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1992 Presses de lUniversit du Qubec

difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl. : (418) 657-4399 www.puq.ca

Tir de : La recherche qualitative en ducation, Yves Poisson, ISBN 2-7605-0643-5 SA643N


Tous droits de reproduction, de traduction et dadaptation rservs

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YVES POISSON

1991
Presses de lUniversit du Qubec
Case postale 250, Sillery, Qubec G1T 2R1

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Cet ouvrage a t publi grce une subvention de la Fdration canadienne


des sciences sociales, dont les fonds proviennent du Conseil de recherches en
sciences humaines du Canada.

ISBN 2-7605-0643-6
Tous droits de reproduction, de traduction
et dadaptation rservs 1991
Presses de lUniversit du Qubec
Dpt lgal - 1er trimestre 1991
Bibliothque nationale du Qubec
Bibliothque nationale du Canada
Imprim au Canada

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Observer, cest choisir, cest classer, cest isoler en


fonction de la thorie. laborer une thorie, cest
rsumer la pertinence de lobservation passe et
attendre confirmation ou infirmation empirique des
problmes poss par la thorie.
Bronislaw Malinowski (1968)
Une thorie scientifique de la culture
Paris : Maspero, p. 16.

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Avant-propos

Cest il y a cinq ans, lorsque jai anim des sminaires avancs sur les mthodes
de recherches en sciences de lducation, que mest venue lide dcrire ce
livre. Jusqualors, les sminaires de mthodologie de la recherche offerts dans
les programmes dtudes de deuxime et troisime cycles en psychopdagogie,
la Facult des sciences de lducation de lUniversit Laval, taient axs sur
lapproche exprimentale dinspiration positiviste. Cependant, nombre
dtudiants* qui participaient mes sminaires demandaient des informations
sur la recherche qualitative et souhaitaient passer quelques heures tudier cette
approche mthodologique. Jtais assez favorable cette demande puisque jai
toujours estim que la recherche en ducation doit rpondre aux besoins
pdagogiques rels et se drouler dans le milieu scolaire, comme cest souvent le
cas pour la recherche qualitative en ducation.
Mon mmoire de matrise en sciences de lducation avait pour objet
lutilisation du systme de Flanders pour lanalyse de linteraction en classe
(Poisson, 1970). En vue de mon doctorat, jai men une recherche exprimentale
dans des classes du secondaire portant sur lexamen et le contrle de
lenseignement donn au moment de lapplication dun nouveau programme
de mathmatiques (Poisson, 1974). Je devais aller dans diffrentes classes

Le gnrique masculin utilis dans cet ouvrage na aucune volont


discriminante et ne vise qu lallgement du texte.

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X
pour vrifier si tout se droulait comme prvu pendant lenseignement. Je veillais
lenregistrement sur rubans magntoscopiques de tout lenseignement qui tait
donn dans les salles de cours afin de pouvoir lanalyser par la suite.
Lapproche de recherche alors privilgie rpondait cependant toutes les
exigences de la production scientifique : formulation dhypothses tires de
thories et de recensions, exprimentation, contrles en vue dassurer la validit
et la gnralisation des rsultats, etc. Ce modle de recherche, hrit des sciences
naturelles, stait impos en psychologie ducative et en pdagogie et
correspondait en tous points aux critres de scientificit reconnus en sciences de
lducation.
Les choses ont beaucoup chang depuis et je suis port croire quil est
assez bien vu actuellement de se montrer favorable une approche de recherche
qui soit autre que positiviste et exprimentale. On constate aujourdhui que cette
dernire approche nest plus vraiment la seule qui soit acceptable pour mener une
recherche en sciences de lducation.
Au cours des six dernires annes, jai personnellement dirig des
recherches en ducation adoptant une perspective nettement qualitative, et je lai
fait parce que je crois en la valeur de cette approche et galement par got. Les
tudes en sociologie que jai faites au dbut des annes soixante my ont
srement prdispos.
Avant de mintresser vraiment la recherche qualitative en ducation et
plus spcifiquement celle dapproche ethnographique, je me suis beaucoup
interrog sur la valeur de ce type de recherche et je me suis abondamment
document pour encourager des tudiants diplms dans cette voie. Cest le fruit
de ce travail de rflexion et de recherche sur le terrain en ducation que je livre
aujourdhui.

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Remerciements

La ralisation de cet ouvrage a t rendue possible grce une anne sabbatique


que ma accorde lUniversit Laval au cours de 1987-1988.
De plus, une bourse du British Council ma permis de sjourner en GrandeBretagne et dtudier sur place ce qui se fait dans le domaine de la formation la
recherche qualitative.
Enfin, le Dpartement de sociologie de lUniversit de Warwick
Conventry, par la bienveillante intervention de son directeur, le professeur
Robert G. Burgess, ma permis de rsider dans cet tablissement et de profiter au
maximum des connaissances dveloppes dans le champ de lethnographie
scolaire.
Je tiens remercier sincrement toutes les personnes et toutes les
institutions qui ont grandement facilit mon travail, tant pour la collecte
dinformations en Grande-Bretagne que pour la rdaction du texte final au
Qubec.
LAmerican Anthropological Association a gracieusement accord la permission
de rsumer et de prsenter en franais larticle Teaching Fieldwork to
Educational Researchers tir du priodique Anthropology & Education
Quarterly (14 :3, 1983) et prsent lAppendice I du prsent volume.

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Table des matires

Avant-propos ......................................................................................................IX
Remerciements ...................................................................................................XI
Introduction ........................................................................................................1
Premire partie
Prsentation de la recherche qualitative ........................................................5
Chapitre 1
Recherche qualitative ? ......................................................................................7
Chapitre 2
Familles de recherche qualitative .......................................................................21
Chapitre 3
Raison dtre de la recherche qualitative ...........................................................33
Chapitre 4
Choix dune approche qualitative ......................................................................41

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XIV
Deuxime partie
Technique et pratique de la recherche qualitative ........................................47
Chapitre 5
Recherche qualitative : prparation et droulement ...........................................49
Chapitre 6
Observation sur le terrain ..................................................................................61
Chapitre 7
Entrevues semi-structures ................................................................................73
Chapitre 8
Analyse des donnes ..........................................................................................81
Chapitre 9
Rdaction du rapport de recherche ....................................................................93
Troisime partie
Aspects de la formation la recherche qualitative .....................................105
Chapitre 10
Sminaires et thses dinspiration ethnographique ..........................................107
Conclusion gnrale ........................................................................................125
Appendice I
Onze sminaires de formation en recherche qualitative
aux tats-Unis .................................................................................................131
Appendice II
Cinq thses dapproche qualitative et ethnographique ....................................155
Rfrences .......................................................................................................163

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Introduction

Cet ouvrage sadresse principalement aux tudiants universitaires des cycles


suprieurs en sciences de lducation. Il a t pens dans un but didactique et
vise faire connatre certains aspects de ce quil est convenu de nommer la
recherche qualitative en sciences de lducation.
La premire partie, qui comprend quatre chapitres, permettra davoir une
connaissance plus prcise de la notion de recherche qualitative. On situera
dabord la recherche qualitative par rapport des mthodes de recherche plus
connues en sciences de lducation. On verra, au premier chapitre, que la
mthodologie de la recherche qualitative, telle quelle sest dveloppe au sicle
dernier, a son origine dans des postulats pistmologiques et gnosologiques trs
diffrents de ceux quon retrouve dans les sciences dinspiration positiviste. Au
deuxime chapitre, nous constaterons que la recherche qualitative peut prendre
plusieurs formes. Nous verrons entre autres que les recherches qualitatives,
mme si elles ont une origine commune, regroupent plusieurs familles. Le
troisime chapitre permettra de comprendre pourquoi la recherche qualitative
jouit actuellement, dans les sciences de lducation, dune popularit qui aurait
t difficilement imaginable il y a peine quelques annes. Le quatrime
chapitre exposera les arguments qui militent en faveur dune mthode de
recherche qualitative inspire de lethnographie.
Dans la deuxime partie, des aspects plus pratiques de
la recherche qualitative seront abords, tels que les mthodes
et techniques qui concernent le travail sur le terrain. Au cinquime

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Introduction

chapitre, nous considrerons limportance dterminante des dmarches qui


prcdent le travail sur le terrain. Viendront ensuite le sixime chapitre qui
portera sur lobservation participante, le septime qui tudiera les entrevues, le
huitime qui donnera un aperu de ce que signifie faire lanalyse et
linterprtation de donnes amasses sur le terrrain et finalement le neuvime
qui dcrira quelques-unes des exigences se rapportant la production dun
rapport de recherche qualitative valable.
Le dixime chapitre aura comme objectif de dmontrer quil est possible de
procder lorganisation de sminaires avancs en sciences de lducation ; ces
sminaires devraient favoriser la formation de chercheurs capables de produire
des thses et des mmoires de haut niveau en recherche qualitive. Des modles
de sminaires de mthodologie et des exemples de thses de doctorat ralises
selon une approche qualitative seront alors prsents.
Pour attester la vitalit actuelle de la recherche qualitative dans les sciences
de lducation, la conclusion gnrale de ce volume prsentera des publications
qui viennent de paratre et qui ont pour sujet ce domaine en pleine effervescence
quest la recherche qualitative.
la lecture du prsent ouvrage, le lecteur constatera quil ne sagit ni dun
prcis de mthodologie ni dun manuel traitant fond tous les aspects techniques
ncessaires pour mener bien une recherche qualitative. La planification,
lorganisation et la ralisation de ce volume ont plutt t guides par trois
objectifs principaux :
donner des informations sur la recherche qualitative ;
amener le lecteur rflchir ce que peut signifier concrtement faire
de la recherche qualitative en ducation ;
proposer des moyens de dvelopper des sminaires avancs et
dapprendre mener une recherche qualitative.
Ces proccupations ont fortement dtermin le choix et lagencement du
matriel prsent dans ce livre ; aussi croyons-nous important que le lecteur
sache que ce souci constitue un parti pris pdagogique dlibr.
Plutt que traiter in extenso les aspects techniques de la conduite dune
recherche qualitative, nous avons prfr prsenter une vue densemble de la
problmatique de la recherche qualitative en ducation. En procdant ainsi, nous
sommes conscient de laisser plus dun lecteur sur son apptit, car on ne trouvera
pas ncessairement rponse aux nombreuses interrogations qui peuvent

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Introduction

subsister quant ce quil faut faire aux diffrentes tapes dune tude qualitative.
Nous savons pertinemment quil y a encore beaucoup dire sur la recherche
qualitative, tant sur le plan historique et philosophique que sur le plan technique.
Ce qui pourra sembler une faiblesse dans cet ouvrage sera cependant, nous
le souhaitons, son point fort. En effet, le contenu des chapitres, les appendices,
les lectures proposes et les rfrences bibliographiques constituent des
composantes indispensables qui sont toutes de nature inciter les lecteurs
sengager plus avant dans lexploration et la comprhension de la recherche
qualitative en ducation.
Cet ouvrage, crit sans aucun dessein polmique, propose plusieurs pistes ;
celles-ci gnreront peut-tre des solutions qui, long terme, auront des effets
bnfiques tant sur les futurs chercheurs en ducation que sur lavancement de la
recherche en ce domaine.
En terminant cette introduction, soulignons que le lecteur relvera parfois
certaines rptitions qui lui donneront peut-tre limpression de dj vu. La
volont de donner cet ouvrage un caractre didactique conduit invitablement
des redites, de trs lentes progressions et la reprise de certains propos. Aussi,
nous dirons simplement au lecteur que nous adhrons entirement au principe
pdagogique formul par Ltourneau (1989), dans Le coffre outil du chercheur
dbutant, selon lequel cest souvent en se faisant rpter la mme chose quon
dcouvre limportance dun enseignement ou quon lassimile doucement
(p. XII).

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PREMIRE PARTIE
Prsentation de la recherche
qualitative

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CHAPITRE 1
Recherche qualitative ?

Plusieurs faons de faire de la recherche soffrent aux chercheurs des sciences de


lducation. cet gard, nous considrerons, titre dexemple, trois recherches
types qui sont reprsentatives de ce qui a t couramment fait jusqu prsent en
ducation. Ensuite, aprs un bref rsum de deux mthodologies de recherche
dont lorigine remonte au sicle dernier, nous pourrons mieux dfinir ce qui
caractrise la recherche qualitative.
Exemples de recherches en ducation
Premier exemple : un tudiant fait un sondage auprs dune population dlves
afin de dterminer statistiquement leurs attitudes lgard dune nouvelle faon
denseigner les mathmatiques. Cette faon de procder est normalement juge
scientifique si les critres essentiels de ce type de recherche sont respects. En
effet, le sondage, malgr son apparente simplicit, a tout pour tre considr
comme un procd de recherche srieux quand il est fait dans les rgles de lart.
Deuxime exemple : une psychologue dcide dentreprendre une tude pour
comparer les apprentissages des enfants par rapport une nouvelle faon
denseigner la lecture, soit laide de lordinateur. Cette psychologue fera une
recherche scientifique si elle applique les rgles reconnues et indispensables aux
fins de son exprimentation.

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Chapitre 1

Troisime et dernier exemple : un enseignant analyse, ex post facto, les


rsultats de diffrents groupes dlves qui ont suivi des cours donns selon
diffrentes approches pdagogiques afin dtablir des corrlations entre les
rsultats obtenus par les lves et les mthodes denseignement utilises. Cet
enseignant, comme ltudiant et la psychologue, suit une dmarche qui est de
nature scientifique.
Ces trois exemples, qui sont loin dpuiser toutes les formes de recherches
possibles dans les sciences de lducation, illustrent assez bien ce qui peut venir
lesprit quand on parle de recherches scientifiques en ducation. Dans les trois
cas, il y a des lments communs :
a)

le respect de rgles mthodologiques reconnues par la communaut


scientifique ;

b)

la quantification ;

c)

lobtention dinformations considres comme fiables, fidles et


valides ;

d)

la possibilit de formuler des lois gnralisables.

Normalement, une recherche en sciences de lducation, selon plusieurs


chercheurs de ce domaine, doit ncessairement privilgier ces lments
mthodologiques, qui sont essentiellement les mmes que ceux quon retrouve
dans les devis de recherche conus pour tudier les phnomnes de la nature. En
effet, trs souvent, on procde dans les sciences de lducation, comme on le fait
lors de ltude scientifique de phnomnes naturels en zoologie, en botanique, en
chimie et en physique.
Dans un tel cas, la dfinition de la science qui sous-tend la recherche
correspond celle que lon trouve dans le Vocabulaire technique et critique de la
philosophie de Lalande (1968) sous la formulation suivante :
Ensemble de connaissances et de recherches ayant un degr suffisant
dunit, de gnralit, et susceptibles damener les hommes qui sy
consacrent des conclusions concordantes, qui ne rsultent ni de
conventions arbitraires, ni des gots ou des intrts individuels qui leur sont
communs, mais des relations objectives quon dcouvre graduellement, et
que lon confirme par des mthodes de vrification dfinies. (p. 954)
Une telle dfinition de la science peut sappliquer aussi bien
aux sciences de lducation quaux sciences naturelles. Par ailleurs,
il nest pas ncessaire de revoir toute lhistoire des sciences pour
conclure que les sciences humaines, tout comme les autres sciences,

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Recherche qualitative ?

ont t profondment marques par le positivisme dont Auguste Comte (1875)


est le plus illustre reprsentant.
Daprs ce penseur et philosophe du XIXe sicle, le caractre fondamental
de la philosophie positive est de considrer tous les phnomnes comme
assujettis des lois naturelles. Nous pouvons donc affirmer que, dans lesprit du
positivisme, laptitude la prvision est le but premier de la science et que la
possibilit de vrification est son exigence premire. Tout le reste est pure
mtaphysique.
Positivisme
Les trois exemples qui ont t prsents plus haut sont donc tous dans la foule
du positivisme (nous verrons plus loin pourquoi). Mais essayons dabord de
circonscrire ce quil faut entendre dans cette notion de positivisme.
Dfinition
videmment, il y a un danger simplifier et tout ramener Auguste Comte
lorsquil sagit de parler de positivisme. Aussi, pour trouver un terrain dentente,
on peut consulter encore une fois le Vocabulaire technique et critique de
philosophie de Lalande (1968) :
On donne par extension le nom de positivisme des doctrines qui se
rattachent celle dAuguste Comte ou qui lui ressemblent, quelques fois
mme dune manire assez lointaine, et qui ont pour thses communes que
seule la connaissance des faits est fconde ; que le type de la certitude est
fourni par les sciences exprimentales ; que lesprit humain, dans la
philosophie comme dans la science, nvite le verbalisme ou lerreur qu
la condition de se tenir sans cesse au contact de lexprience et de renoncer
tout a priori ; enfin que le domaine des choses en soi est inaccessible,
et que la pense ne peut atteindre que des relations et des lois. (p. 793)
Critres positivistes en science
Jusqu tout rcemment, dans les milieux de recherche en sciences
de
lducation,
la
premire
proccupation
scientifique
a
t
de respecter ces critres positivistes considrs comme indispensables

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10

Chapitre 1

la scientificit. Dans la conduite des recherches on sen est donc tenu aux
rgles mthodologiques positivistes qui ont prcisment comme fonction
dassurer lobjectivit du chercheur. En consquence, la poursuite de la validit
et de la fiabilit a pris une importance capitale, car il ne faut jamais perdre de
vue que la science, dans une perspective positiviste, doit expliquer des
phnomnes afin de pouvoir formuler des lois gnralisables. Cest ainsi que les
chercheurs en sciences de lducation, tout au long du dveloppement de la
recherche dans leur domaine, se sont largement inspirs du positivisme pour
mettre au point leurs mthodes de recherche.
Respect des critres positivistes
Revenons sur les exemples prcdents. Dans le cas du sondage dopinion, il
importera pour le chercheur de formuler des questions qui ne reflteront ni ses
propres opinions ni les valeurs auxquelles il est attach. Pour atteindre
lobjectivit, le sondeur devra laborer un questionnaire qui soit le plus neutre
possible. Plusieurs prcautions devront galement tre prises : lchantillonnage
des sujets qui rpondront au questionnaire, la collecte systmatique des rponses,
la compilation et lanalyse rigoureuse des donnes.
Si lon se reporte au deuxime exemple, soit lexprimentation en classe,
on doit remarquer que des dispositions analogues doivent tre prises par la
psychologue qui tudie les attitudes et les ractions des enfants qui se soumettent
un nouveau type denseignement. Lexprimentatrice doit alors faire appel
des instruments dobservation et de mesure qui sont valids. Elle vitera autant
que possible dinfluencer, par ses paroles et ses gestes, les ractions et les
attitudes des sujets observs. Les questions et les comportements imprvus dans
le devis exprimental seront ignors et tenus pour inexistants. La chercheuse
sintressera uniquement aux attitudes et aux ractions qui ont t dfinies
pralablement dans le cadre de la thorie psychologique qui guide son enqute.
Elle vrifiera si les rsultats obtenus suivent le sens de ses hypothses de
recherche, elles-mmes formules en fonction dune thorie psychologique bien
prcise.
La dmarche de lenseignant qui tudie les effets de nouvelles
approches pdagogiques est similaire. Les mesures effectues en
vue dtablir des comparaisons sont planifies partir dinstruments
prouvs et soigneusement prtests. Rien nest improvis et tout est

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Recherche qualitative ?

11

soumis un contrle rigoureux. Des mesures sont prises afin que le chercheur
puisse affirmer, la suite de son tude, que les rsultats significativement
suprieurs chez les sujets du groupe exprimental sont effectivement
attribuables une pdagogie dun type nouveau.
En laborant les trois exemples prcdents, nous avons voulu rsumer le
plus concrtement possible ce que lon attend frquemment dune recherche en
sciences de lducation qui sinspire du positivisme : objectivit, contrle sur la
situation tudie, quantification, recours des hypothses qui seront finalement
confirmes par les rsultats de ltude. Ce qui vient dtre expos de faon trs
condense reproduit tout de mme lessentiel des recherches en sciences de
lducation o une mthodologie inspire du positivisme joue pleinement son
rle.
Par ailleurs, les procds dcrits et les buts poursuivis dans ces trois
recherches types illustrent ce que lon entend gnralement par des recherches
faites selon le paradigme positiviste et nomothtique (du mot grec nomos
signifiant loi), cest--dire lorsque le but de la recherche est de dcouvrir des
lois universelles.
Alternative au positivisme : la recherche qualitative
Le positivisme est toujours trs populaire dans le monde de lducation, ce
qui est bien ainsi puisque les recherches dinspiration positiviste ont un rle
important jouer pour le dveloppement des connaissances. Cependant, la
recherche en ducation et en sciences humaines aurait avantage sinspirer dun
autre modle de recherche qui, sans supplanter le positivisme, peut tre dune
aussi grande utilit pour lavancement des connaissances en sciences humaines.
Prenons connaissance de ce qua crit la sociologue Madeleine Grawitz
(1976), ce sujet :
Les sciences sociales en gnral et la sociologie en particulier ont toujours
t considres comme des sciences nomothtiques, cest--dire tudiant
laspect gnral, rgulier et rcurrent des phnomnes et pouvant dfaut
dnoncer des lois, du moins gnraliser et prvoir. Cependant toute
science revt galement un aspect idiographique, cest--dire comporte
ltude dun certain nombre de faits particuliers. (p. 336)

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12

Chapitre 1

La mthodologie de la recherche qualitative actuelle doit beaucoup ce


second aspect dcrit par Grawitz. Il importe donc de donner quelques prcisions
sur le caractre idiographique (du mot grec idios signifiant spcial) de toute
recherche qualitative.
Approches et mthodes en recherche qualitative
On peut affirmer sans trop de risques que ce que lon appelle la recherche
qualitative en sciences humaines a comme but premier de comprendre des
phnomnes sociaux, soit des groupes dindividus ou des situations sociales.
Une expression souvent utilise en sciences humaines nous permet de
saisir ce quest concrtement une mthodologie visant ltude du particulier. Il
sagit de la mthode de recherche o linvestigation est faite sous forme dtude
de cas (case study).
tude de cas
Suivant cette dmarche de recherche, le chercheur, au lieu de porter son
investigation sur un grand nombre de personnes, tudie un nombre limit de cas
considrs comme significatifs en fonction dun objectif prcis et restreint. Cet
objectif vise tout de mme la comprhension en profondeur dune situation
sociale, dun groupe de personnes, dun individu, dune institution, dun
phnomne historique ou de toute autre ralit sociale. Mais tant donn que
ltude de cas se limite un phnomne particulier, contrairement aux tudes
statistiques et aux exprimentations, son objectif nest pas daboutir des
certitudes et de favoriser ainsi la gnralisation des rsultats. Ltude de cas
conduit habituellement la production dune monographie o sont dcrits et
interprts les lments majeurs dun phnomne particulier dans le but
principal den faciliter la comprhension.
La plupart des tudes qualitatives ralises en ducation peuvent tre
considres comme des tudes de cas car elles ont pour objectif de projeter un
clairage nouveau sur des phnomnes ducatifs particuliers.

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Recherche qualitative ?

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La uerstehen en sciences de lesprit


Il est important dinsister sur le fait que la poursuite des buts assigns toute
tude de cas sinscrit dans une tradition de recherche qui, tout comme le
positivisme, appartient au XIXe sicle. En effet, paralllement au courant
dinspiration positiviste sest dveloppe en Allemagne une position thorique
laquelle le mot verstehen, qui signifie comprendre, est souvent associ.
Lhistorien et philosophe Dilthey (1883) a t le premier utiliser le terme
verstehen pour dsigner lessentiel dune approche de recherche en sciences de
lesprit o la mthodologie est trs diffrente de celle mise de lavant par le
positivisme.
La position de Dilthey par rapport la faon de traiter la relation entre le
sujet (le chercheur) et lobjet (le phnomne tudier) est fonde sur le postulat
que la connaissance de la ralit humaine et sociale nest possible que si on
recourt une approche diffrente de celle utilise habituellement pour tudier
des phnomnes physiques.
Convaincu de la justesse de la formule : nous expliquons la nature, nous
comprenons la vie psychique , Dilthey estime quil appartient aux sciences de
lesprit de ne pas seulement expliquer les phnomnes socio-historiques, mais
aussi de les comprendre, cest--dire den produire les sens. Aussi, les personnes
qui tudient les tres humains, leurs productions et leurs institutions, parce
quelles sont capables dapprhender ce que vivent leurs semblables, nont pas
procder comme les chimistes, les physiciens, les botanistes, les minralogistes
ou tous les autres chercheurs qui tudient les phnomnes de la nature.
Dailleurs, il est presque impossible, en sciences de lesprit, de sparer ce qui est
lobjet de la recherche de ce qui relve du chercheur lui-mme. Ce dernier peut
arriver une connaissance exacte des humains uniquement parce quil est en
mesure de partager avec eux une exprience de vie commune. Le travail
majeur de la personne qui fait des sciences humaines est en somme dinterprter
ce que vivent des tres humains. Cette notion dinterprtation est fondamentale
dans la recherche qualitative.
Pour comprendre les personnes que lon tudie en sciences
de lesprit, il faudrait procder comme en hermneutique, cest--dire
comme dans linterprtation des textes sacrs. Il faut en effet tenter
de dcouvrir le sens cach que les personnes donnent la ralit
quils vivent (Resweler, 1988). En sciences humaines, selon la
perspective dveloppe initialement par Dilthey, le chercheur doit

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14

Chapitre 1

sefforcer de pntrer, de saisir, dexprimer et de communiquer le plus


adquatement possible la faon de penser et de vivre des personnes qui sont
lobjet de sa recherche.
Une telle approche est possible parce que les chercheurs, qui sont des tres
humains dous de sensibilit et capables de tirer profit de leurs expriences
personnelles, sont en mesure de percevoir la ralit telle que la peroivent
dautres humains, galement dous de raison et de sensibilit. Il ne faut donc pas
craindre, en sciences de lesprit, pour utiliser une expression de Dilthey, de
prendre en considration la vie mentale et affective des personnes tudies, pas
plus quil ne faut faire abstraction de la personne qui conduit la recherche.
Les rgles mthodologiques inspires de la verstehen doivent par
consquent tre diffrentes de celles des sciences de la nature o les objets de
recherche sont des choses inanimes, des plantes, des animaux. Le but de la
recherche en sciences humaines serait, suivant la tradition de recherche
influence par les travaux de Dilthey, de rendre compte de la ralit sociale telle
quelle est vraiment vcue et perue par les sujets ou telle quelle se droule dans
les institutions tudies. Lobjectivit dans ltude des phnomnes humains na
pas alors la mme importance que dans une mthodologie inspire du
positivisme.
De plus, la recherche en sciences humaines qui sinscrit dans la tradition de
la verstehen ne peut se priver des informations inopines mais pertinentes qui
proviennent des sujets tudis sous prtexte de prserver lobjectivit des
rsultats.
En fait, une vritable objectivit est une utopie en sciences de lesprit car le
chercheur est et sera toujours une personne humaine avec des sentiments et des
ides personnelles. Cette ralit ne peut tre nie et il faut plutt sefforcer de
composer avec elle. Dailleurs, une approche de recherche influence par la
verstehen ne tente aucunement datteindre lobjectivit totale dans la description
des faits sociaux afin de formuler ensuite de lois gnralisables. La tradition de
la verstehen en sciences humaines vise plutt la meilleure interprtation possible
des faits sociaux tels quils sont vcus par les personnes directement concernes,
soit les chercheurs et les sujets de recherche.

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Recherche qualitative ?

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La sociologie comprhensive
Notons que la position gnosologique de Dilthey, cest--dire celle qui traite la
connaissance des relations entre le sujet et lobjet sur le plan gnral et abstrait,
est toujours actuelle ; comme nous le verrons plus loin, plusieurs chercheurs en
recherche qualitative sen inspirent directement. En sciences sociales, on
remarque que les travaux de Weber, qui ont largement contribu au
dveloppement de ce que lon nomme la sociologie comprhensive, ont t
influencs par la pense de Dilthey. Voici comment Weber dfinit la sociologie :
Nous appelons sociologie (et cest en ce sens que nous prendrons ce terme
aux significations les plus diverses) une science dont lobjet est de
comprendre par interprtation (deutend verstehen) lactivit sociale, pour
ensuite expliquer, causalement, le dveloppement et les effets de cette
activit. (cit par Grawitz, 1976, p. 131)
Cette citation de Weber rsume trs bien ce qui caractrise le mieux,
notre avis, le but poursuivi par les recherches qualitatives en ducation et qui
sont toutes, divers degrs, marques du sceau de la verstehen.
Mthodologie de la recherche qualitative
Les ides sur la nature, tout comme les buts de la recherche en sciences
humaines, ont bien volu depuis la parution des travaux de Comte, de Dilthey
et de Weber. Actuellement, dans les sciences de lducation, nous savons bien
ce que signifie faire une recherche dans la tradition du positivisme, puisque cest
selon ce paradigme que se fait prsentement le plus grand nombre de recherches.
Notion et buts de la recherche qualitative
Cependant, nous savons encore bien peu de choses sur ce que signifie
exactement faire de la recherche en ducation dans la tradition de la verstehen.
Plusieurs ignorent mme que cest dans cette tradition quil faut situer la
recherche qualitative.
Comme nous venons de le voir, lexpression recherche
qualitative doit beaucoup la position de Dilthey. Dans cette
perspective, toute recherche qualitative en ducation aura comme
principal objectif la comprhension de phnomnes relis

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Chapitre 1

lducation. Lapproche mthodologique et les moyens utiliss seront diffrents


de ceux employs autrefois et encore aujourdhui en sciences naturelles.
Si lon parle de recherche qualitative , cest principalement parce que le
chercheur qualitatif veut saisir lessentiel de la ralit sociale tudie et que
pour atteindre cet objectif, il doit tre en mesure de comprendre la ralit en
question. La mthodologie de la recherche qualitative est dtermine par cette
poursuite de lessence de la ralit humaine et sociale. Aussi, cest la
mthodologie, bien avant les procds techniques, qui est le dnominateur
commun de toutes les approches qui peuvent tre regroupes sous la bannire de
la recherche qualitative.
Quelques dfinitions
Mthodologie. Signalons que le terme mthodologie, frquemment utilis dans
le prsent ouvrage, doit tre pris au sens large car il se rapporte la logique des
principes gnraux qui guident la dmarche dune investigation systmatique
dans la poursuite des connaissances. Le mot mthode a, pour sa part, une
acception plus restreinte et il quivaudra, dans notre texte, aux procds,
stratgies et moyens techniques utiliss dans une recherche.
Terme qualit. Prciser davantage le mot qualit permettra de mieux
comprendre ce quest la recherche qualitative. Le mot qualit voque souvent
dans lesprit des gens, lide quune chose est importante, essentielle ou
indispensable. Cest exactement le sens quil faut retenir lorsquil est question de
recherche qualitative, car le chercheur tente datteindre lessentiel de
phnomnes humains.
Instrument de recherche. Le chercheur qui fait de la recherche qualitative veut
donc parvenir la comprhension, linterprtation et la prsentation de
lessentiel des phnomnes humains et sociaux quil tudie. Pour atteindre ce
but, le chercheur na dautre choix que dassumer lui-mme le rle de premier
instrument de recherche, et ce toutes les tapes de la recherche, avec toutes les
consquences que ce rle comporte. Il ne doit se fier qu lui seul et il doit se
considrer comme linstrument de recherche le plus appropri pour ltude
scientifique de sujets humains.

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Recherche qualitative ?

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Points surveiller
Les lignes prcdentes ont expos, trs sommairement il faut lavouer, les
antcdents mthodologiques propres la recherche qualitative telle que nous la
connaissons prsentement. Examinons maintenant ce qui distingue, sur trois
points prcis, la mthodologie de la recherche qualitative :

le rapport du chercheur avec lobjet de sa recherche ;

le choix et lutilisation des procds et des stratgies de recherche ;

le rle du chercheur.

La premire proccupation du chercheur qualitatif en ducation est,


fondamentalement, dobtenir des informations qui, sans ncessairement tre
nombreuses, seront les plus susceptibles de rvler lessentiel de la ralit
scolaire en question. Imaginons une situation de recherche o une classe est
tudie selon une approche qualitative. Habituellement, une classe se compose
ainsi : des lves, un enseignant, des activits destines la ralisation des
apprentissages, des rglements, du mobilier, du matriel et la disposition des
lieux. Tout est important dans cette situation sociale. Les gestes des lves et de
lenseignant sont primordiaux, au mme titre que leurs paroles et leurs
sentiments. Lutilisation de lespace, du matriel pdagogique, du mobilier, de
lquipement, a une signification trs prcieuse. Ce sont tous ces phnomnes
quil importe dobserver afin den dgager des significations.
Contact avec les sujets tudis
Le chercheur qui fait une tude qualitative dans une classe doit tre en
mesure de saisir et dinterprter les caractristiques essentielles de cette classe.
Il ne doit pas simposer des limites en utilisant des instruments tels que des
questionnaires prpars lavance, car il porterait atteinte lesprit mme de
son investigation. Cette proccupation, il faut le retenir, fait partie de la
mthodologie mme de la dmarche qualitative en recherche.
Souplesse dans les mthodes utilises
Une recherche qualitative, contrairement une recherche de
type positiviste, laisse beaucoup de place limprovisation comme

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Chapitre 1

lajustement aux vnements qui se produisent inopinment lors de


linvestigation. Le devis de recherche nest habituellement pas labor partir
dune hypothse quil faut confirmer en faisant appel des procds et des
stratgies tablis avant mme la cueillette des donnes. Au contraire, la
mthodologie de la recherche qualitative favorise la flexibilit dans lutilisation
des procds et ce sont ces derniers qui devront sajuster la situation si celle-ci
se modifie. Il est donc possible de remplacer des instruments de recherches
initiaux par de nouveaux instruments si les premiers ne satisfont plus les
exigences du contexte dans lequel se droule linvestigation. Par exemple, si le
chercheur se rend compte, pendant quil tudie une classe de jeunes lves, quil
en apprendrait beaucoup plus sur la situation tudie sil se mettait jouer et
parler avec les enfants, il ne doit pas sen empcher mme sil avait initialement
prvu dtre distant des lves.
Procder de cette manire est un moyen appropri pour arriver une
meilleure comprhension de la ralit telle quelle est vcue par les sujets. Il
importe peu que le chercheur ait prvu de ne pas changer avec les enfants. La
dcision de modifier le procd de recherche initial ne doit pas tre considre
comme un chec, un caprice ou un laisser-aller de la part de la personne qui fait
la recherche. Cest plutt la mthodologie qui incite le chercheur se laisser
guider par la situation telle que vcue par les sujets lorsquil mne son
investigation.
Rle du chercheur
On peut dj entrevoir le rle capital qui incombe au chercheur au cours
dune recherche qualitative. Ce rle obit la mthodologie de recherche issue
de la verstehen selon laquelle la valeur dune recherche qualitative est dabord
fonction de linstrument principal, cest--dire la personne qui conduit la
recherche. La crdibilit du chercheur, tout comme celle des informations quil
fournit, prend donc le pas sur la validit et la fidlit des instruments
normalement utiliss dans une recherche dapproche positiviste.
Sa subjectivit. Toutefois, la subjectivit du chercheur ne doit
pas tre considre comme un handicap. Il sagit plutt dun avantage
et il faut en tirer le maximum de bnfices. Ne croyons pas que
le chercheur qualitatif doit consquemment bannir le mot objectivit
de son vocabulaire. Le contraire est plus prs de la vrit : le
chercheur qualitatif qui tente de saisir et dinterprter lessentiel

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Recherche qualitative ?

