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Curriculares
Individualizadas
Significativas
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA
Delegacin Provincial de Crdoba
JUNTA DE ANDALUCA.
Consejera de Educacin y Ciencia.
Delegacin Provincial de Crdoba.
EDITA:
SERVICIO DE ORDENACIN EDUCATIVA.
REALIZA:
EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA DE CRDOBA.
Primera parte:
ASPECTOS GENERALES DE LAS ADAPTACIONES
CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS
La atencin a la diversidad
en el proyecto del centro
La adaptacin curricular individualizada significativa constituye una medida extrema de atencin a la diversidad, concretamente la estrategia
establecida para afrontar la integracin escolar de
los alumnos con necesidades educativas especiales. Como cualquier otra estrategia de actuacin y
planificacin docente debe situarse en el contexto
del Proyecto de Centro del que, a su nivel, forma
parte.
Slo en el marco de un Proyecto de Centro sensible a la diversidad del alumnado, a sus necesidades educativas, encontrar la adaptacin curricular
significativa el terreno abonado para su elaboracin y desarrollo.
Contemplar la atencin a la diversidad del
alumnado en el Proyecto de Centro permitir, entre
otras cosas:
facilitar un mayor grado de integracin y participacin de los alumnos con necesidades
educativas especiales en la vida del centro,
prevenir la aparicin e intensificacin de dificultades de aprendizaje como consecuencia
de un planteamiento educativo rgido e inadecuado,
responsabilizar a todo el Equipo Docente en
la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales y favorecer
que las conozcan para que puedan tener una
actitud y trato adecuado hacia ellos,
favorecer que las adaptaciones curriculares
que precise el alumno sean lo menos numerosas y significativas posible.
Qu contenidos son susceptibles de un mayor desarrollo o matizaciones en funcin de las necesidades educativas especiales de los alumnos?
Qu fuentes de informacin son necesarias para seleccionar y desarrollar los contenidos?
Metodologa:
Qu mtodos, procedimientos y estrategias instructivas utilizamos con ms frecuencia?
Qu tcnicas o estrategias seran ms adecuadas para favorecer la participacin activa de los alumnos con necesidades educativas especiales?
Qu fuentes podemos utilizar para conocerlas?
Agrupamientos:
Qu criterios hemos utilizado para adscribir a los alumnos a los grupos?
Se tienen en cuenta otros criterios, adems de la edad cronolgica?
Son vlidos dichos criterios para los alumnos con necesidades educativas especiales?
Sera necesario establecer otros criterios para estos alumnos? Cules?
Evaluacin:
Qu criterios comunes se han establecido para evaluar a los alumnos? Han sido consensuados?
Son vlidos los criterios anteriores para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales?
RESPECTO AL CONTENIDO DE LAS PROGRAMACIONES DE AULA:
Secuenciacin de objetivos y contenidos:
La secuencia de objetivos y contenidos seleccionada es adecuada a los conocimientos previos de los
alumnos? En caso negativo, qu ajustes son necesarios?
Necesitan los alumnos con necesidades educativas especiales de cada aula acceder a determinados
objetivos y contenidos que no estn contemplados en la programacin. En caso afirmativo, cules
seran?
En funcin de las caractersticas del alumnado, qu contenidos son imprescindibles y prioritarios?
Son muy distintas las prioridades de los que no presentan necesidades educativas especiales?
Metodologa:
Existen criterios comunes entre tutor o tutora y profesorado de apoyo respecto a la metodologa,
utilizacin de materiales, etc.?
En el caso de alumnos que requieren adaptaciones de acceso para la comunicacin, se conoce el
cdigo de comunicacin a utilizar (Bliss, SPC, Lenguaje de Signos, ...)? Qu problemas existen para
aprenderlos? Cmo podemos superar estos problemas?
Organizacin del espacio y de los recursos materiales:
La distribucin del espacio del aula favorece la autonoma y movilidad de los alumnos?
Qu aspectos tenemos en cuenta para distribuir el espacio de forma que se compensen las dificultades de los alumnos y se favorezca su autonoma y movilidad?
El mobiliario del aula es adecuado a las necesidades de los alumnos? Qu modificaciones hemos
de realizar para conseguirlo?
Se cuenta con diversidad de materiales que sean tiles para alumnos con distintas necesidades
educativas? Qu medidas podemos poner en marcha para dotarnos de material diverso?
Se organiza el horario del aula teniendo en cuenta los horarios de apoyo de los alumnos con necesidades educativas especiales? Qu criterios se utilizan?
Qu criterio se utiliza para organizar el trabajo en grupo? Son vlidos para los alumnos con necesidades educativas especiales?
Qu criterios utilizamos para decidir las modalidades de apoyo ms indicadas para cada alumno del
aula? Revisamos su adecuacin? En funcin de qu criterios valoramos su eficacia?
Evaluacin:
Se evala la propia prctica educativa? Cules son las dificultades? Qu podemos hacer para
resolverlas?
Se utiliza la autoevaluacin, o la evaluacin mutua, entre los alumnos? Somos conscientes de su
importancia para la autorregulacin del proceso de aprendizaje?
Estamos satisfechos de los informes de evaluacin? Reflejan claramente la situacin de los alumnos? Son vlidos para los alumnos y alumnas que presentan dificultades de aprendizaje o necesidades
educativas especiales?
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Adaptaciones Curriculares:
concepto, marco normativo y tipos
1. BASESLEGALES
LEY ORGNICA 1/1990 (3 de octubre). Ordenacin General del Sistema Educativo. Artculo
37.
DECRETO 107/1992 (9 de junio). Educacin
Infantil. Artculo 10.
DECRETO 105/1992 (9 de junio). Educacin
Primaria. Artculos 15 y 16.
DECRETO 106/1992 (9 de junio). Educacin
Secundaria Obligatoria. Artculos 16 y 17.
ORDEN de 18 de noviembre de 1996. Modificacin de las rdenes sobre evaluacin en las Enseanzas de Rgimen General.
2. CONCEPCIN CURRICULAR
La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo 1/1990, de 3 de octubre (L.O.G.S.E.) establece un currculo abierto, flexible y adaptado.
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DIVERSIDAD
Justificacin:
El mbito de atencin a la diversidad comprende todas las actuaciones de los Equipos de Orientacin
Educativa dirigidas al sector de la poblacin escolar que requiere un ajuste de la respuesta educativa a
sus necesidades concretas, bien porque presentan dificultades de aprendizaje, bien porque presentan
necesidades educativas especiales originadas por discapacidad, sobredotacin o deprivacin sociocultural.
