Correo del Maestro Nm.

73, junio 2002

Para qu ensear matemtica en la escuela primaria?

Roberto Markarian

Esta pregunta me pareci un poco sorprendente porque podra entenderse que detrs de ella
est el cuestionamiento: Hay que ensear matemtica en la escuela? Casi todos responderan
afirmativamente a esto ltimo. Algunos habrn olvidado para qu, otros quizs nunca lo supieron.
Por lo tanto, la pregunta original tiene sentido. Y tiene sentido tomarse la respuesta en serio. O
sea, no responder nicamente: porque a los 10 aos el nio tiene que saber sumar y multiplicar.
sta es una respuesta operativa, pragmtica. Soy de los que cree que el nio debe saber operar
bien, que no hay computadora que elimine la necesidad de manipular los nmeros, adquirir una
imagen cuantitiva de los objetos de este mundo. Pero no basta.
Estas notas estarn carentes de ejemplificaciones detalladas, de la experiencia de tratar con
nios de cerca de 10 aos, pero pueden tener la validez de quien trata y le gusta tratar con jvenes
en quienes las dificultades de aprendizaje de dos lustros antes se reflejan en dolorosos traumas
de estudio. Y de quien ha hecho de la enseanza y de la investigacin matemtica su profesin.
1. Contar
El nio pequeo aprende rpidamente a contar. Luego a distinguir. De individualizar los objetos
que le rodean pasa a saber sus nombres y a distinguir que algunas cosas pueden clasificarse en
las mismas categoras. El ejemplo mejor estudiado es el de los pares, quizs porque tenemos
varias partes del cuerpo que vienen de a dos. Despus de distinguir que mis dos manos y las
suyas tienen algo en comn, reconoce que la misma propiedad es comn a sus dos pies y,
despus, cuando pide un juguete y luego otro, el nio dice dos juguetes. Y ha empezado a contar.
Los sucesivos nmeros naturales 1hasta alrededor de diez vienen despus, y en general antes
que el uno. Para un adulto esto puede resultar extrao, pero parece ser que inicialmente es tan
evidente la individualizacin de los objetos aislados que es innecesario contarlos, y por tanto
darle un nmero (el uno) a su cantidad. La creacin de un nombre y un smbolo para expresar la
inexistencia de objetos es un asunto definitivamente ms complicado. Los nios no adquieren
rpidamente la idea del cero, que es la negacin de la existencia. La misma humanidad necesit
del smbolo muy tardamente en su desarrollo y su introduccin en nuestro mundo occidental
signific un inmenso avance en el desarrollo de la matemtica.
Los nios ms interesados pronto se preguntan cul es el nmero ms grande, los mejores
alumnos llegan a una idea puramente matemtica de infinito. Estos nios habrn dado un gran
salto en el aprendizaje de la matemtica y en desmitificar la disciplina.
He comentado, de esta manera un tanto atpica, para responder a la pregunta por dos razones:
Que la aplicacin de las leyes formales de las operaciones con los nmeros naturales es uno de
los mejores ejemplos del proceso matemtico de generalizacin. Que creo con muchos otros
que el buen conocimiento de los sistemas numricos (no slo de los nmeros naturales) es parte
necesaria del bagaje bsico de quien se dedique a la enseanza de la disciplina.

2. Aprovechar todas las facetas

Necesitamos un verdadero entendimiento generalizado del papel que la matemtica ha jugado y
juega en la sociedad en que vivimos. Tratamos de reivindicar el contenido cultural de la
matemtica y la presentacin de la matemtica como la profunda historia y creacin humana que
en realidad es. Los profesores deberan saber cmo se han formado las ideas matemticas para:
comprender las dificultades que la humanidad tuvo para elaborarlas;
relacionar unas ideas con otras, relaciones que muchas veces aparecen oscurecidas o
incomprensibles en su formulacin actual;
utilizar estos conocimientos como referencia en sus formas de ensear.
Por otra parte, los profesores de todos los niveles deberamos saber aprovechar las muchas
facetas de la disciplina, no slo para entusiasmar a nuestros alumnos sino para darle sus
autnticas dimensiones. Recapitularemos a continuacin algunas de esas facetas que se
agregan y complementan con los aspectos histricos y culturales antes anotados.
1.Es como un arte en que el enlace entre sus distintas partes y teoras, o entre proposiciones
aparentemente desligadas, as como la elegancia y limpidez de sus razonamientos, la brevedad y
elocuencia y, a veces, la sorpresa de sus resultados, son gratos al espritu, a nuestro modo de
pensar. Incluso estos aspectos muchas veces satisfacen nuestro sentido esttico.
2.Es un lenguaje preciso y eficaz. En realidad una de las razones principales para la existencia y
uso de la matemtica es la elaboracin de un lenguaje que permita resumir la presentacin de
otras ciencias y disciplinas. Ms an, el anlisis sistemtico u ordenado de muchos problemas
tcnicos o prcticos es frecuentemente imposible sin una buena presentacin matemtica, sin
hacer un modelo formal.
3.Es un eficaz instrumento para resolver cuestiones de la vida cotidiana o de la ms sofisticada
tecnologa. Debidamente formalizado un problema es