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dune ralit sociale ne peut parvenir ses fins que par une dmarche
systmatique et rigoureuse, tout comme le ferait un chercheur positiviste .
Sa comptence. Puisquil est le plus important des instruments de recherche, le
chercheur qualitatif sattachera principalement possder toutes les habilets
requises pour tre en mesure dexcuter, avec comptence et sans exception,
toutes les tches ncessaires la ralisation de sa recherche. Cest grce sa
matrise de toutes les stratgies ncessaires lexcution de son investigation
que le chercheur qualitatif pourra comprendre, interprter et prsenter des
phnomnes humains de faon vraiment scientifique.
Conclusion
Trois lments mthodologiques fondamentaux de toute recherche qualitative
sinscrivant dans la tradition de la verstehen viennent dtre mis en vidence : le
rapport du chercheur avec lobjet de sa recherche, le choix et lutilisation des
procds de recherche, le rle du chercheur. Ces trois lments seront repris
dans le prochain chapitre pour prsenter et analyser diffrentes approches de la
recherche qualitative inspires de la mthodologie issue des travaux
philosophiques et historiques de Dilthey.
Lectures conseilles
DILTHEY, W. (1926). Ldification du monde historique dans les sciences de
lesprit. Traduction, prsentation et notes de Sylvie MESURE, Paris :
ditions du Cerf, 1988.
FAURE, E. et al. (1988). Auguste Comte. Qui tes-vous ? Lyon : La Manufacture.
KHODOSS, F. (1982). Auguste Comte, Cours de philosophie positive. Paris :
Hatier.

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CHAPITRE 2
Familles de recherche qualitative

Il est intressant de souligner que la nouvelle quipe ditoriale de lAmerican


Educational Research Journal, publication de lAmerican Educational Research
Association, dans le numro de lt 1987 (vol. 24, no 2), a demand trois
auteurs bien au fait de la recherche qualitative en ducation, soit Mary Lee
Smith, Susan Florio-Ruane et John H. Chilcott, de produire des articles exposant
les critres respecter lors de llaboration dun rapport de recherche qualitative
et qui lui vaudraient dtre accept par cette revue de recherche en ducation.
Lquipe ditoriale voulait signifier, par cette initiative, que des articles portant
sur la recherche qualitative en ducation seraient dornavant publis dans cette
revue scientifique et quon rserverait une place importante pour autant quils
respectent certaines normes. Aussi les auteurs ont-ils accept dcrire ces articles
qui savrent trs utiles pour analyser et apprcier ce qui se fait et se fera dans le
domaine de la recherche qualitative. Ce qui suit, sans rsumer lessentiel des
trois articles en question, sen inspire largement.
Pluralit de termes
Le caractre commun toute recherche qualitative, comme nous
lavons montr prcdemment, rside dans la mthodologie inspire
des travaux des philosophes allemands du XIXe sicle. Cependant,
il importe dinsister sur le fait que tous les chercheurs qualitatifs ne

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Chapitre 2

procdent pas tous de la mme manire pour raliser concrtement leurs travaux
de recherche, mme sils sinspirent globalement dune mme mthodologie.
Cest ce qui nous amne parler des familles de recherches qualitatives.
Il faut accepter que les diffrentes faons de faire de la recherche
qualitative se situent dans un continuum o certains lments de la
mthodologie sont plus importants pour les chercheurs, suivant leurs options
thoriques, leurs croyances ou leurs gots, alors que dautres lments, pour les
mmes motifs, sont dune importance moindre. Voil qui dmontre parfaitement
le paradoxe de la filiation de la verstehen.
Il ny a donc pas dunit dans cette tradition de la recherche malgr une
vidente parent ; cest ce qui explique pourquoi on sentend gnralement
quant ce que la recherche qualitative nest pas, alors quil ny a gure
dunanimit pour prciser ce quelle est exactement.
Un grand nombre de termes sont associs la recherche qualitative mais, il
faut lavouer, aucun dentre eux rie peut voquer ni rsumer lui seul lessentiel
dune recherche qualitative. Voici dailleurs une liste de termes qui, de prs ou
de loin, sont souvent associs la recherche qualitative :

sciences de lesprit
ethnologie
anthropologie culturelle
anthropologie cognitive
recherche-action
phnomnologie
microsociologie
recherche rflexive
histoire de vie
tude de cas
recherche naturaliste
ethnomthodologie

sociologie comprhensive
ethnographie
approche constructiviste
ethnoscience
recherche interprtative
nouvelle sociologie
recherche descriptive
psychologie cologique
interactionnisme symbolique
observation participante
recherche de terrain
valuation naturaliste

Le but du prsent chapitre nest pas de dfinir ou de signifier


exhaustivement chacun de ces termes. On trouvera, dans les lectures
conseilles,
des
informations
complmentaires
qui
permettront
une meilleure comprhension de ces termes. Lnumration que
nous avons faite sert avant tout mettre en vidence les rapports
qui existent entre certaines dimensions des concepts numrs et la

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Familles de recherche qualitative

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mthodologie qualitative en sciences humaines o la comprhension des sujets


et des phnomnes sociaux est prioritaire.
Prcisions sur quelques termes
Lethnologie, lanthropologie, la nouvelle sociologie, la psychologie cologique
sont des disciplines des sciences humaines ; elles sont toutes axes sur la
description et linterprtation des phnomnes sociaux de dimension restreinte et
leur but est de fait la comprhension dautres cultures.
Quand on considre lexpression interactionnisme symbolique, on se
rapporte en fait une proccupation du chercheur qui doit tenir compte de la
conception particulire que les sujets tudis se font de leur milieu social.
Par recherche-action, on dsigne une recherche qui est mene de sorte que
les acteurs sociaux sujets de la recherche sy trouvent eux-mmes engags en
contribuant identifier et laborer une solution au problme tudi. Lhistoire
de vie, le terme le dit bien, est un cheminement de recherche qui privilgie le
vcu des sujets tudis. Quant lethnomthodologie, cest une faon de faire de
la sociologie en suivant une dmarche trs empirique et peu conventionnelle,
soit en tudiant les moyens et les mthodes que les individus utilisent pour
donner un sens aux actions quils accomplissent tous les jours.
la lumire de ces brves descriptions, nous pouvons constater que les
chercheurs qualitatifs , peu importe les disciplines en question, veulent tous
arriver une perception approfondie des ralits humaines et sociales et en
dgager une signification qui correspond la perspective que les acteurs sociaux
ont eux-mmes de ces ralits.
Relation entre le chercheur et lobjet de recherche
Pour atteindre les buts quelle sest fixe, une recherche qualitative
exige en gnral des relations assez troites entre le chercheur et
les sujets et phnomnes tudis ; cest pourquoi on trouve souvent
associs des termes qui expriment cette familiarit souhaite avec
les sujets et le milieu observs : recherche de terrain, observation

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Chapitre 2

participante, recherche naturaliste. Pour la fois tablir des relations avec les
sujets et les ralits tudis et atteindre les objectifs de leur recherche, les
chercheurs qualitatifs peuvent faire appel des techniques et des postulats
grce auxquels le rle du chercheur, pourra considrablement varier. Ainsi,
certains prendront le parti de rendre compte dun phnomne humain ou social
en saccordant, en tant que chercheur, une place importante dans la processus de
recherche. Cest ce que fait la recherche qualitative inspire de lethnographie.
Dautres chercheurs considrent que le chercheur doit seffacer le plus
possible et focaliser ses interventions sur le vcu tel quil est rellement peru
par les sujets. Cest loption mise de lavant par les chercheurs dont la mthode
de recherche est influence par la phnomnologie.
Deux exemples dapproche qualitative
Tout ce quon appelle recherches qualitatives se rapporte donc un ou
plusieurs des termes qui viennent dtre mentionns. En ralit, plusieurs
lments relevant de cette mthodologie sont inextricablement enchevtrs et
cest pourquoi lon peut parler de familles de recherche qualitative. Toutefois,
dans le reste de ce chapitre, nous nous en tiendrons deux approches de
recherche qualitative qui correspondent deux familles : lapproche inspire de
lethnographie et celle inspire de la phnomnologie.
En les comparant, nous constaterons quil convient de toujours utiliser
lexpression recherche qualitative pour dsigner les recherches faites selon lune
ou lautre de ces deux approches ; seuls diffrent les techniques utilises et les
rles accords aux personnes concernes, soit le chercheur et les sujets de la
recherche.
Ethnographie
Le terme ethnographie peut dsigner deux choses :
a)

un processus de recherche en sciences humaines ;

b)

un rapport ou une monographie qui dcrit la recherche ralise grce


au processus de recherche.

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Familles de recherche qualitative

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Signalons que le terme ethnographie est davantage employ, ici, dans le


sens de processus de recherche. Quant au sens littral du mot ethnographie, qui
vient de ethnos peuple et de graphein dcrire , il devrait strictement
signifier ltude descriptive de divers groupes humains (ethnies) ainsi que de
leurs caractres anthropologiques et sociaux.
videmment, quand on tudie une classe dlves ou une cole du
secondaire, lobjet de ltude est cent lieues de cette dfinition. Pourquoi alors
employer le mot ethnographie ? Simplement parce que ce terme sapplique
aujourdhui, par extension, ce procd de recherche qui concourt brosser un
portrait du mode de vie dun groupe de personnes en particulier (Wolcott,
1988).
Le terme ethnographie dsigne donc cette dmarche scientifique suivant
laquelle un chercheur tudie les comportements des personnes et les vnements
dun contexte social afin de dcrire ce contexte et de linterprter le mieux
possible. Pour atteindre cet objectif, le chercheur doit aller sur le terrain et
observer la situation sociale telle que la connaissent et la vivent les personnes
tudies. Lethnographe sefforce ensuite de rendre compte de ce qui sest
droul sous ses yeux. Habituellement, lethnographe soutient que son intention
est de dcrire la ralit sociale sans que ses ides et ses thories sur la situation
tudie entrent en ligne de compte et interfrent de quelque faon que ce soit sur
les donnes rapportes.
Thorie et ethnographie
La majorit des thoriciens de lethnographie soutient quil faut aller sur le
terrain sans prjugs et sans ides prconues. la rigueur, lethnographe ne
devrait pas connatre au pralable les particularits du milieu et des personnes
quil va tudier. De mme, il devrait procder de faon rendre les donnes quil
obtiendra les plus neutres possibles.
Certains ethnographes voudraient que les donnes compiles soient aussi
fiables et valides que celles que lon obtiendrait par une approche positiviste (Le
Compte et Goetz, 1984 ; Miles et Huberman, 1984). Dautres, lorsquils tudient
sur le terrain les comportements et les ides dun groupe dindividus,
prennent soin de dcouvrir le sens particulier que ces individus donnent la
situation et la ralit. Ils se rfrent alors la thorie de l interactionnisme
symbolique selon laquelle la source des connaissances par rapport une ralit

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Chapitre 2

sociale repose sur la perception quont les vritables acteurs sociaux de cette
ralit (Blumer, 1969).
Interactionnisme symbolique
Au coeur de 1interactionnisme symbolique rside lide que les personnes
voluant dans une situation sociale sont fondamentalement les seules qui peuvent
construire et donner une signification leurs gestes et leurs actions. Les gens
voluent dans un monde physique, mais les objets et les personnes qui font partie
de ce monde physique prennent des significations diffrentes selon les
perceptions des personnes directement concernes.
Par exemple, les objets ne sont pas toujours les mmes entits pour
diffrentes personnes. De mme, des vnements ou des situations nont pas
toujours la mme signification pour toutes les personnes qui les vivent. Ainsi,
pour certains lves, une craie est un objet qui sert crire ; pour dautres, cest
un projectile lancer quand vient le temps des exercices de mathmatiques. Un
enfant peut considrer lcole comme un endroit merveilleux, o il vit des choses
formidables ; un autre enfant, tout fait sincrement, dira que lcole est une
prison dont il souhaite schapper. Il y a, dans ces exemples, utilisation de
symboles. Les gens interagissent par lintermdiaire de symboles et partagent des
perspectives ou des manires de considrer la ralit sociale qui leur sont
particulires.
Cette constatation nest pas rcente puisque George Herbert Mead (1934) a
dj dmontr limportance de tenir compte des valeurs et des significations
attribues par les acteurs une situation sociale quand vient le temps
dinterprter cette situation. Les ethnographes qui sinscrivent dans la tradition
de linteractionnisme symbolique accordent donc la priorit aux perspectives et
aux considrations dveloppes par les acteurs sociaux quils tudient (Woods,
1983).
Toutefois, des partisans de linteractionnisme symbolique, bien que
respectant parfaitement la perception quont de la ralit les sujets quils
tudient, saccordent parfois une place importante au moment danalyser les
donnes quils ont amasses (Woods, 1986).
Mais, certains ethnographes, conscients quils ne peuvent faire
abstraction de leurs ides et des thories quils ont dveloppes,
acceptent linluctabilit de ce fait ; aussi recommandent-ils aux
personnes qui sengagent dans la recherche ethnographique dtre

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bien conscientes de leurs valeurs et ides et de connatre fond les thories


(Erickson, 1986). Il revient ensuite lethnographe dessayer de saisir le sens
prcis que prend la ralit pour les acteurs sociaux sans se laisser influencer par
ses propres ides.
Phnomnologie
Si linteractionnisme symbolique, qui est un aspect mthodologique majeur en
recherche qualitative, joue un rle important dans cette approche de recherche
quest lethnographie, nous pouvons affirmer cependant que lapproche
phnomnologique pousse encore plus loin cette volont de respecter la
signification du vcu tel que peru et dfini par les personnes qui sont les sujets
dune recherche qualitative.
Le chercheur qualitatif dapproche phnomnologique privilgie tout
spcialement la perception que les sujets ont de la ralit tudie. Cest,
fondamentalement, ce qui distingue cette approche de toutes les autres en
recherche qualitative.
Le chercheur phnomnologue veut donc seffacer et laisser le champ libre
lexpression personnelle des sujets de la recherche. Pour y parvenir, il sefforce
dintervenir le moins possible au cours du processus de recherche. Ses thories,
ses connaissances et ses propres perceptions sont en quelque sorte mises en
veilleuse pour ne pas altrer la qualit des donnes issues directement des
personnes qui sont lobjet de la recherche.
Rle du chercheur
Dans une telle approche, le rle du chercheur phnomnologue se limite
faciliter lmergence de la vrit ou de la ralit subjective qui sont tout entires
dans le vcu et les productions des sujets tudis. Alex Mucchielli (1983) fait
remarquer que le phnomnologue, pour atteindre lessentiel dun phnomne
humain, doit pratiquer la rduction phnomnologique , cest--dire mettre
entre parenthses tout son savoir et ne pas tenter dexpliquer ce phnomne
laide de ses connaissances. Il doit par consquent abandonner ses a-priori
thoriques et ses rfrences des systmes explicatifs tout faits et doit se
prsenter devant les phnomnes parfaitement disponible.

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Chapitre 2

Commentaires
Un rapprochement peut tre fait entre la dmarche de recherche dinspiration
phnomnologique et la psychanalyse. En effet, le chercheur doit, comme un
psychanalyste, se poster hors de la situation tudie et, la limite, agir de
manire ne pas contaminer les donnes fournies par les personnes tudies.
Pour en savoir plus sur la mthode phnomnologique de recherche, le
lecteur aura avantage consulter les ouvrages de Bachelor et Joshi (1986) et de
Mucchielli (1983), ainsi que les travaux de Ashworth, Giorgi et De Koning
(1986).
Autres approches de recherche qualitative
Nous venons de voir, fort rsumes, deux approches dont il est souvent question
dans les recherches qualitatives en ducation. En prsentant sommairement ces
approches, nous avons voulu montrer toute la relativit quil y a dans la place
accorde au chercheur et aux sujets tudis dans diffrentes recherches
qualitatives.
Recherche interprtative
Fondamentalement, ces deux approches sinscrivent dans la tradition de la
verstehen et de 1interactionnisme symbolique. Cependant, avec lapproche
phnomnologique, on tente de rduire rien ou presque le rle du chercheur et
de ses thories et de centrer toute son attention sur ce que ressentent
profondment les sujets. Avec lapproche ethnographique, le rle du chercheur
et de ses connaissances thoriques est trs diffrent, surtout lors de
linterprtation des donnes. Erickson (1986) utilise lexpression recherche
interprtative pour dsigner les tudes faites sur le terrain par tout chercheur qui,
pour comprendre une situation sociale particulire, apporte un clairage nouveau
en faisant appel aux connaissances des sujets tudis.

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Thorie ancre
Actuellement, il ny a pas de rgle absolue quant la place rserve au
chercheur et aux sujets de son tude lorsquil est question de recherche
qualitative. Selon certaines approches de la recherche qualitative, la thorie ne
doit jamais prcder une recherche sociale. Par exemple, Glaser et Strauss
(1967) recommandent au chercheur de toujours commencer son enqute sans apriori thorique pralable ; cest au cours de la recherche et pendant quelle
progressera que la thorie mergera et simposera delle-mme sous forme de
thorie ancre , mergente ou induite (grounded theory).
Nouvelle sociologie
La tradition issue des recherches sociologiques accorde la thorie une place
trs importante dans les investigations sociales. Ds le dbut des annes 70 sest
dvelopp, en Angleterre surtout, ce quil est maintenant convenu dappeler la
nouvelle sociologie ou microsociologie (Young, 1971 ; Trottier, 1987 ; Sirota,
1987). Les recherches de la nouvelle sociologie portent sur des groupes
restreints et sintressent aux interactions qui se produisent lintrieur de
petites units sociales. La signification sociologique se dgage alors de la ralit
qui est analyse. Soulignons que les recherches sociologiques entreprises en
ducation dans la perspective de la nouvelle sociologie sont plusieurs gards
lquivalent de ce que Wolcott (1984), aux tats-Unis, dsigne sous le nom
dethnographie.
Lducateur, le sociologue, lethnographe et le psychologue peuvent tous
avoir comme objectif de dcrire qualitativement la mme situation sociale, mais
sans doute quaucun dentre eux ne prtera attention aux mmes aspects de la
ralit observe. Certains, en sintressant davantage un aspect particulier des
activits humaines, pourront contribuer peut-tre lapparition de nouvelles
disciplines qui sinscriront cependant toutes dans lapproche qualitative. Cest
ainsi que lethnomthodologie, la psycholinguistique et la sociolinguistique font
toutes partie de ces nouvelles disciplines qui, en raison des mthodes utilises,
sont considres comme qualitatives (Mehan, 1980 ; McDermott et
Gospodinoff, 1981 ; Florio-Ruane, 1987).

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Chapitre 2

Dautres chercheurs feront des recherches en vue de transformer certains


lments dun milieu ou de former les gens qui participent leur recherche. Ce
type de recherches correspond ce que lon nomme la recherche-action (Morin,
1986 ; Goyette et Lessard-Hbert, 1987).
Enfin, un nouveau type de recherche qualitative prend de plus en plus
dimportance depuis quelques annes et, encore une fois, cest dabord par le but
poursuivi quil se distingue des autres. Il sagit des recherches qualitatives et
rflexives qui tentent de pousser le plus loin possible la rflexion sur la ralit
sociale tudie. Dans un tel type de recherche, le chercheur a comme objectif
premier de porter un jugement critique sur la valeur, la signification et les
rpercussions sociales des donnes obtenues (Habermas, 1973 ; Popkewitz,
1984 ; Carr et Kemmis, 1986 ; Hammersley, 1984).
Naturalisme et recherche qualitative
Nous avons vu que les diverses approches de la recherche qualitative se
distinguent soit par la position adopte face la thorie dans ltude de la ralit
humaine ou sociale, soit par les buts poursuivis, soit par les techniques ou
procds de recherche utiliss.
Est-ce quil y a un lment commun toutes les approches qualitatives
possibles ? Il semble que oui et que cet lment soit dordre mthodologique.
Des thoriciens et des praticiens de la recherche qualitative, dont Guba et
Lincoln (1985), soutiennent que toutes les recherches dsignes comme
qualitatives dcoulent dune mthodologie qui est fondamentalement
naturaliste . Tout porte penser que cela soit exact, mais il faut tre
circonspect dans lutilisation de ce terme car, lorsquil est question de recherches
qualitatives, le terme naturaliste peut crer une certaine confusion, comme le
montre Martyn Hammersley (1984).
Si le terme naturaliste est employ pour dsigner la mthododogie de
recherche qualitative, plusieurs se rfreront immdiatement la mthode suivie
dans les sciences naturelles, comme en botanique, en zoologie ou en
minralogie. Or, une telle acception nous loigne normment de la
mthodologie des sciences de lesprit dont parle Dilthey.

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Parler de naturalisme en sciences humaines, comme ce terme le laisse


entendre, pourrait signifier que le chercheur doit tudier les phnomnes
humains comme si on avait affaire des objets naturels . Toutefois, mme si
on utilise, en sciences humaines et en recherches qualitatives, des procds
semblables ceux des sciences naturelles, tels le travail de terrain, lobservation,
la classification et la description de phnomnes humains, les problmes
mthodologiques de la recherche en sciences humaines sont trs diffrents.
Si lanalogie avec les sciences de la nature est intressante, il nen demeure
pas moins, selon Hammersley (1984), quil ne faut pas pousser plus avant cette
comparaison. Faut-il rappeler que le chercheur en sciences humaines est une
personne, tout comme les sujets quil tudie ? De plus, qui oserait affirmer quun
milieu humain est totalement naturel, neutre et objectif ?
En fait, le milieu humain est la cration des humains qui le composent.
Aussi, quiconque affirme faire de la recherche naturaliste en sciences humaines
doit tre trs prudent dans lutilisation de ce terme quivoque.
Conclusion
Lanalyse des diffrentes approches ou familles en recherche qualitative, ainsi
que des diffrents termes auxquels on a recours pour dsigner ces types de
recherche rvle combien il difficile de dfinir avec prcision ce quest la
recherche qualitative.
Tout est donc affaire de nuances pour les chercheurs qualitatifs . Nous
esprons que les propos qui closent ce chapitre ont contribu jeter un peu de
lumire sur des notions qui sont ncessaires la bonne comprhension de ce
quest exactement la recherche qualitative. Nous tenterons, dans le prochain
chapitre, de dcouvrir pourquoi la mthodologie qualitative a rcemment connu
un regain de popularit dans les pays anglophones et aussi, plus modestement
sans doute, dans les milieux francophones o se fait la recherche en ducation.

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Chapitre 2

Lectures conseilles
BACHELOR, A. et P. JOSHI (1986). La mthode phnomnologique de recherche en psychologie. Qubec : Presses de lUniversit Laval.
BARIBEAU, C. et M. ARRIOLA-SOCOL (dit.) (1989). Approche phnomnologique de la recherche. Actes du colloque de lA.R.Q. tenu lUniversit du
Qubec Trois-Rivires, 25 novembre 1988. Association pour la recherche
qualitative, Montral, vol. 2 (automne 1989).
BOUDON, R. (1980). Les mthodes en sociologie. Que sais-je ? no 1334, Paris :
Presses universitaires de France.
COULON, A. (1987). Lethnomthodologie . Que sais-je ? no 2393, Paris :
Presses universitaires de France.
COULON, A. (1988). Ethnomthodologie et ducation , Revue franaise de
pdagogie, 82 (janvier-mars), 65-101.
GOYETTE, G. et M. LESSARD-HBERT (1987). La recherche-action : ses
fonctions, ses fondements et son instrumentation. Qubec : Presses de
lUniversit du Qubec.
GUMPERZ, J. (1989). Engager la conversation ; Introduction la sociolinguistique. Articles traduits de langlais, Paris : ditions de Minuit.
MORIN, A. (1986). La recherche-action en ducation de la pratique la
thorie. Montral : Facult des sciences de lducation, Universit de
Montral.

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CHAPITRE 3
Raison dtre de la recherche qualitative

Lintrt que le monde de lducation porte depuis quelques annes la


recherche qualitative peut sexpliquer de diffrentes manires. Entre autres, et
pour reprendre lexpression popularise par les travaux de lhistorien des
sciences T. S. Kuhn (1962), il sagirait tout simplement dun changement de
paradigme que la communaut scientifique des chercheurs en ducation est en
train de subir ou doprer. Ainsi, des chercheurs en ducation auraient dcid de
passer une mthodologie de recherche qui satisfait les exigences spcifiques de
lducation mieux que ne peut le faire la mthodologie positiviste adopte
auparavant par la majorit en sciences de lducation. La mthodologie
positiviste qui a t mise de lavant dans les sciences humaines ne serait donc
plus la seule qui soit en mesure de rpondre aux besoins actuels de la recherche
en ducation.
Une explication de ce type est intressante certes, mais elle est si
tautologique et si gnrale quelle napporte vraiment rien de neuf la question
initiale : Pourquoi les chercheurs en sciences de lducation se sont-ils tourns
vers le paradigme de la recherche qualitative vers la fin des annes 60 ?
Diffrentes explications sont possibles. Entre autres, des rponses satisfaisantes
peuvent nous tre donnes par des philosophes, des sociologues, des psychologues et des historiens qui ont tudi la question et apport des claircissements
trs intressants. Pour leur part, les praticiens ont dvelopp une argumentation
qui est fort rvlatrice quant aux raisons qui les ont conduits dlaisser,
modrment toutefois, un paradigme de recherche pour en adopter un autre.

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Chapitre 3

Facteurs sociaux
Popkewitz (1981, 1984) rsume trs bien la position de certains penseurs
relativement lengouement actuel pour la recherche qualitative. Selon ce
sociologue, la recherche, comme toute autre activit sociale dailleurs, est le
produit dune poque et traduit sa faon les proccupations des personnes qui
vivent cette poque.
Instabilit
Les temps que nous vivons sont marqus par une crise dinstabilit qui atteint
galement les valeurs et les institutions traditionnelles. On constate actuellement
une certaine forme datomisation dans la conduite des affaires humaines. Les
citoyens perdent le sens de leur individualit et se voient comme des numros
dans un monde sur lequel ils ont de moins en moins demprise. Ce sentiment
dalination et de dpersonnalisation, ressenti par un grand nombre de
personnes, serait un des facteurs soutenant lintrt renouvel pour tout ce qui
apporte un sens dappartenance.
Lexplication formule par Popkewitz (1981, 1984) na rien de trs
nouveau. Ce sociologue reprend en somme des ides mises de lavant par
Toennies au XlXe sicle. Cependant, les commentaires de Popkewitz nous
remettent en mmoire certaines considrations qui permettent de mieux
comprendre pourquoi les nouvelles approches qualitatives en recherche
ducative sont devenues si populaires.
Valeurs et ides nouvelles
Comme le souligne Popkewitz, les ides que nous avons par rapport la science
sont dtermines par lpoque o nous vivons. Les sciences humaines ont volu
sous linfluence de diffrentes idologies, dont le marxisme ; aujourdhui il est
impossible de nier ce fait.
Mme si les explications des thoriciens semblent parfois fort loignes
des proccupations quotidiennes des chercheurs, il nen demeure
pas moins que nous avons besoin du fruit de leurs rflexions
pour progresser dans le domaine des sciences humaines. Les
arguments
des
sociologues
et
des
philosophes
des
sciences

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Raison dtre de la recherche qualitative

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demeurent cependant insuffisants pour expliquer pourquoi, depuis la fin des


annes 60, il y a eu un changement dans le choix dune approche
mthodologique en sciences humaines.
Si nous abordons cette question sous un angle plus concret, nous pourrons
constater que des vnements, plutt simples observer, ont sans doute jou un
rle dans la hausse de popularit des approches de recherche qualitative.
Tout dabord, il y a laugmentation du nombre de personnes qui se sont
engages, au cours des 10 ou 20 dernires annes, dans des recherches en
sciences de lducation. Pour sen convaincre, il suffit de vrifier le nombre de
thses et de mmoires produits dans les facults de sciences de lducation et de
comparer ce qui sy fait prsentement comme recherche avec ce qui sy faisait
15 ans plus tt. Les diffrences sont assez loquentes.
Surtout, qui fait de la recherche en sciences de lducation au moment de
faire une matrise ou un doctorat ? Ce sont majoritairement des enseignantes qui
ont une longue exprience du travail quotidien dans une classe ou la direction
dune cole. Plusieurs de ces personnes, qui ont dcid de pousser leurs tudes
au-del du simple baccalaurat, se sont engages dans la production de
mmoires et de thses. Il est facile de concevoir quune personne qui a une
longue pratique de lenseignement ou de ladministration scolaire puisse avoir
des attentes trs particulires par rapport au type de recherche quelle veut faire
en ducation. Ceux et celles qui sont ancrs dans la pratique de lducation
veulent en gnral entreprendre des recherches qui leur soient utiles et qui
sattachent la solution de problmes quils et elles rencontrent dans leur vie
professionnelle quotidienne.
Signalons dailleurs que, jusqu tout rcemment, lapproche positiviste
des recherches menes en ducation semble avoir justifi linsatisfaction des
professionnels de lenseignement car il nest pas facile aujourdhui encore de
saisir ce que ces recherches ont apport aux pratiques quotidiennes en ducation.
Recherches dconnectes
Par exemple, les recherches en milieu dfavoris qui promettaient
tant au cours des annes 70, que ce soit aux tats-Unis avec le
programme Head Start ou ailleurs avec des programmes semblables,

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Chapitre 3

nont pas tenu leurs promesses. Ce qui devait amliorer le sort des enfants privs
de moyens dducation adquats sest rvl un chec coteux et peu
encourageant (Sirota, 1987).
Sans attribuer linsuccs de ces programmes dducation aux seules
approches de la recherche mises de lavant cette poque, on peut signaler que
la mthodologie positiviste na gure incit les chercheurs tudier
adquatement les caractristiques des populations et des milieux o devaient tre
appliqus de nouveaux programmes. Ainsi, la valeur cologique des solutions
pdagogiques proposes a t, tout compte fait, totalement ignore.
Une mconnaissance des particularits des lves et de leurs familles a pu
jouer lorsquon a dcid de remdier aux problmes scolaires vcus
quotidiennement. Pourtant, les enseignants et les directeurs dcoles savaient,
par leur exprience de tous les jours avec les enfants, que certaines pratiques
proposes par les programmes exprimentaux natteindraient jamais leurs
objectifs, mme si, thoriquement, ces solutions semblaient fondes et
rationnellement correctes. Les solutions ne correspondaient tout simplement pas
aux valeurs et aux attentes du milieu. De tels faits ont assurment jou un rle
dans la dcision de faire des recherches en ducation centres sur
lapprofondissement de la connaissance du milieu scolaire, avant mme dy
intervenir.
Apparente facilit de la recherche qualitative
Un autre argument joue, semble-t-il, en faveur de la recherche qualitative en
ducation. priori, mener une recherche qualitative parat plus facile que
raliser une recherche de type positiviste. Bien quun tel argument ne soit gure
probant, il est possible cependant que les praticiens de lducation aient trouv
dans cette nouvelle approche de la recherche une solution leur crainte de ne
pas pouvoir mener terme un projet de recherche o les devis exprimentaux ou
quasi exprimentaux ncessitent de solides connaissances en statistiques et en
interprtation de donnes quantitatives.
Sans gnraliser outrance, on peut dire quil y a, dans la
conduite des recherches qualitatives, un aspect naturel et une
simplicit qui sient bien au got de notre temps. Il est possible
quun certain romantisme teinte la propension actuelle faire de
la recherche qualitative. En outre, ce type de recherche semble ne pas

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brusquer les gens en ducation, tout comme il nimpose pas aux sujets tudis un
devis de recherche contraignant. En somme, la recherche qualitative apparat
agrable et plaisante, alors que la recherche positiviste semble rebutante et aride
(Popkewitz, 1981, 1984).
Les facteurs personnels qui sont lorigine du choix de lapproche
qualitative en recherche sont multiples et il est difficile de les inventorier en
quelques lignes. Retenons toutefois, comme nous lavons signal prcdemment,
que les femmes sont de plus en plus nombreuses dans le domaine de la recherche
en ducation. Est-ce que cela peut avoir influenc le choix des mthodologies de
recherche ? Tout porte croire que tel est le cas...
Fminisme et recherche qualitative
Une recherche sur la question pourrait rvler que la prsence plus importante
des femmes en sciences humaines a rellement contribu la remonte de
lapproche qualitative et au changement de paradigme de recherche. Pour notre
part, nous avons remarqu que plusieurs recherches fministes ont t menes
selon une approche qualitative (Roberts, 1981). Mais conclure de ces seules
considrations que la hausse du nombre de recherches qualitatives est
principalement due la prsence accrue des femmes dans ce domaine est fort
peu scientifique et, tout le moins, prmatur et hasardeux...
Pourtant, il est possible que notre hypothse soit juste. Lapproche
qualitative a permis plusieurs chercheuses fministes de dcrire la ralit telle
quelles la vivent en tant que femmes, comme jamais aucune autre approche ne
lavait permis auparavant (Scott, 1985).
Grce la recherche qualitative, les femmes ont pu, en quelque sorte
sapproprier la ralit sociale qui leur chappait jusqualors. De plus, la
recherche qualitative semblerait tre un moyen efficace pour permettre aux
femmes de sexprimer librement en prsence des chercheuses. Cela a pour effet
le dveloppement de connaissances totalement nouvelles en sciences humaines,
puisque les sujets de recherches privilgis par les femmes ne sont pas
ncessairement les mmes que ceux choisis par des hommes qui utilisent
souvent, en plus, un paradigme de recherche qui ne sert pas les proccupations
fminines.

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Chapitre 3

Signalons que linfluence du fminisme sur le dveloppement de la


recherche qualitative a t traite par de nombreuses auteures (Oakley, 1981 ;
Finch, 1984 ; Scott, 1985 ; Smith, 1987) et le fait mrite dtre soulign.
Conclusion
Pour terminer ce survol des facteurs qui ont raviv la popularit de la recherche
qualitative au cours des deux dernires dcennies, nous pouvons conclure que ce
type de recherche nest pas une mode passagre mais une rponse des besoins
rels.
Tout en reconnaissant que de nombreux facteurs sociaux et humains
motivent des personnes entreprendre des recherches qualitatives, nous
constatons que le choix dune mthodologie qualitative va dans le sens des
valeurs qui ont cours actuellement dans la socit. Aussi vaut-il la peine de
sarrter et de rflchir aux raisons qui font quune mthodologie de recherche en
sciences de lducation est prfre une autre.
Toutes ces interrogations mriteraient une tude exhaustive, mais lobjet du
prsent ouvrage nest pas dtudier plus fond ces questions. Nous passerons
donc au chapitre suivant o nous verrons cette fois quune approche de la
recherche qualitative inspire de lethnographie est en mesure de rpondre de
faon trs satisfaisante aux besoins de la recherche en ducation tels quexprims
dans la socit actuelle.

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difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl. : (418) 657-4399 www.puq.ca

Tir de : La recherche qualitative en ducation, Yves Poisson, ISBN 2-7605-0643-5 SA643N


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Raison dtre de la recherche qualitative

39

Lectures conseilles
HENRIOT, A., J.L. DEROUET et J.C. FORQUIN (1987). Approches
ethnographiques en sociologie de lducation : lcole et la communaut,
ltablissement scolaire, la classe , Revue franaise de pdagogie, no 78,
(janvier-mars), 73-121.
POUPART, J. (1981). La mthodologie qualitative en sciences humaines : une
approche dcouvrir , Apprentissage et socialisation, 4, (1), 41-47.
SIROTA, R. (1987). Approches ethnographiques en sociologie de lducation :
lcole et la communaut, ltablissement scolaire, la classe , Revue
franaise de pdagogie, 80, (juillet-septembre), 69-97.
TROTTIER, C. (1987). La "nouvelle" sociologie de lducation en GrandeBretagne : un mouvement de pense en voie de dissolution ? , Revue
franaise de pdagogie, 78, (janvier-mars), 5-20.