La finalidad del presente programa base es detectar necesidades relacionadas con la atencin a la
diversidad, atender las dificultades de aprendizaje que presenten los alumnos y alumnas, as como
canalizar y articular las respuestas relacionadas con este mbito de trabajo que requieran de una intervencin ms especializada.
Destinatarios:
Alumnos, profesores y padres de centros pblicos de la zona.
Objetivos
Acciones a desarrollar
Agentes
Temporalizacin
Todo el curso,
especialmente
Septiembre.
2. Identificacin y priorizacin de los alumnos que requieran ajustar la respuesta educativa por presentar dificultades de aprendizaje, discapacidad o sobredotacin.
Tutores, Equipo
Tcnico de Coordinacin Pedaggica
y Orientador de
Referencia.
OctubreDiciembre.
B) Articular la
respuesta del
Equipo de Orientacin Educativa
a las demandas
del Centro.
Orientador de Referencia.
SeptiembreOctubre.
SeptiembreMayo.
4. Canalizacin de las demandas de apoyo relacionadas con las necesidades educativas especiales a los programas especficos correspondientes.
5. Coordinacin, dinamizacin y seguimiento de las actividades programadas relacionadas con la atencin a la diversidad.
C) Realizar una
valoracin inicial,
en el contexto de
enseanzaaprendizaje, del
alumnado pro-
Orientador de Referencia.
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SeptiembreMayo.
Objetivos
Acciones a desarrollar
Agentes
puesto por el
Equipo Tcnico
de Coordinacin
Pedaggica.
Temporalizacin
SeptiembreMayo.
D) Proporcionar
al profesorado y/
o familias estrategias y criterios
de actuacin para ajustar la respuesta educativa
a las necesidades
del alumnado.
Orientador de Referencia.
Abril-Mayo.
15. Replanteamiento de hiptesis en aquellos casos que la respuesta educativa adoptada contine siendo desajustada.
16. Actualizacin del registro de seguimiento de los alumnos.
Metodologa:
Observacin sistemtica, entrevistas, aplicacin de pruebas psicopedaggicas, cuestionarios y escalas
de observacin, reuniones grupales de trabajo con el profesorado y/o padres implicados.
Recursos materiales:
Materiales curriculares, documento-gua sobre Niveles de competencia curricular, documento-gua sobre
Estilos de aprendizaje, documento-gua sobre Dificultades en tcnicas instrumentales, escalas de observacin, documentos sobre Atencin a la diversidad en el nuevo modelo educativo (estrategias generales y especficas), otros.
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Procedimientos de evaluacin:
A) Para la evaluacin formativa (mejora del programa mediante la introduccin de modificaciones) se
planificar al final del curso escolar una reunin con el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica y
tutores del Centro con el fin de valorar:
1. Grado de consecucin de los objetivos propuestos y aspectos que han influido positiva o negativamente en la metodologa, en el desarrollo de las actividades programadas, y en los recursos materiales
y personales empleados.
2. Grado de cumplimiento de la temporalizacin prevista.
B) Respecto a la evaluacin sumativa (valoracin e interpretacin de los resultados obtenidos mediante
la aplicacin del programa), al finalizar el curso escolar, en la reunin con el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, se analizar globalmente, si las propuestas de adaptacin o adecuacin desarrolladas con el alumnado han supuesto una mejora de la respuesta educativa que necesitaba; y en caso
contrario, se establecern otras posibles opciones o alternativas.
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Destinatarios:
* Profesorado encargado de la atencin educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales (profesor/a-tutor/a, profesores especialistas: Pedagoga Teraputica/Audicin y Lenguaje,...)
* Alumnos de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria con necesidades educativas especiales de los centros de la zona.
* Familias de estos alumnos.
Objetivos
Acciones a desarrollar
Agentes
Temporalizacin
A) Colaborar con
el profesorado
en la toma de
decisiones respecto a la conveniencia de formalizar un adaptacin curricular.
P r o fe s o r - t u t o r,
otros profesores
(en su caso), coordinador/a del Departamento de
Orientacin, Equipo de Orientacin
Educativa (vanse
criterios en el apartado de metodologa).
SeptiembreDiciembre.
2. Aportacin de instrumentos y orientaciones para que el profesorado recopile informacin y establezca el nivel de competencia curricular en la fase de evaluacin
inicial o diagnstica (escalas de observacin, cuestionarios, guiones, etc.).
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Objetivos
Acciones a desarrollar
Agentes
Temporalizacin
A) Colaborar con
el profesorado
en la toma de
decisiones respecto a la conveniencia de formalizar un adaptacin curricular.
(Cont.)
3. Anlisis conjunto del Informe de valoracin de las necesidades educativas especiales del alumno o alumna y del resto
de datos tiles para la adaptacin
curricular.
P r o fe s o r - t u t o r,
otros profesores
(en su caso), profesorado de apoyo,
coordinador/a del
Depto. de Orientacin, Equipo de
Orientacin Educativa (vanse criterios en el apartado
de metodologa) y
Equipo Especializado en la discapacidad correspondiente (en su caso).
SeptiembreDiciembre.
Profesor-tutor, Jefe
de estudios, otros
profesores (en su
caso), profesorado
de apoyo, coordinador/a del Depto.
de Orientacin,
Equipo de Orientacin Educativa (segn criterios) y
Equipo Especializado en la discapacidad correspondiente (en su caso).
SeptiembreMarzo.
P r o fe s o r - t u t o r,
otros profesores
(en su caso), profesorado de apoyo,
coordinador/a del
Depto. de Orientacin, Equipo de
Orientacin Educativa (segn criterios) y Equipo Especializado en la
discapa-cidad correspondiente (en
su caso).
SeptiembreMarzo.
B) Colaborar en
el diseo de
adaptaciones
curriculares significativas con
los profesores
implicados en la
atencin educativa a los alumnos con necesidades educativas
especiales.
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Profesor-tutor.
Objetivos
Acciones a desarrollar
Agentes
Temporalizacin
C) Informar a las
familias sobre la
adaptacin curricular individualizada significativa formalizada para su hijo.
Profesor-tutor.
SeptiembreMarzo.
D) Tramitar el
documento de
Adaptacin
Curricular Individualizada.
11. Envo del documento escrito de adaptacin curricular individualizada al Servicio de Inspeccin para su supervisin y
aprobacin.
SeptiembreMarzo.
12. Incorporacin, en su caso, de las aportaciones y consideraciones hechas al documento por el Servicio de Inspeccin.
Profesor-tutor.