resoluble utilizando herramientas

matemticas que van de la simple suma, si se trata de saber las deudas que tenemos, hasta
difciles procesos del clculo numrico si se quiere saber cun cerca pasar un cometa (hacemos
referencia a estos asuntos de clculo por no poder explicar aqu cuestiones relacionadas con
consecuencias derivadas directamente de teoras matemticas: mecnica cuntica, teora de la
relatividad, etctera).
4.Por ltimo, relacionados directamente con el primer aspecto tratado en esta enumeracin,
estn los temas vinculados con la investigacin matemtica. En la enseanza primaria y
secundaria esto lleva a destacar los aspectos ldicos, a ver los objetos matemticos en juegos,
que son tan importantes en la formacin general de los individuos y su intelecto. En la enseanza
ms avanzada se trata de expliar los desafos abiertos en algunas ramas o de sacar partido de
cuestiones relacionadas con los grandes problemas y conjeturas y hasta con la vida personal de
los matemticos (sabe usted por qu el seor Nobel no estableci uno de sus premios para la
matemtica?).
Los profesores debemos impregnar la didctica de la matemtica de estos contenidos
culturales, destacar la influencia de la matemtica en la formacin de los valores ms ricos de la
humanidad, de su profundo carcter histrico y evolutivo. No quepan dudas de que si ese espritu
caracteriza la enseanza, su aprendizaje se ver facilitado.
La matemtica es difcil (y prestigiosa)
La enseanza de la matemtica en todos los niveles se presenta como un problema no
resuelto. El nmero de estudiantes que no avanza en el ciclo escolar debido a sus fracasos con la
matemtica y el nmero de reprobados en la disciplina en los dems ciclos de aprendizaje son las