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CHAPITRE 4
Choix dune approche qualitative

Dans le deuxime chapitre, nous avons vu que le choix de la mthodologie et


des procds de recherche qui lui sont associs est dtermin en grande partie
par les ides que le chercheur peut avoir relativement la production des
connaissances en sciences humaines et au rle quil sattribue en tant que
chercheur dans ce processus. De mme, il est important dans un ouvrage comme
celui-ci dexposer clairement la position prise par rapport lapproche
qualitative privilgie. Ceci aidera le lecteur mieux comprendre linsistance
mise sur le dveloppement darguments qui militent en faveur de certains
procds de recherche, alors que ces mmes procds ont une importance trs
secondaire pour dautres chercheurs en recherche qualitative.
Tout dabord, nous estimons que lon peut parvenir au dveloppement des
connaissances valables en sciences humaines mme si la personne qui fait la
recherche est, pour ainsi dire, le premier instrument de recherche auquel elle a
recours.
Nous voulons signifier par ces mots quil ny a pas nous inquiter outre
mesure de la subjectivit inhrente au rle capital que joue le chercheur en tant
quinstrument de recherche dans la tradition de la verstehen ou de la
mthodologie naturaliste. Les critres de neutralit auxquels les chercheurs en
ducation ont t accoutums, en raison de la popularit de la mthodologie
positiviste, ont une valeur diffrente dans une mthodologie qualitative.

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42

Chapitre 4

La personne qui mne une recherche qualitative na pas sexcuser des


opinions et des ides quelle a par rapport la ralit sociale sur laquelle elle
enqute. Elle doit seulement prendre les dispositions qui rendront sa dmarche
de collecte, danalyse et dinterprtation de donnes la plus valable possible.
Voil la position prise habituellement par les personnes qui font de la recherche
qualitative inspire de lethnographie.
Ethnographie et recherche en ducation
Lethnographie, comme le signale Wolcott (1984), tait presque entirement
trangre aux milieux de lducation avant les annes 60. Depuis, cette nouvelle
science sest rvle fort utile pour la recherche faite en milieu scolaire. Les
techniques de recherche qui ont t dveloppes en ethnographie ont toutefois
des exigences qui ne conviennent pas toujours parfaitement la recherche en
ducation. Aussi, il y a de labus soutenir que toutes les recherches de terrain
en ducation sont ou doivent tre de vritables ethnographies. Harry F. Wolcott
est le chercheur qui, notre avis, a le mieux dmontr la relation qui existe entre
lethnographie et la recherche en ducation.
Selon Wolcott (1988), il y a une certaine mise en garde faire quand on dit
faire de lethnographie scolaire et quon sen tient des tudes dont la porte
se limite des coles en particulier. Lanthropologue qui entreprend une
recherche ethnographique dans une institution scolaire vise un objectif et situe
son tude dans une perspective culturelle et sociologique, pour ainsi dire, trs
large.
Approche drive
Le plus souvent, les chercheurs en ducation nont pas de formation en
anthropologie ou en sociologie et ils ne visent pas, proprement parler, la
production de vritables ethnographies ou mme de miniethnographies . Au
lieu de soutenir quils font de lethnographie, ce quils ne font pas du tout et dont
ils nont nullement lintention, les gens qui font de la recherche en milieu
scolaire devraient, daprs Wolcott, se contenter de montrer honntement quils
sinspirent simplement de lapproche ethnographique, sans laisser croire que
leurs recherches sont autre chose.

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Choix dune approche qualitative

43

Recherche interprtative
Erickson (1986) utilise lexpression recherche interprtative pour dsigner la
recherche qui est faite en ducation avec une approche mthodologique
directement inspire de lethnographie. Erickson justifie ce choix par trois
arguments :
a)

Ce terme est plus inclusif que celui dethnographie ;

b)

Cette expression, contrairement au terme recherche qualitative, vite


toute rfrence au quantitatif ;

c)

Lexpression recherche interprtative contribue au regroupement de


tous les membres de cette famille dapproches que lon nomme
recherches qualitatives.

En rsum, selon Erickson (1986), le travail du chercheur interprtatif


consisterait analyser des faits et des significations de la vie quotidienne et les
situer dans des contextes thorique et social plus larges que celui dans lequel
sinscrivent les actions observes. Ce type de chercheur peut trs bien tre un
ducateur et la formation quil doit recevoir pour entreprendre une recherche en
ducation peut sapparenter celle que reoivent les personnes qui se destinent
la profession dethnographe.
Prparation la recherche de terrain
Nous nous en tiendrons lexpression ethnographie scolaire pour dsigner les
tudes de terrain faites par un ducateur mme sil est plus juste daffirmer quun
tel chercheur fait plutt de la recherche qualitative inspire de lethnographie.
Aussi, pour entreprendre une recherche en ducation avec une telle approche, il
faut tre trs bien prpar et connatre parfaitement ce que des chercheurs
dexprience en ethnographie ont crit sur le sujet.
Recours aux autorits
En tant que professeur et chercheur qui fait de la recherche, de
terrain et qui encourage les ducateurs-chercheurs faire de la
recherche qualitative en ducation, nous croyons que lapproche
ethnographique telle que prsente par des chercheurs comme
Erickson (1986), Woods (1986), Burgess (1984) et Hammersley (1984) est

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44

Chapitre 4

celle qui convient le mieux nos objectifs de la recherche sur le terrain en


ducation.
Qualits personnelles requises
Lethnographe, comme le fait remarquer Hammersley (1984, p.14), doit tre
rflexif, cest--dire tre capable dalimenter ses analyses et ses interprtations
grce la thorie. Il est ncessaire, pour faire une bonne tude de terrain, de
recourir de nombreuses connaissances thoriques. On ne peut en venir
facilement la comprhension et linterprtation des faits observs en classe ou
dans une cole sans faire appel la thorie.
De plus, celui ou celle qui effectue une recherche interprtative en
ducation doit raliser un vritable travail scientifique. Pour ce faire, cette
personne ne doit pas se contenter de rapporter ce quelle a observ et entendu
dans le milieu scolaire. Si tel tait le cas, rien ne diffrencierait son travail de
celui du journaliste, du dtective ou du coroner. Il y a, dans la dmarche du
chercheur qualitatif en ducation, un peu de ces trois professions... Mais il y
a plus !
Dmarche scientifique
Le chercheur en ducation qui mne une recherche dapproche ethnographique
doit, pour produire un travail scientifique, observer rigoureusement des rgles et
des procds qui sont trs exigeants sur le plan mthodologique.
Le journaliste, le coroner ou le dtective sont obligs dagir vite au moment
de leurs investigations et ils doivent souvent produire leurs rapports sous
pression. Le chercheur en ducation qui sadonne une recherche inspire de
lethnographie doit, pour sa part, prendre tout le temps quil lui faut pour se
documenter adquatement et rflchir sur tous les aspects thoriques de son
investigation.
Wolcott (1988) rappelle pertinemment quune vritable tude
ethnographique exige de la part du chercheur beaucoup de temps.
Habituellement, une recherche ethnographique srieuse ncessite au moins une
anne dinvestigation sur le terrain.

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Choix dune approche qualitative

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La dure des travaux nest pas le seul facteur qui contribue la scientificit
de la dmarche dinvestigation. Les Amricains parlent de plus en plus de
disciplined inquiry (Shulman, 1981, 1988) ; nous pourrions traduire cette
expression par investigation discipline. Ces mots signifient exactement ce
quoi doit sastreindre le chercheur en ducation qui veut raliser une recherche
qualitative valable.
Rigueur et prcision
Dans les faits, une recherche dapproche ethnographique exige une rigueur
toute preuve, et cest ce qui amne parler de discipline dans ce type de
recherche. Il appartient au chercheur qualitatif de se discipliner car,
contrairement aux recherches exprimentales ou fortement structures de
lextrieur par des rgles mthodologiques svres, les critres qui guident la
dmarche dinvestigation de lethnographe sont plutt limits, comme le signale
Mary Lee Smith (1987).
La communaut scientifique du monde de lducation doit apprendre faire
confiance l instrument de recherche quest le chercheur qualitatif . Ceci
ne signifie nullement que le chercheur qualitatif en ducation a carte blanche
et quil peut faire tout ce quil veut sur le plan mthodologique. Les techniques
et les procds de recherche ethnographique ont t dvelopps, il y a plus de 50
ans, par les pionniers de lethnologie et de lanthropologie culturelle. Les
mthodes utilises par les ethnographes ont aussi fait leurs preuves sur le plan
scientifique et se sont mme imposes en sciences sociales. Le chercheur en
ducation doit maintenant apprendre les matriser.
Conclusion
Aujourdhui, grce aux travaux rcents des thoriciens et des praticiens de la
recherche ethnographique, nous avons notre disposition un ensemble de
techniques et de procds savamment labors et prouvs qui peuvent guider
avantageusement le chercheur en ducation et lui permettre de franchir toutes les
tapes avec sret et de faon rigoureuse dexcuter toutes les oprations
ncessaires une investigation srieuse dans le milieu scolaire.

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Chapitre 4

Dans la deuxime partie de ce volume, nous rflchirons sur les mthodes


et les procds issus de lethnographie. Nous verrons galement ce quil importe
de faire quand on mne une tude sur le terrain.
Lectures conseilles
Boudon, R. (1979). La logique du social. Introduction lanalyse sociologique.
Paris : Hachette.
FAURE, G. O. (1975). Mthodes qualitatives , La sociologie et les sciences
de la socit, J. CAZENEUVE et A. AKOUN (dit.), Paris : Les
Encyclopdies du savoir moderne, p. 300-315.
FORQUIN, J. C. (1983). La nouvelle sociologie de lducation en GrandeBretagne : orientation, apports thoriques, volution (1970-1980) , Revue
franaise de pdagogie, 63, (avril-juin), 61-79.
LAPERRIERE, A. (1982). Pour une construction empirique de la thorie : la
nouvelle cole de Chicago , Sociologie et socits, 14, (1), avril 1982,
31-41.
Poisson, Y. (1983). Lapproche qualitative et lapproche quantitative dans les
recherches en ducation , Revue des sciences de lducation, 9, (3),
369-380.
POUPART, J. et M. Ch. LABRECQUE (1979-1980). Bibliographie :
mthodologie qualitative , Crime et justice, 7-8, (4), 248-261.

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DEUXIME PARTIE
Technique et pratique
de la recherche qualitative

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CHAPITRE 5
Recherche qualitative :
prparation et droulement

Grce au nombre grandissant de publications qui paraissent sur la recherche


qualitative, on sait un peu mieux aujourdhui en quoi consiste cette
mthodologie de recherche. Il importe, pour quiconque veut lappliquer dans des
recherches en ducation ou simplement savoir ce quelle signifie concrtement,
dtre bien renseign sur quelques-uns des principaux lments techniques qui
lui sont indispensables.
Le jour o toutes les personnes qui font de la recherche qualitative pourront
sentendre sur ce quest une recherche qualitative bien faite semble encore bien
loin. En ce domaine comme en bien dautres, les opinions divergent
considrablement et lunanimit nest pas toujours facile obtenir. On peut
cependant sentendre sur un point : il existe un minimum de dmarches
techniques propres la mthodologie de la recherche qualitative et lutilisation
correcte des procds de recherche auxquels il faut recourir est dune importance
capitale pour la valorisation de ce type de recherche.
Les chapitres qui composent la prsente partie ont t rdigs dans le but
de fournir des informations et des commentaires sur la faon de procder lors
des diffrentes tapes de la ralisation dune recherche qualitative. Cependant,
ils npuisent pas tous les aspects des procds et mthodes suivre pour
raliser une recherche qualitative. On y trouvera simplement des pistes vers
lesquelles il faudra diriger les recherches qualitatives pour quelles soient
srieuses.

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Chapitre 5

Bien quil sera souvent question, au cours des prochaines pages, de


lapproche inspire de lethnographie, les observations relatives aux techniques
de recherche touchent presque toutes les approches de recherche qualitative dj
existantes.
Objet de recherche
Effectuer une recherche de type ethnographique dans le domaine scolaire
suppose obligatoirement que le chercheur concentrera ses efforts sur un aspect de
lducation qui lintresse au plus haut point. Habituellement le choix dun projet
de recherche ethnographique suit sensiblement le mme processus que
quimporte quelle forme de recherche. Il revient la personne qui entreprend la
recherche de dterminer elle-mme ce quelle tudiera sur le terrain.
Exemples
Une enseignante pourrait choisir comme sujet la discipline telle que la peroivent
les lves de la quatrime anne du secondaire, pendant quune autre prfrera
dcrire comment se vit la socialisation des enfants de la maternelle au cours des
premiers mois suivant leur entre la maternelle. Un administrateur scolaire peut
tre intress tudier les diffrentes stratgies utilises par les lves sortants
du secondaire dans le but de (faire) gonfler leurs notes en vue de leur entre au
cgep. Pour sa part, le professeur duniversit, qui est responsable de la
formation pratique de futurs enseignants, pourra tudier la socialisation de
lenseignant dbutant. Ce type de projet peut constituer un sujet de recherche de
premire importance.
En fait, les objets de recherche en ethnographie scolaire sont quasi illimits.
Jusqu prsent, il y a eu trs peu de recherches caractre ethnographique
menes dans les milieux scolaires francophones. Il y a effectivement beaucoup
de connaissances acqurir sur le vcu des lves, des enseignants et des
administrateurs dans leur milieu scolaire.
Les institutions scolaires et les programmes qui y sont enseigns mritent
tous dtre tudis selon une approche ethnographique afin de situer diffrentes
ralits scolaires dans une perspective sociale plus vaste que celle de lcole ou
de la classe.

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Recherche qualitative : prparation et droulement

51

La dcision de faire une recherche ethnographique sur un sujet en


particulier appartient, en premier lieu, la personne qui dirigera elle-mme la
recherche, entre autres, parce que linvestissement personnel alors exig est
considrable. Il nen demeure pas moins que ce type de recherche doit avoir une
porte sociale et, ventuellement, des rpercussions pratiques.
Motifs daller sur le terrain
Un projet de recherche qualitative en ducation dans le milieu scolaire rpond
ordinairement au besoin de comprendre, dclairer ou dexpliquer des
phnomnes que lon connat mal ou trs peu.
Dveloppement de connaissances
Il existe bon nombre dcrits, tant pdagogiques, sociologiques, ou de
psychologie qui dcrivent le droulement de la vie en classe ou dans une cole.
Parfois, la description faite dans ces textes semble incomplte ou encore ne
correspond pas ce qui se vit lcole ou en classe. En dautres occasions, un
essai thorique peut encourager un chercheur aller sur le terrain afin dexplorer
et de vrifier si certains lments de la thorie en question sappliquent aussi
facilement que le laisse croire certains auteurs.
Les motifs qui poussent une personne sengager dans le long processus
dune tude sur le terrain devraient idalement se situer au niveau de la volont
de dvelopper de nouvelles connaissances purement et simplement. Il y a
toutefois des raisons plus terre--terre. Prenons titre dexemples les cas suivants
:
Un enseignant veut comprendre lorigine des problmes de discipline
scolaire aprs avoir t lui-mme enseignant dans des classes difficiles
;
Une enseignante se propose de faire une tude sur limplantation du
micro-ordinateur dans une classe parce que cela pose un problme bien
concret pour elle comme pour ses collgues ;
Une directrice dcole secondaire veut comprendre ce que vivent les
lves de minorits ethniques non francophones voluant dans un
milieu urbain presque exclusivement francophone.

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Chapitre 5

Les exemples donns illustrent les motifs habituellement voqus par les
personnes uvrant en ducation lors du choix de leur thme de recherche sur le
terrain. Il sagit de recherches que lon nomme souvent tudes de cas et qui sont
de nature trs pratique et descriptive. La caractristique commune aux exemples
prsents est quils portent sur un nombre limit de sujets.
Recherches commandites
Il arrive quune recherche ethnographique soit demande et finance par un
organisme gouvernemental, ou par un syndicat et porte sur un grand nombre de
situations et de sujets. Dans de tels cas, les moyens sont videmment plus
considrables et lquipe de recherche dispose de plus grandes ressources.
Toutefois, il sagit encore dtudes de cas et la dmarche mthodologique sera
sensiblement la mme que celle quil faut suivre avec un nombre restreint de
sujets.
Une tude ethnographique ne doit rien prouver comme tel. Ce type de
recherche en ducation, peu importe son ampleur, doit toujours tre entrepris, il
ne faut jamais loublier, dans le but de mieux comprendre une ralit sociale
complexe et encore mal connue. Il ne peut aucunement tre question de chercher
dmontrer tout prix la vridicit dune hypothse ou dune thorie. Dans le
cas dune recherche demande, mme si le choix de lobjet dtude revient
lorganisme qui commande la recherche, les membres de lquipe de chercheurs
qui ralisent la recherche qualitative doivent toujours agir sans contrainte et tre
en mesure de rendre compte de la ralit scolaire telle quelle se dessine leurs
yeux.
Pertinence de lobjet de recherche
Avant de terminer ces rflexions sur le choix dun sujet de recherche
ethnographique en ducation il semble important dajouter quelques mots sur la
pertinence sociale des recherches effectues dans le milieu scolaire en gnral.
Jamais une tude faite en milieu scolaire avec une approche
ethnographique ne devrait tre entreprise dans le simple but
de satisfaire la curiosit ou dans lunique souci de mettre en vidence

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Recherche qualitative : prparation et droulement

53

des vnements inhabituels ou sensationnels. Cest un principe de dontologie et


on ny donnera jamais assez dimportance.
videmment il nest pas facile, en menant une recherche dans un milieu
dducation, de prvoir tout ce que lon observera et ce qui sera rellement utile
pour lavancement des connaissances en ducation.
Une faon pratique de solutionner ce dilemme est de soumettre tout projet
dtude ethnographique une discussion critique pralable o assisteraient les
personnes directement concernes. Cela ne signifie aucunement quune recherche
dapproche ethnographique en ducation ne doit samorcer qu la suite du
consensus des personnes consultes. Le but de cette dmarche nest pas, non plus,
de faire censurer un projet de recherche par le milieu scolaire. La consultation des
personnes concernes a pour but de peser le pour et le contre dun projet de
recherche qui se droule dans un milieu scolaire. En effet, il est important quun
projet de recherche en milieu scolaire soit bien accept par les personnes qui
auront subir la prsence prolonge de chercheurs, avec tout ce que cela
comporte dinconvnients et entrane comme consquences, si dsagrables
soient-elles.
On sait quune recherche en ducation est une entreprise qui doit avoir des
retombes positives pour la socit et il nest nullement souhaitable quelle se
fasse uniquement pour le bon plaisir des chercheurs. De l, conclure quil faut
bannir toute recherche qui na pas dapplication immdiate serait une erreur
impardonnable.
Accs au milieu scolaire
Une fois que le projet de recherche ethnographique a t suffisamment planifi et
discut, il faut videmment passer laction et se rendre sur le terrain. Cette tape
du processus dinvestigation est dcisive, car la valeur des rsultats dune tude
ethnographique repose fondamentalement sur la vracit de ce qui est rapport.
Milieu naturel
Une des conditions essentielles pour la ralisation dune tude ethnographique
est de pouvoir tudier le milieu social et ses acteurs. Lethnographe
doit
agir
de
faon
que
la
situation
demeure
ce
quelle

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54

Chapitre 5

est quotidiennement. Pour parvenir cette fin, il doit se faire oublier en tant que
chercheur. Cela est possible, par un curieux revirement, si lon sait se faire
accepter comme chercheur par les principaux acteurs sociaux et que lon agit de
faon perturber le moins possible lenvironnement habituel.
Sujets volontaires
Ordinairement, laccs un milieu scolaire se fait par lintermdiaire dun
enseignant ou dun directeur dcole avec lequel des changes ont t
pralablement faits au niveau professionnel ou personnel. Cest ainsi que pour
tudier limplantation du micro-ordinateur dans une classe du primaire, nous
sommes all dans une classe o nous savions que lenseignante, inscrite la
matrise en sciences de lducation, commenait utiliser le micro-ordinateur
des fins pdagogiques. Nous ne nous sommes pas proccup de savoir si
lenseignante tait reprsentative de la majorit des personnes qui utilisent le
micro-ordinateur en classe pour la premire fois avec des lves de quatrime
anne.
Tout ce que nous savions se limitait une ide qui nous permettait de penser
que lenseignante et ses lves de quatrime anne du primaire constituaient un
groupe scolaire ordinaire pour une cole de milieu urbain. Rien de plus ntait
ncessaire pour nous convaincre que nous avions retenu un bon cas pour tudier
limplantation du micro-ordinateur dans une classe du primaire.
Informateur privilgi
Dans un cas comme celui cit prcdemment, le fait que le chercheur connaisse
les personnes qui font lobjet de sa recherche facilite grandement laccs au
milieu. Par contre, le danger de ne dcrire et de ne rapporter que ce qui peut
plaire aux personnes collgues et amis est une menace constante si on pense la
crdibilit et la vracit des donnes qui seront obtenues. Il faut galement se
prmunir contre tout facteur qui pourrait inopinment modifier le comportement
habituel des personnes observes.
Cette remarque ne signifie pas quil faille prendre pour rgle
dor dviter de slectionner, pour une tude dans le milieu
scolaire, des personnes connues du chercheur. Une tude faite en milieu

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Recherche qualitative : prparation et droulement

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scolaire selon une approche ethnographique peut trs bien porter sur un sujet ou
un groupe de sujets avec lesquels le chercheur est familier. Il faut alors redoubler
de prudence et prendre les moyens pour que la situation tudie garde son ct
spontan. La plus simple faon darriver un tel objectif est de miser sur la
confiance rciproque qui doit stablir entre le chercheur et les sujets qui
deviennent ses objets dtude.
Confiance rciproque
Peu importe que le chercheur soit familier ou non avec les sujets de ltude, il est
ncessaire dtablir clairement, ds le dpart, que la recherche a comme objectif
de rendre compte de la situation telle quelle existe rellement. Il appartient donc
au chercheur de crer et de maintenir un climat de confiance afin que les sujets
demeurent tels quils sont dans la vie quotidienne. Nous verrons plus loin les
diffrentes techniques utilises pour mettre les sujets en confiance. Pour
linstant, voyons brivement ce quil faut faire lorsque les sujets retenus pour
une tude sont totalement inconnus du chercheur.
Mesures prendre sur le terrain
Cest avec consternation que de nombreux chercheurs en ducation se rendent
compte quil est de plus en plus difficile de mener des recherches dans les
milieux scolaires. Est-ce leffet dune certaine saturation cause par un trop
grand nombre de demandes faites de la part des chercheurs qui uvrent dans les
milieux scolaires proximit des centres universitaires ? Est-ce d la mfiance
des enseignants, des administrateurs scolaires, des lves et des parents qui
peroivent la recherche dans les coles comme une entrave la bonne marche
des activits ducatives ? Est-ce tout simplement le rsultat du fait que les
chercheurs en ducation nont souvent pas pris le temps de bien se faire accepter
et de faire comprendre aux gens du milieu le sens, lutilit et limportance de la
recherche quils ont lintention de mener ?

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Chapitre 5

Respect des sujets


La meilleure explication la rticence exprime face aux recherches effectues
en milieu scolaire tient au manque de respect envers les personnes qui sont les
objets de recherche. Trop de chercheurs en ducation ngligent de donner le
minimum dexplications aux personnes directement touches par la recherche.
Sous prtexte de sauvegarder lobjectivit et de ne pas contaminer le milieu par
des informations inopportunes, il arrive que des chercheurs ou des auxiliaires de
recherche prennent dassaut ou presque une cole et mnent leurs enqutes ou
leurs expriences sans que les principaux intresss sachent de quoi il retourne.
Une telle attitude est de nature indisposer enseignants et administrateurs et il ne
faut pas se surprendre que les portes des coles se ferment de plus en plus toute
forme de recherche.
On nglige aussi, trop souvent, de vendre son projet et on ne prend pas
toujours la peine de bien dmontrer aux enseignants et administrateurs scolaires
que les principales retombes de la recherche profiteront leur tablissement et
leurs lves. Le succs dune recherche ethnographique dans un milieu scolaire
repose en grande partie sur la capacit du chercheur de convaincre le milieu
scolaire de lutilit de sa prsence en classe ou dans une cole.
Les informations recueillies au cours dune recherche de ce genre et les
connaissances thoriques qui en dcoulent sont dun apport inestimable pour le
monde scolaire. Cest laspect majeur que doit faire valoir avec conviction le
chercheur qui sengage dans une tude ethnographique. Il ne sagit en aucun cas
dune simple formule de politesse envers ceux et celles qui acceptent daccueillir
un chercheur pour une longue priode dans leurs classes ou leurs coles.
Tout chercheur qui uvre en milieu scolaire doit tre peru non pas comme
un vendeur itinrant, mais comme un ami et un collgue. Sa premire dmarche
devra donc consister faire comprendre aux autorits scolaires, aux enseignants,
aux lves et aux parents dlves quils bnficieront, si ce nest
immdiatement, du moins dans le futur, des retombes de la recherche projete.
Cette tape de la recherche peut prendre plusieurs formes selon les personnes
auxquelles le chercheur sadresse.

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Puisque les administrateurs scolaires constituent le dernier palier de la


hirarchie scolaire et quil faut habituellement passer par eux pour avoir accs
une cole, il faudra alors justifier par de courts textes pourquoi la recherche
envisage doit tre mene dans un de leurs tablissements. La plupart du temps,
on devra galement solliciter des entrevues auprs des administrateurs scolaires
qui pourraient tre sceptiques au premier abord et surtout obtenir ladhsion
dfinitive des administrateurs.
On devra galement effectuer une dmarche peu prs semblable auprs de
lenseignant qui, sil le veut bien, fera partie de lobjet dune recherche
ethnographique. Quant aux lves, tout dpend de leur ge. Il arrive que lon
doive obtenir le consentement des parents pour que leurs enfants soient lobjet
dune tude. Les lves qui ont atteint la majorit peuvent videmment dcider
eux-mmes de leur participation la recherche.
thique professionnelle
La chose la plus importante retenir sur la question de la participation la vie
dun milieu scolaire, lors dune tude ethnographique, est le respect de lthique
professionnelle laquelle est soumis tout chercheur. Ce genre de recherche peut
de toute vidence causer prjudice ceux et celles qui veulent bien y participer.
Elle risque de dvoiler des aspects de la vie prive des personnes, et si on ny
prend pas garde, les informations recueillies, sous prtexte de rendre service aux
personnes concernes par la recherche, peuvent se retourner contre elles. Voil
pourquoi la sincrit du chercheur ethnographe ne doit pas tre feinte et
artificielle lorsquil affirme quil prendra les mesures ncessaires pour que les
personnes qui veulent bien tre lobjet de sa recherche ne soient aucunement
lses.
Les inconvnients inhrents laccs dun milieu scolaire ne comportent pas
de problmes majeurs si on prend le temps voulu et si on procde avec
diplomatie. Le chercheur dexprience sait que laccs au milieu scolaire lui sera
toujours possible et quen plus il sera toujours bien accueilli sil est rassurant et
franc envers les personnes qui sont directement touches par la recherche.

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Chapitre 5

Choix de la technique dobservation


La question de lobservation proprement dite sera traite dans le prochain
chapitre. Comme il y a lieu de dterminer la technique dobservation avant
daller sur le terrain, nous aborderons ds maintenant cet aspect technique.
Lors de lobservation, le chercheur peut assumer lun ou lautre des rles
suivants :
a)

observation participante ;

b)

observation sans participation.

Ces distinctions, selon Hammersley et Atkinson (1983, p. 93-97), sont


fonction de la place que se donne le chercheur.
Observation participante
Dans le premier cas, lobservateur qui est totalement participant cache parfois
son identit de chercheur et effectue sa recherche linsu du groupe social
tudi. Cest ainsi quune personne voulant tudier le vcu dune cole primaire
verra se faire engager comme enseignante dans une classe rgulire de lcole
en question. Elle agira comme si elle tait une vritable enseignante, et sans
divulguer ses intentions de chercheuse.
Le chercheur, que lon peut qualifier de participant qui observe, peut
galement tre un enseignant qui mne une recherche au vu et au su de tout le
monde sans essayer de camoufler ses intentions de chercheur. Son entourage sait
quil est dans lcole pour effectuer une tude et peu peu ne fait plus grand cas
de sa prsence. Lobservateur agit comme un chercheur mais il doit aussi russir
se faire accepter comme un vritable membre de leffectif scolaire en se
montrant affable et attentif aux besoins du milieu. Il nhsitera pas, par exemple,
rpondre aux questions des lves ou rendre quelques services. Il doit tenter,
pour ainsi dire, de faire partie intgrante de la classe et, mme sil se montre
discret dans ses interventions pour ne pas perturber le groupe tudi, il doit se
montrer amical.

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Observation sans participation


Lobservateur part entire joue un rle trs diffrent. Il est beaucoup plus
distant et se cantonne dans son rle de chercheur objectif qui ne doit tre
aucunement influenc par les sujets observs. Il fera souvent appel des modles
dobservation o les catgories de comportements observer sont dtermines
lavance. Le chercheur qui joue le rle dobservateur non participant passera peu
de temps en classe hormis celui requis pour observer les comportements indiqus
sur ses modles.
Avantages et inconvnients
Les types dobservation dont il vient dtre question ont chacun leurs avantages et
leurs inconvnients. Il se prsente des situations o la participation sans se faire
connatre comme chercheur simpose du fait de la difficult de faire des
observations sans se lier au milieu. Cest ainsi que beaucoup de recherches ont
t faites auprs des utilisateurs de drogues, des personnes qui frquentent les
bars gais, des membres de sectes, etc. Il est impossible dobtenir des informations
valables sur ce type de situations sociales sans sintgrer vraiment compltement
dans le milieu.
Sintroduire dans un milieu social pour y faire des observations sous le
couvert de lanonymat nest toutefois pas sans poser de problmes techniques de
diffrents ordres pour le chercheur qui doit tout mmoriser ou quitter les lieux
pour aller dans un autre endroit afin de noter ce quil vient dobserver.
Cependant, la difficult ne se situe pas uniquement au niveau technique.
Lobservation secrte conduit un problme dthique quil ne faut pas
prendre la lgre. Dans quelle mesure est-on justifi de cacher des personnes
quelles font lobjet dune recherche ? Il est important de sarrter cette
question avant de dcider dtudier un environnement social sans informer les
principaux intresss (Burgess, 1984 ; Bulmer, 1982).
Dans une recherche en sciences de lducation, il est plutt rare
que lon agisse secrtement lors des observations. La plupart du
temps, au cours dune tude effectue en milieu scolaire, le chercheur
joue le rle dobservateur participant et se fait connatre comme
tel (Wolcott, 1984). Cela suppose que le chercheur est prt

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Chapitre 5

passer des journes entires dans le milieu scolaire et sy mler au point den
devenir un acteur habituel.
Quant lobservation qui se fait laide de modles, et sans que le chercheur
participe la vie du milieu observ, elle nest presque pas utilise en recherche
ethnographique (Delamont et Atkinson, 1980).
Conclusion
Nous venons de dcrire la faon de procder lors des premires tapes dune
recherche effectue dans un milieu donn. Les premiers instants de la prsence du
chercheur dans le milieu quil veut tudier sont dune importance capitale. Pour
bien russir se faire accepter, le chercheur doit agir avec simplicit et sincrit.
Toute attitude mprisante ou trop intresse peut figer les comportements des
acteurs sociaux qui doivent tre les plus vrais possible. Aprs avoir russi se
faire accepter par les sujets de recherche comme un des leurs et avoir dtermin
le type dobservation qui sera fait, le chercheur peut sestimer prt procder aux
oprations suivantes dune tude de terrain.
Lectures conseilles
CHAPOULIE, J. M. (1984). Everett C. Hughes et le dveloppement du travail
de terrain en sociologie , Revue franaise de sociologie, 25, 582-608.
MALINOWSKI, B. (1985). Journal dethnographe. Paris : Seuil.
TREMBLAY, M. A. (1968). Initiation la recherche dans les sciences
humaines. Montral : McGraw-Hill.
VAN DER MAREN, J. M. (1985). Objets et mthodologies en recherche
qualitative, Actes du colloque de lA.R.Q. tenu lUniversit de Montral,
1er novembre 1984, Association pour la recherche qualitative, Montral :
Facult des sciences de lducation, Universit de Montral.

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CHAPITRE 6
Observation sur le terrain

Nous avons vu, en terminant le chapitre prcdent, quil existe diffrentes


faons de procder lorsque lon fait de lobservation au cours dune recherche
de terrain. La technique dobservation la plus souvent utilise en ethnographie
est, sans lombre dun doute, lobservation participante, et cest pourquoi cette
technique sera lobjet de ce chapitre.
Lobservateur est dabord un chercheur et, si lon parle de participation
dans son cas, cest avant tout pour mettre laccent sur le fait quil est prsent
dans le milieu et quil participe, en quelque sorte, la vie sociale du groupe
observ. Mais comme chercheur, il na pas intervenir ou changer quoi que ce
soit au droulement des vnements habituels du milieu sous observation. Les
personnes qui constituent lobjet de la recherche savent que le chercheur est
parmi elles uniquement pour comprendre ce qui se passe hic et nunc.
Acceptation par le milieu
tant donn le temps considrable que lethnographe scolaire doit passer dans
une classe ou une cole, soit plusieurs mois, voire un an et plus, il est utile de
revenir sur la ncessit de se faire accepter comme chercheur afin de pouvoir
passer inaperu par la suite.

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Chapitre 6

Simplicit. La rgle dor pour tre accept comme chercheur dans un milieu
naturel est dagir avec simplicit et sincrit. De plus, les ds sont souvent
jets ds linstant o la personne, qui fait une ethnographie scolaire, prend
contact avec le groupe quelle va tudier. En effet, les premires minutes dune
interaction sociale ont invitablement une influence dterminante sur la suite des
rapports. Il est donc essentiel pour lethnographe scolaire de produire une
impression positive sur les personnes avec qui il travaillera pendant de
nombreuses semaines.
Un expos trs simple du but de sa prsence en classe ou dans le milieu
scolaire suffit. Il nest pas ncessaire dexpliquer dans les moindres dtails en
quoi consiste ltude entreprise. Il est possible de dire en quelques mots que lon
est tudiant ou professeur, luniversit et que lon fait une recherche sur la vie
dans une classe ou une cole.
Comportements et apparence physique. Grce une prise de contact faite avec
simplicit, les acteurs sociaux peuvent, sans problme majeur, se sentir laise
avec une personne trangre qui vient partager, pour quelque temps, leur vie
quotidienne, tout comme ils le seraient avec un nouvel lve. Lethnographe
scolaire qui sarrte dans une classe ne sera videmment jamais un lve comme
les autres. Il peut arriver que le chercheur soit jeune et quil passe pour un lve
du secondaire ou du cgep (Ball, 1981). Lapparence physique et la faon de se
vtir sont alors de nature faciliter le rapport du chercheur avec les lves. Il est
galement possible que lge de lobservateur participant dpasse de beaucoup
celui des lves observs, voire mme celui de lenseignant.
Bien que la plupart des ethnographies scolaires soient faites, pour
diffrentes raisons, par des personnes plutt jeunes, lge ne semble nullement
tre un handicap pour raliser ce type dtudes.
On peut, mme avec une barbe blanche ou un visage sillonn de rides, tre
facilement accept par des enfants de la maternelle si lon sait communiquer avec
eux. Par exemple, lobservateur participant peut sasseoir par terre avec les
amis , comme lducateur se plat nommer les enfants, et couter
attentivement une histoire. un autre moment, lobservateur peut se joindre la
clbration de lanniversaire dun ami et dguster une pointe de gteau avec
de la limonade. Il appartient donc au chercheur de se montrer sympathique et
dagir de manire que lon ne relve mme plus sa prsence qui, autrement,
pourrait devenir gnante.