P r o fe s o r - t u t o r,
otros profesores
(en su caso), profesorado de apoyo,
coordinador/a del
Depto. de Orientacin, Equipo de
Orientacin Educativa (vanse criterios en el apartado
de metodologa) y
Equipo Especializado en la discapacidad correspondiente (en su caso).
SeptiembreMarzo.
F) Participar en el
desarrollo de las
adaptaciones
curriculares significativas.
P r o fe s o r - t u t o r,
otros profesores
(en su caso), profesorado de apoyo,
coordinador/a del
Depto. de Orientacin, Equipo de
Orientacin Educativa (vanse criterios en el apartado
de metodologa) y
Equipo Especializado en la discapacidad correspondiente (en su caso).
Octubre-Mayo.
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Octubre-Mayo.
Objetivos
F) Participar en el
desarrollo de las
adaptaciones
curriculares significativas.
(Cont.)
Acciones a desarrollar
Agentes
Temporalizacin
P r o fe s o r - t u t o r,
otros profesores
(en su caso), profesorado de apoyo,
coordinador/a del
Depto. de Orientacin, Equipo de
Orientacin Educativa (vanse criterios en el apartado
de metodologa),
Equipo Especializado en la discapacidad correspondiente (en su caso)
y asesores de los
Centros de Profesorado.
Octubre-Mayo.
17. Aplicacin de los tratamientos directos que se hayan decidido como pertinentes, a juicio del Equipo de Orientacin
Educativa.
Profesionales del
Equipo Especializado en la discapacidad correspondiente y del Equipo de
Orientacin Educativa implicados.
Octubre-Mayo.
P r o fe s o r - t u t o r,
otros profesores
(en su caso), profesorado de apoyo,
coordinador/a del
Depto. de Orientacin, Equipo de
Orientacin Educativa (vanse criterios en el apartado
de metodologa) y
Equipo Especializado en la discapacidad correspondiente (en su caso).
Mayo-Junio.
G) Colaborar en
la evaluacin y
seguimiento de
la adaptacin curricular significativa.
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Objetivos
Acciones a desarrollar
Agentes
Temporalizacin
H) Colaborar en
la formacin permanente del
profesorado en
el tema de atencin a las necesidades educativas
especiales.
Octubre-Mayo.
22. Seguimiento de Seminarios Permanentes, Grupos de Trabajo y Proyectos de Innovacin Educativa relacionados con las
necesidades educativas especiales.
Metodologa:
El punto de partida para la elaboracin de una adaptacin curricular individualizada significativa ha de
ser la programacin de aula, en el contexto global que constituye el Proyecto Curricular del Centro,
concretado para cada ciclo.
Para iniciar la colaboracin de los miembros del Equipo de Orientacin Educativa en una adaptacin
curricular individualizada significativa ser condicin necesaria que antes se haya realizado una valoracin del caso (Programa de valoracin de las necesidades educativas especiales de los alumnos).
Los criterios para determinar qu profesional del Equipo de Orientacin Educativa colabora en cada
tipo de adaptacin curricular sern:
En caso de discapacidad motrica, discapacidad psquica, discapacidad visual, trastornos graves del
desarrollo y sobredotacin intelectual: Perfil ms adecuado: psiclogo/a o pedagogo/a. rea: Atencin a las Necesidades Educativas Especiales (en los casos de discapacidad motrica en que se presente
asociada una fuerte problemtica en la comunicacin podra ser el logopeda el encargado de colaborar
en la adaptacin curricular).
En caso de discapacidad auditiva y trastornos graves del lenguaje (no asociados al resto de categoras): logopeda.
En caso de dficit sociocultural y retraso escolar severo: Perfil ms adecuado: maestro/a, psiclogo/a o pedagogo/a. rea: Compensacin Educativa, Apoyo a la Funcin Tutorial y Orientacin Vocacional y Profesional, por este orden.
Independientemente de que, de acuerdo con estos criterios, exista un profesional del Equipo de Orientacin que colabore en la adaptacin curricular, deben preverse participaciones puntuales de otros
profesionales del Equipo en funcin de su perfil y de las caractersticas del alumno o alumna destinatario de la adaptacin curricular.
Es recomendable huir de conceptualizaciones y enfoques de las adaptaciones curriculares que enfaticen
la dimensin formal y burocrtica (la adaptacin curricular como un mero documento escrito) siendo
ms conveniente impulsar y promover aquellos otros planteamientos que hagan hincapi en el proceso
de reflexin del profesor para desembocar en el documento de adaptacin curricular. La mayor implicacin del profesorado en estos casos dar lugar a documentos tal vez menos tcnicos pero ms cercanos a su prctica profesional y, por lo tanto, ms tiles y realistas.
El profesional del Equipo de zona al que corresponda colaborar en la adaptacin curricular no debe
dejar de hacerlo en el caso de que participe tambin un Equipo Especializado en la discapacidad correspondiente al caso.
Dado el carcter marcadamente formal de la accin 5 (Toma de decisiones respecto al diseo de la
adaptacin curricular) sera recomendable que se celebrara una nica reunin en el centro para esta
toma de decisiones, tratndose en ella todos los casos de alumnos a los que se vaya a hacer adaptacin
curricular individualizada significativa.
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Los tratamientos directos por parte de profesionales de los Equipos de Orientacin (Especializado o de
zona) deben recogerse en la adaptacin curricular.
Los procedimientos que se utilizarn sern: sesiones de trabajo, observacin sistemtica, entrevista,
estudio de informes y documentos, sesiones de tratamiento directo (cuando proceda), sesiones de
estudio de casos y elaboracin de informes.
Recursos materiales:
Proyecto Curricular del Centro, concretado para cada ciclo.
Programaciones de Aula.
Documento-gua para el desarrollo del programa.
Expedientes de los alumnos.
Producciones escolares de los alumnos.
Informes de Valoracin de las Necesidades Educativas Especiales.
Protocolos para la recogida de informacin: Escalas de Observacin, Cuestionarios, Guiones, etc.
Modelos-ejemplificaciones de Adaptaciones curriculares individualizadas significativas.
Materiales curriculares.
Materiales especficos para los tratamientos directos, en su caso.
Normativa:
REAL DECRETO 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenacin de la Educacin Especial. (B.O.E. del 16/
03/85).
ORDEN de 13 de julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseo, desarrollo y aplicacin de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria
de la Comunidad Autnoma de Andaluca.
ORDEN de 18 de noviembre de 1996, por la que se complementan y modifican las Ordenes sobre
Evaluacin en las Enseanzas de Rgimen General establecidas por la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo en la Comunidad Autnoma de Andaluca.
ORDEN de 24 de abril de 1996 por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar,
con carcter excepcional, la duracin del periodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectual.
