

Ah, entre estas duas

Professora:

Entre essas duas, apesar de [serem] maiores

os termos na primeira frao do que na segunda, o resultado

Edgar:

Igual.

Edgar mostra ainda alguma dificuldade na conceptualizao das fraes, que parece encarar sobretudo como quocientes (da falar em resultado). No
108

entanto o seu raciocnio est correto. Edgar e Juliana

apresentam um contraexemplo onde as fraes so
iguais, o que surpreendente uma vez que no enunciado surge a relao maior que e no a relao de
igualdade. Apesar das dificuldades que evidenciam na
interpretao do enunciado, no mostram dificuldade
em compreender que um contraexemplo de uma afirmao matemtica deve satisfazer as condies dadas
e violar as suas concluses. Tal como todos os alunos
que responderam corretamente, as suas justificaes
baseiam-se, exclusivamente, em clculos.

Tarefa 2 Rebuados da Rita

Esta tarefa pede aos alunos que usem fraes como
operador multiplicativo para determinar partes de um
todo e justificar a resposta. uma situao contextualizada numa situao familiar aos alunos onde a
informao dada em frao e em nmeros inteiros
e o resultado pedido sob a forma de nmero inteiro.
Trata-se de uma tarefa realizada na terceira parte da
experincia, em que se procurava desenvolver o sentido de operador. Tal como na tarefa anterior, os alunos
trabalham aos pares.
Para a sua festa de aniversrio a Rita comprou 250
rebuados para dar aos seus amigos. Decidiu dar
colegas da natao,

aos

aos colegas da escola e guardou

para dar aos convidados da sua festa de aniversrio.

a) Quantos rebuados deu a Rita aos colegas da natao? E aos colegas da escola? Justifica a tua
resposta.
b) Quantos rebuados guardou a Rita para os convidados da sua festa de aniversrio? Justifica a
tua resposta.
Devido s dificuldades manifestadas pelos alunos
na apresentao de justificaes, a professora decidiu
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fazer uma breve discusso com eles sobre como podem justificar as suas respostas:

Professora:
Daniel:
Professora:
Aluno:
Professora:
Rui:

Professora:

Ento, vocs tm escrito o seguinte nas vrias perguntas Justifica a tua resposta, esta
justificao pode ser feita de diversas maneiras (), pode ser feita usando
Desenhos
Esquemas, desenhos
Contas
Clculos, palavras
Grficos
Grficos Se assim o conseguirem fazer
Desde que, desde que essa justificao, essa
resposta seja muito clara, mostre exatamente
a forma como vocs pensaram Tem de
ser muito claro. Tem que seguir exatamente
aquilo que vocs estavam a pensar.

Esta discusso inicial legitimou o uso de diversas

representaes para a apresentao de justificaes s
questes propostas. A discusso serviu tambm para
elencar as representaes que os alunos poderiam
considerar.
A representao pictrica, que tinha sido bastante
usada em aulas anteriores, surge assim em diversas
respostas. Como nas aulas anteriores foram discutidas
as regras para multiplicar fraes, os alunos passam
tambm a usar mais esta representao. Assim, natural que nesta tarefa a maior parte dos alunos use,
simultaneamente, a representao em frao e a representao pictrica, como o caso de Juliana e Edgar
(Figura 4). Apenas Ana e Adriana usam a representao decimal e um nmero reduzido de alunos usa s
a frao.

Figura 4. Resposta de Juliana e Edgar.

A discusso coletiva desta tarefa proporciona um

momento interessante de interao e comunicao
entre os alunos. Procurando explorar a possibilidade
de surgirem desacordos e momentos de argumentao
por parte dos alunos, a professora comea por pedir a
Daniel, cuja resposta est errada, que apresente a sua
resoluo turma (Figura 5):

Figura 5. Resposta de Daniel e Marco.

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Daniel comea por dizer que o que escreveu explica totalmente a sua resoluo. No entanto, a professora, pede-lhe para ele explicar oralmente como
procedeu.