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Observation sur le terrain

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Cest par ses gestes et ses attitudes que lethnographe parvient gagner la
confiance des lves et des enseignants qui doivent tous bien comprendre quil
est l avec eux seulement pour observer la situation et non pour juger ou
embarrasser les gens.
Discrtion. Lethnographe scolaire doit faire preuve dun tact et dune
diplomatie toute preuve. Il ne doit jamais donner limpression quil est une
sorte despion au service de ladministration scolaire. De plus, il est possible que
lethnographe scolaire soit tmoin de faits qui pourraient compromettre les
personnes concernes si les autorits en taient informes. Par exemple, une
drogation grave des rglements scolaires, comme lincitation la violence ou
au vandalisme de la part dun professeur, pourrait tre observe par le chercheur.
Que faire dans un tel cas ? La discrtion et le respect de lthique
professionnelle sont alors requis et le chercheur doit lui-mme dcider sil doit
aviser les autorits ou se taire. En fait, lethnographe agit dans un tel cas comme
tout enseignant qui se retrouverait dans une situation semblable.
Mme sil doit tre curieux et lafft de toutes les informations qui lui
permettront de mieux connatre une situation, le chercheur, qui est une personne
indiscrte par sa fonction, doit viter de brimer ou vexer les gens.
Dailleurs, dans lexercice de son rle, lobservateur participant est toujours,
en quelque sorte, un enseignant qui na pas enseigner, un lve qui na pas
tudier, un administrateur scolaire qui na pas administrer, et il doit agir en
consquence. Cela suppose que lobservateur participe effectivement toutes les
activits auxquelles sadonnent habituellement les lves et le personnel de
lcole, mais quil a toujours lesprit quil est avant tout un chercheur. Du
reste, une certaine distance doit absolument tre maintenue entre le chercheur et
les sujets de sa recherche afin de faire honntement son travail de recherche. Il
ne doit prendre parti ni pour ni contre les lves, lenseignant, ou les autres
membres du personnel. toutes fins pratiques, seule une neutralit bienveillante
est de rigueur.
Interventions. Dans sa fonction dobservateur participant le chercheur
peut toutefois intervenir pour aider et se rendre utile. Sil a t
enseignant, ou sil lest encore, il profitera des occasions qui se
prsentent pour laisser voir quil nest pas totalement tranger
la vie quotidienne en classe. Il pourra bnvolement donner un coup
de main au professeur et rendre de petits services comme distribuer les

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Chapitre 6

notes de cours, replacer les pupitres, etc. videmment, il nira jamais jusqu
remplir totalement la tche de lenseignant.
La prsence du chercheur au salon des professeurs, aux activits sociales,
au secrtariat de lcole ou au gymnase sera dune trs grande utilit pour se
renseigner de faon informelle auprs de toutes sortes dinformateurs.
Avec les lves, lobservateur participant doit se montrer accessible et
dcontract. Il nhsitera pas, par exemple, rpondre leurs questions et
converser amicalement avec eux. Il pourra galement tre invit participer
une activit sportive ou rcrative ; le fait de participer de telles activits est de
nature resserrer de faon positive les liens qui doivent forcment stablir entre
lui, en tant quethnographe, et les personnes qui sont lobjet de ses observations.
Affectivit. La marge laisse la relation affective qui peut stablir entre
lobservateur participant et les sujets ltude est toutefois assez restreinte. Trop
prendre parti pour les personnes tudies risquerait de compromettre les
rsultats mme de ltude. propos, la lecture du journal dethnographe de
Malinowski (1985) est particulirement clairante. On peut voir dans les notes
personnelles de ce pionnier du travail sur le terrain comment il est possible de
solutionner le problme de la distance maintenir avec les personnes tudies.
En rsum, il faut tre assez prs des individus pour en venir prouver la
ralit sociale naturelle comme ils la vivent, mais, en mme temps, il faut se
rserver la possibilit de percevoir cette ralit avec un certain dtachement et
un esprit critique.
Recours au carnet de notes
Que lobservateur participant soit capable de respecter les personnes observes
et de les mettre laise en sa prsence est primordial pour mener avec succs
une recherche ethnographique. Mais lobservation participante ne se limite pas
tre sur les lieux de laction ; elle exige aussi la connaissance et la matrise
dhabilets techniques requises, par exemple, pour noter et mmoriser lessentiel
de ce qui se droule dans lagitation continue dune classe ou dans le brouhaha
dune cole secondaire.

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Observation sur le terrain

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Prise de notes
Mme sil fut un temps o lon mettait en doute la possibilit denseigner des
gens devenir ethnographe, il nen reste pas moins quactuellement diffrentes
stratgies pour excuter la collecte de donnes dordre ethnographique ont fait
leurs preuves. Mme si certains affirment encore que tout ethnographe doit
dcouvrir par lui-mme les procds lui permettant de rendre adquatement
compte de la situation sociale quil tudie, il faut signaler que les techniques de
base sont enseignes dans des cours de mthode de recherche offerts par certaines
universits amricaines, comme on peut le voir lAppendice I.
Prendre des notes de faon convenable et mmoriser ce qui est observ peut
paratre secondaire en comparaison du processus danalyse et dinterprtation des
donnes compiles, mais, dans les faits, tel nest pas le cas puisque toutes les
oprations requises dans une recherche ethnographique sont importantes et il est
ncessaire que le chercheur sacquitte de chacune delles avec soin. Il est vident
quun certain talent est souhaitable pour devenir ethnographe scolaire mais cela
ne suffit pas pour russir dans cette profession exigeante.
Certaines techniques de prise de notes, si elles sont suivies avec soin,
rendront le travail plus ais et faciliteront la production dune recherche
ethnographique valable. Un ethnographe dbutant ne doit pas essayer de prendre
en note tout ce qui se passe sur le terrain. Un travail systmatique simpose pour
parvenir isoler et consigner les vnements qui ventuellement serviront la
production dune monographie, dun mmoire ou dune thse.
Quelques-uns des procds auxquels il faut recourir pour noter et consigner
des informations sur le terrain peuvent tre rsums. Signalons en premier lieu
que le calepin ou le carnet de notes est linstrument le plus simple et le plus
couramment utilis par lethnologue. Rien ne semble premire vue plus anodin
que son mode dutilisation. Il semble quil suffise tout simplement dcrire et de
rapporter ensuite dans les moindres dtails lessentiel de ce qui se droule dans la
situation tudie. Mais ce nest pas aussi simple...
On affirme souvent que lethnographe doit procder sans
a priori et considrer tout comme important dans lenvironnement
observ. Cependant, une fois sur le terrain, il faut choisir et noter
uniquement les faits et les vnements qui ont vraiment de

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Chapitre 6

limportance par rapport aux buts poursuivis. Il faut procder slectivement car il
ne faut jamais oublier que, pour une heure dobservation, il faut compter au
moins le double de temps pour la rduction des donnes et leur interprtation.
Afin dviter de se retrouver devant des montagnes de documents, qui ne seront
sans doute jamais utiliss, faute de temps, on doit donc tre circonspect et ne
noter que lessentiel.
Choix des lments noter
Quest-ce que lethnographe scolaire doit noter en premier lieu ? Tout dpend de
la question de sa recherche ainsi que des ressources et du temps dont il dispose
pour leffectuer. Ce peut tre le comportement dun lve en particulier, comme
cela peut stendre lensemble des comportements des lves de lcole. Le
contenu de la matire enseigne peut tre pris en considration dans une
recherche ethnographique, alors que dans une autre tude cette dimension de la
situation scolaire naura aucune importance.
Lethnographe scolaire est tout fait libre de porter ses observations sur les
aspects de la situation qui ont le plus dintrt ses yeux. Il doit toutefois
sassurer que les informations quil accumule sont conformes aux faits observs.
Une faon pratique de parvenir cette fin est de faire une double entre au
moment de prendre des notes.
Codes
Par exemple, lobservateur peut inscrire sous la rubrique faits tout ce qui semble
tre la ralit brute telle quelle se prsente, sans commentaire, ni interprtation.
Si lobservateur sent le besoin de faire des commentaires ou des remarques
personnelles, il les enregistrera dans son carnet de notes sous le titre de
commentaires.
Le calepin qui sert la prise de notes peut donc tre divis en deux sections
: dun ct figurent les faits et de lautre les commentaires. En procdant ainsi,
lobservateur vite de mler ce qui dcrit les vnements observs et ce qui
rlve de ses propres apprciations, et lutilisation ultrieure de ces notes sera
grandement facilite. Diffrents procds de ce genre permettent galement de
rendre plus aise la compilation des donnes.

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Observation sur le terrain

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Le recours un systme de codes est un autre moyen qui permet dpargner


beaucoup de temps et dviter des erreurs lors de lenregistrement des
informations. Il nest donc ni ncessaire ni souhaitable dcrire tout ce quon voit
et entend comme observateur. Mieux vaut recourir des moyens qui permettront
de se remmorer rapidement ce dont on a t tmoin.
Lutilisation de symboles et de codes, comme p.a.c. pour indiquer la
participation active dun lve aux travaux de toute la classe, sauvera du temps
au moment de prendre des notes et permettra ultrieurement de regrouper, avec
beaucoup plus de facilit et de clrit, tout ce qui se rapporte la participation
dun lve aux activits de groupe de la classe.
Systmatisation
La prcision dans lidentification des informations amasses ne doit jamais tre
prise en dfaut dans une recherche ethnographique. Chaque fois que le chercheur
enregistre des donnes, il doit inscrire la date, lheure, lendroit et les autres
indications pertinentes qui situeront les faits et les commentaires le plus
prcisment possible.
Ce souci de minutie lors de la collecte des informations serait inutile si tout
cela ntait pas suivi dune transcription et dune premire organisation des
informations trs peu de temps aprs lopration de prise de notes. Bien sr, il ne
sagit pas pour lethnographe scolaire de commencer travailler sur ses donnes
ds quil sort de la classe ou de lcole.
Toutefois, il est fortement recommand, voire indispensable, de faire un
premier dpouillement des notes dans les heures qui suivent lobservation et la
prise de notes. La personne qui sengage dans une recherche ethnographique
scolaire doit sattendre consacrer des soires entires cette tche qui ne peut
pas tre reporte impunment.
En effet, tout dlai pour faire un premier tri des donnes accumules au
cours dune journe dobservation se traduit par une accumulation
dinformations et celles-ci finissent par perdre toute limportance quelles
pouvaient avoir initialement lors de lobservation et de la prise de notes sur le
terrain.
Le moment fatidique o le chercheur devient prisonnier de
lamoncellement de ses informations vient trs vite si le chercheur ne

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68

Chapitre 6

prend pas la peine dordonner quotidiennement le matriel quil a accumul. Un


tel sort peut tre vit par une planification rigoureuse du temps et par des
mthodes de travail qui laissent peu de place limprovisation. Rappelons-nous
que la recherche ethnographique est une investigation discipline o il doit y
avoir une parfaite et constante combinaison de disponibilit et de rigueur.
Aide-mmoire
En plus de noter les faits quil observe et de formuler des commentaires
personnels sur ce qui se droule devant lui, lethnographe scolaire a souvent
tenir compte de dtails qui sont remplis de signification tels que qui dit quoi, qui
sadresse qui, qui fait quoi, o est qui. Ces informations souvent importantes
apporteront de la crdibilit et du ralisme lors de la rdaction du rapport final.
Le chercheur a intrt mmoriser les noms des personnes quil tudie afin
de traduire tout ce quelles disent et font en relation avec les principaux lments
de son tude. De plus, il est particulirement utile de dresser un plan du lieu o
se droule laction afin de situer les interactions des diffrents acteurs sociaux
dans leur contexte physique.
Entretiens imprvus
Lobservation directe faite par le chercheur participant saccompagne
ordinairement de conversations fortuites engages avec les lves, lenseignant
ou tout autre membre du personnel de lcole. Les renseignements additionnels
obtenus auprs de ces informateurs sont des plus prcieux.
Ainsi, il est possible quune secrtaire soit la personne la mieux place pour
donner accs une documentation de grande valeur qui permet de comprendre
certains phnomnes qui autrement resteraient incomprhensibles au chercheur
sil sen tenait ce quil a observ. Le concierge de lcole est une autre source
dinformations puisquil peroit la ralit scolaire sous un angle que nul autre
na.

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Observation sur le terrain

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Un ethnographe scolaire averti finit par apprendre puiser des


informations l o elles se trouvent et, comme nous lavons dj soulign, il ne
doit pas rater une occasion denrichir ses donnes.
Utilisation dappareils pour lenregistrement de donnes
On ne peut passer sous silence lutilit des instruments tels le magntophone et
le magntoscope. Certains ethnographes se servent du magntophone pour
enregistrer directement et verbalement leurs observations et commentaires au
lieu de les noter par crit. Les communications verbales et les conversations sont
coutes, values et transcrites par la suite lorsque le chercheur a quitt le
terrain.
Dans certaines recherches ethnographiques, lenregistrement est fait sur
rubans vidoscopiques afin de conserver les images de ce qui a t directement
observ. Grce ce procd, on peut revoir et rexaminer, lors de lanalyse des
donnes, des vnements qui nauraient peut-tre pas t consigns par crit.
Si le chercheur prend la peine de familiariser les lves et lenseignant
avec la prsence de ces instruments et sil en fait une utilisation discrte, il peut
alors bnficier de moyens qui sont un complment apprciable son
observation. Mais limage vido et lenregistrement sonore ne peuvent jamais
remplacer lobservation participante. Ces moyens techniques ne permettent pas
dobtenir lquivalent de la prsence du chercheur dans le milieu rel. Dailleurs
limpression ressentie en visionnant des squences filmes sur le terrain est
peu prs la mme que celle prouve en regardant une pice qui a t filme
dans un thtre mais qui est prsente la tlvision.
Lenregistrement vido focalise sur certaines dimensions seulement et il
omet une grande partie de la ralit globalement vcue par lensemble des
personnes qui sont prsentes dans le lieu o se fait lenregistrement.
Nous naffirmons pas ici que les moyens audio-visuels nont aucune utilit
en recherche ethnographique. Au contraire, ils sont un complment intressant
au travail effectu par lethnographe. Certaines recherches en sciences humaines
ne pourraient pas se passer de lenregistrement sonore ou visuel. Cest le cas en

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70

Chapitre 6

ethnomthodologie o, par exemple, le discours des participants des changes


sociaux est finement analys (Cazden, 1986 ; Mehan, 1980).
Peu importe le contexte mthodologique dans lequel le magntophone ou le
magntoscope sont utiliss, il reste que, loin de simplifier la tche du chercheur,
ces moyens techniques la compliquent en quelque sorte. En effet, pour chaque
heure denregistrement, il faut prvoir encore plus de temps pour lanalyse que
si lon avait seulement pris des notes au cours de lobservation participante.
Autres indices surveiller
Une tude ethnographique ne se limite pas ce qui est dit et fait dans une
situation sociale prcise. Tout ce que lon peut dsigner du nom gnrique
dartefacts constitue une source apprciable de renseignements : bulletins
scolaires, notes de services provenant de ladministration, rglements de lcole,
directives du ministre de lducation, matriel pdagogique, utilisation des
locaux, etc.
Il faut donc porter attention tout ce qui est potentiellement signifiant pour
la comprhension de la ralit sociale ltude. Par exemple, le fait quun
micro-ordinateur soit mis dans un endroit peu accessible et quil occupe peu de
place dans une classe peut indiquer que lenseignant ne croit pas aux possibilits
ducatives de lappareil. Constater que le micro-ordinateur nest pas utilis
devrait conduire le chercheur interroger ensuite lenseignant sur les raisons qui
le poussent ne pas utiliser cet appareil.
Pour un observateur expriment qui tente toujours de mieux comprendre
une situation sociale, tout peut devenir indice. Il faut prendre garde cependant de
se fourvoyer et daccumuler des informations qui nont quasiment pas de
rapport avec lobjet de la recherche en cours. En outre, il faut viter de faire des
interprtations htives ; ce danger guette toute personne qui conduit une
recherche sur le terrain.
Rappelons que lethnographe scolaire peut tre compar une sorte de
dtective qui a lesprit vigilant, qui saisit lessentiel au premier regard, qui ne
sattarde pas des dtails qui risqueraient de le diriger sur une fausse piste !

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Observation sur le terrain

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Journal de bord
Observer la vie en classe ou dans une cole est une tche complexe mais
captivante. Des principes daction reconnus, tels que ceux dont il vient dtre
question, constituent la base essentielle de la russite dans ce domaine. Toutefois,
rien ne remplace la pratique sur le terrain pour acqurir les ficelles du mtier.
Pour parvenir possder plus rapidement de lhabilet dans tout le processus de
lobservation participante, il est recommand entre autres de tenir un journal de
bord qui relate ce quon fait, ce quon pense et ce quon ressent au cours du
travail sur le terrain (Bogdan et Biklen, 1982).
Cette faon de procder permet lethnographe de faire un retour sur sa
journe dobservation et de rflchir sur les vnements passs ou sur ce quil
fera par la suite. De plus, le journal permet damorcer des discussions sur le plan
mthodologique avec le conseiller de recherche ou dautres personnes intresses
par la progression de linvestigation.
Plusieurs ethnographes dexprience ont gard cette habitude du journal
personnel qui porte sur les diverses circonstances qui entourent lensemble du
projet de recherche et non seulement sur ce qui est fait de lobjet & observation.
En agissant de la mme faon, le chercheur dbutant aura sa disposition un
instrument supplmentaire qui lui sera trs utile quand viendra le temps de la
rdaction finale du rapport de recherche. Par exemple, des vnements que lon
ne croyait pas pertinents au moment de lobservation et qui nont pas t
consigns aux fins de la recherche pourront tre rcuprs dans le journal de
bord et renforcer la valeur du rapport final.
Conclusion
Le temps passer sur le terrain est une tape trop importante de la recherche
ethnographique pour tre totalement improvise. Une planification serre de tout
ce qui a trait lobservation simpose donc avant de se rendre sur le terrain o
lon effectue ltude ethnographique. Cependant, une certaine souplesse est
ncessaire si on veut parvenir capter les vnements imprvisibles qui peuvent
survenir dans la ralit quotidienne.

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Chapitre 6

Ceci nous rappelle que le droulement de toute recherche qualitative est


constitu dun ensemble dlments et dtapes qui se recoupent. Pour des fins
didactiques, comme celles du prsent ouvrage, il faut traiter sparment chacune
des techniques majeures de recherche. Toutefois, il faut reconnatre que durant
son investigation sur le terrain le chercheur est oblig daller dans tous les
azimuts et se partager entre lobservation, les entrevues, les interprtations, les
rflexions, les analyses et la rdaction. Tout en ayant lesprit cette situation
bien concrte, et puisquil faut malgr tout tre dichotomique, nous passons
maintenant la conduite des entrevues.
Lectures conseilles
AKTOUF, O. (1987). Mthodologie des sciences sociales et approche qualitative des organisations, Qubec : Presses de lUniversit du Qubec.
HORTH, R. (1986). Lapproche qualitative comme mthodologie de recherche
en sciences de lducation, Pointe-au-Pre (Qubec) : Les ditions de la
Mer.
LECOMTE, R. et L. RUTMAN (dit.) (1982). Introduction aux mthodes de
recherche valuative. Ottawa : Universit de Carleton.
MUCCHIELLI, R. (1974). Lobservation psychologique et psychosociologique,
Paris : Les ditions sociales franaises.

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CHAPITRE 7
Entrevues semi-structures

La recherche ethnographique fait largement appel, comme nous lavons vu


prcdemment, lobservation participante o le chercheur concentre son
attention sur la ralit telle quelle se prsente lui, sans inciter les personnes
prsentes sexprimer ou agir dans quelque sens que ce soit.
Prendre note de tout ce qui se manifeste spontanment, gestes et paroles des
acteurs sociaux, au cours de lobservation caractrise en quelque sorte une tude
ethnographique. la limite, ce type de recherche pourrait tre ralis sans que le
chercheur intervienne ou ne pose de questions aux acteurs sociaux. Il suffirait
dtre prsent, passivement, de regarder, dcouter et de se remmorer ensuite ce
qui sest droul au cours de la situation observe.
Mais les choses ne peuvent pas se passer exactement de cette faon.
Lethnographe doit pousser davantage son enqute afin dapprofondir ce quil a
observ. Aussi doit-il interroger les personnes quil ctoie quotidiennement
pendant ses priodes dobservation. De mme, une conversation amicale et
informelle, sans tre une vritable entrevue, peut tre loccasion dobtenir des
informations de premire importance. Puisque le mot entrevue vient dtre
utilis, prcisons ds maintenant ce quil signifie pour une personne qui fait une
recherche ethnographique.

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Chapitre 7

Dans les faits, il ny a pas de dmarcation prcise entre une conversation de


tous les jours et lentrevue semi-structure qui se fait souvent dans les recherches
dapproche ethnographique. Ce sont les intentions du chercheur qui dterminent
ce qui fait la diffrence : normalement le chercheur converse avec les personnes
qui font lobjet de son tude afin de connatre et de comprendre davantage les
phnomnes humains quil observe. Il nest donc pas question de parler de la
pluie ou du beau temps : la discussion est nettement oriente vers les buts de la
recherche.
Lexpression entrevue semi-structure, souvent employe en ethnographie,
ne devrait pas laisser croire que le chercheur ne sait pas quelles fins il pose ses
questions. Cette expression, tout comme celle dentrevue non dirige, est utilise
pour diffrencier ce procd de recherche de celui qui consiste administrer un
questionnaire o toutes les questions ont t soigneusement prpares lavance.
Dailleurs, il est plutt rare, voire inusit en ethnographie, que le chercheur
arrive dans un milieu avec un questionnaire remplir selon des rgles strictes.
Conduite de lentrevue
Lentrevue semi-structure se droule plutt comme celles des missions de
tlvision o des animateurs ou animatrices interrogent des invits. Pensons, par
exemple, des missions comme Le Point, Apostrophes ou Scully rencontre.
Une impression de facilit et de spontanit se dgage de ces entrevues tlvises
et tout semble se drouler de faon agrable. Pourtant, il y a toute une quipe de
recherchistes qui a travaill de nombreuses heures, de concert avec lanimateur
ou lanimatrice, au contenu, au choix et la formulation des questions. Une
rptition est parfois mme ncessaire pour permettre aux participants de
sexercer exprimer leurs ides de faon convenable devant les camras.
Lethnographe, avant dinterviewer une personne de faon semistructure , doit galement prparer ses questions. Cette opration nexige
videmment pas un travail aussi important que celui requis pour une interview
tlvise, mais la personne qui conduit une entrevue semi-structure doit tout de
mme avoir sa disposition une sorte daide-mmoire o seront dvelopps les
principaux points sur lesquels elle veut faire porter lentretien.

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Entrevues semi-structures

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Au moment du face face, il est possible que la discussion dvie sur des
lments non prvus dans le plan initial de lentrevue. Lintervieweur doit alors
dcider sil laisse la conversation obliquer ou sil la ramne sur ce qui tait
planifi lavance. La dcision de continuer ou de revenir aux points
initialement planifis appartient au chercheur seul qui doit, pour ainsi dire,
toujours rester matre de la situation. Cest lui qui prendra la dcision quant ce
quil y a de mieux faire : aller dans le sens de ce quexprime linterview ou
rsister ses pressions plus ou moins explicites. Le chercheur doit donc tre la
fois souple et ferme. Il ne peut ignorer des informations qui ont vraiment de
limportance pour la personne quil questionne, mais il ne peut pas, non plus,
driver sans cesse et se retrouver compltement en dehors de son projet de
recherche.
Lentrevue semi-structure sera donc quilibre par un mlange de
comprhension et dintransigeance de la part du chercheur. Le chercheur sait
pourquoi il conduit une entrevue, et il doit garder le contrle de la situation afin
de respecter les buts de sa recherche. Il ne doit cependant pas laisser schapper
des informations mises spontanment par son interlocuteur et qui sont
susceptibles de traduire la ralit tudie sous un angle imprvu.
Prparation
Avant de commencer une entrevue avec une des personnes qui font lobjet dune
recherche ethnographique, il est recommand de rencontrer ces personnes et de
leur exposer sommairement les buts poursuivis par la recherche. Habituellement,
comme lentrevue semistructure est un complment la recherche et que
lobservation participante est dj en cours, il nest pas ncessaire de consacrer
beaucoup de temps la prparation de lentrevue, puisque les personnes qui sont
les sujets de ltude sont ds lors familires avec le chercheur.
Toutefois, les personnes qui sont interviewes ont besoin de savoir quelle
utilisation le chercheur fera des informations quelles lui communiquent. Le
chercheur doit donc rassurer ses interlocuteurs et leur signifier clairement
ce quil fera des informations obtenues. De plus, des rgles de dontologie
obligent le chercheur assurer la discrtion des informations et ainsi respecter
les personnes qui veulent bien cooprer une recherche ethnographique ;
aussi, un consentement crit doit tre accord par ces personnes. Cela est

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Chapitre 7

particulirement important lorsque le magntophone ou le magntoscope sont


utiliss pour enregistrer les entrevues. On ninsistera jamais assez sur
limportance de scuriser et de mettre laise les personnes avec lesquelles on
travaille en ethnographie. Il faut indiquer clairement que tout ce quelles
communiquent sera utilis avec discrtion et que lanonymat sera respect.
Est-il prfrable de prendre des notes ou denregistrer les entrevues au
magntophone ? Il semble que le recours la deuxime solution soit ce quil y a
de plus pratique. La prise de notes au cours dune entrevue semi-structure peut
distraire lattention des personnes questionnes et troubler la concentration du
chercheur, particulirement quand il fait ses dbuts dans la conduite dune
entrevue. Lenregistrement sur magntophone est un procd beaucoup plus
discret. Cet avantage a toutefois sa contrepartie : il faut prvoir un temps
considrable pour couter nouveau lenregistrement afin de pouvoir isoler,
consigner, interprter et communiquer les donnes.
Utilit des entrevues
Comme nous venons de le voir, lentrevue semi-structure, malgr son nom, ne
simprovise pas la dernire minute. Le chercheur doit dterminer lavance la
teneur de ses questions afin dtre totalement disponible durant lentrevue aux
paroles et aux ractions de son interlocuteur. Si le chercheur respecte un certain
nombre de rgles lmentaires indispensables la conduite dune entrevue, il y a
de fortes chances quil parvienne obtenir des informations que la seule
observation ne lui aurait pas procures.
En effet, lentrevue semi-structure est particulirement prcieuse pour
lethnographe lorsque laccs une situation lui est interdit ou fortement
dconseill. Par exemple, il peut arriver que le chercheur ne puisse pas assister
une runion du personnel dune cole o lon discute du renvoi dlves pour
cause dindiscipline grave. Le chercheur peut quand mme parvenir connatre
lessentiel de la discussion sur ces cas de renvoi et en savoir davantage sur les
rgles de discipline dans lcole en menant des entrevues semi-structures avec
des informateurs qui peuvent tre soit des enseignants, soit des lves ou des
membres de ladministration de lcole.

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Entrevues semi-structures

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videmment, comme il a t signal, lapproche ethnographique nest pas


une enqute policire, et le chercheur nest donc pas habilit forcer les
personnes dire ce quelles ne veulent pas dvoiler.
Le principe respecter dans un tel cas est de se limiter obtenir les
informations qui sont partages par un groupe dindividus appartenant au milieu
concern : le chercheur qui fait une recherche dapproche ethnographique na
pas dtenir plus ou moins dinformations que les lves, les enseignants ou les
autres personnes qui voluent dans linstitution tudie ou qui ont des liens avec
elle.
Dure de lentrevue
Il arrive trs souvent que les interlocuteurs dune entrevue semi-stucture, si le
chercheur gagne leur confiance, rvlent ouvertement ou inconsciemment
quelles ont beaucoup de choses dire. Aussi, un chercheur peut parfois se
prsenter chez une personne interviewer en ayant limpression que lentrevue
ne durera que quelques minutes. Mais, contre toute attente, il se rend compte que
le temps file et que la personne avec laquelle il discute naura pas assez de
temps pour dire tout ce quelle souhaitait communiquer. Une telle ventualit
peut se produire autant avec des lves, des enseignants ou des administrateurs.
Gnralement, une entrevue devrait se limiter environ deux heures.
Aucune rgle fixe ne peut tre tablie ce sujet car trop de facteurs entrent en
jeu dans une entrevue : contenu de la conversation, connaissance pralable de
linterlocuteur, moment de la journe, tats affectifs, nombre dentrevues encore
possibles, etc.
Toutefois, si le chercheur se rend compte que la situation est propice et quil
est avantageux de prolonger lentrevue, il doit, sans hsitation, prendre tout le
temps quil faut. La dure dune entrevue, on le voit, est dabord une question de
jugement et de savoir-faire, et des rgles fixes ne remplaceront jamais ces
qualits.

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Chapitre 7

Discrtion
Il arrive que lethnographe, parce quil est trs attentif aux autres, incite sans le
vouloir la confidence. Cela peut tre constat dans les coles o, pour
linterlocuteur, loccasion davoir une oreille attentive ses propos dlve ou
denseignant est plutt rare. Que faire dans une telle situation ? videmment il
nest pas question, pour le chercheur, de jouer le rle de lombudsman de
linstitution scolaire o il fait sa recherche et de recevoir toutes les plaintes. Il
doit plutt tre respectueux envers les personnes qui ont tendance se confier,
tout comme il ne doit pas encourager indment les rcriminations. Il doit aussi
savoir dtecter ce qui pourrait dgnrer en une sorte dabus de confiance.
En effet, en prsence dun chercheur attentif et sympathique, la personne en
entrevue peut tre porte exagrer et prsenter une image dforme de la
ralit. Cest par des sous-questions et quelques dtours que le chercheur
parviendra discerner si les propos tenus par son interlocuteur dpassent ou sont
en de de la vrit. Sans aller jusquau doute systmatique, le chercheur ne doit
pas loppos prendre tout ce quon lui confie pour argent comptant. Dailleurs,
diffrents motifs peuvent pousser, plus ou moins consciemment, les personnes
ne pas tre en mesure de dcrire la situation sociale telle quelle existe vraiment
dans les faits. Il nest pas toujours juste de croire que la vrit dune ralit
sociale se trouve dabord et avant tout dans ce quen disent les acteurs sociaux.
Il appartient au chercheur encore une fois de dcoder ce qui lui est communiqu
au cours dune entrevue.
Doutes face soi
Autant le chercheur doit, pour ainsi dire, se mfier de ce que lui disent ses
interlocuteurs, autant il doit faire preuve dun certain scepticisme lgard de
ses propres attitudes et comportements. Car, sans sen rendre compte, le
chercheur peut amener les personnes avec lesquelles il sentretient adopter sa
propre faon de voir les choses.
Lobjectivit est une qualit fondamentale de tout travail
scientifique, mais elle est difficile atteindre en sciences humaines
parce quon narrive pas toujours se dpartir totalement de ses
opinions et de ses ides et avoir ainsi lesprit ouvert celles

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Entrevues semi-structures

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dautrui. Cela est notamment vrai dans le cas dun enseignant qui dcide de faire
de la recherche ethnographique alors quil sest accoutum enseigner la vrit
et avoir raison. Cest un changement radical dattitudes qui lui est alors
demand. Lenseignant peut heureusement oprer ce changement sil sexerce
dlibrment tre critique envers lui-mme et sil apprend suspendre son
jugement en face de ce quexprime la personne quil interviewe. Gardons
lesprit quun scepticisme de bon aloi fait partie des attitudes gnrales que doit
adopter tout chercheur qui veut mener bien la conduite dune entrevue.
Quelques points dordre pratique
Voyons maintenant quelques points dordre pratique quil faut surveiller pour
raliser une entrevue valable. Savoir supporter et utiliser les moments de silence,
recourir un vocabulaire intelligible linterlocuteur, poser le type de question
appropri, voil autant dhabilets que possdent habituellement les personnes
qui excellent dans la conduite dune entrevue. De plus, il nest pas rare que la
personne qui est interviewe ne trouve pas les mots pour communiquer
facilement sa pense. Cela peut se produire pour des raisons dordre affectif ; par
exemple, elle peut avoir un trou de mmoire cause dune trop forte motion.
Peu importe les causes lorigine dun tel silence, il est ncessaire que le
chercheur garde son calme et quil attende que son interlocuteur parvienne de
lui-mme sexprimer de nouveau avec aisance.
Lorsque linterlocuteur manifeste quelque hsitation, il arrive que le
chercheur soit port suggrer des mots ou orienter lentrevue sur une voie qui
nest pas celle que linterlocuteur aurait suivie. Dans un tel cas, il faut plutt tre
patient et ne pas presser outre mesure son vis--vis. Un mot dhumour peut
galement aider relancer la conversation sil est plac avec finesse et tact.
Aussi, aprs quelques secondes de silence, il se peut que le chercheur juge
prfrable dintervenir en reprenant les mots que son interlocuteur a laisss en
suspens. En toutes circonstances, il est important que le chercheur reste matre de
la situation et ne brusque pas linterlocuteur.

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Chapitre 7

Conclusion
La russite dune entrevue semi-structure relve la fois de lart et de la
technique. Les quelques suggestions qui ont t formules npuisent pas tout le
sujet et plusieurs autres recommandations pourraient tre faites aux personnes
qui dsirent apprendre mener une entrevue adquatement. Mais pour condenser
en deux mots les attitudes et le savoir-faire quil faut manifester dans cette
opration technique, laquelle on recourt souvent en ethnographie scolaire, il
faudra retenir ceux-ci : curiosit et bienveillance. La personne qui a comme tche
dinterviewer une autre personne doit toujours montrer quelle sintresse ce
qui est dit et surtout la personne qui parle.
Le prsent chapitre ainsi que le prcdent nous ont permis de voir ce quil
faut faire pour observer sur le terrain et pour mener une entrevue. Lanalyse et
linterprtation des donnes amasses sur le terrain feront lobjet du prochain
chapitre.
Lectures conseilles
BERTAUX, D. (1976). Histoires de vies ou rcit de pratiques ? Mthodologie de
lapproche biographique en sociologie, Paris : Centre dtude des
mouvements sociaux.
DESLAURIERS, J. P. (dit.) (1987). Les mthodes de la recherche qualitative.
Qubec : Presses de lUniversit du Qubec.
FERRAROTTI, F. (1983). Histoire et histoires de vie : la mthode biographique
dans les sciences sociales, Paris : Librairie du Mridien.
GAUTHIER, B. (dit.) (1984). Recherche sociale : de la problmatique la
collecte des donnes. Qubec : Presses de lUniversit du Qubec.
LAPERRIRE, Anne (dit.) (1987). Lautre sociologie : approches qualitatives
de la ralit sociale , Cahiers de recherche sociologique (numro spcial sur
les approches qualitatives), 5, (2).

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CHAPITRE 8
Analyse des donnes

Analyser et interprter les donnes recueillies sur le terrain est une opration
qui, premire vue, devrait venir assez tard dans le droulement des oprations
ncessaires une recherche qualitative. Cependant, les choses sont fort
diffrentes en ralit, car lanalyse et linterprtation ncessaires la production
dune recherche dapproche ethnographique en ducation doivent commencer,
non pas 10 ou 20 semaines aprs la fin des observations et des entrevues, mais le
jour o une personne dcide de sengager dans une telle recherche. Cette
affirmation risque de faire sursauter plus dun ethnographe de stricte
observance ; aussi exige-t-elle quelques explications.
Premire tape : Analyse et interprtation provisoires
Rappelons quune tude qualitative de type ethnographique qui porte sur une
situation sociale comme le milieu scolaire ne doit pas avoir pour but de
dmontrer ou de prouver quoi que ce soit. Lobjectif de ce genre dinvestigation
est plutt de dcrire la situation sans a priori. Cependant, mme sil a lintention
de sen tenir la description et linterprtation des phnomnes scolaires quil
observe, lethnographe scolaire ressent souvent le besoin de poser des jalons
pour le guider dans ses observations.