(B.O.E. de 3/5/96).
ORDEN de 1 de agosto de 1996 por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para
flexibilizar, con carcter excepcional, la duracin del periodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectual. (B.O.J.A. de 29/8/96).
DECRETO 213/1995 de septiembre de 1995, por el que se regulan los Equipos de Orientacin
Educativa.
ACUERDO de colaboracin entre la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca y la
Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (O.N.C.E.)
Bibliografa:
BLANCO GUIJARRO, R. (Coord.) (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. Madrid.
CALVO RODRGUEZ, A. y MARTNEZ ALCOLEA, A. (1997): Tcnicas y procedimientos para realizar las Adaptaciones Curriculares. Escuela Espaola, Madrid.
25
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1992): Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Primaria. Sevilla.
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1993): Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil. Sevilla.
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1994): La atencin educativa de la diversidad de los
alumnos en el nuevo modelo educativo. Sevilla.
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1995): Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Secundaria Obligatoria. Sevilla.
GARCIA VIDAL, J. (1993): Adaptaciones Curriculares. EOS. Madrid.
GONZLEZ MANJN, D. (1993): Adaptaciones Curriculares. Gua para su elaboracin. ALJIBE.
Archidona (Mlaga).
RAYA RAMOS, J. (Coordinador) (1996). Coleccin de materiales de apoyo para la elaboracin de
adaptaciones curriculares individualizadas (A.C.I.s.) DELEGACIN PROVINCIAL DE EDUCACIN Y
CIENCIA. Jan.
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Segunda parte:
ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES
INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS
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Las Adaptaciones de
acceso al Currculo
29
tculos o facilitar apoyo (pasamanos en los pasillos, por ejemplo). En los casos de alumnos con
dficit visual ser muy importante contar con adecuada iluminacin especialmente en las transiciones de unas dependencias a otras, elementos
que faciliten el reconocimiento de elementos arquitectnicos (bandas de contraste en los escalones, por ejemplo), adems de poner un especial
cuidado en no cambiar frecuentemente de sitio el
mobiliario (por ejemplo, los bancos en los pasillos). Para los alumnos con dficit auditivo ser
conveniente complementar aquellos datos que
recibimos por va auditiva con elementos visuales.
En cuanto a los servicios higinicos ser necesario contar con espacio suficiente para el acceso
en silla de ruedas y adaptaciones en los sanitarios
para un uso lo ms autnomo posible por parte
del nio (WC con adaptador si es necesario,
barras laterales, grifos fciles de accionar, inexistencia de obstculos bajo el lavabo para poder
acercarse en la silla de ruedas, etc.) Asimismo, ser
conveniente contar con elementos que faciliten el
trabajo de las personas que han de atender a alumnos con discapacidad motrica (camilla para cambiarlos, lugar adecuado para guardar ropa de
muda, etc.).
Por ltimo, el acceso a plantas altas habr de
resolverse con aparatos acoplados a la escalera o,
ms comnmente, con la instalacin de un ascensor adecuado.
En nuestra Comunidad Autnoma, todos estos
aspectos se desarrollaron en la Orden de 27 de
diciembre de 1985, sobre supresin de barreras
arquitectnicas en los edificios escolares pblicos,
y en la Resolucin de 30 de diciembre de 1985,
de la Direccin General de Construcciones y
Equipamiento Escolar (B.O.J.A. n 5, de 21 de enero de 1986). No obstante, puede considerarse que
el contenido de estas normas est incorporado en
los desarrollos legales posteriores que se han hecho en esta materia, a saber:
Decreto 72/1992, de la Consejera de la Presidencia de la Junta de Andaluca, de 5 de
mayo, por el que se aprueban las normas tcnicas para la accesibilidad y la eliminacin de
barreras Arquitectnicas, Urbansticas y en el
Transporte en Andaluca (B.O.J.A. de 23/5/
92). (Correccin de erratas en el B.O.J.A. n
50 de 6/6/92).
Decreto 298/1995, de la Consejera de Trabajo y Asuntos Sociales, de 26 de diciembre,
por el que se aprueban los criterios de adaptacin de los edificios, establecimientos e instalaciones de la Junta de Andaluca y sus
empresas pblicas al Decreto 72/1992, de 5
de mayo.
imgenes (pizarra blanca, eliminacin de los colores pastel, uso de lpiz muy oscuro o rotulador,
etc.) e incluso que sea necesario la ampliacin de
los textos a utilizar.
En los casos de alumnos con problemas
auditivos tal vez sea necesario material especfico
para el control de la audicin, amplificadores del
sonido, audfonos e incluso aplicaciones informticas para logopedia. Tambin podr considerarse la posibilidad de complementar seales
auditivas (como la sirena de entrada o salida, por
ejemplo) con seales visuales. Por ltimo, y dependiendo del caso, cabe plantearse en el caso
de alumnos sordos el aprendizaje del lenguaje
de signos.
A veces, y especialmente con alumnos que
manifiestan retraso mental e incluso con otros que
muestran los efectos del dficit sociocultural, puede
considerarse conveniente desarrollar programas de
mediacin ya sean de enriquecimiento cognitivo
(tipo Feuerstein, Bereiter, etc.) o lingstico o programas para el desarrollo de habilidades sociales.
En los casos en que la comunicacin se ve
dificultada por la imposibilidad de articular las palabras o de escuchar a los dems ser preciso recurrir a un sistema de comunicacin alternativa
(Braille, Bliss, SPC, Lengua de Signos, etc.), siendo
necesario detenerse con detalle a decidir qu sistema usar y a planificar su aprendizaje, as como
adaptar materiales cotidianos (boletines de notas,
rtulos informativos, avisos, etc.) al sistema elegido. En este punto ser de mximo inters favorecer que las personas del entorno prximo del nio
conozcan tambin, en alguna medida, el sistema
elegido.
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La valoracin psicopedaggica a la que se refiere este captulo no se identifica con la valoracin de las necesidades educativas especiales que
corresponde realizar a los Equipos de Orientacin
Educativa que cristaliza en un Informe Psicopedaggico de carcter tcnico. La valoracin
psicopedaggica de la que aqu se trata se corresponde con el conjunto de acciones que habr de
desarrollar el profesorado que atiende al alumnado
con necesidades educativas especiales para conocer y comprender el caso de cada alumno o alumna y planificar su actuacin formalizndola en el
documento individualizado de adaptacin
curricular.