manifestaciones inmediatas de esa situacin. Ella est tan extendida que los profesores de
matemtica son vistos como los grandes verdugos del sistema educativo, como la verdadera traba
para el avance en los estudios secundarios o universitarios. Muchas veces el estudiante opta por
ciclos o carreras que no tienen la disciplina, aunque no tengan particular vocacin por el resultado
final de ellos.
El problema tiene causas y manifestaciones diferenciadas en distintas pocas y pases con
diversos grados de desarrollo econmico y cultural. No me referir aqu a estos aspectos.
El objeto de la matemtica es un tanto imperceptible. La abstraccin de las propiedades
cuantitativas o geomtricas que caracterizan a las primeras nociones estudiadas en los cursos de
matemtica constituye un proceso de complicada asimilacin. Pequeos errores en este proceso
hacen muy difcil la asimilacin de nuevos conceptos y procedimientos, lo que genera grandes
traumas futuros. Por otra parte la memorizacin de una nomenclatura diferente y muy precisa
introduce componentes que no son usuales en la vida diaria.
Sin embargo, esas mismas dificultades hacen que los que tienen facilidad para su aprendizaje
gocen de un respeto un tanto extrao y contradictorio. Se les (nos) ve como seres con algn
privilegio sobre los dems, y a la vez como bichos raros. Esto lleva algunas veces a situaciones
desagradables o dolorosas del siguiente tipo: tener que responder con los hombros levantados a
la pregunta: por qu si tu inteligencia te da para ser matemtico no te dedicas a algo que d ms
dinero?
Las dificultades para la enseanza y el aprendizaje de la disciplina no son de hoy. Desde los
primeros documentos escritos que se refieren a la enseanza se destaca la de la matemtica
como un modelo a imitar. En el prtico de la Academia de Platn estaba escrito: No entre quien no
sepa geometra.
Durante la Edad Media diversos teoremas de la misma rama eran denominados puente de
burros (pons asinorum), como una muestra de que eran pocos los que, habindose iniciado en la
disciplina, lograban salir adelante. La propia organizacin del conocimiento y sus estudios durante
la Edad Media renda culto a la importancia de la matemtica. Se dividan en trivium y quadrivium,
tres y cuatro vas. La primera inclua las tres artes liberales relativas a la elocuencia: gramtica,
retrica y dialctica. La segunda al conjunto de las cuatro artes matemticas: aritmtica, geometra,
astronoma (astrologa?) y msica. De trivium, que era la parte fcil de los estudios, procede la
expresin trivial, que los matemticos gustamos tanto de usar y algunos dicen que es lo que
no recordamos cmo probar!
Incluso, hace unos cien aos se crea que en el receptculo de la inteligencia (digamos el
cerebro) haba una bolsa de la matemtica, de cuyo desarrollo dependa la facilidad para la
disciplina!
Las dificultades anotadas, que son socialmente percibidas y reconocidas, provocan una grave
consecuencia en los alumnos de los ciclos iniciales. El buen desempeo en matemtica es
considerado, en general, como una muestra de sabidura e inteligencia. Se ve a quienes tienen
facilidad para la matemtica como gente especial, con alguna dote extraordinaria: el saber
matemtico goza de prestigio. Esto se debe, por una parte, a que las dificultades de la disciplina
hacen que quien la sabe o la aprende con facilidad sea visto distinto, especialmente dotado; por
otra parte, los muchachos con particular facilidad para la matemtica tambin tienen, por lo
general, facilidad para conceptualizar en otras disciplinas, para continuar la concatenacin lgica
de razonamientos, hasta para encontrar similitudes en geografa, fsica...
Este prestigio a su vez genera en quienes tienen dificultades un rechazo a la matemtica. Se
sienten apabullados, pasan a ignorar la belleza, la coherencia y el ordenamiento de la disciplina, y
a rechazar todo tipo de formalizacin por su semejanza con la formalizacin matemtica. No es

infrecuente que estos estudiantes con dificultades sean ms retrados, sientan que no podrn
ocupar sitios importantes en su actividad u obtener ocupaciones destacadas y modernas. Se
considerarn humillados ante sus profesores de matemtica y, ms adelante, muchos de ellos
sern incapaces de tener el sustento mnimo para incorporar conocimientos matemticos o
meramente cuantitativos que les permitan avanzar normalmente en sus estudios.
Los profesores universitarios tenemos experiencias variadas que muestran que la dificultad
natural de los conocimientos tratados en nuestros cursos son frecuentemente un detalle en
relacin con las barreras psicolgicas y el desinters de nuestros alumnos. Elementos estos que
tienen su origen en las observaciones anteriores sobre el prestigio y los temores por el saber
matemtico.
Ingredientes bsicos
Querra insistir un poco ms en los aspectos de categorizar y generalizar, porque me parecen
los fundamentales desde el punto de vista de la maduracin y avance intelectual del nio.
Lo que estoy llamando categorizacin es una de las maneras en que se forman los conceptos.
ste es un paso claramente posterior a la percepcin de los objetos. Por esa razn se debe hacer
del aprendizaje de la matemtica una actividad constructiva y de razonamiento, de modo que el
alumno reconozca objetos concretos, y logre luego que los objetos matemticos adquieran su
significado. Esto contradice la idea de que los nios simplemente absorben.
En estos procesos de elaboracin de conceptos (matemticos) el nio debe abstraer (sacar de,
retirar, separar lo particular), debe discriminar (separar, distinguir), priorizar (determinar lo que es
primero o ms importante) y, como consecuencia, generalizar. Sin esta generalizacin no habr
formacin de conceptos. La abstraccin (discriminacin, priorizacin) y generalizacin que forman
parte de estas etapas iniciales (en realidad de todas las etapas de aprendizaje matemtico) son
esencialmente procesos psquicos, por lo que el nio debe pasar por s mismo de la percepcin a
la conceptualizacin.
Todos estos procesos no son exclusivos de la matemtica, pero se dan particularmente puros,
difanos, en esta disciplina. Por lo mismo es que adquieren particular relevancia en la buena
educacin general. Por ello mucho de lo que sigue se puede leer sustituyendo la palabra
matemtica por la denominacin de otra disciplina o concepto.
El aprendizaje se da en el momento en que la matemtica informal del nio (basada en
nociones intuitivas y procedimientos inventados para operar con aquellas nociones) se transforma
en algunas reglas formales que el maestro debe captar y resumir. Estos cambios se dan, en
general, de modo sbito y crean discontinuidades en el proceso de aprendizaje. Estas
discontinuidades son naturales e inevitables; los profesores deben estar preparados para ellas
pues constituyen el aprendizaje mismo de la disciplina. Pero, adems, para conseguir reales
avances, los alumnos deben disponer de herramientas que les permitan dar el salto, o sea,
establecer vnculos entre la matemtica informal y formal. Se propender a crear modelos de
situaciones o fenmenos conocidos que permitan simultneamente analizar lo intuitivo y
experimentar con el correlativo formal.
Deben abrirse etapas de reflexin sobre asuntos que los alumnos hayan pensado por s
mismos. El nio debe hacer una confrantacin activa de los puntos de semejanza entre los datos y
las ideas, entre lo intuitivo y lo formal. En esa confrontacin podr discriminar qu es lo esencial y
qu es lo accesorio del concepto sobre el que est avanzando: las concordancias se harn
compatibles con las diferencias. Esas similitudes sern integradas a un sistema y podrn ser
reconocidas en cualquier otro ejemplo.
Los conocimientos matemticos disponibles para el nio estn sujetos a constantes mejoras.