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Chapitre 8

Questions initiales
Lexamen attentif des donnes amasses sur le terrain constitue la premire
tape du processus danalyse et dinterprtation. Les grandes lignes de ce qui
ressortira de lanalyse et de linterprtation peuvent, pour ainsi dire, tre
contenues en germe dans les questions que lon a formules ds llaboration du
projet de recherche. Par exemple, le chercheur intress par lincorporation du
microordinateur la pdagogie mise de lavant dans une classe du primaire peut
au dpart avoir lesprit une question comme celle-ci : Quelles sont les
caractristiques des dcisions pdagogiques qui se prennent en classe et qui font
que le micro-ordinateur est utilis dune faon toute particulire ?
Le chercheur peut ensuite dresser une liste des points sur lesquels porteront
ses observations et de ses interviews. Des lectures et des rflexions sur les
diffrentes faons dutiliser le microordinateur et sur les thories pdagogiques
peuvent galement prcder son tude de terrain.
Raisonner ainsi semble peut-tre aller lencontre de la mthodologie de la
recherche ethnographique, mais Malinowski (1967, p. 12) na-t-il pas lui-mme
crit quil nest pas de description qui ne soit vierge de thorie ? Aussi, un grand
nombre dethnographes font appel leurs connaissances thoriques tout au long
de leurs investigations ; cest ce qui se fait dans lapproche de lethnoscience et
celle de lanthropologie cognitive que traitent Werner et Schpfle dans un de
leurs derniers ouvrages (Werner et Schpfle, 1987). On trouve le mme point de
vue dans un article de Peshkin (1988) qui a paru dans Educational Researcher.
La situation des ethnographes est semblable celle des mdecins experts
quand ils posent un diagnostic. En effet, on sattend ce que ces mdecins
procdent par induction, partir des faits observs et sans hypothses pralables,
et ce, tant quils nont pas termin lexamen du patient. Cependant, Shulman
(1987) rapporte quil a constat, la suite dune recherche effectue auprs de
tels mdecins, que ces derniers, au lieu de procder par simple induction, ont
recours de multiples hypothses, et ce, ds quils dbutent lexamen dun
patient.

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Analyse des donnes

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Thories initiales
Peu importe la valeur de lanalogie, il est intressant de noter quil est quasi
impossible, dans plusieurs professions, de procder sans ides thoriques quand
vient le temps de poser un acte professionnel. De mme, le chercheur en
ducation qui se sert de lapproche ethnographique peut difficilement faire
abstraction de ses connaissances thoriques pralables. On doit donc prendre en
considration cette vidence et composer avec elle, tout en tant conscient de ses
propres biais.
Arrter trs tt les lments thoriques sur lesquels porteront les analyses et
les interprtations ne signifie toutefois pas liminer la ncessit de rester toujours
disponible aux vnements nouveaux et imprvisibles qui peuvent survenir. Si le
processus danalyse et dinterprtation commence de fait ds le dbut de
linvestigation ethnographique, il nen reste pas moins que ce processus
samplifie constamment, et ce, jusquau moment o le chercheur crit le fin mot
du dernier chapitre de son rapport de recherche dfinitif.
Toute interprtation htive, on le sait, peut porter un dur coup la validit
dune recherche ethnographique. Les interprtations qui sont faites
quotidiennement sont tout fait provisoires et ne sont ordinairement formules
que pour tre remises en question par la suite. Par contre, il arrive parfois quune
intuition de dpart se rvle au bout du compte la plus juste ! Voil pourquoi il
ne faut pas craindre de noter et de garder en rserve, dans son journal, ces
premires interprtations qui peuvent servir plus tard.
Saturation des donnes
Lanalyse et linterprtation quotidiennes des donnes jouent un rle de plus en
plus important mesure quune investigation ethnographique progresse. Entre
autres, grce ces analyses et interprtations excutes rgulirement et
quotidiennement, le chercheur se rend compte de la progression de ses travaux.
Aprs un certain temps pass sur le terrain, temps qui peut varier
considrablement selon le chercheur et la population tudie, le chercheur se
rendra compte que les donnes accumules lui suffisent et quil nest pas
ncessaire de prolonger davantage la dure de linvestigation. Cette rflexion
indique quil y a saturation des donnes.

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Chapitre 8

Ds que le chercheur se rend compte quil y a saturation des donnes, cest-dire assez dinformations pour interprter adquatement lensemble de la
situation, il est temps de passer lanalyse et linterprtation finales de
lensemble des donnes.
Deuxime tape : Analyse et interprtation finales
Linterprtation en recherche ethnographique est sans conteste une activit trs
exigeante sur le plan intellectuel car lethnographe doit user de ces capacits de
rflexion, desprit critique et de perspicacit dont parle C. Wright Mills (1959)
lorsquil dcrit ce quil appelle limagination sociologique.
Pour analyser en dtail et interprter subtilement des donnes dordre social,
il faut tre capable de dceler, partir de phnomnes sociaux quotidiens, des
dimensions quvidemment personne dautre ne pourrait percevoir facilement. Il
ne suffit pas toutefois de dcrire et dinterprter sommairement ; il faut prsenter
les donnes dans une perspective qui dpasse la simple constatation.
Savoir-faire en interprtation
La profession de chercheur sur le terrain en ducation est certes exigeante, mais
elle est accessible aux personnes qui se donnent la peine de bien sy prparer.
Retenons ce propos les qualits souvent considres primordiales par les
ethnographes pour mener une recherche o linterprtation joue un grand rle :
curiosit, imagination, esprit critique, objectivit, rigueur, discipline, sensibilit.
Comme ces habilets peuvent toutes, jusqu un certain point, tre apprises, il
appartient aux personnes qui veulent faire une recherche qualitative de se
soumettre lentranement qui leur permettra de les acqurir si elles ne les
possdent pas dj.
Stratgies d'analyse et d'interprtation
Il a dj t fait mention du soin apporter l'identification quotidienne
de tout ce qui est accumul au cours des observations et des
entrevues. Si les informations sont compiles avec rigueur et
mthode, il sera facile, une fois hors du terrain de recherche, de

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Analyse des donnes

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revenir sur ce qui a t class quotidiennement de faon sommaire et den faire


une lecture densemble.
Rduction des donnes
Parfois, il suffit dun simple regard sur des notes se rapportant des observations
qui ont t clairement commentes sur-le-champ pour dcouvrir comment se
formera le classement des diverses informations. Relire les notes prises au cours
des observations et des entrevues, visionner et couter les enregistrements sont
les premiers pas vers la rduction des donnes quexige la production dun
rapport de recherche.
Au fur et mesure que progresse la rvision des notes et des
enregistrements apparaissent des rcurrences et des indices qui sont
reprsentatifs de faits observs. Cest alors le temps de commencer les isoler et
les regrouper selon diffrentes catgories ; et cest ainsi que dbute lanalyse et
linterprtation proprement dites.
Processus danalyse et dinterprtation
Le processus danalyse et dinterprtation dun phnomne humain observ sur
le terrain requiert au dpart un ensemble doprations intellectuelles :
1)

dcomposition ou fractionnement du phnomne en lments ;

2)

examen de chacun des lments ;

3)

classification des lments ;

4)

regroupement des lments dans des catgories gnrales ;

5)

tablissement de nouveaux liens entre les lments et les catgories ;

6)

systmatisation de lensemble ;

7)

production dune nouvelle interprtation du phnomne tudi.

Cette srie doprations


recette, rsume lessentiel de
quand il fait face une
et varies et quil doit en

intellectuelles, qui a ici lallure dune


ce qui doit tre fait par lethnographe
accumulation dinformations nombreuses
tirer profit le mieux possible. Voyons

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Chapitre 8

brivement comment effectuer les diverses oprations requises pour analyser et


interprter des donnes.
Examen et classification
Par exemple, dans une tude sur lutilisation du micro-ordinateur dans une classe
du primaire, on pourrait remarquer que les lves prfrent travailler seuls
certaines occasions et en quipes dautres moments. Quest-ce qui caractrise
les moments du travail seul et ceux du travail en quipe ? On obtient la rponse
une telle question en examinant les informations accumules et en les classant
sous diverses tiquettes.
Ainsi, la notion de travail avec le micro-ordinateur dans une classe du
primaire peut comprendre les subdivisions suivantes : travail de rsolution de
problmes, travail dexcution de tches spcifiquement commandes, travailjeu, travail-cration.
On peut relever ensuite la frquence des moments o lun et lautre de ces
types de travaux sont associs au fait de travailler seul ou en quipe.
Regroupement et tablissement de liens
Une classification des donnes et des vnements, telle que celle donne ci-haut
titre dillustration, simpose toujours quand on procde lanalyse et
linterprtation. Cette tche est suivie dun essai de mise en relation des
diffrentes catgories qui ont t tablies. En effet, ds que de grandes catgories
semblent correspondre la ralit, en raison du nombre lev de fois
quapparaissent des donnes et vnements figurant sous les rubriques choisies,
il est temps dtablir sil y a des liens ou des recoupements entre ces catgories et
leurs lments.
En reprenant lexemple de la recherche sur le micro-ordinateur en classe,
nous pourrons comprendre en quoi consiste la dtection des liens entre les
catgories de donnes et dvnements. Nous avons vu que le travail avec
lordinateur en classe primaire peut prendre plusieurs formes et tre lobjet
dun classement. Il est galement possible, de classifier les lves daprs
les catgories de certaines thories psychologiques : les dociles, les autonomes,
les crateurs, les solitaires, les sociaux, les attentistes, les fonceurs. De

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mme, une classification des enseignants peut tre tablie : les autocrates, les
animateurs, les inflexibles, les conciliateurs, les planificateurs, les
improvisateurs.
Plusieurs autres ensembles de catgories sont videmment possibles ;
tenons-nous-en ici ces trois grandes catgories : travail, lves, enseignants.
On peut ds lors tenter de mettre en vidence les liens et les recoupements quil
y a entre les lments des trois catgories.
Quels types de travail les diffrents types dlves entreprennent-ils
spontanment ?
Les lves fonceurs sont-ils plus souvent occups au travail
dexcution ou au travail de cration ?
Comment les divers enseignants agissent-ils avec les divers lves par
rapport aux diffrentes tches de travail avec lordinateur ?
Les enseignants improvisateurs encouragent-ils les lves attentistes
faire un travail dexcution ?
Cest en formulant des questions de cette nature et en jonglant avec
diffrentes hypothses se rapportant aux relations quil peut y avoir entre les
lments des grandes catgories que se profileront des recoupements et que des
concentrations dlments se dtacheront.
Ainsi, suivant notre exemple, il pourra devenir vident que lordinateur est
le plus souvent utilis en classe primaire pour du travail-jeu par les lves
solitaires lorsque lenseignant est un trs bon improvisateur.
Systmatisation de lensemble
Tous les liens qui se dgagent au cours de ltape du regroupement peuvent
ensuite tre prsents graphiquement sous forme de modle. Habituellement, le
but de lanalyse et de linterprtation est atteint lorsque la personne qui fait la
recherche ethnographique arrive la systmatisation ou au modle des donnes
compiles.
Ce qui indique le mieux la russite de lanalyse et de linterprtation est sans nul doute la production dune rplique miniaturise
des relations qui ont t dcouvertes entre les diffrents lments
du phnomne observ. Une reprsentation visuelle permet en
effet au lecteur destimer rapidement la valeur dun rapport de

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Chapitre 8

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recherche ethnographique. En outre, lvaluation et la critique du rapport sont


grandement facilites par une prsentation graphique de lensemble des rsultats
de lanalyse et de linterprtation. Le chercheur prsente, laide de ce moyen
visuel, une synthse de ses analyses et de ses dcouvertes.
But final dune ethnographie en ducation
La prsentation des donnes sous forme dun tout organis, o sont mises en
vidence les relations entre les lments dterminants de la situation tudie, est
un pas important vers la production de thories ou de connaissances thoriques
en ducation.
Dveloppement de thories
Organiser, sous forme de systme, lensemble de ce qui a t observ et justifier
lagencement de donnes prsentes laide darguments appropris constituent
lobjectif premier que tout ethnographe doit viser. Mais selon Woods (1986), la
production de thories devrait reprsenter lobjectif ultime et tre
laboutissement normal dune ethnographie scolaire. Le travail effectu par
nimporte quel ethnographe devrait donc conduire, selon Woods (1986), lune
productions suivantes :
1)

analyses ;

2)

classes et catgories ;

3)

concepts nouveaux ;

4)

modles ou systmes ;

5)

typologies ;

6)

thories.

Woods souligne que les ethnographies scolaires ralises en GrandeBretagne et aux tats-Unis, depuis le dbut des annes 70, ont toutes entran la
production de rapports de recherche qui se situent dans lun ou lautre de ces six
types de productions.
Cependant, llaboration de. thories ou de
thoriques est plutt rare dans les thses et les rapports
ethnographique qua dnombrs Woods (1987). Aussi,
en ducation a prcis sa pense sur cette question et

connaissances
de recherche
ce chercheur
a fait valoir

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lavantage dorienter la recherche en ethnographie scolaire vers la discussion et


la production de vritables thories en ducation.
La ralisation dun tel voeu serait une contribution remarquable pour
lavancement des connaissances en ducation. Notons toutefois que le
dveloppement de thories ducationnelles exige une capacit de rflexion et
surtout dnormes connaissances thoriques que ne possdent pas toutes les
personnes qui dcident dentreprendre une recherche ethnographique scolaire.
Cette observation nest pas faite pour discrditer les personnes qui croient
la valeur de la recherche ethnographique en ducation. Certains indices nous
portent penser dailleurs que des progrs sont en voie de soprer dans le sens
indiqu par Woods (1987), et il est souhaiter que les recherches qualitatives en
ducation avancent dans cette direction.
Qualits intellectuelles exiges en ethnographie
Un ducateur ne parviendra pas analyser et interprter des informations
issues du milieu scolaire, qui sont parfois complexes et quasi insaisissables, sil
nest pas, pour ainsi dire, passionn par les ides et les thories en ducation. Il
faut rellement avoir le got de jongler avec les ides pour russir dans la
profession dethnographe scolaire.
Certaines prdispositions sont requises pour sadonner cette approche
scientifique et trouver satisfaction sur le plan professionnel. Pour les illustrer,
Louis M. Smith (1987) a fait un parallle intressant entre les comptences quil
faut pour devenir ethnographe scolaire et la lointaine formation qui a permis
Charles Darwin de devenir lillustre chercheur et thoricien que lon connat.
Comment devenir thoricien
Smith a tudi avec perspicacit et finesse la correspondance que Darwin
entretenait avec les membres de sa famille pendant quil naviguait sur le Beagle
vers les les Galapagos et il a constat que Darwin avait reu, sans que cela ne se
soit avr avec vidence jusqu aujourdhui, une prparation des plus efficaces
au mtier de chercheur de terrain et celui de thoricien.

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Chapitre 8

Dabord, Darwin a t initi dans son jeune ge la botanique et la


gologie par un matre qui lui a enseign lessentiel de ce quon savait cette
poque sur la taxonomie en sciences de la nature. Puis, au cours de son voyage
sur le Beagle, Darwin a fait preuve dune grande ouverture desprit ; il a
beaucoup discut et sest entretenu quotidiennement avec tous les membres de
lquipage. De plus, les lectures que Darwin a faites sur le Beagle et dont il parle
dans son journal attestent quil tait avide de connaissances et quil lisait sur les
sujets les plus varis : littrature, philosophie, histoire, religion, etc.
Selon Smith, la lointaine prparation que Darwin sest donne a marqu ses
travaux de terrain et elle est un exemple de celle que les ethnographes scolaires
devraient simposer pour acqurir les comptences intellectuelles dont ils ont
besoin pour exercer leur profession.
Cela laisse donc entendre que le chercheur en ducation, pour accomplir
dheureux travaux de type ethnographique dans le milieu scolaire, devrait
possder, en plus dune culture pdagogique, une solide culture gnrale. Il
devrait aussi tre ouvert toutes les disciplines qui sont susceptibles de lui
permettre de jeter un regard neuf sur une ralit scolaire que les ducateurs ont
trop souvent limpression de connatre fond. Ces conditions sont essentielles au
dveloppement de nouvelles connaissances en ducation par lintermdiaire de
lapproche ethnographique.
Conclusion
Nous venons de voir que lanalyse et linterprtation de donnes
ethnographiques ne sont pas une mince besogne. Les qualits exiges de
lethnographe scolaire dpassent le seul savoir-faire technique.
tant donn que lanalyse et linterprtation ncessitent des connaissances
thoriques importantes, le manque dacquis thoriques en ducation, en
sociologie, en psychologie et en bien dautres disciplines pourrait bien tre le
talon dAchille dun grand nombre de personnes qui souhaitent faire lanalyse et
linterprtation ncessaires la production dethnographies scolaires valables.
est

Tout nest cependant pas impossible. La recherche ethnographique


un
phnomne
relativement
nouveau
en
sciences
de

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lducation et il y a lieu de croire que de plus en plus dtudes en ethnographie


scolaire atteindront le but que leur fixe Woods. Ces rflexions optimistes
terminent donc ce chapitre sur lanalyse et linterprtation. Nous examinerons
maintenant ce quil faut faire pour russir la prochaine tape, soit la rdaction
dun rapport de recherche qualitative.
Lectures conseilles
BOUDON, R. (1979). La logique du social. Introduction lanalyse
sociologique, Paris : Hachette.
BOUDON, R. et P. LAZARSFELD (1966). Lanalyse empirique et la causalit.
Paris : Mouton.
BOURDIEU, P. (1980). Le sens pratique. Paris : ditions de Minuit.
MUCCHIELLI, R. (1979). Lanalyse de contenu des documents et des
communications. (3e dition revise) Paris : ditions sociales franaises.
PAICHAUD, G. et M. ANADON (dit.) (1989). Conception et pratiques de
lanalyse de contenus. Actes du colloque de IARQ tenu lUniversit de
Moncton, le 11 mai 1988, Association pour la recherche qualitative,
Montral : Facult des sciences de lducation, Universit de Montral.
TOULMIN, S. E. (1973). Lexplication scientifique, Paris : A. Colin.
VAN DER MAREN, J. M. (1987). Linterprtation des donnes dans la
recherche qualitative. Actes du colloque de lARQ tenu lUniversit de
Trois-Rivires, le 31 octobre 1986, Association pour la recherche qualitative,
Montral : Facult des sciences de lducation, Universit de Montral.

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CHAPITRE 9
Rdaction du rapport de recherche

Quand vient le temps de rdiger un rapport de recherche ethnographique, on


constate, une fois de plus, que cette entreprise se diffrencie, plusieurs gards,
de celle mise excution pour produire un rapport de recherche exprimentale
de type traditionnel. Un chercheur en sciences exprimentales sait quil doit
fournir des informations dtailles sur la thorie, les hypothses et le protocole
scientifique suivi tout au long de lexprimentation.
De plus, on sait que dans les recherches dinspiration positiviste, qui sont
les plus courantes en ducation prsentement, les donnes de recherche doivent
tre fondamentalement valides et fiables. Cest grce aux informations qui sont
donnes par le chercheur positiviste que lexprience pourra tre reprise par un
autre chercheur.
Rien de tel nexiste en recherche qualitative, et il impossible de reproduire
une recherche de ce type vu que le but poursuivi nest pas de formuler et de
vrifier des lois gnralisables. Que faire ?
Comme le signale Mary Lee Smith (1987) dans un article portant sur la
publication des recherches qualitatives, la personne qui doit rendre compte de ce
quelle a observ, entendu et not au cours dune recherche de type
ethnographique, ne dispose pas de rgles rigoureuses et spcifiques qui lui
dictent, dans les moindres dtails, la marche suivre.

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Chapitre 9

Lapproche ethnographique, qui fait partie de ce que lon a convenu


dappeler les familles de recherche qualitative, ne peut donc pas se conformer
aux critres prescrits pour la production dun rapport de recherche qui sinscrit
dans la tradition positiviste.
Style
En recherche qualitative, la rdaction du rapport de recherche est souvent
considre comme une affaire minemment personnelle. Certains chercheurs
laissent mme entendre que la recherche qualitative ne devrait pas tre soumise
des rgles imposes de lextrieur par des personnes qui ne savent pas ce que le
chercheur a vcu comme exprience au cours de sa recherche de terrain (Eisner,
1981).
La lecture de rapports de recherche qualitative permet effectivement de
constater des diffrences marques dans le style, la forme et la faon de traiter
lensemble des donnes. On peut mme identifier la famille de recherche
qualitative laquelle appartiennent les auteurs des rapports, tant il y a de
diffrences dune approche qualitative lautre.
Le rapport de recherche dun ethnographe na pas ncessairement la forme
et le ton de celui dun chercheur qui sinspire de lapproche phnomnologique,
de lethnomthodologie ou de la nouvelle sociologie. Des auteurs qui ont trait
de la rdaction de rapports de recherche qualitative insistent sur la ncessit
dutiliser un style dcriture qui ne masque pas les motions et les sentiments
prouvs en cours de recherche.
Cest ainsi que, afin de donner au rcit et la description des faits observs
toute la chaleur du vcu, Eisner (1981) recommande fortement dutiliser un style
trs personnel o le je occupe une place aussi importante que dans un roman
ou un journal intime ! On comprendra que cette suggestion contraste avec le
style impersonnel de rigueur en sciences exprimentales o le je est banni
afin de prserver le plus possible la neutralit et lobjectivit dont le chercheur
doit toujours faire preuve.
On ne peut nier que les sentiments et les motions peuvent avoir de
limportance en recherche qualitative, mais il faut faire attention que la vie
affective du chercheur ne nuise pas la crdibilit des rsultats de recherche !

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Rdaction du rapport de recherche

95

Scientificit
La marche suivre en recherche qualitative pour produire un rapport doit
nanmoins reposer sur certains principes scientifiques reconnus. La conduite
dun travail scientifique en recherche qualitative ne correspond absolument pas
celle qui guide la production dun roman ou dun pome. De plus, le chercheur
ne peut pas se laisser influencer par les inspirations du moment ou par les
sentiments quil a prouvs quand il tait en compagnie des acteurs dont il a fait
ltude. Une distance doit tre maintenue entre ce qui a t lobjet de la
recherche et ce qui relve des sentiments vcus par le chercheur.
Lobjectivit et la rationalit sont donc de rigueur en recherche qualitative
et on ne saurait sen dispenser dans les recherches en ducation sans faire fausse
route. Ainsi, il faut reconnatre quun rapport de recherche qualitative en
ducation, mme sil doit coller au vcu des sujets tudis, ne doit pas tre fait
au mpris de lobjectivit.
Vridicit
la lecture dun rapport de recherche qualitative, on doit trouver suffisamment
dindices pour dcouvrir si le chercheur rapporte la ralit ainsi que lont vcue
les acteurs sociaux. Bien sr, il nest pas facile de faire totalement abstraction de
ce que lon a ressenti comme chercheur et comme personne au cours de ltude
dun phnomne humain, mais cette obligation de faire la dmarcation entre ce
qui est personnel et ce qui constitue lobjet de la recherche fait partie des rgles
suivre pour mener une recherche ethnographique correcte.
Critres suivre
Les travaux des ethnographes amricains tels que Wolcott (1975), Smith (1982)
et Erickson (1986) ont beaucoup offrir aux personnes qui sengagent dans
lethnographie scolaire. Burgess (1984), Hammersley (1984) et Woods
(1986) ont galement publi des ouvrages pratiques qui indiquent clairement
ce que signifie produire un rapport de recherche ethnograhique valable.
Tous ces auteurs, tant amricains que britanniques, se situent dans la ligne

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96

Chapitre 9

des grands matres de lethnographie que sont Malinowski, Thomas et Mead.


Il y a des traditions de recherche qualitative, comme la si bien dmontr
Evelyn Jacob (1987) dans un article paru dans le priodique Review of
Educational Research, et il ne faut pas hsiter inscrire sa recherche dans lune
de ces traditions si cela est possible. Dans les pages qui suivent, nous
exprimerons des ides qui ont t puises dans les divers crits des ethnographes
que nous avons largement consults au cours des cinq dernires annes.
Clart
Sil fallait rsumer en un mot la plus grande qualit que peut avoir un rapport de
recherche ethnographique, cest le mot clart quil faudrait employer. Toutes
les fois quun texte nous est remis pour une premire lecture, nous ne pouvons
nous empcher de penser ce que C. Wright Mills (1959) a crit au sujet du
style que les auteurs de rapport de recherche en sciences sociales devraient
adopter.
Le principal reproche que C. Wright Mills adressait aux sociologues tait
dcrire leur rapport de recherche de faon tellement abstraite que seuls
quelques initis pouvaient en saisir le sens. Pour illustrer ses propos, Wright
Mills a reproduit des extraits de rapports crits par des sociologues empiristes
abstraits et a dmontr, laide dexemples, quil y avait moyen dcrire ces
mmes rapports scientifiques dans un langage courant, de faon que ces textes
fussent compris par tous les gens ou presque.
La leon de Mills nous a profondment marqu et nous estimons, avec
conviction, quil est possible dcrire simplement sur une ralit sociale
complexe tout en restant prcis, mthodique et scientifique. La clart dun texte
provient dabord du choix des termes : ils doivent tre simples et
comprhensibles. De plus, la structure des phrases et leur enchanement dans
lensemble du rapport jouent un rle important dans la comprhension dun
texte.
Le souci de composer un texte qui soit la porte du lecteur ventuel ne
signifie pas pour autant quil faut cder la facilit et se mettre rapporter des
banalits. Lexcellence dun rapport de recherche ethnographique apparat
quand le contenu va de pair avec le style utilis pour le communiquer.

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Rdaction du rapport de recherche

97

Consistance
Une recherche ethnographique en ducation, comme toute autre recherche
qualitative, doit apporter une contribution valable lavancement des
connaissances dans le domaine particulier de lducation. Elle doit servir
tablir des liens entre le savoir nouvellement acquis et les connaissances
courantes et reconnues. Car, si elle doit tre agrable lire, une recherche
ethnographique est une toute autre chose quun rcit de faits quotidiens et ne
ressemble gure un roman ou un journal personnel.
Toute ethnographie ou monographie qualitative doit tre toffe et
prsenter des ides solidement organises et correctement communiques. Par
exemple, un ethnographe qui veut sen tenir la description des faits crira son
rapport de faon simple et directe, la manire dun journaliste qui rapporte un
quelconque vnement.
Mais le travail des journalistes ne se limite pas la rdaction darticles cu
de reportages. Certains dentre eux sont ditorialistes ou chroniqueurs, et ils se
permettent alors dexprimer des commentaires personnels ou dlaborer leurs
ides sur lactualit. De mme, en ethnographie, il y a des ethnographes qui sont
plus laise en sen tenant la seule description de faits, et dautres qui
prfrent laborer des analyses et des interprtations sophistiques sur le plan
thorique.
La dcision de donner plus dimportance lanalyse et au dveloppement
dides qu la description de faits est donc une question de gots et daptitudes.
Les ethnographies sont invitablement imprgnes de la personnalit de ceux et
celles qui les rdigent.
Rfrer aux techniques suivies
La lecture dun rapport de recherche ethnographique devrait tre une exprience
intressante et stimulante sur le plan intellectuel. videmment une telle lecture
napportera jamais autant de plaisir et de dtente que la lecture dun bon
roman ! Pourquoi en est-il ainsi ? Dabord, certains lments dordre purement
technique doivent ncessairement figurer dans un rapport de recherche
ethnographique, ce qui peut rendre parfois la lecture aride.

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Chapitre 9

En outre, la mthodologie scientifique suivie tout au long du processus de


recherche doit tre rapporte dans le rapport. En effet, il est important que le
lecteur puisse retracer toutes les tapes franchies par le chercheur. Toutefois,
dans un rapport de 200 pages, il serait abusif de consacrer 100 pages la
description des mthodes et des techniques utilises et ne laisser que quelques
pages lanalyse et linterprtation.
En fait, la rpartition de lespace attribu aux divers lments dune
recherche ethnographique dpend, en grande partie, des buts poursuivis par le
chercheur. Si le but de la recherche est simplement de dcrire une situation
sociale, il est possible que la relation de nombreux dtails techniques occupe une
plus grande place que la thorisation. Par contre, si le chercheur est en mesure
dlaborer une thorie partir de ce quil a observ, il est possible que les dtails
techniques soient reports au second plan. Aussi, une sorte dquilibre doit
stablir entre ce qui est pure description technique et ce qui est thorisation et
spculation.
Si aucune recherche ethnographique ne peut tre totalement calque sur
une autre, certaines constantes apparaissent toutefois avec vidence dans les
recherches bien faites. Quelles sont ces constantes ? En plus de la clart et de la
simplicit du style dont il a t question plus haut, il faut convenir que le souci
de dmontrer la vracit des donnes et des vnements est lune des caractristiques dun bon rapport de recherche qualitative. Limportance accorde la
mthodologie suivie dans une recherche ne sert pas uniquement faciliter la
conduite dune recherche presque identique, comme cest le cas dans les
recherches exprimentales.
Le but dune description de la mthodologie en recherche qualitative est
plutt de dmontrer que les donnes et linterprtation qui en est faite sont le
rsultat dune dmarche scientifique qui a t srieusement labore et respecte.
Si le chercheur ne parvient pas assurer la crdibilit de ses explications on dira
avec raison quil a interprt les faits dans le pire sens du mot, cest--dire quil
a expliqu la ralit en la dformant.
En faisant une description correcte des mthodes utilises pour mener une
recherche ethnographique, on permet au lecteur de vrifier la valeur scientifique
du travail effectu. Cette faon de procder sapparente celle dun comptable
qui communiquerait suffisamment dinformations sur la tenue des livres de
compte pour quun auditeur puisse vrifier et juger de la rigueur des mthodes
de comptabilit et de gestion.

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Rdaction du rapport de recherche

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Triangulation
La triangulation est une technique souvent employe en ethnographie et il
est important, dans un rapport ethnographique, de mentionner si on y recourt. Si
tel est le cas, il faut dcrire comment elle a t effectue. Notons ici que la
triangulation est un terme qui a son origine en godsie et qui dsigne
lensemble des oprations qui servent mesurer et dterminer des espaces
terrestres. Ces oprations sont faites en divisant un terrain en triangles dont on
opre successivement la rsolution. En des mots plus simples, la triangulation
est le type de travail que les arpenteurs excutent laide de compas sur les
chantiers de construction.
Lide de triangulation a t reprise en psychologie (Campbell et Fiske,
1959) et elle a t ensuite largement utilise en ethnographie (Denzin, 1970)
pour signifier le recours divers moyens ou diffrentes approches pour rendre
compte dun mme phnomne.
Premier exemple
Il y a triangulation en ethnographie, par exemple, quand on fait appel un
second observateur pour infirmer ou confirmer ce qui a t not sur le terrain.
Le fait de converser ou de mener des entrevues informelles avec les acteurs
sociaux, en plus de se fier ses propres observations de chercheur, est une autre
forme de triangulation. Il est encore question de triangulation quand on procde
lanalyse et linterprtation des mmes donnes laide de modles issus de
thories diverses. Bref, la triangulation est toute dmarche systmatique
effectue dans le but de percevoir et de considrer un mme phnomne, sous
divers angles, en adoptant des perspectives diffrentes et parfois opposes.
Mentionner, dans un rapport de recherche qualitative, que lon a eu recours
la triangulation et en expliquer la teneur est un des moyens, dans ce type de
recherche, pour mettre en vidence le caractre scientifique des mthodes
suivies. Cela est lavantage du chercheur qui donne ainsi une plus grande
crdibilit aux rsultats de sa recherche.

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Chapitre 9

Deuxime exemple : attestation


Une des plus agrables approbations quun ethnographe scolaire puisse mriter
par rapport la qualit de son travail est dentendre une des personnes qui
taient lobjet de sa recherche dire : Je me suis vraiment retrouv dans ce que
tu as dcrit. Au dbut de la lecture que jai faite de ton rapport ; je ne lai pas
pris mais en y rflchissant, je me suis rendu compte que tu avais raison. Tu
mas fait voir des choses auxquelles je navais jamais pens, et je suis heureux
davoir pu les apprendre.
La sanction de la valeur du rapport de recherche est encore plus
satisfaisante quand le chercheur se fait dire par une personne qui a lu le rapport
et qui vit ailleurs une situation semblable celle tudie : Jaurais jur que tu
es venu dans ma classe et que la recherche sest faite dans mon cole. Cest
exactement comme a que les choses se passent, et tu ne te trompes pas
beaucoup en les dcrivant comme tu las fait.
Ces deux exemples constituent, si on veut, une sorte de triangulation qui
atteste que lauteur de la recherche a fait un travail srieux et objectif !
Objectivit
Choix des citations
Lobjectivit dune recherche ethnographique transparat assez souvent dans le
choix des faits et des extraits de conversations mentionns. En effet, un des
lments les plus captivants dun rapport de recherche ethnographique rside
dans les extraits tirs des notes prises au cours des observations et des entrevues.
Le choix des citations et des exemples tirs de la ralit observe contribue
donner au rapport un caractre dauthenticit qui ne laisse pas le lecteur
indiffrent. Il appartient au chercheur de faire le tri des informations et des
illustrations qui accentueront le mieux la vracit de ses propos. Cependant, il
nest pas question dtre lafft du sensationnel et de rapporter seulement ce
qui sort de lordinaire.

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Rdaction du rapport de recherche

101

Au contraire, un rapport ethnographique peut ne contenir que des faits tout


fait ordinaires qui, grce une interprtation pertinente, prendront une
importante signification. Ce nest pas la quantit de faits et dextraits de
conversation rapports qui compte mais leur interprtation qui les situe dans un
contexte plus large. Un seul fait reprsentatif peut avoir plus deffet sur le
lecteur que la rptition dexemples qui finiront par lennuyer.
Prsentation matrielle
Le principe respecter pour la slection des illustrations et des citations
extraites dentrevues est lexemplarit. Un fait doit tre assez reprsentatif pour
rsumer lui seul des dizaines de situations similaires. De plus, il arrive souvent
que lensemble des faits prsents dans une monographie ethnographique soit
repris et condens dans un organigramme qui permet de visualiser dun coup
doeil ce qui provient du travail de terrain.
Une reprsentation graphique des faits est trs fonctionnelle, car elle
permet au chercheur de mettre en relief tout le travail danalyse et
dinterprtation quil a fait. Aussi, le chercheur peut par ce moyen dmontrer les
relations qui stablissent entre des sous-ensembles de faits et de donnes.
Enfin, le recours la schmatisation dans la prsentation des donnes dune
ethnographie, en plus dinciter le chercheur la rigueur lors de la rdaction de
son rapport, facilite son travail de rflexion en vue de la production ventuelle
dune thorie.
Recours la thorie
Nous avons vu que lauteur dune ethnographie scolaire ne sen tient pas qu la
simple description de situations ducatives. Il est possible quil veuille trouver
des explications thoriques des phnomnes scolaires qui nont reu jusque-l
que des claircissements sommaires. Il est donc assez juste de dire quune
recherche ethnographique ne peut pas se passer de la thorie.
On sait quune ethnographie scolaire na pas pour but de prouver
quoi que ce soit. Lethnographe scolaire se propose initialement
de rendre compte dune ralit sociale telle que la vivent les
acteurs sociaux prsents au cours de la recherche. Cela doit tre

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Chapitre 9

102

trs clairement compris. Toutefois, on peut aller plus loin et faire appel la
thorie toutes les tapes de recherche qualitative en ducation.
Tout porte penser que lducateur-ethnographe, comme il a t dit plus
haut, a toujours des thories et des ides sur lducation. Cela ne constitue pas
un inconvnient mais un avantage ; Malinowski, qui est considr comme le
pre de lethnographie moderne, a dj crit que les opinions prfabriques sont
nfastes toute oeuvre scientifique, mais que les conjectures sont le bien le plus
prcieux du savant, et elles napparaissent dabord lobservateur que grce
ses tudes thoriques (Malinowski, 1963, p. 65).
Pour la recherche qualitative dans le domaine de lducation, la thorie
nest pas un handicap mais plutt un atout dont il faut tirer pleinement profit.
La rflexion thorique peut donc prcder avantageusement le travail de terrain,
et il ne saurait tre question de la bannir tout prix. Il faut cependant apprendre
se distancier provisoirement de ses ides pendant lobservation afin dtre
disponible aux faits. Dans un dernier temps, au cours de lanalyse et de
linterprtation, il faut rviser les faits qui ont t emmagasins afin de les
traiter dans une perspective critique et thorique.
Conclusion
Ce qui a t prsent dans le prsent chapitre a pour but de faciliter la
production dun rapport dethnographie scolaire de qualit. Puisque quiconque
juge la valeur dune ethnographie scolaire se rfre des critres, nous
terminerons ce chapitre en numrant les points sur lesquels on porte le plus
dattention lors de lvaluation dun rapport de recherche dapproche
ethnographique en ducation. En rsum, voici donc ces lments :
1)

prcisions sur lapproche mthodologique ;

2)

recours des ides thoriques pertinentes la recherche sur le


terrain ;

3)

description de la mthode suivie ;

4)

utilisation de la triangulation ;

5)

rdaction dun rapport intressant, clair et prcis.