Aunque el sentido de este documento de apoyo es ofrecer orientaciones diversificadas segn las
diferentes situaciones generadoras de necesidades educativas especiales, hay cuestiones comunes a todos los casos, tales como la recogida de
informacin personal del alumno y de su evolucin as como del contexto sociofamiliar y escolar
del alumno. Para el primer aspecto se recoge a
continuacin un cuestionario adaptado de IZQUIERDO (1982). TEA.
Para los restantes, remitimos al lector al captulo 7.
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Fecha de nacimiento:
Telfono:
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ANLISIS DE LA SITUACIN
(Apartado de especial inters cuando se detectan problemas de conducta)
1) Cul es a juicio de los padres el problema?
5) Est relacionado el problema con algn cambio en la familia o en alguno de sus miembros?
7) Han llevado al nio a algn consultorio o especialista en relacin con sus problemas actuales?
Adnde?
8) Qu es lo que han intentado los padres personalmente con el nio hasta ahora para solucionar el
problema?
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estrategias de autocontrol
estrategias de planificacin
preacadmicas (alfabeto, contar). En la vida adulta, pueden hacer tareas sencillas bajo supervisin.
4) D. Profundo: durante la infancia tienen un
funcionamiento sensoriomotor mnimo. Requieren para un ptimo desarrollo un entorno muy
estructurado. El desarrollo motor, la autonoma y
las habilidades de comunicacin pueden perfeccionarse con un entrenamiento adecuado.
Aspectos a considerar en el
establecimiento de niveles de
competencia curricular
rea de Lenguaje
Comprensin:
Seala objetos
Nombra imgenes de objetos
Ejecucin de rdenes
Expresin:
Tipo de Lenguaje: Muy claro
Claro
Poco claro
Ininteligible
Vocabulario:
Abundancia: Muy rico Rico Medio
Pobre
Muy pobre
Precisin: Muy preciso
Preciso
Normal
Impreciso
Estereotipado
Construccin de Frases
Lectura:
Nivel de competencia lectora: lectura
silbica, mecnica, comprensiva, responde
a preguntas, resume lo ledo, velocidad, entonacin,...
Errores que comete
Caractersticas Escolares
Atendiendo a los diferentes grados de deficiencia mental, el D.S.M.-IV hace referencia a las caractersticas educativas de los alumnos para cada
nivel de deficiencia.
1) D. Ligero: en los aos preescolares pueden
desarrollar habilidades sociales y de comunicacin.
Pocas dificultades sensoriomotrices. A menudo no
se les diferencia de otros nios hasta edades superiores. El nivel de estudios que alcanzan suele
corresponder a 6 de Primaria. Pueden adquirir fcilmente habilidades de tipo social y profesional
que le permitan una independencia mnima.
2) D. Moderado: durante los aos preescolares
pueden aprender a hablar y a comunicarse. Despus difcilmente pasarn de un nivel educativo
de 2 de Primaria. Pueden adquirir habilidades
sociales y laborales que no requieran gran habilidad.
3) D. Severo: en los aos escolares se observa
un desarrollo motor pobre. Si llegan a comunicarse con el lenguaje ser poco lo que puedan comprender y expresar. Pueden aprender un lenguaje
rudimentario y adquirir hbitos de higiene bsica.
Poco beneficio pueden obtener en las materias
Escritura:
Habilidades grafomotoras
Copia
Escribe al dictado
Realiza composiciones
Errores que comete
rea de Matemticas
Conceptos bsicos:
Formas, tamaos, colores, medidas y tiempo
Orientacin y representacin en el espacio
Nmeros y operaciones
Resolucin de problemas
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2- Metodologa:
La intervencin educativa debera estar basada
en los principios metodolgicos generales establecidos por la L.O.G.S.E.:
Partir del nivel de desarrollo del alumno.
Favorecer la construccin de aprendizajes
significativos: que se relacionen con lo que
el alumno ya sabe.
Garantizar la funcionalidad de los aprendizajes: que puedan aplicarse a la vida real y
sean funcionales para la adquisicin de otros
aprendizajes.
Promover una intensa actividad por parte
del alumno, tanto a nivel individual como
interpersonal (profesor-alumno y alumnoalumno).
Debern tenerse en cuenta los principios
metodolgicos establecidos para esta etapa (Primaria)
enfoque globalizador de los contenidos
actividad docente como mediadora y
gua del aprendizaje
atencin especial a la actividad ldica
como recurso educativo.
3- Evaluacin:
Establecimiento de criterios de evaluacin
en funcin de los objetivos recogidos en la
Adaptacin Curricular Individualizada.
Evaluacin de los procesos de enseanzaaprendizaje y no slo de los resultados finales.
Evaluacin continua y global, dando especial importancia al anlisis y valoracin de
los trabajos escolares.
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Sordera moderada:
Dificultad para or la palabra de intensidad normal, desventaja social sustancial, necesidad de amplificacin para un adecuado aprendizaje del lenguaje.
Sordera severa:
Dificultad para or incluso la voz en grito, dficit lingstico sustancial para el nio que no ha
tenido experiencia prelingstica, necesidad de ampliacin, necesidad de Adaptacin Curricular.
Sordera profunda:
Dificultad para comprender la voz amplificada,
dficit lingstico y retraso pedaggico sustanciales, problemas psicosociales importantes, necesidad de Adaptacin Curricular.
Dentro de la sordera profunda, a efectos educativos, el Bur Internacional de Audiofoniatra
considera conveniente a su vez especificar otros
tres tipos:
P-1: sordera con un HAIC de 90-100 db, donde puede ser conveniente la introduccin
de sistemas alternativos de comunicacin.
P-2: con un HAIC de 100-110 db, es recomendable el sistema alternativo de comunicacin.
P-3: con un HAIC de 110-120 db, es necesaria
la introduccin del sistema alternativo de comunicacin.
leve o ligera
moderada
severa
profunda
Sorderas de trasmisin:
Estn ntimamente ligadas a la obstruccin del
conducto auditivo externo o a la restriccin de los
movimientos de la membrana timpnica y/o de la
cadena de huesecillos. Necesitan de tratamiento
mdico y/o quirrgico para restablecer la funcin
auditiva. La incidencia de este tipo de sorderas en
el lenguaje es menor que la de una sordera de
tipo neurosensorial, salvo en casos de prdida pronunciada (40 db. y ms) y acaecida en periodos
crticos del desarrollo lingstico, principalmente
fonolgico.
Sorderas neurosensoriales:
Todas las sorderas neurosensoriales tienen una
repercusin importante sobre el lenguaje y el habla. El impacto sobre el desarrollo de la comunicacin es tanto mayor cuanto ms profundo y precoz es el dficit auditivo y si est asociado a otras
afecciones patolgicas.