Daniel:

Na natao 250 o nmero dos rebuados a

dividir por 5 que o denominador, para ver
quanto que valia a, ao todo

Professora:

Ento pe l por baixo de natao, pe l a

frao, se faz favor, s para ns percebermos
o que que tu ests a dizer Por baixo da
palavra natao, mete a frao dos rebuados que ela deu aos meninos da natao,
qual foi a frao?

Daniel:

1/5.

Professora:

Isso, OK, s para ns percebermos do que

que tu ests a falar Ento quando tu dizes
que dividiste por 5 porque o denominador dessa frao [1/5] Continua

Daniel:

E deu 50.

Professora:

E o que que representa esse 50?

109

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Esse 50 significa quanto que vale este 5

E fiz 50 a dividir por 5 outra vez por causa
do denominador para ver quanto que valia
este 1. Deu 10 Ento deu Fiz 10 vezes o numerador e deu 10, acho que deu 10
rebuados

Professora:

Vamos, vamos ento, vamos explicar como

que fez o Jaime. Queres ir l ao quadro? Pe
l a tua explicao

Jaime:

Aqui fiz O resultado de .

Professora:

O resultado de ? O que isso? O resultado

de ?

Jaime:

O valor, o valor em dcimas de

Daniel ilustra bem a ideia que muitos alunos tm,

segundo a qual os clculos explicam totalmente o raciocnio utilizado. O aluno comete um erro ao dividir duas

Professora:

Em nmero decimal De Ai!

Jaime:

D 0,2 e fiz 0,2 vezes o nmero de rebuados, deu 50.

vezes por cinco para encontrar

Professora:

Porqu?

Jaime:

Porque fiz a conta.

Professora:

Est bem, est bem, e porque que fizeste a

conta? Fizeste esta e no outra?

Jaime:

Fiz esta porque lembrei-me daquele exerccio que a gente fez no outro dia

Professora:

Lembraste-te do exerccio

Jaime:

Do parlamento ou o que era

Daniel:

Alunos:

Eu acho que no

de 250. Atendendo

s condies do enunciado, percebe que necessrio

dividir por 5, mas depois aplica esse procedimento
indiscriminadamente a diversas quantidades, sem ter
em ateno o que elas representam.
Outros alunos dizem de imediato que no concordam e a professora pede a Jaime para apresentar a sua
resoluo (Figura 6):

Tal como Edgar na tarefa anterior, tambm Jaime mostra encarar a frao como um quociente
que transforma num numeral decimal para realizar
os clculos. Percebe que apenas tem de determinar
duas dcimas da quantidade total de rebuados mas
mostra dificuldade em explicar o seu procedimento,
fazendo uma analogia com uma tarefa de uma aula
anterior.

Figura 6. Resposta de Jaime.

Por fim, Vasco apresenta tambm a sua resoluo,

que usa uma representao pictrica (Figura 7):

Figura 7. Resposta de Vasco.

110

Uni-pluri/versidad, Vol. 14, N. 1, 2014

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Vasco mostra-se muito embaraado em explicar

a sua resoluo, que vai realizando com a ajuda da
professora:

Professora:

() Oh Vasco, ento diz l o que

que representa esse retngulo completo.

Vasco:

Os 250 rebuados.

Professora:

Pronto O retngulo grande representa os 250 rebuados, e cada uma

dessas fatias representa

Vasco:

1/5.

Professora:

1/5 E em frao esse retngulo todo

como que se pode representar? Algum consegue ajudar?

Alunos:

So 5, 5/5 ou uma unidade.

Professora:

Ou 1 unidade! tudo, no Os
rebuados todos. OK, at aqui conseguiste chegar, agora o que que fazes
no passo seguinte?

Vasco:

Fiz os 250 a dividir por 5.

Professora:

Para qu?

Vasco:

Para saber o resultado disto [cada uma

das 5 partes].

Professora:

() Pronto e que a concluso chegaste?

Vasco:

Deu 50 rebuados ().

Rui:

s dividir o denominador pela coisa

que estiver antes () que neste caso so
os rebuados.