Le prochain chapitre contribuera dissiper les doutes qui


pourraient subsister quant la possibilit de former, dans
les universits, des personnes susceptibles de produire dexcellentes

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Rdaction du rapport de recherche

103

recherches ethnographiques en ducation. Nous dmontrerons quil est possible


dacqurir le savoir-faire et les habilets ncessaires pour devenir un
ethnographe scolaire comptent au moyen de cours formels donns en milieu
universitaire.
Lectures conseilles
BEARD, M. et D. LATOUCHE (1988). Lart de la thse. Comment prparer et
rdiger une thse, un mmoire ou tout autre travail universitaire. Montral :
Boral.
LTOURNEAU, J. (1989). Le coffre outil du chercheur dbutant. Guide
dinitiation au travail intellectuel. Toronto : Oxford University Press.
LUSSIER, G. (1987). La rdaction des publications scientifiques. Qubec :
Presses de lUniversit du Qubec.
MACE, G. (1988). Guide dlaboration dun projet de recherche. Qubec :
Presses de lUniversit Laval.
Micas, C.W. (1968). Limagination sociologique. Paris : Franois Maspero,
(appendice, pp. 205-235).

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TROISIME PARTIE
Aspects de la formation
la recherche qualitative

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CHAPITRE 10
Sminaires et thses
dinspiration ethnographique

Il sera question dans le prsent chapitre, aprs avoir formul quelques rflexions
sur ce que peut signifier former la recherche qualitative, de la faon de
procder dans certaines universits, amricaines et britanniques, pour former de
futurs chercheurs en recherche qualitative.
Cinq thses qui ont t faites suivant une approche mthodologique issue
de la tradition ethnographique seront ensuite commentes afin de mettre en
vidence la forme que peuvent prendre des tudes ralises sur le terrain en
milieu scolaire.
Cette dmarche est entreprise car aucune tude na t faite dans les pays
francophones afin de dterminer et dtablir la formation qui permettrait aux
tudiants gradus dacqurir les comptences ncessaires pour devenir ce que
lon peut nommer des ethnographes scolaires.
O les tudiants gradus prennent-ils les cours de formation la recherche
qualitative dont ils ont besoin ?
quelles autorits et quelle mthodologie de recherche qualitative les
professeurs rfrent-ils dans leurs sminaires ?
Quels procds denseignement sont utiliss dans les sminaires de
mthodologie de recherche qualitative ?

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108

Chapitre 10

Voil des questions auxquelles il faut pouvoir rpondre si nous voulons que
se dveloppe adquatement et harmonieusement la formation la recherche en
ethnographie scolaire dans les milieux dexpression franaise.
Comme nous navons pas de donnes sur la formation la recherche
qualitative au Qubec et dans les pays francophones, nous croyons important de
communiquer quelques rflexions sur ce que signifie, pour nous, former la
recherche ethnographique scolaire. Par la suite, nous verrons ce qui se fait
ailleurs dans le domaine de la formation la recherche qualitative en ducation.
Rflexions sur la formation la recherche qualitative
Lapprentissage de la recherche qualitative semble avoir quelque chose de
mystrieux et dincommunicable, un tel point que, jusqu trs rcemment, il
tait presque superflu de parler de formation systmatique la recherche
qualitative.
Apprentissage par essais et erreurs
Qui na pas entendu dire que la meilleure faon dapprendre faire de la
recherche ethnographique et qualitative tait tout simplement de sortir de
luniversit, de se rendre sur le terrain avec un crayon et un calepin et de se
mettre au travail en observant et en faisant des interviews ? Ne donne-t-on pas
souvent lexemple des pionniers de lethnographie qui ont tout appris sur le
terrain, sans cours formels en mthode de recherche ?
Depuis une vingtaine dannes, les ides ont bien chang sur cette question.
Bon nombre de personnes poursuivent des tudes en sciences humaines et
veulent faire des recherches dapproche ethnographique sans ncessairement
souhaiter ni avoir les moyens de passer des annes sur le terrain apprendre par
elles-mmes la profession.

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Sminaires et thses dinspiration ethnographique

109

Besoin de formation formelle


Par exemple, des ducatrices et des ducateurs sont de plus en plus intresss
aller sur le terrain afin de voir comment les connaissances en psychologie et en
pdagogie sappliquent concrtement dans des situations scolaires. Parfois, les
ducateurs-chercheurs veulent simplement se rendre dans les coles et observer
comment les matres dexprience qui ont du succs agissent quotidiennement.
Comme il nest pas toujours possible, ni mme souhaitable sur le plan
conomique, de refaire soi-mme un trajet presque identique celui quont
accompli les pionniers dans le domaine de lethnographie, certains raccourcis
sont aujourdhui permis grce la formation donne dans les universits.
Objections
Cependant, les objections des cours spcifiques en vue de devenir
ethnographe sont bien tenaces et plusieurs chercheurs refusent encore
dadmettre que lon puisse devenir ethnographe par lintermdiaire dun
apprentissage et dun enseignement dispenss dans des salles de cours.
Fondamentalement, les rticences sur cette question sont du mme ordre
que celles formules lgard dautres mtiers et professions, comme
lenseignement. Lethnographie scolaire serait un art qui ne peut relever de
lapplication de recettes ou de thories toutes faites ! Faire de lethnographie
serait une activit trop complexe et trop exigeante pour quon puisse
lapprendre dans le cadre rigide des cours donns dans les universits !
Toutefois, les objections une formation de chercheurs qualitatifs ou
dethnographes scolaires qui serait faite lintrieur des murs de luniversit ne
sont pas compltement justifies. Car au contraire, il est trs raliste de soutenir
quune formation de qualit la profession dethnographe scolaire puisse tre
assure, en bonne partie, dans le contexte de cours ou de sminaires formels.

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110

Chapitre 10

Arguments favorables
Sur le problme de la formation professionnelle donne luniversit, Schn
(1983) a une perception qui sapplique trs bien au domaine de lethnographie
scolaire. Selon cet auteur, depuis que les universits ont pris en charge la
formation de professionnels, il sest tabli une sorte de sparation entre savoir
thorique et savoir pratique.
Les universits, en raison de la mission qui leur est reconnue depuis des
sicles, ont mis sur le dveloppement et la diffusion de connaissances
thoriques et ont dlaiss le savoir pratique, qui est pourtant fondamental dans
lapprentissage dune profession. Au cours des dernires dcennies, on en est
mme venu douter que les universits puissent tre ce lieu privilgi propice
lacquisition des connaissances dordre professionnel.
Le vrai problme na toutefois pas trait au choix du lieu o doit se faire la
formation pratique mais plutt la difficult dorganiser concrtement les
conditions qui faciliteront lacquisition dun savoir-faire pratique ncessaire
lexercice dune profession.
Schn (1983) propose aux universitaires chargs de la formation pratique
des professionnels de se tourner du ct des praticiens dexprience et
didentifier chez eux les habilits et le savoir-faire que les futurs professionnels
doivent matriser. En effet lobservation dun professionnel dexprience et la
rflexion que ce dernier peut porter sur ses propres comportements
professionnels sont de nature mettre en vidence le savoir-faire pratique que
les futurs professionnels devraient acqurir.
videmment, si lon tient compte du nombre dtudiants inscrits aux cours
caractre professionnel depuis la dmocratisation de lenseignement
universitaire, il est utopique desprer un retour une forme denseignement
dont le rapport lves-matre serait de trois pour un au maximum. Une solution
intermdiaire est cependant convenable.
Au lieu de dverser des tonnes dinformations thoriques dans la tte des
tudiants en mthodologie de la recherche, en esprant que ces informations
serviront lorsque les tudiants seront sur le terrain, il vaut mieux demander
ces derniers de lire et de comprendre les ouvrages produits par des
ethnographes experts qui dcrivent comment ils ont procd dans lexercice de
leur profession.

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difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl. : (418) 657-4399 www.puq.ca

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Sminaires et thses dinspiration ethnographique

111

Il existe de tels livres (Spindler, 1982 ; Whyte, 1984 ; Burgess, 1985) dont
les auteurs, chercheurs chevronns, rendent compte de leurs expriences. De
faon vicariante, grce ces lectures, les tudiants en formation peuvent tre mis
en prsence dexpriences vcues et ainsi bnficier pleinement de lexprience
de personnes qui ont longtemps travaill sur le terrain.
La lecture douvrages dcrivant ce que des autorits ont fait ne suffit
toutefois pas. Des exercices pratiques raliss en laboratoire, luniversit et sur
le terrain, doivent fournir le complment indispensable au savoir thorique. Cest
exactement ce qui se fait dans certaines universits amricaines et nous verrons
maintenant, par le tmoignage de professeurs enseignant la mthode de la
recherche qualitative, comment il est possible dorganiser des sminaires
dtudes de cycles suprieurs qui concilient lacquisition de connaissances
thoriques et le savoir pratique.
Sminaires de recherche qualitative
dans des universits amricaines
Pour avoir une ide juste du type de formation donne aux futurs ethnographes
scolaires dans certaines universits amricaines, il faut lire les rsultats dun
colloque qui a t organis par la revue Anthropology and Education Quarterly
et dont un compte rendu a paru dans un numro spcial de cette publication du
Council on Anthropology and Education.
Harry F. Wolcott (1983) a demand au professeur Robert Bogdan, rput
chercheur en recherche qualitative lUniversit de Syracuse, de rdiger un
article dcrivant la formule du sminaire de mthodologie de la recherche
ethnographique quil anime.
Dans un article de huit pages, le professeur Bogdan a expos sa conception
de la mthodologie de la recherche ethnographique et a expliqu en quoi
consistent les travaux pratiques quil exige de la part de ses tudiants. Wolcott a
par la suite invit dix professeurs de mthodologie de la recherche
ethnographique ragir au texte du professeur Bogdan et faire connatre ce
quils font dans leurs propres sminaires. Ces articles ont donn lieu un
change des plus rvlateurs.
Comme ces sminaires sont trs riches denseignements, une
description complte en est faite lAppendice I. Les informations

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Chapitre 10

qui sont contenues dans cet appendice ainsi que les rfrences qui y figurent sont
de nature faire rflchir les tudiants des cycles suprieurs et les professeurs en
sciences de lducation quant ce qui peut tre exig et mis en place, dans les
universits francophones, pour former des chercheurs en ducation qui sauront
mener avec comptence des recherches qualitatives.
Cours de mthodologie en sciences sociales au Royaume-Uni
Robert Burgess, professeur de sociologie lUniversit de Warwick, a men une
enqute auprs de 57 dpartements qui offrent des cours ou des sminaires au
niveau des programmes de matrise en sciences sociales dans les universits du
Royaume-Uni. Le but de cette enqute tait dobtenir une vue densemble des
cours de mthodologie de recherche offerts dans les universits britanniques en
sociologie et dans les disciplines connexes.
Cours formels
Les responsables des programmes concerns furent rejoints par lettre afin de
rpondre une trentaine de questions ; celles-ci incitaient les destinataires
fournir des informations sur les cours donns et sur les procds pdagogiques
utiliss pour former de futurs chercheurs en sciences sociales. On demandait
galement dinclure la liste des lectures obligatoires ainsi que les plans de cours.
Lensemble des informations obtenues a permis Burgess (1979) de
produire un document de 660 pages o lon trouve une . foule dinformations
relatives lenseignement de la mthodologie de la recherche sociale dans les
universits du Royaume-Uni.
Que se dgage-t-il de linvestigation de Burgess ? Dabord, les cours de
mthodologie de la recherche en sciences sociales se situent dans lune ou lautre
des approches suivantes : quantitative, qualitative, historique, documentaire.
De plus, plusieurs cours portent sur le choix et lorganisation du
devis de recherche ainsi que sur les statistiques utiliser mais peu
de cours mettent laccent sur les aspects philosophiques et thoriques
propres
aux
sciences
sociales.
Certains
dpartements
indiquent

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cependant que leurs cours de la mthodologie de recherche en sciences sociales


conduisent des discussions o lon tente dtablir les liens existant entre la
thorie et la mthode.
Pour rsumer en quelques mots ce qui se dgage des informations compiles
par Burgess, disons que le cours typique des universits britanniques est celui o
un professeur tente de rendre compte du plus grand nombre de mthodologies
possible, sans quun aspect particulier des diverses mthodologies ne soit trait
en profondeur. De faon gnrale, le professeur, aprs un court expos, incite les
tudiants discuter le cas quil vient de soumettre verbalement. Le seul travail
pratique demand dans la majorit des sminaires de mthodologie de la
recherche en sciences sociales dans les universits britanniques est un exercice de
statistiques o les tudiants doivent effectuer des calculs et analyser des donnes
dj recueillies.
Propositions et constats
Des professeurs ont indiqu que les cours de mthodologie de recherche ne
peuvent tre efficaces que si lon demande aux tudiants de mener eux-mmes un
projet de recherche et dapprendre ainsi faire des enqutes, conduire des
entrevues, observer une situation et amasser des donnes. Cependant, presque
toutes les personnes interroges prcisent que le temps manque pour raliser un
tel projet lintrieur dun sminaire se limitant souvent deux heures de
rencontre par semaine.
Plusieurs professeurs estiment que cest au cours de la rdaction de leur
thse, lorsquils recourent diffrentes mthodes de recherche que les tudiants
peuvent finalement acqurir une certaine exprience de chercheur. Par ailleurs, il
arrive parfois quun chercheur vienne entretenir les tudiants dune recherche
quil est en train de mener ou quil a dj faite.
Lenqute ralise par Burgess (1979) permet davoir un certain aperu des
sminaires de mthode de recherche offerts dans les universits du Royaume-Uni
la fin des annes 70. Aussi, des entretiens avec Burgess, au printemps de 1988,
nous ont confirm que les formules de formation la recherche en sciences
sociales nont gure chang au Royaume-Uni depuis la publication de son rapport
denqute.

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Chapitre 10

Commentaires et suggestions
En attendant que soient menes des recherches sur lenseignement des mthodes
de recherche ethnographique dans les universits francophones, nous nous en
tiendrons ce que les enqutes de Wolcott et Burgess suggrent et mettrons en
vidence les lments que lon devrait retrouver dans tout cours de mthode de
recherche qualitative susceptible de rpondre adquatement aux besoins de
formation des tudiants des cycles suprieurs en sciences de lducation.
Organisation de sminaires
Selon Jacob (1987, 1988), il existe diffrentes traditions mthodologiques qui ont
marqu et marquent encore la recherche qualitative en sciences humaines. Le fait
dtre un adepte de lethnographie, de linteractionnisme symbolique, de la
phnomnologie, de lethnomthodologie ou de toute autre tradition de recherche
qualitative dtermine, pour ainsi dire, lorganisation et le droulement dun
sminaire de mthodologie. Notons toutefois que, selon Atkinson, Delamont et
Hammersley (1988), ces traditions seraient encore plus nombreuses que celles
mentionnes par Jacob.
Chaque professeur de mthodologie aurait donc une conception bien
particulire de ce que doit tre un sminaire de mthodologie de recherche
qualitative. Habituellement, comme on peut le constater dans les descriptions de
sminaires amricains, les professeurs qui planifient et donnent un cours de
mthode de recherche qualitative se situent clairement par rapport aux traditions
connues. Chaque professeur propose des lectures qui correspondent ses
convictions personnelles et son exprience en recherche qualitative.
Un futur chercheur en recherche qualitative ne saurait ignorer les
principales traditions de mthodes de recherche qualitative ; en ce sens, un
sminaire en mthodologie de recherche qualitative devrait tre loccasion toute
dsigne, pour les tudiants de cycles suprieurs, de se familiariser avec les
diffrentes coles de pense en recherche qualitative et ethnographique. Aussi, il
est important de rappeler que les cours de mthodologie de recherche servent
gnralement deux fins :

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a)

conduire les tudiants analyser et critiquer des recherches dj


faites ;

b)

rendre les tudiants capables de mener une recherche du dbut la


fin.

Si lon considre ce qui se fait dans certaines universits amricaines, il


apparat vident que la tendance, dans les cours de mthodologie de recherche
qualitative et ethnographique, est de prparer concrtement les tudiants leur
rle de chercheur sur le terrain et non pas uniquement loccasion dapprendre
analyser et critiquer des recherches ralises auparavant par dautres chercheurs. Une telle dcision, par ses vises concrtes, a videmment des
consquences majeures sur lorganisation des cours de mthode de recherche.
La qualit des recherches ethnographiques qui se feront en sciences de
lducation dpendra, en bonne partie, de la formation qui sera donne dans les
universits. Il nest toutefois pas question de dcrter que les sminaires dcrits
par les professeurs amricains et prsents lAppendice I sont exactement ceux
quil faut implanter ici ou ailleurs. Cependant, lorganisation de sminaires de
formation la recherche qualitative est lune des conditions pour amener de
nombreux tudiants faire des recherches ethnographiques en ducation qui se
traduiront par la production de thses et de mmoires du genre de ceux dont il
sera maintenant question.
Thses dans la tradition de lethnographie scolaire
Le choix des cinq thses que nous prsentons sexplique aisment. Notre intrt
pour la recherche sur lenseignement nous a conduit lire un grand nombre de
recherches portant sur la vie scolaire telle quelle se droule dans les classes et
les salles de cours. Les recherches de type ethnographique nous ont alors sembl
les plus utiles pour parvenir une meilleure comprhension de la ralit scolaire.
Certaines thses, qui taient trs bien faites, ont contribu dvelopper un
modle de thses et de mmoires tels que nous voulions les voir raliss ici, au
Qubec. Nous avons donc encourag des tudiants au doctorat sengager dans
la rdaction de travaux sinspirant de lapproche mthodologie ethnographique.
Les rapports de recherche dont il sera question constituent,
notre avis, de bons exemples de ce que nous entendons par
recherche en ducation suivant la tradition de lethnographie. En ce

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Chapitre 10

sens, les thses de Florio (1978), de Cooper (1979) et de Burgess (1981) ont t
pour nous un point de dpart, tandis que celles de Vachon (1986) et de Morency
(1986) ont reprsent un point darrive.
On trouvera lAppendice II une description de ces rapports de recherche.
Dans les pages qui suivent, nous ne ferons que souligner et commenter des
aspects qui concernent principalement les techniques suivre pour raliser une
recherche de type ethnographique en ducation.
Commentaires gnraux
Le comment et le combien occupent ici une place de choix ; il ne faudra
pas stonner de linsistance porte sur le nombre dheures dobservation, la
quantit de pages requises pour le rapport et dautres dtails qui pourraient
premire vue surprendre. De telles informations sont ncessaires pour bien saisir
le travail considrable que le chercheur doit fournir pour parvenir la production
de sa thse. Sans ces dtails, il est bien difficile de se faire une ide juste de la
valeur dune thse. On ne doit cependant pas croire que les composantes
techniques sont le critre majeur dans lvaluation dune recherche
ethnographique. Elles sont mises en vidence ici en raison du caractre didactique
du prsent ouvrage.
Dure du travail de terrain
Des thses comme celles de Burgess (1983) et de Florio (1978) ont exig une
prsence de plus dun an dans le milieu scolaire, tandis que celles de Vachon
(1986) et de Morency (1986) ont t ralises aprs une prsence de quatre mois
dans une classe. Quelle est la norme suivre ?
La rponse se bute au fait que les recherches de Burgess (1983) et de Florio
(1978) se classent nettement comme recherches ethnographiques traditionnelles,
tandis que celles de Vachon (1986) et de Morency (1986) sont plutt une
adaptation de lapproche ethnographique, faite dans le but dtudier sur le terrain
certains aspects de la ralit scolaire. Ces dernires recherches ne sont donc pas
des ethnographies au sens strict du terme et cest dailleurs ce qui fait leur
originalit.

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Conditions pour une vritable ethnographie


Selon la dfinition que lui donne Wolcott (1988), une ethnographie ncessite
une prsence prolonge dans un milieu social. De plus, la plupart du temps,
lethnographe ne connat pratiquement pas lavance le milieu humain quil va
observer. Enfin, il a rarement, sinon jamais, recours une thorie pour le guider
dans son investigation et ses interprtations.
Le respect de telles conditions nest gure possible quand on fait une tude
portant sur la ralit scolaire. Par exemple, aucune des cinq thses naurait pu
tre ralise par une personne qui na aucune connaissance de la culture
scolaire. Les cinq chercheurs ont tous pass par lcole et chacun a ses ides et
sa thorie quant ce qui doit se passer lcole et en classe. Tenter dagir
comme lethnographe qui tudie un groupe ethnique avec lequel il na jamais eu
de relations est selon nous une utopie quand on fait de la recherche sur le terrain
en milieu scolaire. Mieux vaut, nous semble-t-il, reconnatre ce fait et en tirer
parti au maximum.
Longueur du rapport crit
Nous avons vu que toute recherche qui utilise les principes de la mthode
ethnographique exige une prsence prolonge dans le milieu tudi afin de bien
comprendre le sens et la porte de ce qui est vcu et interprt par les acteurs
sociaux. Cette dmarche se traduit par laccumulation dune foule de donnes
qui prennent la forme de notes crites, de documents audio-visuels, de
documents obtenus des informateurs, etc.
Mais puisque les rsultats obtenus doivent tre prsents sous la forme dun
rapport crit et que celui-ci doit avoir des dimensions acceptables, il faut
invitablement rduire le nombre dinformations. Une thse de type
ethnographique pourrait avoir 600 pages tout comme elle pourrait se limiter
une centaine de pages. Quelles sont les limites dans ce genre de rapport de
recherche ? La rponse ne peut malheureusement pas tre donne par des
chiffres prcis.
Cest la qualit du rapport qui doit dterminer la valeur dune
thse en ethnographie scolaire et non le nombre de pages. Nous
devons donc encore une fois porter un jugement subjectif.
videmment, une thse dethnographie scolaire ne peut pas rendre

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Chapitre 10

compte de tout ce qui a t observ dans le milieu. Si tel tait le cas, des milliers
de pages seraient ncessaires pour rapporter tout ce qui a t vu et interprt !
Le principe suivre, du moins en ce qui concerne les sciences de
lducation, est de viser la production dun rapport de recherche accessible au
plus grand nombre dducateurs possible. Il faut que les lecteurs qui auront le
parcourir puissent goter le texte crit et quils apprennent des choses vraiment
nouvelles pour eux relativement la vie scolaire.
Si en quelque 200 pages le chercheur russit prsenter de faon
substantielle et intressante le fruit de travaux faits sur le terrain et qui ont exig
des centaines dheures dobservation, on pourra conclure que lobjectif poursuivi
par la thse a t atteint. Il sera parfaitement atteint si, en plus, il fait rflchir et
conduit au dveloppement dides ou de thories nouvelles sur les phnomnes
tudis.
Particularits dune recherche de type ethnographique
Pour le chercheur, le fait dtre familier avec le milieu scolaire peut le dispenser
de lobligation de sjourner trs longtemps sur le terrain quand il effectue une
investigation de type ethnographique. De plus, comme il y a toujours une thorie
pdagogique sous-jacente au travail de tout ducateur-chercheur ou ethnographe
scolaire, il est prfrable dexpliciter clairement cette thorie et ainsi de se donner
la possibilit de passer moins de temps dcouvrir ce qui se passe au cours dune
situation scolaire.
Voil pourquoi on incite les personnes qui font de la recherche sur le terrain
en milieu scolaire approfondir et spcifier les thories qui orientent leurs
observations, analyses et interprtations.
Par exemple ; dans la thse de Vachon (1986), les thories de Crozier et
Friedberg (1977) ont aiguillonn lattention du chercheur sur le jeu du pouvoir
entre lenseignant et les lves. De plus, un article de Doyle (1983) sur la
classification des tches dapprentissage en classe a t utilis lors de lanalyse et
de linterprtation des donnes. Pour sa part, Morency (1986) sest servie de la
thorie de Rosenthal et Jacobson (1968) pour amorcer son projet de thse et a eu
recours ensuite des mthodes dobservation et danalyse directement issues des
travaux de Martinek (1983) et de Bellack (1966).

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Nous sommes donc loin de la rigoureuse approche ethnographique


influence par linteractionnisme symbolique o la personne qui conduit une
recherche doit faire abstraction de ses connaissances thoriques acquises
antrieurement et consacrer toutes ses nergies comprendre le vcu des sujets
observs afin de le dcrire selon la perspective des acteurs sociaux et non selon
la perception quelle en a.
Limites
Il faut reconnatre quil y a un danger procder comme lont fait Vachon
(1986) et Morency (1986). En ayant recours un cadre thorique, on risque
dignorer des informations imprvues qui pourraient tre dun trs grand intrt
pour la dcouverte de phnomnes indits. De plus, en sappuyant trop sur une
thorie pour mener une investigation dans le milieu, le chercheur peut avoir
tendance agir comme sil avait une hypothse dmontrer, alors quil ny a
rien prouver dans une recherche dinspiration ethnographique.
Malgr cela, le recours une thorie dans une recherche dapproche
ethnographique est un choix acceptable en sciences de lducation car cela
permet de rduire le temps passer en situation scolaire et de produire ainsi une
thse de doctorat en moins de temps quil nen faut pour raliser une vritable
ethnographie , ce qui ne peut tre nglig. La brivet du temps pass sur le
terrain peut cependant tre compense par une interprtation plus pousse des
donnes recueillies.
lexception de ces quelques limites, une recherche dinspiration
ethnographique en milieu scolaire peut facilement respecter lensemble des
principes mthodologiques mis de lavant par les meilleurs spcialistes en
ethnographie et en recherche qualitative.
Rigueur de la mthode suivie
Vachon (1986) et Morency (1986), mme sils nont pass quun
trimestre dans des classes, ont agi comme le feraient de vritables
ethnographes.
Le
recours

lenregistrement
magntoscopique
de lenseignement observ durant cette priode leur a permis de faire

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Chapitre 10

une analyse en profondeur au cours de lanne qui a suivi leur prsence en


classe.
Cette faon de procder ressemble celle rencontre en ethnomthodologie
(Mehan et Wood, 1975) o quelques heures seulement denseignement sont
enregistres pour ensuite tre analyses et interprtes en profondeur.
Rigoureusement, ces recherches ne peuvent pas porter le nom de recherches
ethnographiques, en raison de leur courte dure et du recours des notions de
nature thorique qui dlimitent lavance le champ des investigations. Il reste
que la mthodologie suivie pour les raliser est tout aussi exigeante et quelle
permet de comprendre avec plus dacuit les phnomnes scolaires quotidiens.
tudes de cas
Si nous portons maintenant attention aux similitudes entre les cinq thses
prsentes, nous remarquons dabord que lobservateur est la seule personne
engage en tant que chercheur, dans le processus de recherche. Cest le propre
de toute recherche ethnographique de ne reposer que sur une seule personne. Il
arrive quune recherche ethnographique soit le produit dune quipe de
chercheurs mais ce cas est une exception. La tradition est donc respecte dans
les cinq thses prsentes.
De plus, tous ont agi de faon semblable pour le choix de lendroit o faire
leur recherche. Les chercheurs ont eu accs une situation scolaire grce des
recommandations damis ou de connaissances. Aucun na prtendu faire une
investigation qui soit un chantillon vraiment reprsentatif dans le sens de la
tradition exprimentale. Ils ont tout simplement pris contact avec des personnes
qui voulaient bien accepter la prsence dun chercheur dans leur cole, leur
classe ou leur salle de cours. Notons que le fait de ntudier quune seule
situation sociale la fois, sous forme dtude de cas, est une caractristique
essentielle de la tradition ethnographique.
Investigation discipline
La faon de procder propre cette approche suscite parfois
des ractions ngatives de la part de chercheurs qui doutent de la valeur

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scientifique dune recherche conduite en dehors des critres habituels en


sciences. En effet, on doute que lintervention dun seul chercheur puisse assurer
la validit, la fiabilit et la fidlit ncessaires la gnralisation des rsultats.
Il ny a pas de rponse toute faite pour contrer les objections de ce type. La
meilleure faon dviter de telles remarques est de dcrire tout ce qui a t fait
sur le plan mthodologique (Merriam, 1988). Ainsi, le chercheur de tradition
ethnographique rassure les personnes qui ne sont pas habitues la recherche
qualitative et les rend en mesure de se rendre compte par elles-mmes du srieux
de la recherche. la lecture dun chapitre portant sur la mthodologie de la
recherche, le simple lecteur peut valuer lui-mme la crdibilit des rsultats.
Aussi, parmi les thses retenues, quatre dentre elles ont consacr un chapitre
uniquement la mthodologie. Dans la thse de Burgess (1981), il ny a aucun
chapitre sur la mthodologie mais les notes en fin de chapitres et les rfrences
donnent des renseignements sur la dmarche mthodologique suivie.
Rfrences
Puisquil est question de rfrences, nous devons faire remarquer quil y a ce
titre des diffrences considrables dune thse lautre. Notons quune recherche
ethnographique contient habituellement moins de rfrences quune recherche
exprimentale, sans quil y ait cependant de rgles fixes cet gard.
Nous devons examiner les rfrences dans leur ensemble et voir comment
lauteur a trait, dans son texte, ce que disent les auteurs auxquels il se rapporte.
En gnral, le fait de produire un grand nombre de rfrences tmoigne de la
culture mthodologique, pdagogique et sociologique de lauteur, ce qui est
important dans une thse qualitative en ducation.
Production de thories
Une fois de plus, quelques rflexions simposent quant lutilisation et au
dveloppement de thories lorsquil est question de recherche de type
ethnographique en ducation.

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Chapitre 10

Nous avons vu que certains chercheurs, dont Glaser et Strauss (1967) sont
les plus illustres reprsentants, considrent la production dune thorie ancre
(grounded theory) comme laboutissement normal dune recherche dans le
milieu. Cependant, linvestigation de type ethnographique nentrane pas
ncessairement le dveloppement dune nouvelle thorie, mme si cela est un
idal vers lequel il faut peut-tre tendre en ethnographie. Dailleurs, aucune des
cinq thses na vraiment labor de thorie nouvelle partir de la ralit
observe.
Est-ce trop attendre des personnes qui font de la recherche ethnographique
en ducation que de leur demander de produire un rapport o serait cre une
thorie originale ? La rponse est vraisemblablement oui, selon nous,
particulirement lorsquil sagit dune thse de doctorat.
Actuellement, du moins dans les pays francophones, nous sommes encore
au point o il faut justifier la mthode utilise. Ainsi, beaucoup de temps doit tre
consacr la dmonstration de la matrise des aspects techniques ncessaires la
production dune recherche ethnographique valable. Aussi, pour produire une
thse dans un dlai raisonnable, il faut parfois amputer le temps qui devrait tre
allou la thorie. Cela nest pas une excuse mais une simple constatation.
Conclusion
Lorsque la mthodologie des recherches qualitatives sera mieux tablie et que les
personnes qui font appel cette approche auront leur disposition plus
douvrages francophones et de sminaires qui leur permettront dacqurir plus
rapidement le savoir-faire mthodologique ncessaire la conduite dune
investigation inspire de lethnographie, le dveloppement de thories pourra
prendre la place qui lui revient dans les thses et les mmoires en ducation.
Quelques indices permettent de constater que lapproche ethnographique,
tout comme la recherche qualitative en gnral, est prsentement en train de
simplanter dans les milieux francophones. On constate galement que des
publications de langue franaise traitant de la mthodologie de la recherche
qualitative paraissent maintenant rgulirement ; ces crits sont de nature
favoriser la conduite de ce type de recherche.

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En guise de conclusion gnrale au prsent ouvrage, nous ferons connatre,


dans les pages qui suivent des publications rcentes qui nous permettent
dinfrer que les recherches ethnographiques et qualitatives ont
vraisemblablement une esprance de vie avantageuse, car elles sinscrivent
dsormais dans une tradition de recherche tablie.