Sordera prelocutiva:
Aparece antes de la adquisicin del lenguaje,
por lo que dificulta o impide el desarrollo del mismo. (Se trata de un nio sordo).
(1) HAIC: Media aritmtica de las prdidas auditivas (en decibelios) en las frecuencias de 500, 1.000 y 2.000 hercios.
(2) db: decibelio; unidad de sonido, mnima diferencia en la cantidad de sonido que es detectable por un odo humano sano.
40
Sordera postlocutiva:
El sujeto ya ha adquirido el lenguaje oral, con el
desarrollo correspondiente del pensamiento. La
intervencin educativa debe ser rpida para mantener el nivel lingstico. Otros objetivos educativos como la lectoescritura deben ser alcanzados
lo antes posible, pues a su vez refuerzan la comunicacin. (No es un nio sordo, es un nio que no
oye).
(3) Recruiment: signo patolgico de la audicin consistente en una desproporcin entre el estmulo y la sensacin auditiva (que es mayor de
lo adecuado).
41
sustituciones
mettesis o alteracin del orden de las letras en una palabra
comprensible/incomprensible
C) Contenido
C.1) Vocabulario comprensivo/expresivo
discrimina su nombre y el de personas cercanas
reconoce objetos
conoce y forma familias de palabras
antnimos y sinnimos
cuntas palabras conoce? cules? (especificar nombres, adjetivos...)
esquema corporal
conceptos bsicos
relaciones espaciales
relaciones de tiempo
verbos Cules? (imperativo, indicativo, pasado, futuro...)
42
La caracterstica principal que nos vamos a encontrar en el caso de nios sordos pequeos es la
ausencia de desarrollo de los componentes anteriormente citados. Los pequeos sordos son mudos, es decir no fonan ni articulan, no comprenden ni expresan palabras, ni como consecuencia
de lo anterior han desarrollado mnimamente la
sintaxis ni el uso del lenguaje.
En el caso de sujetos con un proceso de escolarizacin avanzado, pueden aplicrsele pruebas,
estandarizadas o no, tales como:
Registro Fonolgico Inducido de Monfort
Listas de palabras para la evaluacin fontica
Prueba de Lenguaje Oral Navarra (PLON)
Test de vocabulario en imgenes Peabody
de Dunn.
Anlisis Gramatical (LARSP) de Crystal, etc.
No obstante, la mayora de las veces (con la
excepcin de las fonticas) todas esas pruebas no
son aceptadas por el sujeto sordo, pues el nivel
del mismo es inferior al que se necesita para ellas.
Es necesario recurrir a la elaboracin de un documento en el que, por medio de la observacin sistemtica, se describa pormenorizadamente el vocabulario, el desarrollo sintctico y el uso del lenguaje (los tres en comprensin y en expresin) en
los trminos citados anteriormente.
Otra cuestin importante a tener en cuenta
cuando se valora el lenguaje de los alumnos sordos es repetirlo en distintas situaciones:
durante los ejercicios
en situaciones espontneas
a travs de los aparatos amplificadores del
aula
a travs de su audfono
aadiendo el vibrador a las situaciones anteriores
43
Informaciones de la familia
Cuadernos del alumno
1.5 Eliminacin de barreras arquitectnicas
Pueden tenerse en consideracin en este apartado aspectos como:
Conveniencia de insonorizar adecuadamente las clases, con doble acristalamiento en
ventanas o corcho en paredes, en el caso
de zonas con excesivos ruidos.
La correcta sealizacin para el trfico, anunciando la presencia de alumnos con dficit
auditivo.
Colocacin de aparatos elctricos luminosos a modo de timbre que indiquen al
alumno en cuestin determinados mensajes, como la hora del recreo o la finalizacin
de las clases.
2. Rehabilitacin del lenguaje (forma, contenido y uso)
Cada nio requerir un planteamiento individualizado. A continuacin se repasan diferentes
opciones:
3. Lectoescritura
Cualquier mtodo puede ser apropiado, tanto
analtico como sinttico. Debe ser el profesor tutor junto con el de apoyo a la integracin quienes
lo determinen para cada caso en concreto.
Metodologas especficas para alumnos sordos:
Nene, oye (Es una cartilla de Editorial
Min)
A jugar! (Mtodo ldico-fontico publicado por la O.N.C.E.)
4. Entrenamiento auditivo
Material:
Si se usa la metodologa verbotonal, ya se
encuentra incluido en todas sus actividades.
Manual Prctico de Educacin Auditiva
Angela Irene. (2 discos y lminas)
Cintas cassette registradas (12 cintas).
Movinter
Entrenamiento auditivo y logopedia. Ins
Bustos. CEPE (1 cinta cassette).
(4) PB: Pasa bajos; dispositivo de algunos amplificadores que deja pasar las frecuencias bajas, eliminando las agudas.
45
la zona, por s mismo, o solicitando la colaboracin del Equipo Especializado para la Atencin al
alumnado con ceguera y con deficiencia visual,
llegue a:
realizar la evaluacin psicopedaggica del
caso,
colaborar en la determinacin de las necesidades educativas especiales del alumno,
proponer la modalidad de escolarizacin
ms adecuada y las lneas generales de la
adaptacin curricular, si es necesaria, y
colaborar, en su caso, en la realizacin de
adaptaciones de acceso al currculo y/o en
la elaboracin de una adaptacin curricular.
La evaluacin del funcionamiento visual suele
centrarse en los siguientes aspectos (BUENO y
TORO, o.c.):
Paralelismo de la mirada de ambos ojos.
Movimientos reflejos de la pupila (contraccin a la luz y reflejo de acomodacin del
cristalino).
Percepcin de la tercera dimensin o de la
profundidad.
Punto en que convergen ambos ojos sobre
un objeto (o Punto prximo de convergencia).
Agudeza visual (de lejos y de cerca).
Visin cromtica o de los colores.
Campo visual.
Funcionamiento perceptivo-visual, que incluye:
* Percepcin del color, tamao, forma, posicin, ...
* Capacidad de imitar modelos bidimensionales y tridimensionales.
* Capacidad de relacionar el todo con las
partes.
* Coordinacin viso-motora.
* Percepcin figura-fondo.
* Relaciones espaciales.
* Memoria visual.
Junto con el funcionamiento visual deben ser
objeto de evaluacin otros aspectos de inters para
el desarrollo escolar. Estos aspectos son los que
suelen encuadrarse bajo el epgrafe de evaluacin
psicopedaggica que, como en otras discapacidades, incluyen:
desarrollo cognitivo,
desarrollo motor,
desarrollo social,
lenguaje,
personalidad y conducta,
nivel de competencia curricular,
estilos de aprendizaje.