Hay asimilacin de nuevos conocimientos y acomodamiento de los existentes. Por ello se debe
aprender como un todo coherente y no como partes separadas. Esta capacidad de conexin
funciona en dos sentidos: cubriendo tanto relaciones entre ideas matemticas como la relacin
entre matemtica y mundo real. Hay que dar estructura a lo que se est aprendiendo. Se ha
llamado a esto entretejer los hilos del aprendizaje. Pero este entretejido no puede llevar a la
dispersin de los distintos componentes y la mezcla de conocimientos que responden a
necesidades diversas. Por ejemplo, considero equivocado fraccionar en unidades demasiado
pequeas la exposicin y discusin de aspectos de la geometra. Si se quiere estudiar el tringulo
no deberan darse un da la definicin, varias semanas despus las relaciones entre sus ngulos,
luego los distintos tipos, la importancia del concepto de altura o de baricentro. Creo mucho ms
productivo y superior desde el punto de vista de la disciplina (donde la memorizacin de conceptos
abstractos no es fcil) tratar los temas en bloques, aunque las experiencias del nio
circunstancialmente no los motiven directamente.
Como corolario de la observacin inmediatamente anterior, surge que las ideas matemticas
mismas pueden y deben a cierta altura constituir tema de estudio, aun en la escuela. No s
por qu a esto se le llama matematizacin vertical. La disciplina debe pasar a tener su vida
propia. Adems del ejemplo geomtrico ya dado, anoto la posibilidad de hacer el estudio de las
proporciones en forma de fracciones cuando se introduce la idea de porcentajes.
Fin
S que me he ido por diversas ramas de la respuesta a la pregunta original. He preferido no
cortarlas. Me ha parecido mejor responder no slo para qu ensear matemtica en la escuela.
Escrib tambin algo sobre qu ensear y cmo ensear. Me parece fundamental que los nios se
impregnen de matemtica en la escuela, que se interioricen con sus aspectos formales y
abstractos. sta es la nica manera que les ser til, en el sentido ms aplicado de la palabra. Y
los profesores debemos asumir el desafo y el compromiso de colaborar para que esa
impregnacin se haga bien.
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Se adm ite ge ne ralm e nte que los nm e ros que m s usam os e n nue stra vida

diaria: 1, 2, 3..., tie ne n e x iste ncia natural e nte ram e nte inde pe ndie nte de l hom bre . No
cabe n dudas de que e stos nm e ros, re lacionados con e l conte o, son los prim e ros que la
e spe cie hum ana e n su conjunto, y cada hum ano e n particular, he m os apre ndido a usar.
Dios cre los nm e ros naturale s; todo lo de m s e s obra de l hom bre .