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difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl. : (418) 657-4399 www.puq.ca

Tir de : La recherche qualitative en ducation, Yves Poisson, ISBN 2-7605-0643-5 SA643N


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Conclusion gnrale

Notre intention, en crivant ce livre, tait de dmontrer que les ducateurs et


chercheurs qui veulent mener des recherches qualitatives en ducation ont
maintenant leur disposition les instruments mthodologiques qui leur
permettent de procder srieusement des investigations ; celles-ci seront des
plus utiles pour lavancement de la connaissance et de la comprhension des
phnomnes rattachs la ralit scolaire.
En effet, par des recherches inspires de lapproche ethnographique en
milieu scolaire, il est possible dobtenir des informations dont les nombreuses
retombes favoriseront lamlioration de lducation. Pour cette raison, il est
possible quun nombre de plus en plus considrable de chercheurs en ducation
optent dans lavenir pour cette approche de recherche. Il importe donc que les
futurs chercheurs en ducation sachent ce quest une recherche qualitative ou
dapproche ethnographique valable.
Pour faciliter davantage latteinte de ce dernier objectif, nous terminerons
ce livre en faisant tat de publications qui permettront de profiter des plus
rcents dveloppements dans le domaine de la recherche qualitative. En plus de
rendre service aux personnes qui veulent sengager dans la recherche
ethnographique en ducation, cette brve recension des crits les plus jour en
ethnographie et en recherche qualitative attestera la vitalit de ce domaine
des sciences humaines. Incidemment, nous nous voyons dans lobligation
de recourir encore une fois des publications de langue anglaise. Cette

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126

Conclusion gnrale

contrainte nest toutefois que le reflet de la situation dans laquelle se trouvent


tous les chercheurs francophones : nos sources dinformations et les modles
thoriques utiliss pour la recherche qualitative nous viennent de publications
amricaines ou britanniques. Aussi, nous faut-il faire contre mauvaise fortune
bon cur, pour quelques temps...
Publications de langue franaise
Cependant, par souci de recourir le plus possible des crits franais, nous
ferons dabord mention de deux ouvrages qui ne portent pas directement sur
lethnographie scolaire mais sur des approches de recherche qualitative qui lui
sont apparentes.
Les Presses universitaires de France ont fait paratre un ouvrage dAlain
Coulon (1987) dont le titre est Lethnomthodologie. Lapproche
ethnomthodologique est prsente de faon claire et simple pour la premire
fois en franais, puisque louvrage fondateur crit par Harold Garfinkel il y a
plus de 20 ans na pas encore t traduit. Ce fait met en lumire la difficult de
pouvoir se procurer des ouvrages franais sur des mthodes de recherche qui
pourraient tre de la plus grande utilit pour les personnes qui veulent mener des
tudes dans le milieu scolaire.
Lethnomthodologie telle que dcrite par Coulon (1987), mme si elle
nest pas une approche de recherche nettement ethnographique, peut grandement
servir dans une recherche en milieu scolaire rel. Par exemple, on pourrait trs
bien adapter les principes mthodologiques dcrits en ethnomthodologie pour
mener une recherche sur le dialogue qui stablit en classe entre lducateur et
les lves. Ainsi, on pourrait identifier, une fois les conversations analyses et
interprtes, quelles interventions ont le plus de chances de produire des effets
significatifs et durables chez les lves. La lecture dun ouvrage comme celui de
Coulon (1987) ne fournit pas dinformations prcises sur la faon de procder en
ethnomthodologie ; elle permet tout simplement de rflchir sur une approche
de recherche qualitative qui pourrait avantageusement tre adopte en ducation.
Il est noter que lethnomthodologie a conduit de
nombreuses recherches sur la communication verbale en classe
(Gumperz, 1989). Pour avoir une ide de ce type de recherche, on
peut consulter le chapitre crit par C.B. Cazden (1986) dans la

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Conclusion gnrale

127

troisime dition du Handbook of Research on Teaching et o lauteur rsume les


lments essentiels de cette approche.
Une publication qubcoise tmoigne de la vitalit de la recherche
qualitative au Qubec. Il sagit dun numro spcial des Cahiers de recherche
sociologique, dits par le dpartement de sociologie de lUQAM, qui a paru
sous le titre de : Lautre sociologie.
Dans sa prsentation des articles de ce numro thmatique, la coordinatrice
Anne Laperrire (1988) souligne que cette livraison contient un ventail des
mthodologies qualitatives actuelles travers leur application concrte dans les
recherches de pointe et dans diffrents champs de la sociologie.
Les crits contenus dans ce numro examinent donc tour tour les
approches biographique et phnomnologique, lethnomthodologie et la
thorie ancre ou mergente (grounded theory). Toutes ces approches
mthodologiques sont traites en regard des dbats mthodologiques et
thoriques actuels.
De plus, des exemples illustrent comment sont utilises les principales
approches mthodologiques dans les divers champs des sciences humaines, entre
autres, dans les disciplines centres sur lintervention. Nous avons ainsi une
preuve concrte de lintrt suscit au Qubec par la recherche qualitative.
Publications amricaines
La publication dun numro thmatique sur la recherche qualitative dans une
revue de sociologie qubcoise ne peut avoir t ralise qu la suite dune
demande et dun rel besoin des lecteurs. Un tel phnomne se produit galement
aux tats-Unis o de grands priodiques de recherche ont consacr dernirement
une place importante la recherche qualitative. Mentionnons simplement que des
numros spciaux des revues American Behavioral Scientist (1986), American
Educational Research Journal (1987) et Review of Educational Research (1987)
contiennent dexcellents articles qui dmontrent toute limportance de mener des
recherches qualitatives solides sur le plan mthodologique. Cependant les choses
ne sarrtent pas l !
Au printemps 1988, a paru une nouvelle revue scientifique dont
le but est de promouvoir la thorie, la pratique et lenseignement
de la recherche qualitative en ducation ; il sagit de lInternational

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Conclusion gnrale

Journal of Qualitative Studies in Education. Dans la prsentation du premier


numro, les diteurs R. B. Webb et R. R. Sherman (1988) stipulent que cette
nouvelle revue publiera des rapports de recherches et rendra compte de la plus
grande varit possible dapproches et de mthodes qualitatives. On y trouvera
donc des articles portant sur lobservation ethnographique, les entrevues
ethnographiques, la thorie ancre (grounded theory), les histoires de vie,
lvaluation qualitative, la thorie critique, la critique des programmes, les tudes
de cas, les tudes en phnomnologie et en phnomnographie.
Cette numration nest pas exhaustive et les diteurs laissent place pour
dautres approches. Il sagit donc dun nouveau priodique de porte
internationale qui sadresse une trs large clientle de chercheurs et de
praticiens sintressant lapproche qualitative en ducation.
Le contenu des premires livraisons de ce priodique comprend des
rapports de recherche qualitative en ducation dont les donnes ont t collectes
et analyses avec rigueur. Il comprend galement des articles dordre thorique
qui examinent des problmes dthique et de philosophie des sciences. Une place
est aussi faite la publication de dbats thoriques, ainsi qu des entrevues
ralises avec des autorits en recherche qualitative.
Publications britanniques
En Angleterre cette fois, Robert Burgess a lanc une collection qui sera publie
annuellement et qui se nomme Studies in Qualitative Methodology . Ces
publications valorisent encore davantage la recherche qualitative. Dans le
premier recueil de textes de cette collection, Burgess (1988) a fait appel une
dizaine de chercheurs pour diter un volume qui porte exclusivement sur la faon
de conduire une recherche qualitative. Un autre volume de la collection contient
des rflexions de chercheurs sur ce quils ont vcu au cours de leurs recherches
sur le terrain.
Commentaires et dveloppements venir
Lintrt port la recherche
maintenant bien tabli, comme

qualitative en ducation semble


le dmontrent les nombreuses

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Conclusion gnrale

129

publications sur ce sujet qui paraissent rgulirement. Il ny a donc pas de dclin


craindre dans ce domaine de recherche au cours des annes futures.
Cependant, deux aspects de la mthode qualitative semblent toujours peu
dvelopps et ils causent encore des problmes aux personnes qui sengagent
dans la recherche qualitative : lanalyse des donnes et la rdaction de rapports
de recherches ethnographiques. Anselm L. Strauss (1987), dans Qualitative
Analysis for Social Scientist, et Howard S. Becker (1986), dans Writing for
Social Scientist, rendent compte de leur longue exprience dethnographes en ce
qui concerne lanalyse et la rdaction. Ils donnent tous deux des conseils trs
pratiques aux chercheurs qui butent sur lun ou lautre de ces deux aspects
cruciaux du processus de production dun rapport de recherche qualitative.
Presque tous les chercheurs dbutant en recherche qualitative prouvent, un
jour ou lautre, un certain malaise face lobligation danalyser adquatement
un nombre considrable de donnes brutes et de procder ensuite la rdaction
dun rapport final crit avec clart et prcision. Les conseils et les suggestions de
Strauss et Becker seront fort utiles, et il est souhaiter, tant donn la perce que
fait prsentement la recherche ethnographique et qualitative en ducation dans
les pays francophones, que des livres semblables ceux de Becker et Strauss
paraissent sous peu en franais.

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APPENDICE I
Onze sminaires de formation en recherche
qualitative aux tats-Unis

1. Sminaire lUniversit de Syracuse


Robert Bogdan rappelle que la seule faon dapprendre faire de la recherche est
den faire et non seulement den entendre parler. Un tel principe nest pas
nouveau et le rpter est un vritable truisme. Bogdan propose toutefois le
recours un sminaire formel donn luniversit et regroupant une douzaine
dtudiants diplms.
Le sminaire de Bogdan consiste en des rencontres hebdomadaires dune
dure de trois heures qui sont rparties sur un semestre. Le professeur Bogdan
propose ses tudiants la lecture de monographies ethnographiques classiques
ainsi que de textes rcents : Junker (1960), Wax (1971), Cassell (1978), Rist
(1977), Wolcott (1975), Bogdan et Biklen (1982).
Lors de sa premire rencontre avec les tudiants, Bogdan situe lapproche
ethnographique par rapport aux autres mthodes de recherche en sciences
humaines ; il prcise ensuite le travail pratique de recherche quil attend de leur
part.
Huit observations sur le terrain constituent ce travail pratique que les
tudiants doivent effectuer. La ralisation de toutes les tapes dun travail sur le
terrain est une partie essentielle des exigences du sminaire. Il faut alors faire le
choix de lendroit o raliser ltude, ngocier laccs au terrain ,
sintgrer comme chercheur, prendre des notes ou mmoriser ce qui est
observ, analyser et critiquer les donnes recueillies, rsoudre les problmes

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132

Appendice 1

dthique qui se posent. Les difficults rencontres et les solutions proposes


sont analyses et discutes au fur et mesure que les travaux progressent.
Bogdan qualifie son enseignement de dcouverte guide et mise beaucoup
sur le travail venant de linitiative des tudiants. Selon Bogdan, mme si son
sminaire reprsente le premier pas fait par les tudiants en vue de devenir
ethnographes scolaires, il leur est ncessaire dapprendre dvelopper par euxmmes la mthode de recherche qui convient leurs besoins et leur
personnalit. Lapprentissage se fait en bonne partie par essais et erreurs, mais
toujours sous la supervision du professeur Bogdan.
La somme de travail exige tant considrable, il nest pas surprenant que
Bogdan dise que prs de 25% des tudiants inscrits abandonnent le sminaire.
Seuls ceux qui sengagent fond pour devenir ethnographes scolaires
persvrent dans le sminaire. Aussi, pour remdier ce problme, Bogdan
demande aux personnes qui veulent suivre son sminaire de le rencontrer avant
de sinscrire afin dexaminer si le sminaire convient vraiment leurs besoins et
attentes. De plus, une fois le sminaire entrepris, des rencontres individuelles
rgulires ont lieu afin que Bogdan puisse se rendre compte de lavancement des
travaux, vrifier si ltudiant est sur la bonne piste et donner le feed-back verbal
qui incitera les tudiants continuer.
Bogdan termine son tmoignage en signalant quil est important, pour le
professeur dun sminaire de mthodologie de recherche ethnographique,
dinciter fortement les tudiants sengager dans le travail sur le terrain ds la
deuxime semaine du sminaire. Tout retard sur ce point ne fait que nuire la
plupart des tudiants qui sont gnralement trs motivs et qui attendent
beaucoup dun sminaire o le travail pratique occupe une place prpondrante.
2. Sminaire lUniversit du Missouri, Columbia
Aprs avoir port un jugement favorable sur la communication de son collgue
Bogdan, Hall souligne quil est rare de pouvoir discuter publiquement de
lenseignement des mthodes de recherche qualitative. Il prsente ensuite ses
vues sur lenseignement de la mthodologie ethnographique en faisant remarquer
quil ne partage pas la position interactionniste symbolique de Bogdan.

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133

Le professeur Hall enseigne dans un dpartement de sociologie des


tudiants diplms inscrits diffrents programmes (ducation, service social,
administration, journalisme). Ce professeur insiste pour bien faire comprendre
que la thorie occupe une place privilgie dans ses sminaires. Son objectif est
daider les tudiants se prparer concrtement la rdaction de leur thse.
Cependant, selon lui, une recherche qualitative ne doit pas consister uniquement
dans la description dune situation sociale. Il y a beaucoup plus faire car
ltudiant qui sengage dans une recherche ethnographique doit pousser sa
recherche jusqu la thorisation . Pour parvenir cette fin, laccent doit tre
mis sur le travail avec les ides et les thories, et ce, ds le dbut du processus de
recherche.
La position de Hall va pratiquement lencontre de la mthodologie de
recherche ethnographique ancre (grounded theory) puisquil suggre aux
tudiants dexaminer en premier lieu un problme de recherche li leur propre
domaine dtudes. Il veut que les tudiants lisent abondamment des textes
thoriques en relation avec ltude quils feront sur le terrain. Hall souligne quil
nest pas question, pour lui, de prparer ses tudiants faire de la recherche
hypothtico-dductive. Son objectif principal est de rendre les tudiants capables
de prsenter un problme de recherche qui soit trs significatif sur le plan
scientifique en raison de ses fondements thoriques. Tout gravite ainsi autour de
la formulation et de la conceptualisation dun problme de recherche.
Selon Hall, il faut que ltudiant apprenne faire des liens entre les
diffrentes thories issues des sciences humaines avant de mener une tude
empirique sur le terrain. Le sminaire de recherche est donc construit de faon
amener les tudiants dvelopper les habilets danalyse et de synthse
indispensables toutes les phases dun projet de recherche. Hall dit constater que
ces habilets sont souvent absentes chez les personnes qui ne font que dbuter
dans llaboration dun projet de recherche. Par son sminaire, Hall veut rendre
les tudiants critiques et habiles sur le plan des ides : apprendre faire des
descriptions ne doit venir quen seconde place. Le professeur Hall fait remarquer
que la recherche qualitative est souvent tiquete comme nave et athorique et
quil faudrait que cette perception change.
Hall termine son intervention en spcifiant que le principal
rle dun professeur de mthodologie de recherche est de stimuler
les tudiants. Hall remplit ce rle par des annotations inscrites sur
les copies et des remarques faites verbalement dans les cours. Il incite

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134

Appendice I

ses tudiants remettre en question les opinions reues, prendre en


considration les positions adverses, appuyer leurs propres assertions et
sengager dans une sorte de dialogue avec les ides venant de diverses thories.
En bref, les tudiants de Hall doivent acqurir les habilets qui leur permettront
dtre efficaces sur le plan du travail avec les ides.
3. Sminaire lUniversit de Californie
John Lofland et Lyn H. Lofland donnent une description trs dtaille des
activits du sminaire quils dirigent ensemble. Ce sminaire avanc en
sociologie dure 23 semaines, de janvier juin.
Deux buts principaux sont poursuivis par les Lofland : a) fournir aux
tudiants loccasion de colliger, de faon intensive et consquente, des donnes
qualitatives pour ensuite les analyser ; b) conduire les tudiants lbauche dun
article qui servira pour leur admission dfinitive aux tudes doctorales. Ce texte
doit comprendre tout ce quil faut pour que sa publication puisse tre ralisable.
Une bonne proportion des articles ainsi produits parat annuellement dans des
priodiques spcialiss en sciences humaines.
Lyn et John Lofland structurent leur sminaire de faon permettre aux
tudiants de progresser rapidement et intensment ds le dbut des rencontres. Le
travail de terrain devient, aprs peu de temps, le centre de toutes les activits du
sminaire. Toute une srie dexercices est planifie et rien nest laiss au hasard.
Lensemble des activits constitue un tout comprenant Il tapes rparties en 4
grandes priodes.
La premire priode concerne la collecte des donnes et comprend ce qui
suit : 1) le choix dun problme de recherche li aux intrts de chacun des
tudiants ; 2) lexamen des endroits o mener les recherches eu gard la
convenance des lieux et leur accessibilit ; 3) lentre sur le terrain et la prise en
considration des problmes politiques, lgaux et thiques inhrents cette
tape ; 4) lajustement avec les personnes vivant dans le milieu tudi puisque cet
ajustement est presque toujours problmatique ; 5) lenregistrement et la
codification des donnes obtenues par lintermdiaire dentrevues, dobservations
ou des deux la fois.
La deuxime priode concerne la compilation et lorganisation
scientifique des donnes. Elle comprend les tapes suivantes : 6) le

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choix des units de rflexion correspondant au niveau de lorganisation sociale


tudie ; 7) la formulation des assomptions fondamentales ncessaires tout
analyste social ; 8) les stratgies pour viter les questions toutes faites et les
banalits.
La troisime priode dont parlent les Lofland porte sur les procds
danalyse et lorganisation des donnes. Il faut alors : 9) procder une premire
compilation de rsums, dextraits de conversations, de tableaux et de modles ;
10) rdiger un texte final o le style adopt est vraiment appropri et le contenu
pertinent.
La dernire priode ne comprend quun seul lment : 11) analyser les
consquences que la recherche peut entraner pour ltudiant chercheur, pour les
collgues immdiats, pour les personnes tudies, pour les ennemis des
personnes tudies, pour la discipline privilgie par le chercheur et pour la
socit en gnral.
Comme on le constate, grce leur longue exprience de chercheur et de
professeur, Lyn et John Lofland ont prvu, jusque dans les moindres dtails tout
ce que doivent apprendre les ethnographes en formation. Cependant, la lecture de
textes thoriques et de volumes sur la mthodologie de la recherche
ethnographique simpose galement. Le manuel recommand par les Lofland est
un volume crit par Burgess (1983) ; les Lofland utilisent aussi le volume quils
ont eux-mmes rdig (Lofland et Lofland, 1983).
Pour aider les tudiants intgrer toute la srie doprations relie aux
quatre priodes quils ont dtermines, les Lofland demandent aux personnes qui
participent leurs sminaires danalyser dans ses moindres dtails un rapport
ethnographique. Il faut alors dissquer une monographie en tenant compte des 11
tapes dcrites auparavant et prsenter les rsultats de cette analyse sous forme
dun expos. tant donn que le nombre des tudiants inscrits aux sminaires est
environ de huit, il faut prvoir trois rencontres au cours desquelles trois exposs
seulement sont faits. Aussitt que les tudiants sont tout fait engags dans leur
travail sur le terrain, les Lofland reoivent les notes prises par les tudiants au
cours de leurs observations et de leurs entrevues ; les professeurs lisent ces notes,
les valuent et les retournent aux tudiants avec leurs commentaires sur la
mthode et le contenu des travaux.
Vers la fin des dix premires semaines, lenseignement formel
est termin et le travail de terrain occupe tout le temps disponible.
Un arrt dans les rencontres, de deux ou trois semaines, marque la

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Appendice l

fin du premier trimestre et les tudiants peuvent alors consacrer toutes leurs
nergies leurs activits sur le terrain. Les rencontres reprennent la treizime
semaine et les tudiants continuent de recevoir des commentaires sur leurs
travaux crits sans que de nouveaux exercices ne leur soient imposs durant les
quatre semaines suivantes.
Afin de soutenir le moral des tudiants et de stimuler leur esprit de groupe,
deux ou trois chercheurs, experts en recherche sur le terrain, viennent parler de
la manire dont ils sacquittent de leur tche.
Pour leur part, les tudiants font, tour de rle, de la quinzime la dixhuitime semaine, une prsentation dune couple dheures du travail quils ont
ralis sur le terrain et reoivent des commentaires, critiques et suggestions qui
les aideront amliorer leur production. Tout ceci est fait dans un esprit
dentraide et de coopration. De plus, toutes ces dlibrations sont enregistres
afin de permettre aux tudiants de corriger les dmarches suivantes de leur
processus de recherche.
Au cours des trois ou quatre dernires semaines, les Lofland ont un entretien
dune vingtaine de minutes par semaine avec chaque tudiant pour le conseiller
dans la rdaction du texte dune trentaine de pages quil doit remettre une
semaine avant la fin de la session. Ces rencontres sont dune importance
primordiale car elles permettent aux tudiants dacqurir cet esprit scientifique
qui les rend en mesure de raliser, sous forme darticle de revue scientifique, le
meilleur texte quun tudiant puisse souhaiter crire. Enfin, le dernier exercice
auquel les tudiants doivent se soumettre, lorsque tous ont termin le travail
demand, est la prsentation et la discussion de leur texte crit.
Trois aspects majeurs distinguent le sminaire des Lofland de celui de
Bogdan : 1) sa dure ; 2) le recours des entrevues en plus des observations sur
le terrain ; 3) laccent mis sur la thorisation et sur lanalyse. Sur ce dernier
point, les Lofland font remarquer quils enseignent dans un dpartement de
sociologie tandis que Bogdan uvre dans un dpartement dducation.
Rien ne doit laisser croire cependant, selon eux, quun intrt
plus marqu pour la thorie, comme ils le manifestent eux-mmes,
soit incompatible avec le travail fait sur le terrain par des personnes
qui uvrent hors du champ de la sociologie. Ils croient que la
plupart des recherches qualitatives, peu importe quelles disciplines

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elles se rattachent, doivent de prfrence conduire une rflexion sur les


institutions tudies et sur la nature des problmes qui sy trouvent, et ce afin de
formuler des rponses originales aux problmes identifis. En terminant, Lyn et
John Lofland souhaitent que ce symposium auquel ils ont particip incite les
professeurs de mthodologie de la recherche sur le terrain, ainsi que les autres
chercheurs en gnral, attacher autant dimportance lanalyse quaux
procds de collecte de donnes.
4. Sminaire lUniversit de Washington
Le sminaire que Murray L. Wax dcrit a une forme plus traditionnelle que celui
dont les Lofland font largement tat. Au cours de plusieurs annes, en
collaboration avec Rosalie H. Wax, ce professeur a offert un sminaire de
recherche qui sadresse des tudiants diplms en anthropologie, en sociologie,
en ducation, en service social, en sciences infirmires et en administration.
Il est remarquer que, dans leur sminaire, Rosalie et Murray Wax
accordent une place importante des exposs magistraux qui portent sur les
classiques de lanthropologie. Les ouvrages auxquels ils recourent sont, pour
nen citer que quelques-uns, ceux de Wax (1971), Powdermaker (1966), Whyte
(1955), Schatzman et Strauss (1973). Certains exposs portent sur les travaux de
pionniers qui ont fait de la recherche sur le terrain. Cela permet aux tudiants,
selon Wax, de saisir la valeur la fois pratique et thorique de la recherche
empirique. Ces chercheurs auxquels Wax se rapporte sont, entre autres,
Malinowski, Potter Webb, Booth, Kluckholm et Radcliffe-Brown. Des exposs
sur les problmes dthique font galement partie du plan des sminaires de
Wax.
Si, dans la description de lenseignement quil donne, Wax accorde
une place importante aux exposs, on constate quil exige galement
des travaux pratiques sur le terrain. Il ne sagit pas de travaux longs qui
quivalent ce que demandent Lyn et John Lofland. Les tudiants doivent
faire de lobservation participante et des entrevues dans des institutions
de leur choix : hpitaux, coles ou auprs de personnes qui prsentent
un intrt pour la recherche sociale. Les tudiants montent une sorte
de dossier (portfolio) qui comprend tout ce qui a t ralis : entrevues,
observations, rflexions, difficults rencontres sur le terrain. Sans tre un
rapport de recherche labor, ce dossier permet de consigner les travaux, de

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138

Appendice 1

le discuter en groupe et de linterprter la lumire des ides des auteurs qui ont
t tudis dans les exposs.
Un examen pratique a lieu la mi-session et il permet aux tudiants de
dmontrer comment ils sy prennent pour conduire une entrevue. De plus, un
recueil de textes est constitu et les tudiants doivent sy rfrer lorsquils
produisent leur texte bimensuel qui porte sur des points soulevs, par exemple, au
cours des discussions en sminaire, de la ralisation des exercices pratiques ou
des exposs. Enfin, des lectures facultatives sont proposes aux participants dans
le but de parfaire leur formation professionnelle comme chercheur sur le terrain.
5. Sminaire lUniversit de Washington, St. Louis
Louis M. Smith fait lesquisse dun modle de sminaire de mthode de
recherche qualitative qui est trs diffrent de celui de Bogdan. Avant de passer
la description des principaux lments de son enseignement, le professeur Smith
nonce sept axiomes en relation avec la profession de chercheur sur le terrain et
en fonction desquels il justifie toutes ses interventions de formateur.
Ces axiomes sont : 1) limportance, sur le plan intellectuel et social, de la
profession dethnographe ; 2) les disparits entre les diffrentes faons de
procder dans cette profession ; 3) les difficults de faire porter la recherche sur
des thmes dimportance pour la socit ; 4) la priorit du savoir-faire sur le
savoir ; 5) la valeur des modles pour apprendre la profession dethnographe ;
6) la ncessit de sengager, de pratiquer et de faire appel son propre jugement
pour apprendre la profession ; 7) la complexit de la profession qui sapprend par
un ensemble dexpriences progressives et squentielles.
Plusieurs travaux du professeur Smith ont t publis ; dailleurs, comme
nous lavons signal dans lintroduction du prsent ouvrage, cest partir de la
lecture dun ouvrage de ce chercheur que je me suis rsolument engag
dans ltude de la mthode de la recherche qualitative. Pour sa part, Smith
reconnat que son approche de la recherche sur le terrain doit beaucoup
au volume de George Homans (1950), The Human Group. Dans cet ouvrage,
on trouve des ides sur la description et la construction de thories, des exemples
de recherches ethnographiques et une thorie miniature de la recherche
sociale qui sinscrit vraiment dans la tradition positiviste. En plus de

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proposer cet auteur, Smith suggre ses tudiants la lecture des ouvrages de
Zetterberg (1965), Delamont (1976) et Hargreaves (1975).
Le sminaire offert par Smith constitue une introduction au travail sur le
terrain et porte sur ltude de la ralit scolaire et des thories qui sy rapportent.
Selon Smith, la classe est lunit fondamentale des systmes scolaires
contemporains. Cest pourquoi les tudiants inscrits son sminaire, sils sont
enseignants temps complet, tudient leur classe. La plupart des autres tudiants
trouvent une classe et font leur investigation ; quelques-uns, selon leurs intrts
et les possibilits qui leur sont offertes, font ltude dune institution scolaire,
dun curriculum spcial ou dun programme.
Il est intressant de connatre comment Smith conoit son rle de
professeur : un guide qui encourage les tudiants sentraider. Smith est
constamment engag dans des recherches sur le terrain et il fait profiter ses
tudiants de lexprience quil acquiert jour aprs jour. Cela lui permet dillustrer
concrtement comment solutionner les problmes rencontrs lune ou lautre
des tapes dune recherche sur le terrain. Toutes les activits du sminaire de
Smith convergent vers la pratique de la profession dethnographe, ce qui donne
tout leur sens aux axiomes sur lesquels il fonde son action de chercheur.
Un travail crit est requis certaines priodes du processus de recherche.
Par exemple, les tudiants doivent formuler en quelques pages un problme de
recherche qui sera ensuite discut en groupe. Smith posera une question comme :
Est-ce que quelquun a de la difficult avec son projet ? . Ce sera alors le
dbut dchanges o seront traits les lments majeurs de la dmarche de la
recherche ethnographique : lthique, lentre sur le terrain, la prise de notes,
lanalyse, lcriture, le format du rapport.
On voit que Smith, dans son enseignement, prfre procder par questions.
Cette faon de faire encourage la participation active de tous, surtout lorsque les
tudiants ont d fournir par crit une solution qui est soumise par la suite au
groupe pour discussion. Jamais Smith ne pose de questions provenant de
conversations prives ou de la lecture de textes personnels ; il attend plutt que
les tudiants soulvent les cas quils veulent bien dbattre publiquement. On
constate ainsi le respect que ce professeur a pour les personnes qui travaillent
avec lui.

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Appendice I

Voici, en rsum, les principaux exercices que Smith considre comme des
tapes importantes de son sminaire : 1) bref nonc crit dun problme de
recherche pour une discussion subsquente ; 2) rdaction dun court essai sur un
problme scolaire avec documentation thorique ; 3) discussions en groupe des
problmes rencontrs sur le terrain ; 4) utilisation de squences filmes dans des
classes pour apprendre faire de lobservation ; 5) digressions interprtatives ou
rflexions de synthse faites lors de la discussion et de linterprtation des notes
prises sur le terrain ; 6) rencontres individuelles avec les tudiants qui en font la
demande ; 7) questions obligeant les tudiants rflchir et auxquelles ils doivent
rpondre par crit pour ensuite les discuter. Ces questions sont de ce type :
Quelles sont les cinq ou six choses les plus importantes que vous avez apprises
de votre exprience sur le terrain ? Quelle est votre thorie sur le problme que
vous avez choisi ? ; 8) lexique de concepts en ducation que les tudiants
doivent produire en relation avec leur projet et o se trouvent des dfinitions
oprationnelles et thoriques ainsi que des illustrations ; 9) rapport final des
projets raliss sur le terrain et discussion de ces essais ; 10) rdaction par les
tudiants dun court trait sur leur mthodologie de la recherche.
Il est vident que Smith concilie admirablement thorie et pratique dans ses
sminaires. Ds les premires rencontres il fait des exposs sur lobservation et
sur le dveloppement des thories. Les auteurs auxquels il se rfre tmoignent
de sa volont de sen tenir aux matres de la recherche qualitative : Malinowski
(1922), Whyte (1955), Geertz (1973), Becker (1970), Wax (1971) et
Powdermaker (1966).
Avec lexprience quil a acquise en une quinzaine dannes de recherches
et denseignement de la mthode de recherche ethnographique, Smith accorde
une place toujours plus importante lpistmologie et il stipule que cette
proccupation a toujours t implicite dans ses travaux. ce propos, il mentionne
les ouvrages qui lont le plus directement influenc : Bruyn (1966), Glaser et
Strauss (1967), Hexter (1971), Hempel (1965), Toulmin (1972).
Le sminaire dont Smith fait la description a tout pour stimuler
plusieurs tudiants sengager dans la recherche qualitative. En 1983, prs dune
vingtaine dtudiants ont termin un doctorat sous la direction du professeur
Smith et tous avaient fait appel la mthode de recherche sur le terrain pour
raliser leur thse. Ce productif professeur termine son article en prcisant quil
accorde une place, dans son sminaire, la majorit des lments dcrits par

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Bogdan mais en ayant toujours lesprit les sept axiomes qui sous-tendent sa
profession dethnographe.
6. Sminaire lUniversit de Stanford
George et Louise Spindler, tous deux professeurs danthropologie, signalent que
la formation laquelle leurs sminaires concourent est davantage oriente vers la
conduite dentrevues. De plus, ils signalent quils considrent la thorie comme
essentielle pour comprendre ce qui se passe sur le terrain, tandis que Bogdan ne
se rapporte la thorie quau moment o il fait allusion la thorie ancre
(grounded theory).
Les Spindler ont vritablement labor leur sminaire de formation la
profession dethnographe en 1978 lorsquils ont anim pour la premire fois un
atelier au cours de lt. Il faut savoir que ces deux chercheurs avaient dj une
trs vaste connaissance du travail sur le terrain puisquils ont commenc leur
carrire dethnographes au dbut des annes 50. De plus, ils ont enseign tous
les niveaux du systme scolaire amricain, de la maternelle jusquau doctorat. Le
sminaire quils donnent actuellement est nettement influenc par les thories
actuelles en anthropologie culturelle et ils insistent pour que les tudiants lisent
tout ce qui se rapporte aux concepts, modles, techniques et buts de ces thories.
Une bibliographie annote et fort substantielle est distribue aux tudiants et
ceux-ci doivent sy rfrer lors de la production de leurs travaux crits.
Cependant, la caractristique de lenseignement de Louise et George
Spindler concerne la pratique de lobservation et des entrevues simules. Les
Spindler veulent que les tudiants arrivent sur le terrain trs bien prpars
lobservation et la ralisation des entrevues. Pour ces professeurs, le problme
majeur en ethnographie est de rendre linconnu familier et le connu exotique.
Autrement dit, il faut que le chercheur, particulirement lorsquil est aussi
enseignant, apprenne observer la ralit dune classe sous un angle nouveau
afin de pouvoir acqurir et dvelopper de nouvelles connaissances.
Les exercices de simulation respectent la mme vise. Ds lune
des premires rencontres, les Spindler prsentent deux films muets
de deux minutes chacun montrant des aborignes du centre de
lAustralie occups des activits traditionnelles et typiques. Les
tudiants visionnent ces films et ils ont comme directive de prendre
des notes et de ne rapporter que ce quils voient. Le but de lexercice

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Appendice I

est de noter ce qui se droule sur lcran sans linterprter : il faut sen tenir aux
faits, ce qui est vu. Puis les tudiants rsument en une page tout ce quils ont
observ. Il y a ensuite change des rsums. Chacun des tudiants met en
vidence les diffrences quil y a entre les observations releves. Ces rsums
sont remis aux professeurs Spindler qui les analysent et en font ressortir les
divergences, les termes descriptifs utiliss et les interprtations htives. Une
discussion est ensuite engage entre les participants du sminaire afin de les
amener comprendre ce que signifie faire une observation et la russir.
Plus tard, un exercice sur la faon de mener une entrevue est aussi fait sous
forme de simulation. Les tudiants doivent prparer des questions qui seront
adresses un vieil aborigne et sa jeune pouse. Louise et George Spindler
jouent le rle de ces deux personnes interviewes et rpondent aux questions en
puisant dans leur longue exprience de travail sur le terrain les attitudes et les
comportements appropris. Les rgles concernant la conduite dune entrevue
tant pralablement tablies, les tudiants en viennent agir exactement comme
ils le feraient sils taient sur le terrain puisque les Spindler ragissent aux
questions des tudiants comme le feraient rellement de tels informateurs, cest-dire avec agressivit, rticence ou mme avec une certaine complaisance. Pour
leur part, les tudiants ressentent les mmes tensions et les mmes incertitudes
quils prouveraient sils taient en prsence dun vritable aborigne et de sa
jeune compagne. Ici encore, des notes sont prises et un rapport de deux pages au
maximum est rdig pour rendre compte de cette entrevue qui dure un peu plus
dune heure. Les rapports sont ensuite analyss, compars et discuts. Une
attention spciale est accorde au contenu consign, lenchanement des ides,
aux lments retenus et mme aux gnralisations non fondes.
Un troisime exercice pratique consiste visionner un film que les Spindler
ont ralis lorsquils conduisaient des tudes ethnographiques dans deux coles :
la premire sur la cte ouest amricaine et la seconde en Allemagne. Rien nest
communiqu sur lhistoire et la vie de ces institutions. Quelques renseignements
gnraux sont fournis sur la situation gographique et la priode o sest
droule laction. Ce sont les seuls lments dont disposent les tudiants pour
faire, comme le ferait un ethnographe, la description de ce quils voient dans ces
films.

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Dans tous les exercices, lobservation, la prise de notes, les rsums et les
entrevues occupent une place considrable. Cest dailleurs grce la rptition
de ces exercices, qui sont dirigs et contrls rigoureusement par les professeurs
Spindler, que les tudiants parviennent acqurir le savoir-faire ncessaire au
travail sur le terrain. En rsum, les tudiants apprennent reporter plus tard
leurs jugements, viter les interprtations et les gnralisations prmatures,
considrer que lethnographie (et non pas lethnologie) est dabord une question
dobservation.
Les tudiants doivent faire en sorte que la description de la culture et des
gens tudis mane exclusivement de ce qui est rellement observ. Les Spindler
nomment leur procd de formation ; technique de renforcement pour
lentrevue ethnographique . Cela signifie que les professeurs engags dans ce
sminaire ont un rle des plus importants dans la formation des tudiants. Ils
corrigent les travaux pratiques et donnent du feedback, individuellement ou
collectivement, pour chacun des travaux remis. Tout se droule dans un contexte
o les encouragements ncessaires pour bien apprendre ne manquent pas. Une
fois bien prpars au travail ethnographique, les tudiants peuvent enfin effectuer
leur sortie sur le terrain.
la fin du sminaire, les tudiants ont le choix de prsenter un rapport
dtaill et document sur les deux mini-ethnographies quils ont ralises dans le
cadre du sminaire ou de rdiger un projet de thse de doctorat qui comprend les
rfrences exiges par toute recherche ethnographique srieuse. On doit
remarquer, sur ce point, que les Spindler prvoient une rencontre avec un
tudiant dune trentaine de minutes pour discuter des textes thoriques quils ont
demand aux tudiants de lire et de commenter par crit. Un des documents dont
les Spindler recommandent la lecture est un recueil de textes (Spindler, 1982) o
sont fort bien rsums les critres qui dlimitent ce quest une ethnographie
scolaire de qualit. De plus, pour illustrer ce quest une ethnographie valable
selon leurs propres critres, les Spindler prsentent et dfendent trois recherches
quils ont menes dans des coles et dont ils traitent brivement dans leur recueil
de 1982.
En terminant ce rsum du sminaire des Spindler, il faut souligner
que ces professeurs ont dvelopp une approche de la formation
lethnographie o pratique et thorie sont admirablement concilies.
La pratique quils encouragent est dabord et avant tout empirique
et centre sur les observations et les entrevues, mais les

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Appendice 1

Spindler sont galement proccups par le pourquoi des comportements


observs. Aussi, lorsque les tudiants ont vritablement appris observer et
interviewer objectivement, les discussions du sminaire sont orientes vers
lanalyse et le dveloppement de thories.
7. Sminaire lUniversit du Minnesota
Dans la description du sminaire quelle offre et qui a pour objet la mthode de
la recherche ethnographique, Marion Lundy Dobbert fait dabord observer que
deux principes guident ses interventions : le professionnalisme et lapproche
darwinienne en recherche. Les tudiants qui suivent son sminaire sont censs
devenir des professionnels de la recherche ethnographique et, pour les aider
atteindre cet objectif, Dobbert planifie des activits qui les mettront sur la voie
du vrai professionnalisme. Quant lapproche darwinienne, elle est favorise par
le processus de recherche issu des travaux de Kimball (1974) qui ont nettement
subi linfluence de ceux de Darwin.
Dobbert propose aux tudiants un cheminement de recherche qui suit les
tapes suivantes : 1) lobservation naturelle dune situation sociale ; 2) une
deuxime observation du milieu laide dune taxonomie prtablie o il y a
combinaison dinduction et de dduction ; 3) une analyse des donnes la
lumire dun modle conceptuel ; 4) une interprtation faite non par le sens
commun, mais par lintermdiaire de diffrentes thories reconnues sur le plan
scientifique ; 5) le retour aux donnes pour vrifier si la thorie interprtative est
adquate.
Le sminaire dont Dobbert est responsable est offert tous les tudiants
diplms de luniversit mais, en pratique, la majorit des inscrits provient du
collge dducation. Le premier but de ce sminaire tant de former des
professionnels, Dobbert estime que le savoir-faire acquis par les tudiants la fin
du sminaire devrait quivaloir celui dun ethnographe professionnel quelle
nhsiterait pas embaucher ou recommander ses collgues pour effectuer
des travaux de recherches ethnographiques. Cela signifie donc que les critres de
russite du sminaire sont levs et que les tudiants doivent parfaire les travaux
exigs jusqu ce quils soient jugs excellents.