En el caso de este tipo de alumnos cobra especial importancia, tambin, la evaluacin de las habilidades de orientacin y movilidad as como las
46
47
48
Responsabilidades en el hogar:
Hacer la cama
Poner y quitar la mesa
Limpieza de tiles de cocina
etc...
4.- TIEMPO LIBRE
Escuchar msica y/o radio
Lectura
Paseos por el entorno (barrio). Frecuencia
Relaciones interpersonales (con invidentes, adultos, nios de la misma edad, ...)
Salidas al campo
Viajes
Campamentos
Otros intereses personales
5.- EXPECTATIVAS DE LOS PADRES
Total dependencia familiar y/o institucional
Preparacin para la venta de cupones
Estudios superiores
Otras
6.- COLABORACION FAMILIAR
Actitud inicial
Nivel de seguimiento en las orientaciones ofrecidas
Iniciativa familiar ante situaciones nuevas o infrecuentes. Forma de resolverlas
Propuestas que realiza la familia.
Relaciones sociales:
* con los compaeros (juegos y actividades
en que participa)
* con los profesores y otros adultos del centro
* grado de aceptacin social
Recursos personales y materiales con que
cuenta el centro para atender al alumno.
49
* la estimulacin visual,
* la estimulacin multisensorial,
* el aprendizaje de las tcnicas instrumentales
(en tinta y en Braille),
* la orientacin y la movilidad,
* las habilidades de la vida diaria.
Aspectos organizativos:
* la eleccin del centro y agrupamiento de
alumnos,
* la organizacin del espacio escolar,
* la ubicacin del alumno en el aula,
* la distribucin de espacios para la realizacin de apoyos.
Aspectos tcnicos:
* Materiales e instrumentos para la lectura,
escritura y clculo en Braille,
* Materiales especficos y adaptados para las
personas con resto visual,
* Libros de texto adaptados,
* Ayudas tcnicas.
Aspectos metodolgicos:
* Relaciones personales con una persona ciega o deficiente visual,
* Explicaciones con apoyo manipulativo,
* Apuntes (escritura y/o grabacin),
* Evaluacin.
Infraestructura de apoyo:
* Familia,
* Profesorado de apoyo y organizacin de los
apoyos,
* Orientador de centro,
* Equipo de Orientacin Educativa de zona,
* Equipo Especializado para la Atencin al
alumnado con ceguera y con deficiencia visual.
En consecuencia, la adaptacin curricular deber contemplar en su contenido los siguientes elementos:
OBJETIVOS
Cuando el alumno/a es discapacitado/a visual,
adems de los adaptacin de los contenidos del
currculo general, se deben tener en cuenta objetivos de enriquecimiento curricular especficos de
su discapacidad relativos al denominado unas lneas atrs currculo especfico.
METODOLOGIA
En general, ser necesario tener en cuenta las
siguientes consideraciones:
Las explicaciones deben ser de forma descriptiva y concreta. Se debe posibilitar la manipulacin de objetos y materiales.
La palabra del maestro o maestra debe ser el
instrumento didctico ms utilizado.
No deben descartarse palabras relacionadas
con la visin como ver, mirar, etc.
Se deben tener en cuenta las diferencias en
50
en cuenta que:
* Se debe considerar la calidad adems de la
cantidad.
* Se deben evitar los deslumbramientos (la
mesa debe ser oscura para ello).
* La luz debe entrar por detrs o por el lado
de la cabeza.
* La mayor iluminacin tiene que estar sobre
el material de trabajo.
* Las necesidades de iluminacin deben de
estar en concordancia con las caractersticas de la persona y de la tarea.
Contraste (diferencia de iluminacin entre dos
objetos que se miran).
* Un buen contraste aumenta la potencia
lumnica de un 15 a un 20 por ciento
* Viene determinado por los colores
* La bsqueda del mayor contraste debe guiar
la seleccin de los materiales de lectura y
escritura para el deficiente visual.
Ampliacin de imagen. Es necesaria en muchos deficientes visuales. Puede obtenerse acercando el ojo a los objetos, agrandando pticamente la imagen del objeto con algn tipo de lente o
aumentando el tamao de la imagen que se percibe por ampliacin del tamao del objeto.
* Ayudas pticas: lupas, telescopios, microscopios, telemicroscopios
* Medios electrnicos y proyectivos.
ACTIVIDADES
En todo momento se debe de tender a que las
actividades sean las programadas para el grupoclase, al igual que en el resto de elementos. Se
tienen que fomentar adems actividades que puedan ser adaptadas como:
Discusin en grupo
Grabaciones magnetofnicas
Uso de materiales autnticos, como minerales
Uso de modelos: maquetas, reproducciones, etc.
Dramatizaciones
Audiciones (discursos, canciones, etc.)
De indagacin en grupo
Trabajo individual.
etc.
RECURSOS MATERIALES
Recursos materiales que facilitan la informacin
a travs del sentido de la vista:
Iluminacin (luz que incide en el material y
que retorna directamente al ojo). Hay que tener
51
Su direccin postal es
EQUIPO ESPECIFICO DE ATENCION AL
ALUMNADO CON CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL.
C/ Doctor Ruiz Maya, 8
14.004 Crdoba.
Tfno.: 41 10 12 (Ext. 234 y 235).
52
antes de que su crecimiento y desarrollo se completen. Las formas clnicas en que se presenta
obedecen al tipo de alteracin del tono muscular. As en la de tipo espstico, lesin localizada
en la corteza cerebral, la ms frecuente, el
nio afectado muestra gran rigidez muscular
siendo incapaz de relajarse. El nio atetoide o
atetsico, con lesin en los ganglios basales,
presenta movimientos involuntarios, lentos y
reptiformes que interfieren sobre los movimientos normales. Por ltimo el nio atxico, con
dao en el cerebelo, manifiesta inestabilidad en
la marcha e incoordinacin de las manos y los
ojos, estas formas clnicas es frecuente que no
se den aisladas, sino en combinacin de dos o
ms de ellas.
La deficiente maduracin cerebral afecta en
muchos casos a otras funciones, aparte de la
motora, originando trastornos como los siguientes: epilepsia, anomalas sensoriales (auditivas
y/o visuales), retraso mental, dificultades especiales en el aprendizaje por trastornos
perceptivos-motores y problemas de atencin y
trastornos del lenguaje.
La variedad de enfermedades que pueden alterar la motricidad es muy extensa, aqu slo
trataremos aquellas que ofrecen mayor incidencia en el entorno escolar y que, al mismo tiempo, requieren mayores adaptaciones por parte
de la escuela. Se trata de la parlisis cerebral,
la espina bfida y la distrofia muscular progresiva.