Professor:

Como que , explica l D l mais

exemplos

Rui:

Por exemplo , se for, outro exemplo,

quantos rebuados? 150 por exemplo
Sempre que h contas dessas, eu posso
fazer o 4 ou o denominador a dividir
pelo nmero. E vai dar o resultado.

Perante esta generalizao formulada na linguagem pouco precisa do aluno, a professora considera que importante esclarecer a situao e lev-lo a
ajustar a sua linguagem formulando uma generalizao mais correta. Desta forma pergunta-lhe se o que
encontrou tambm vlido para

150. Rui fica

bastante atrapalhado e comete alguns erros, mas, no

final, Guilherme consegue perceber a diferena entre
determinar

ou

de algo:

Guilherme:

Eu acho que Pode-se fazer da mesma

maneira s que tem que se acrescentar uma
coisa

Professora:

Temos de acompanhar Oh Rui, aquela a

tua Ele est a dizer que mentira, tu tens
que a defender Olha Guilherme, continua
l a explicar ento.

Guilherme:

Pode-se fazer 150 a dividir por 4 Podemos

fazer da mesma maneira porque podemos
fazer 4 a dividir por 150 d 37,50.

Professora:

V 150 a dividir por 4, v tomem l

ateno

Guilherme:

150 a dividir por 4, depois fazemos o resultado vezes o denominador.

Professora:

O de cima ou o de baixo?

vez por 5.

Guilherme:

O de cima

Professora:

Ah, o numerador.

A professora procura ento relacionar as resolues de Vasco e Jaime. Os alunos percebem que 250:5

Guilherme:

Numerador

Professora:

OK, vamos ento, vamos ver, vamos

avanar Ento faramos O que que
significa fazer Quanto que d 150 a dividir por 4. Primeiro eu tenho que saber o que
que significa 150 a dividir por 4 O que
que este 37,5.

Guilherme:

de 150.

Professora:

Ento... Eu aqui quero Quantos quartos?

Guilherme:

2 Quartos! Por isso que vamos fazer vezes

2.

Com as diferentes resolues no quadro, a professora pede aos alunos para decidirem qual a que est
correta e para justificarem a sua escolha. Os alunos
mostram facilidade em aceitar as resolues corretas
de Jaime, de Vasco e de Juliana e Edgar e identificam
o erro da resoluo de Daniel, dizendo que este no
devia ter dividido a segunda vez por 5, j que ele procura
de 250, e isso a quinta parte, bastando dividir uma

igual a 2500,2, uma vez que

=0,2 e a diviso e

multiplicao so operaes inversas. Aps esta discusso, Rui faz a seguinte generalizao:
Rui:

Sempre que quisermos fazer uma conta

dessas

Professor:

Sim.

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Assim, Guilherme reformula a generalizao feita

por Rui, que havia dito que sempre que se quer fazer
um clculo como

150, basta fazer 150:4. Guilher-

me acrescenta que isto tambm verdade para fraes

no unitrias, mas preciso acrescentar um outro passo, a multiplicao pelo numerador, mostrando compreender o significado dessa operao. Desta forma,
na anlise de casos particulares durante a discusso
em grande grupo, os alunos formulam uma nova generalizao tambm de carcter indutivo.

Discusso
Verificamos que a generalidade dos alunos mostra dificuldade em compreender o enunciado da tarefa
1. Esta dificuldade s ultrapassada com uma negociao de significados que os deixa mais confiantes e
envolvidos na realizao da tarefa. Como estratgia
de resoluo, a maioria dos alunos transforma as fraes em numerais decimais, representao em que se
sente mais confortvel. As justificaes que os alunos
apresentam so, essencialmente, os clculos realizados para chegar resposta do problema mas mostram capacidade para justificar com um contraexemplo, aceitando que um s contraexemplo suficiente
para refutar uma afirmao, o que notvel dadas as
dificuldades indicadas na literatura (Galbraith, 1995).
Nesta tarefa no se registam generalizaes por parte
dos alunos.
Pelo seu lado, na tarefa 2 verifica-se um certo
afastamento dos alunos em relao representao
decimal, usando sobretudo a frao e a representao
pictrica. Contudo, no aceitam a representao pictrica como base para a resoluo ou justificao e,
a par desta representao usam sempre clculos com
nmeros inteiros e com fraes. Alm disso, para
determinar