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Le premier travail pratique demand par Dobbert consiste aller observer,


par exemple, les relations parents-enfants dans un restaurant populaire. Les
tudiants doivent alors utiliser un modle dobservation inspir des travaux de
Birdwhistell (1970). Lthique est un point trs important pour Dobbert et les
tudiants doivent agir comme de vritables professionnels ds leur premire
sortie sur le terrain. Le souci de respecter lthique professionnelle doit tre
maintenu par la suite, cest--dire toutes les tapes de la ralisation dune
ethnographie.
Les travaux crits et les rapports de recherche sont tous soigneusement
corrigs et annots par Dobbert qui, chaque semestre, consacre de trois dix
heures chaque tudiant afin de le conseiller dans lexcution de ses travaux.
Tous les tudiants doivent mener une recherche sur le terrain et leurs rapports
sont valus comme sil sagissait darticles soumis pour publication dans une
revue scientifique. Pour aider les tudiants dans la rdaction de leurs travaux,
Dobbert recommande un ouvrage quelle a produit (Dobbert, 1982) et qui
contient quelques exemples de recherches ethnographiques. Ensuite, une fois les
travaux rdigs, Dobbert agit comme lditrice dune vritable revue. Pour quun
rapport puisse paratre dans la revue hypothtique appele Journal of MiniEthnographic Studies, il doit avoir mrit la note maximale A. Tous les travaux
crits sont soumis au comit de lecture de la revue qui se prononce sur leur
valeur en tant quarticle scientifique.
Dobbert termine son tmoignage en soulignant quelle conduit son
enseignement avec beaucoup de rigueur et que lvaluation des travaux est
svre. Par ailleurs, elle ne craint pas daffirmer quelle ne prend rien au
tragique : elle a le sens de lhumour et elle peut se moquer parfois des exigences
exacerbes de la mthode scientifique sans pour autant les rejeter. Le principal
problme dun sminaire mticuleusement men comme celui de Dobbert est le
manque de temps : 22 heures et demie de rencontres pour un sminaire rparti
sur 10 semaines laissent cette professeure et ses tudiants nettement insatisfaits.
Les tudiants doivent fournir jusqu 20 heures de travail par semaine pour aller
sur le terrain et analyser les donnes. Ceci ne semble pas rebuter les tudiants
puisque 80% dentre eux choisissent la mthodologie ethnographique pour
raliser leur projet de recherche de doctorat ou de matrise.

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Appendice I

8. Sminaire lUniversit de ltat de New York Albany


Valerie J. Janesick offre un sminaire de cycle suprieur une douzaine
dtudiants inscrits au doctorat en ducation. Des rencontres de trois heures par
semaine stalent sur toute la dure du semestre. Janesick peroit son rle
comme celui dune personne qui facilite lexcution des travaux demands au
cours du sminaire et qui participe aux discussions comme le font ordinairement
tous les tudiants. Elle change des ides sur la recherche avec ses tudiants et
leur permet de profiter de son exprience de chercheuse.
Cest par les exercices pratiques que lenseignement de Janesick se
distingue. La professeure stimule le sens de lobservation de ses tudiants en leur
demandant de sacquitter de tches apparemment simples et pourtant
fondamentales en recherche ethnographique. Par exemple, ds la premire
rencontre, elle exige que cinq minutes soient prises pour dcrire une personne, un
objet ou une partie de la salle de cours. Ensuite, il y a discussion des notes
consignes lors de cet exercice. Plus tard, les tudiants doivent se rendre la
bibliothque, la caftria, au gymnase afin de prendre des notes sur ce qui se
passe lun de ces endroits. Les informations et les observations amasses sont
ensuite discutes par les tudiants ; tout cet exercice de mise en commun est
minut, enregistr au magntophone et annot par la professeure et les
participants. Un autre exercice consiste observer pendant dix minutes soit une
mission de tlvision, soit une personne avec qui lobservateur habite. Il faut
analyser par la suite les informations accumules.
Lapprentissage de lhabilet mener des entrevues se fait galement par
des travaux pratiques trs simples. Les tudiants sinterviewent les uns les autres
sur un thme dordre gnral tel que celui de lamiti. Afin dutiliser
ultrieurement la matire quelles renferment, les entrevues sont enregistres au
magntophone et on inscrit lheure, la date, lendroit ainsi que toutes les autres
informations qui doivent normalement tre consignes dans une dmarche de
recherche ethnographique.
Par la suite, les tudiants se rendent sur le campus et interviewent
des personnes inconnues sur un sujet tel que la qualit de
lenseignement luniversit. Encore une fois, tout est enregistr
et cod afin de pouvoir exploiter ce matriel plus tard. Vers la
huitime semaine de la session, les tudiants apprennent les

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techniques de lanalyse des donnes en utilisant le matriel des entrevues dj


ralises. Notons que des lectures obligatoires, comme le volume de Schatzman
et Strauss (1974) et celui de Cusick (1973), alimentent le sminaire de Janesick.
Aprs avoir pass de 4 6 semaines sur le terrain, les tudiants produisent
un rapport de 25 100 pages avec, en appendice, des exemples de la faon quils
ont procd pour prendre des notes et les analyser. Il revient au professeur de
rviser le tout et de porter attention au journal de bord que tous les tudiants
doivent tenir. Comme on peut le constater, Janesick attache une trs grande
importance ce que font les tudiants et elle est convaincue que ces derniers
apprennent beaucoup en sobservant les uns les autres, en discutant et en
profitant de lexprience de leur professeure. Dailleurs, Janesick dit tre
toujours surprise du niveau lev de crativit et dnergie dont ses tudiants
font preuve dans lexcution des travaux qui leur sont demands. Mais un
sminaire de 16 semaines nest pas suffisant, selon Janesick, pour raliser tout ce
quelle souhaiterait faire acqurir comme habilets ses tudiants.
Janesick termine son tmoignage en exposant les principes qui guident son
intervention pdagogique dans un sminaire sur la mthodologie de
lethnographie : 1) engagement actif des tudiants dans une mini-recherche
personnelle les obligeant faire de lobservation participante ; 2) illustration par
le professeur ou dautres personnes des activits et des techniques que les
tudiants doivent apprendre ; 3) rdaction par chacun des tudiants dun
journal de bord sur le processus de recherche expriment ; 4) proccupation,
de la part de la professeure, de donner du feed-back continuellement sur ltat du
projet et sa progression, et ce tant sur les aspects techniques que sur le contenu
du projet.
9. Sminaire lUniversit George-Washington
Le titre que Ray C. Rist donne son tmoignage rsume bien les proccupations
de ce professeur de mthode de recherche qualitative : la transmission du mtier
de chercheur. Ces mots rvlent que Rist, qui a longtemps enseign dans
diffrentes universits amricaines et qui est maintenant la direction dun
centre de recherches Washington (Institute for Program Evaluation), croit que
lon peut apprendre de faon formelle faire de la recherche sur le terrain.
Larticle de Bogdan donne loccasion de rflchir sur la manire de transmettre
la profession de chercheur.

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148

Appendice 1

Selon Rist, les chercheurs qui font appel une approche qualitative en
sciences humaines ont souvent nglig de soccuper de la formation parce quils
croient que la matrise des mthodes qualitatives relve plus de lart que de
lapplication dun ensemble systmatique de techniques. En agissant ainsi, les
chercheurs qualitatifs ont renforc lide que ce type de recherche privilgi
est une question de talent personnel et que les valeurs et les perceptions de la
personne qui conduit une investigation y jouent un rle important. Au contraire,
dit Rist, le mtier de chercheur sapprend lorsquil est question dapproche
qualitative. Bien plus, il faut faire en sorte que lenseignement de cette
profession devienne une priorit et que lapprentissage de la mthodologie
dapproche qualitative soit rendu obligatoire dans les programmes dtudes
avances en ducation. Prendre pour acquis que la recherche qualitative est une
affaire personnelle et quelle relve dabord de lart fait que cette approche
demeure suspecte et marginale aux yeux des membres de la communaut des
sciences humaines. Rist se dclare donc incontestablement en faveur de cours
avancs de mthode de recherche qualitative et il suggre une approche de
formation quil a prouve avec succs.
Au dbut de sa carrire de professeur de mthodologie de recherche, Rist
ne donnait quun seul sminaire de mthode de la recherche qualitative aux
tudiants diplms. Depuis 1982, deux sminaires sont organiss afin de
rpondre aux besoins de leffectif inscrit aux programmes de sociologie et
dvaluation de lUniversit George-Washington : le premier est centr sur le
travail fait en salle de cours et comprend des exposs, des lectures et des travaux
crits ; le deuxime conduit les tudiants travailler sur le terrain. Il y a donc un
lien trs troit entre ces deux sminaires puisque le premier porte sur la thorie et
le deuxime sur la pratique. Tout est mis en uvre, dans le premier sminaire,
pour que les tudiants saisissent la logique de la recherche qualitative et
acceptent les postulats pistmologiques quun chercheur doit pour ainsi dire
acheter lorsquil opte pour une approche qualitative en recherche. Dans le
deuxime sminaire, il est prvu de passer en revue les diffrentes techniques de
linvestigation scientifique de type qualitatif. Les tudiants font galement de
nombreuses lectures sur les aspects mthodologiques et des recherches
antrieures : thses, monographies, articles, etc.
Un principe majeur guide lorganisation des deux sminaires
de Rist. Selon lui, un tudiant ne peut aller sur le terrain sans tre
bien prpar sur le plan conceptuel. Rien ne sert de se lancer htivement

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dans le milieu pour effectuer une mini-recherche. Sur ce point, la position de


Rist est assez diffrente de celle de Bogdan. Rist soutient que les tudiants qui
vont sur le terrain sans une prparation adquate se trouvent dans une situation
o ils doivent invitablement improviser, ce qui est loin dtre avantageux.
Deux sminaires ne sont donc pas de trop pour prparer les tudiants la
recherche sur le terrain. Comme lapprofondissement de la thorie est
indispensable avant de sengager dans laction, Rist nhsite pas fournir ses
tudiants une bibliographie exhaustive ; ils peuvent ainsi saisir tout ce
quentrane faire de la recherche qualitative.
Les rfrences faites par Rist se rapportent des professeurs et thoriciens
tels que Jules Henry, John Bennett et Irving Louis Horowitz. Aprs avoir
particip un sminaire dintroduction, les ethnographes en formation peuvent
mettre en pratique les principes quils ont pralablement assimils.
Lensemble des activits que Rist propose dans ses deux sminaires a
marqu le prsent ouvrage puisquau printemps 1982 jai particip un atelier de
formation en recherche qualitative donn par Rist New York et organis par
lAmerican Educational Research Association. Aussi, la position de ce formateur
est celle pour laquelle jai opt, car ds que jai lu les articles de ce chercheur jai
t daccord avec ce quil crivait, et cela ne sest jamais dmenti par la suite.
Comme Rist, je crois que thorie et pratique vont de pair et que jamais la
pratique ne doit prcder la thorie ou sy soustraire.
10. Sminaire lUniversit de lAlaska
Ray Barnhardt est professeur dducation interculturelle et de dveloppement
rural. Il est intressant de noter que lenseignement donn par le professeur
Barnhardt a comme objectif, non pas de former dabord des chercheurs qui
seront ethnographes, mais plutt des ducateurs qui seront le mieux prpars
possible comprendre les particularits culturelles des personnes avec lesquelles
ils travaillent.
Le sminaire de cycle suprieur en recherche est donc
moyen de former des ducateurs une autre fonction que
recherche. Cette approche diffre ainsi de tout ce que lon a
jusquici et prsente un aspect inusit qui est trs efficace, selon

un
la
vu
le

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150

Appendice 1

responsable du sminaire, pour atteindre les buts viss. En apprenant faire de la


recherche ethnographique, les ducateurs dcouvrent ce que signifie tre
diffrent sur le plan culturel ; cette sensibilisation est de nature imprgner les
interventions que les ducateurs feront dans lexercice de leur profession auprs
de groupes ethniques.
Une autre particularit du sminaire de Barnhardt rside dans le fait que les
enseignants auxquels il sadresse travaillent en milieu rural. Lenseignement se
fait donc distance et le matriel audiovisuel ainsi que les documents crits
jouent un rle important. De plus, chacun des tudiants doit raliser une miniethnographie sur un sujet diffrent de ceux auxquels il est habitu dans sa vie
quotidienne ; ce peut tre, par exemple, la crmonie du baptme dans une secte
religieuse inconnue ou les activits familires des autochtones mais nouvelles
pour ltudiant.
Les principes respecter et les techniques suivre sont ceux quon trouve
dans Collier (1967), Pelto (1978), Wolcott (1982), Whyte (1955), Geertz (1973),
Spradley et McCurdy (1972). Des copies de travaux raliss antrieurement par
des tudiants sont fournies afin daider les personnes en formation se faire une
ide prcise de ce que lon attend delles. De plus, des confrences tlphoniques
sont organises pour permettre les changes entre les participants au sminaire.
Les travaux de recherche dans le milieu comptent pour la moiti des points
accords et ils sont corrigs de faon donner le plus de feed-back possible sur
toutes les tapes de la recherche.
tant donn que le but de ce sminaire est daider des enseignants
comprendre en profondeur un milieu social quils connaissent mal et non de leur
faire acqurir des habilets de recherche, on insiste particulirement sur lanalyse
plutt que sur la collecte des donnes. Cependant, un contrle est exerc pour
sassurer que les tudiants collectent eux-mmes les donnes et sacquittent avec
rigueur de toutes les oprations requises dans une recherche ethnographique. Un
enseignement tel que celui planifi par Barnhart fait dune pierre deux coups :
connaissance dun milieu social et apprentissage des techniques de recherche
ethnographique.
Ce sminaire est obligatoire dans le programme dducation
interculturelle et il constitue, selon le professeur Barnhardt, un moyen
efficace pour prparer les enseignants travailler auprs dun groupe
social avec lequel ils ne sont pas familiers. Limmersion sociale
entrane par la recherche ethnographique est un facteur de

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succs dans la vie professionnelle dun ducateur. De plus, les tudiants, aprs
avoir assimil les concepts fondamentaux de lethnographie et dvelopp le sens
critique qui dcoule dune bonne tude sur le terrain, peuvent sengager sans
trop de difficults dans un projet de thse et utiliser bon escient le savoir-faire
nouvellement acquis.
11. Sminaire lUniversit de Pittsburgh
Le professeur John Singleton offre un sminaire de cycle suprieur en ducation
et en anthropologie. Des groupes de 15 25 tudiants, venant majoritairement du
secteur de lducation, constituent leffectif normal de ce sminaire.
Dans un premier temps, le professeur Singleton se dclare entirement
daccord avec le prcepte suivant lequel on devient chercheur en faisant de la
recherche. Aussi, tout son enseignement est organis de faon engager
personnellement les tudiants dans une tude sur le terrain. Cependant, Singleton
insiste sur le fait que sa perspective de la mthodologie de la recherche sur le
terrain est trs diffrente de celle de Bogdan. lencontre de ce dernier, qui voit
le travail sur le terrain comme une simple mthode de recherche, Singleton
considre le travail du chercheur qualitatif comme une partie dun paradigme
au sens o Kuhn (1970) le dfinit. Il sagit de la faon particulire qua un
groupe de chercheurs de concevoir le processus dacquisition des connaissances.
En tant quanthropologue de mtier, Singleton estime que la technique importe
moins que le paradigme auquel on adhre. Singleton prcise quil y a, daprs
lui, deux familles de scientifiques en sciences humaines : les chauves (bald),
qui ont recours aux mthodes formelles de la recherche, et les chevelus
(furry), qui ont une conception plus souple de la recherche sociale et qui
sinspirent dune tradition de la recherche issue du constructivisme, de la
phnomnologie et de lhermneutique. Singleton est par option rsolument
chevelu .
Cet anthropologue et chercheur expriment nhsite pas dclarer
que son but est de conduire les tudiants tre en mesure dinterprter la ralit
telle quelle est prouve par les sujets tudis. Lobtention de donnes valables
dans la perspective chevelue dpend alors de la qualit, de lintensit
et de la multiplicit des relations entre le chercheur et ses sujets. Une place
importante est faite la rflexion et au dveloppement du sens critique dans le

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Appendice I

sminaire de Singleton. On y tudie, par exemple, comment lanthropologie peut


tre une voie approprie pour comprendre les institutions sociales, les processus
sociaux et lducation.
Singleton propose ses tudiants la lecture dun ouvrage dethnographie
crit par Spradley et McCurdy (1972). Toutefois, en raison de la diversit dans la
prparation et les intrts des personnes inscrites ses sminaires, le professeur
Singleton laisse les participants dvelopper leur style personnel dans la conduite
de leur recherche et il intervient peu dans le choix de leurs lectures.
De plus, il revient aux tudiants de trouver un sujet et un milieu de
recherche qui seront le plus trangers possible leur exprience quotidienne.
Singleton souligne que lingniosit manifeste par les tudiants dans le choix
des sujets dtude est toujours pour lui loccasion dun merveillement
renouvel. Grce ces travaux varis et dune grande richesse, le sminaire est
une source de connaissances inestimables sur la socit amricaine actuelle.
Singleton se rjouit davoir la chance de pouvoir faire, grce son sminaire,
une sorte dtude ethnographique sur les ides sociales courantes.
Il est intressant dobserver la faon dont Singleton utilise des films pour la
formation en ethnographie. Par exemple, il projette des films raliss par des
anthropologues (Heider, 1983) et incite les tudiants dcouvrir comment les
chercheurs ont procd dans llaboration de leur modle danalyse. Le film de
Margaret Mead, Four Families, fait galement partie des documents visionns.
Les tudiants doivent tenter de comprendre comment Mead sy est prise pour
dcoder les coutumes et les comportements de personnes qui sont dune culture
diffrente de la sienne. Cet exercice a pour but daider les tudiants prendre
conscience de leurs propres attitudes intellectuelles, par lexamen de celles que
peuvent avoir des chercheurs illustres.
Une autre faon qua Singleton dutiliser laudio-visuel des fins pratiques
est de prsenter un film sans aucune interprtation de sa part. partir des
donnes quils recueillent en visionnant le film, les tudiants doivent produire
une description thmatique de la culture prsente. Le film donn en exemple
par Singleton est Titicot Follies, ralis par Frederick Wiseman dans un asile de
malades mentaux. Tel que dcrit, les tudiants isolent un thme de ce qui se
droule sur lcran et prsentent de faon analytique lessentiel de la situation qui
y est prsente. Les tudiants laborent par crit leurs propres interprtations et,
dans une rencontre ultrieure, celles-ci sont discutes par lensemble des
participants.

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Quand ils font un exercice de ce genre, les tudiants doivent mettre en


veilleuse leur propension porter des jugements htifs et tenter de dcrire
exclusivement ce quils voient. Il arrive que les tudiants se rendent finalement
lvidence quils sont plus ports faire une critique carabine des vnements
observs plutt que de les dcrire de faon objective ou de relater les faits tels
quils se droulent dans la ralit.
En guise de conclusion, Singleton rappelle quil est possible de donner un
cours de mthodologie de la recherche qualitative en ducation qui soit nouveau
et qui apporte quelque chose lensemble des cours de mthodologie de la
recherche.

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APPENDICE II
Cinq thses dapproche qualitative
et ethnographique

1. Thse produite par Susan Florio


La premire thse laquelle nous avons recouru pour avoir une reprsentation
raliste de ce quest une thse dinspiration ethnographique en ducation est
celle que Susan Florio (1978) a soutenue la facult ducation de lUniversit
Harvard. En menant cette tude, Florio voulait rpondre une question gnrale
qui peut tre rsume ainsi : Comment des enfants apprennent-ils aller lcole
lorsquils frquentent la maternelle et la premire anne ? Le titre de la thse de
Florio indique dailleurs trs bien lintention de sa recherche : Learning How to
go to School : An Ethnography of Interaction in a Kindergarten/first Grade
Classroom.
Pour raliser sa thse, Florio a pass deux annes suivre des enfants qui
apprenaient les habilets sociales ncessaires pour devenir des coliers. Il sagit
donc dune recherche par observation participante o la chercheuse se borne
observer la vie en classe quand la socialisation des enfants dans des rles
dcolier est en voie de se raliser.
La premire partie de cette thse de 240 pages nous fait connatre les
thoriciens de lethnographie qui ont inspir lauteure de la thse. Florio se
rfre, sur le plan thorique, plusieurs auteurs dans les 26 premires pages de
sa thse. Il est important de noter que les travaux de Cicourel (1972), de
Erickson (1977) et de Wolcott (1977) ont exerc une influence majeure sur
Florio.

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Appendice II

Aprs avoir situ lorientation thorique de ses travaux ethnographiques,


Florio apporte plus de prcisions aux sujets de son tude ainsi quaux procds
utiliss pour obtenir linformation qui est analyse par la suite. Florio prcise
quelle a enregistr au magntoscope les interactions en classe afin de les
visionner avec lenseignante et den discuter avec elle. Dans la deuxime partie
de sa thse, Florio prsente les donnes accumules au cours des deux annes
passes en classe et au fil des discussions avec lenseignante. Cette partie est la
plus longue de toutes et elle occupe une centaine de pages, soit la moiti de la
thse.
Comme il sagit dune thse descriptive et interprtative, de nombreux
extraits de conversations entendues et de plusieurs faits observs sont reproduits
pour rendre compte de la situation. Des graphiques sont prsents pour mieux
visualiser les dplacements des acteurs sociaux ; lespace occup par les enfants
procure de prcieux indices sur le processus de socialisation des enfants. La
deuxime partie de la thse de Florio contient ainsi des faits bruts accompagns
de commentaires et dinterprtations issus dune analyse et de vrifications
pousses.
Florio termine sa thse en dmontrant quil est possible didentifier les
diffrentes tapes de la socialisation des enfants la vie scolaire. Elle insiste
galement pour bien faire comprendre que les donnes de sa recherche sont
susceptibles de faire rflchir les enseignants quant leur propre pratique
pdagogique. Enfin, les informations quelle a tires de cette classe denfants
peuvent servir lors de llaboration des programmes de formation des
enseignants dordre primaire.
2. Thse produite par Colleen Cooper
La deuxime thse qui nous a le plus servi est celle produite par Colleen Cooper
(1979) au collge dducation de lUniversit du Michigan. plusieurs gards
cette thse prsente une certaine similitude avec celle de Florio. Le titre de la
thse de Cooper peut tre traduit ainsi : tude ethnographique des forces en
prsence dans le processus dun enseignement donn dans un cours de niveau
universitaire.
Lenseignement observ par Cooper schelonnait sur deux
sessions de dix semaines ; il sagissait de certains cours obligatoires
dun programme de gnie de premier cycle. Le rapport de recherche

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Cinq thses dapproche qualitative et ethnographique

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qua produit Cooper compte 240 pages dont la moiti est constitue
dappendices. Une bibliographie de 50 rfrences termine la thse de Cooper.
Lorganisation de ce rapport de recherche comprend des divisions prsentes de
la faon habituelle.
Cooper consacre le premier chapitre de sa thse la justification de son
approche ethnographique. Les chercheurs et thoriciens auxquels Cooper fait
appel sont Cicourel (1972), Erickson (1975, 1976, 1977), McDermott (1977),
Mehan (1978) et Wolcott (1973). Le deuxime chapitre est consacr une revue
de la littrature et porte sur trois points prcis : a) les tudes qui ont pour objet
lenseignement et les caractristiques des professeurs luniversit ; b) la
perspective pistmologique de la thse ; c) la recension des recherches
ethnographiques portant sur linteraction en classe.
Viennent ensuite les chapitres qui dcrivent la mthodologie suivie pour la
collecte des donnes, leur analyse et leur interprtation. Il est important de
remarquer que Cooper dcrit avec prcision comment elle a procd pour
analyser les donnes brutes amasses lors de lobservation de lenseignement
donn luniversit. Entre autres, elle a exploit au maximum les squences
enregistres au magntoscope. De plus lenseignant et les tudiants se sont
exprims sparment sur la perception quils avaient des situations vcues.
Le quatrime chapitre est capital car il comprend une centaine de pages o
les donnes sont analyses et interprtes. Cooper y donne un nombre
considrable dinformations sur la technique danalyse laquelle elle a eu
recours. Les analyses ont t traduites en diagrammes et en tableaux qui
montrent comment les comportements pdagogiques de lenseignant varient
suivant les diffrentes situations vcues.
En conclusion, Cooper fait remarquer que la recherche ethnographique
quelle a mene auprs dun professeur et de ses tudiants permet de mieux
connatre la structure de ce systme social quest un cours universitaire. Ainsi,
Cooper soutient que les informations tires dune recherche comme celle quelle
a ralise sont grandement utiles aux praticiens de lenseignement, car elles leur
permettent de devenir plus attentifs leurs propres comportements et ceux de
leurs tudiants.

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Appendice II

3. Thse produite par Robert Burgess


Une thse ralise dans une universit britannique nous a permis de saisir ce que
signifie faire une recherche en milieu scolaire selon une approche rsolument
ethnographique. Il sagit de la thse que Robert Burgess (1981) a soutenue
lUniversit de Warwick et qui a pour titre : An Ethnographic Study of a
Comprehensive School. Cette thse a t publie par la suite sous le titre suivant :
Experiencing Comprehensive Education : A Study of Bishop McGregor School
(Burgess, 1983). Il sagit essentiellement dune tude descriptive o lauteur rend
compte de la vie des lves, des enseignants et du directeur dune cole
secondaire (comprehensive school).
Le rapport de recherche produit par Burgess a 250 pages. Soulignons que
lorganisation de la thse de Burgess est trs diffrente de celles de Florio et de
Cooper. Tout dabord, il sagit de ltude dune institution scolaire dans son
ensemble. Cependant, Burgess a men une recherche ethnographique au sens
strict du terme puisquil a sjourn 16 mois dans la mme cole afin den tudier
le fonctionnement. Il sagit galement dune recherche par observation
participante puisque Burgess tait enseignant supplant lorsquil a men sa
recherche.
Contrairement Florio et Cooper, Burgess ne donne gure dinformations
sur les aspects purement techniques de sa recherche. Lauteur de la thse na pas
consacr non plus de chapitre la justification et la description de la
mthodologie privilgie. Cependant, Burgess fait rfrence, tout au long du
dveloppement de sa thse, aux thoriciens qui lont influenc. On retrouve
principalement les noms de Blumer (1969) et de Stebbins (1967, 1974, 1975).
Aussi, on constate que Burgess a mis en application les principes de
Iinteractionnisme symbolique dans sa dmarche dinvestigation ; il affirme que
lcole peut tre considre comme une cration sociale qui mane du processus
de dfinitions, de redfinitions et dinterprtations produites par les interactions
entre enseignants et lves.
Burgess sest donc plac en situation et il a observ le fonctionnement
dune cole secondaire afin den avoir une perception quivalente celle quont
les acteurs sociaux qui la dfinissent. Lobservation participante, ltude de
documents officiels et la conduite dentrevues auprs dinformateurs ont t les
principaux moyens utiliss par Burgess pour dcrire linstitution scolaire dans la
perspective des personnes qui y vivent quotidiennement.

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La thse de Burgess est divise en 8 chapitres qui rendent compte de la


ralit scolaire avec laquelle il a t en contact pendant 16 mois : la structure
physique et sociale de lcole, la conception que le directeur a de lcole, le
personnel enseignant de lunit denseignement, les premiers jours dans un
secteur denseignement professionnel, trois lves du secteur professionnel, les
enseignants du secteur professionnel et leur enseignement. Ces huit chapitres
constituent en fait de petites monographies descriptives dune vingtaine de
pages ; ils sont trs bien documents sur le plan thorique et remplis dexemples,
de faits, dextraits de conversations et de citations de documents conservs aux
archives et auxquels le chercheur a eu accs.
On peut donc dire, pour rsumer, que ltude ethnographique de Burgess se
situe dans le courant de la nouvelle sociologie qui a comme but principal daider
comprendre une situation sociale selon la perception des acteurs sociaux
engags dans la vie quotidienne dune institution. Par son caractre descriptif, la
thse de Burgess apporte un clairage nouveau sur une situation scolaire peu
connue : la vie dans une institution scolaire aprs une rforme scolaire qui
soutenait que lorganisation physique des locaux scolaires et une nouvelle faon
de regrouper les lves influenceraient positivement lorganisation pdagogique.
Sans juger ce quil a observ, Burgess termine sa thse par des suggestions
qui invitent les enseignantes et les enseignants sengager dans des recherches
lies au milieu scolaire rel et selon une approche ethnographique.
Daprs Burgess, les donnes obtenues par sa recherche ethnographique
sont de nature alimenter le dbat sur les polyvalentes (comprehensive schools),
les modles de scolarisation et la formation des enseignants et des lves dans le
systme scolaire britannique.
4. Thse produite par Jean-Claude Vachon
Jean-Claude Vachon (1986) a men une recherche dont le but
tait danalyser une situation denseignement au secteur professionnel
du secondaire et de dcrire les vnements qui sy droulaient.
videmment, tous les lments de cette situation scolaire pouvaient
faire lobjet dobservations, danalyses et dinterprtations : les
interactions entre les lves, les comportements du professeur,

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Appendice Il

lutilisation du matriel et de lespace, etc. Lauteur devait donc dlimiter le


champ de linvestigation afin que sa recherche ne se prolonge pas exagrment.
Cest la suite de lectures, de discussions et de rflexions faites lors de
sminaires sur la recherche en enseignement que le choix a t fait dtudier en
priorit lapplication dune partie dun programme de formation professionnelle
tel quon le fait quotidiennement dans une classe. Vachon navait donc pas
lintention daller dans une classe et dobserver sans discrimination tout ce qui
sy droulerait.
Vachon sest en quelque sorte arm de thorie et dinterrogations prcises.
La thorie dveloppe par Crozier et Friedberg (1977), selon laquelle les acteurs
sociaux dveloppent des stratgies pour atteindre leurs buts dans un systme
social donn, a incit Vachon porter une attention spciale aux stratgies mises
de lavant par les tudiants et leur professeur.
De plus, Vachon a examin le contenu du programme afin de dterminer
quels apprentissages devaient tre faits. Le recours aux travaux de Doyle (1979,
1983) sur les apprentissages a permis dlaborer certaines grilles pour faciliter
lanalyse des donnes ; ces dernires taient amasses en fonction des
apprentissages et des activits proposs par le programme et excuts par les
tudiants. Cela rvle clairement que Vachon tait en somme guid dans sa
dmarche dinvestigation et quil ne faisait pas une tude ethnographique au sens
strict du terme : lauteur avait dcid lavance ce sur quoi porterait son
investigation. Dans un premier temps, Vachon formule les questions auxquelles
il veut trouver rponse par ses observations du milieu. Il prcise ensuite
comment il a procd sur le plan mthodologique. Les principaux auteurs quil
dit avoir consults sont Schatzman et Strauss (1973), Bogdan et Bicklen (1982),
Doyle (1983) et Spradley (1980). On voit par les rfrences fournies que Vachon
sest inspir dauteurs reconnus pour organiser son devis de recherche.
Vachon a accumul ses donnes par une observation participante
dans une seule classe du secondaire. Son observation englobait 48 cours
dune dure de 50 minutes chacun et rpartis sur 2 cycles denseignement
de 6 jours. Des entrevues semi-structures, sous forme de conversations,
ont eu lieu avec les tudiants et le professeur afin de complter
les donnes obtenues lors de lobservation participante. Notons que
Vachon a enregistr sur rubans magntoscopiques tout lenseignement quil a
observ en classe. Ces documents ont t analyss et interprts en deux

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Cinq thses dapproche qualitative et ethnographique

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tapes : brivement aprs chaque priode dobservation et dentrevues et plus


attentivement lors dun deuxime visionnement. Les documents utiliss en classe
par les lves et leur professeur ont galement t interprts et mis en relation
avec ce qui a t observ.
La description des donnes et leur interprtation occupent environ la moiti
de la thse de Vachon, soit 71 pages. Sans tre une vritable ethnographie, la
thse de Vachon donne une description dtaille et une analyse approfondie
dune situation pdagogique telle que vcue en classe.
Vachon conclut sa thse en soulignant les rsultats importants qui mergent
de son analyse. Entre autres, la diffrence entre les apprentissages proposs en
classe par le professeur et ceux dcrits dans le programme de formation apparat
avec nettet. Selon Vachon, cette diffrence semble a priori attribuable la
perception que le professeur a du programme de formation. Finalement, la
recherche de Vachon permet de considrer le rle important que jouent en classe
lambition du professeur et celles des lves.
5. Thse produite par Linda Morency
Litinraire suivi par Linda Morency (1986) pour produire sa thse est peu prs
le mme que celui suivi par Jean-Claude Vachon. Aprs avoir suivi des
sminaires de recherche sur lenseignement et rflchi sur le type de recherche
faire dans le milieu scolaire, cette tudiante au doctorat en est venue se
demander si Pygmalion se trouvait vraiment dans les classes dducation
physique.
La lecture dun article de Rosenthal et Babad (1985) sur leffet Pygmalion
a sans doute incit Morency se rendre sur le terrain pour observer si ce
personnage mythique est prsent dans les gymnases du niveau primaire. Les
travaux de Rosenthal et Jacobson (1968) furent donc tudis afin den savoir
davantage sur la thorie de leffet Pygmalion. Morency a galement analys des
recherches faites par Martinek (1983) o il est dmontr que lapparence
physique des enfants peut influencer de faon dterminante la manire dont les
professeurs dducation physique les peroivent.
Morency sest ensuite rendue dans des classes pour observer
de faon participante et enregistrer sur rubans magntoscopiques
lenseignement donn par trois professeurs dducation physique au

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Appendice II

cours du trimestre dautomne 1984. Soulignons ici que la mthodologie adopte


par Morency sinspirait principalement des travaux de Spradley (1979, 1980), de
Doyle (1979) et de Tousignant (1982). Lors de lanalyse et de linterprtation,
afin de faciliter son travail de classification des comportements des professeurs
en classe, Morency a eu recours la taxonomie des quatre grandes manoeuvres
pdagogiques developpe par Bellack et al. (1966). Tous les enfants des trois
classes observes ayant t pralablement classs au moyen dune technique
dveloppe par Martinek (1983), afin de dterminer quels enfants taient
susceptibles dtre perus positivement ou ngativement, six enfants ont t
choisis au hasard lors de linterprtation des donnes : trois positifs et trois
ngatifs , dans chacune des trois classes observes. Ce sont ces enfants qui
ont t les sujets de six tudes types que prsente Morency dans la dernire
partie de sa thse.
Les rsultats gnraux de la recherche de Morency font conclure que
Pygmalion est vraiment prsent dans le gymnase, cest--dire que les professeurs
observs, compte tenu de leurs attentes positives ou ngatives lgard des
lves, montrent des prfrences qui modifient leurs exigences ; celles-ci varient
en effet puisquelles se modlent aux perceptions que les professeurs ont des
enfants avec lesquels ils sont en contact.

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Achev dimprimer
en septembre 1991 sur les presses
des Ateliers Graphiques Marc Veilleux Inc.
Cap-Saint-Ignace, Qu.

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