de 250, os alunos usam a diviso 250:5

revelando ainda um modo de pensar influenciado pela

noo da frao como quociente ou operador partitivo
adquirida no 1. ciclo. ainda de notar que os alunos
conseguiram detetar e corrigir o erro cometido por um
colega, manifestando assim que se sentem com poder para intervir e avaliar o trabalho dos colegas, sem
que esse papel seja apenas atribudo professora. Um
aluno faz uma generalizao que, apesar de errada,
proporciona um interessante momento de discusso
onde possvel estabelecer relaes entre como
determinar
112

150 e 150:42.

A representao mais usada pelos alunos ao longo de todas as aulas a de numeral decimal, em que
manifestamente se sentem mais vontade. A principal
estratgia que utilizam na comparao, ordenao e
adio de fraes a converso das fraes em numerais decimais. Ainda assim, utilizam a representao
pictrica em estreita ligao com as fraes, mostrando que este tipo de representao pode ainda nesta
fase ser til para os alunos (Quaresma & Ponte, 2012;
Webb, Boswinkel, & Dekker, 2008). Verifica-se ainda
que os alunos usam mais a representao em frao na
resoluo de problemas envolvendo a multiplicao,
possivelmente porque a regra para multiplicar fraes
muito mais fcil do que a regra para adicionar fraes, especialmente no caso de fraes com denominadores diferentes.
No que se refere ao raciocnio, os alunos, nestas
tarefas, no produzem muitas generalizaes. Generalizam para uma classe de objetos mais amplo (na
tarefa 2) as relaes verificadas para um nmero reduzido de casos. As generalizaes que fazem so de
natureza indutiva com base em casos relevantes. Para
os alunos, justificar apenas apresentar os clculos
realizados na resoluo de um problema o que Lithner (2008) designa por raciocnio imitativo. Contudo,
durante as discusses coletivas, perante o questionamento da professora e a necessidade de explicar aos
colegas, conseguem fazer justificaes baseadas em
conhecimentos anteriores, em propriedades ou conceitos matemticos e em contraexemplos que refutam
uma afirmao tal como assinalado por Mata-Pereira e Ponte (2012) em alunos de nveis mais avanados. de salientar que, ao contrrio do que refere
Galbraith (1995), consideram com facilidade que um
contraexemplo suficiente para refutar uma afirmao Note-se que, em termos globais, os alunos evidenciam bastante dificuldade de comunicao, o que cria
problemas sua atividade de justificar e torna mais
difcil perceber o seu raciocnio. No entanto, apesar
destas dificuldades, registaram-se na turma momentos
muito interessantes de generalizao e justificao,
mostrando que possvel usar este tipo de tarefas para
promover o raciocnio matemtico dos alunos.

Concluso
A abordagem exploratria seguida nas aulas onde
ocorreram os episdios que descrevemos, encorajando os alunos a construir as suas prprias estratgias
de resoluo das tarefas, a usar com flexibilidade diversas representaes, a explicar os seus raciocnios e
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a argumentar as suas posies ajudou-os na sua compreenso de aspetos importantes da noo de nmero
racional e tambm no desenvolvimento de formas de
raciocinar fundamentais em Matemtica, com destaque para a generalizao e a justificao.
Assim, esta experincia mostra como possvel pr em prtica na sala de aula as recomendaes
curriculares que sublinham a importncia do desenvolvimento do raciocnio, e que passam pelo tipo de
tarefas a propor e pelos modos de comunicao que
valorizam a negociao de significados, o desenvolvimento progressivo da linguagem, e o encorajamento
frequente generalizao e justificao.

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FACULTAD DE EDUCACIN

Artculo recibido: 13-09-2013. Aprobado: 21-04-2014

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