* La parlisis cerebral es un trastorno persistente, pero no invariable, de la postura y el
movimiento, debido a la disfuncin del encfalo
53
bles relacionadas con la interaccin y comunicacin con los otros miembros de la sociedad.
En cuanto a la comunicacin: tendremos que
saber qu modalidad expresiva emplea el nio
para responder al medio (recorridos visuales,
sealizaciones, S-No con movimiento determinado, empleo de la sonrisa). Posteriormente
observaremos su nivel de comprensin (cuestionario n 1).
Motivacin: es obvia la necesidad de conseguir que los nios perciban los propios xitos
como resultado de su habilidad y competencia,
y no de la benevolencia de los dems.
Debemos esperar, por tanto, a que el nio acte, no adelantndonos a sus respuestas o iniciativas.
Para la recogida de informacin sobre los dos
primeros factores proponemos ms adelante
unos cuestionarios extrados de los documentos publicados por el Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial del MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (Madrid,
1990) bajo el ttulo de Las necesidades educativas especiales del nio con deficiencia motora (tema tres: Adaptaciones para la evaluacin)
del original de SORO, E.; ROSELL, C. y otros
(1988). Respecto al tercer factor, una observacin sistemtica del entorno familiar y escolar
nos ayudar a conocer y potenciar ese factor
tan importante en la educacin.
54
CUESTIONARIO NMERO 1:
INDICADORES PARA DETECTAR LAS POSIBILIDADES BSICAS DE EXPRESIN Y COMPRENSIN EN EL NIO CON DFICIT MOTOR.
(CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL, 1990)
Expresin
Siempre es difcil de comprender
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
Reconoce imgenes
no
Con la cabeza.
Otra. Cul?
Comprensin
De familia.
De s mismo.
De animales.
De objetos.
Cmo lo indica?
55
Puede emparejar:
no
De manera autnoma
no
no
no
Formas abstractas.
Figuras.
Crculo con crculo
56
Movilidad:
El siguiente cuestionario se propone como instrumento til en las tareas de evaluacin para:
El trabajo de objetivos motores.
La decisin y actualizacin sobre las adaptaciones que permiten el acceso al resto del currculum.
CUESTIONARIO NMERO 2:
INDICADORES PARA DETECTAR EL GRADO DE CONTROL POSTURAL Y
MOVILIDAD EN EL NIO CON DFICIT MOTOR
(CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL, 1990)
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
Conejo:
Es capaz de desplazarse por una superficie
dura con los miembros superiores?
Andar a gatas:
Es capaz de desplazarse por una superficie apoyndose
en manos y pies, moviendo las extremidades de forma coordinada?
Con andador
Con bastones
Apoyndose en un pasamanos
Apoyndose en un pasamanos
57
no
no
no
no
no
no
no
no
no
s
s
no
no
s
s
no
no
En situacin de reposo
Miembros inferiores
Observamos:
* Asimetra.
* Reacciones asociadas.
En situacin de reposo
Presenta asimetra derecha?
Presenta asimetra izquierda?
Movimientos asociados (ver tem miembros superiores ms adelante).
58
En suelo
Es capaz de hacer volteos?
no
no
no
no
no
no
s
s
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
Equilibrio sentado
59
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
60
Controla cabeza
Controla tronco
Usa algn tipo de adaptacin para controlar el tronco.
Especifique cul:
NO
61
Tipo de PRENSIN:
pinza digital
pinza palmar
pinza lateral
presa cilndrica
presa esfrica
madera
corcho
plstico
gomaespuma
imantadas
62
(ponga una
cruz donde
proceda)
Imprentillas:
Adaptadores de lpices:
(cules?........................................................................................................... )
Otras adaptaciones o recursos
pizarras frricas
hule antideslizante
atriles
pulseras lastradas
otros
(ponga una
cruz donde
proceda)
Carcasa:
Pieza de metacrilato o plstico duro
que colocada sobre el teclado permite apoyar la mano sin que salten
las teclas; el alumnado slo tiene que
introducir ligeramente el dedo o el
puntero en cada orificio para pulsar.
63
OBSERVACIONES:
64
juncin con cdigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjuncin con otros
cdigos no-vocales. Para unos autores el trmino aumentativo se introduce para aclarar que
este tipo de sistemas de comunicacin no suponen una alternativa al lenguaje hablado, sino
que aumentan las posibilidades de comunicacin. Otros prefieren aplicar el trmino
aumentativo/a a aquellos mtodos o sistemas
que respetan la estructura del lenguaje oral. As
el Mtodo Bliss, el S.P.C., el sistema Bimodal
seran aumentativos; por el contrario la lengua
de signos espaola sera alternativa.
Una vez aclarados los trminos, y en el supuesto de que el alumno/a evaluado sea un
posible usuario de Sistemas de Comunicacin
Aumentativa sugerimos tener en cuenta la matriz de toma de decisiones extrada igualmente
de la publicacin del Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial del MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA Las necesidades educativas especiales del nio con deficiencia motora (tema cinco: Comunicacin y
lenguaje), del original de SORO, E.; ROSELL,
C. y otros (1988).
65
II. H ABILIDADES
Respuestas e instrucciones
NO
SI
SOCIALES
ir a II.
esperar. Entrenar
estas habilidades.
SI
Observaciones y sugerencias
Inventario de desarrollo
Battelle.
Escala E. I. de Leiter.
Escala para medir el desarrollo psicomotor de BrunetLezine.
Escala Ordinal de Uzgiris y
Hunt.
NO
COMUNICATIVAS
SI
NO
SI
NO
ir a III.
esperar. Entrenar
estas habilidades.
elegir un S.A.C.
Ir a X.
Consultar especialista.
ir al IV.
Cuando la respuesta a los puntos I y II es NO, se pueden usar procedimientos educativos como
los ilustrados en KENT (1983).
66
Respuestas e instrucciones
Observaciones y sugerencias
NO
SI
SI
C. Se explica la discrepancia
basndose principalmente en
trastornos motores del habla?
D. Se explica la discrepancia
basndose fundamentalmente en trastornos del lenguaje
expresivo?
NO
SI
Dudoso
NO
SI
Dudoso
NO
ir a IV. B.
esperar. Entrenar
habilidades.
ir a IV. C.
ir a VI.
ir a VI
ir a V.
ir a IV. D.
ir a VIII.
ir a VI.
ir a VII.
SI
NO
Establecer diagnstico.
Utilizar protocolos especficos.
Observacin directa.
Consultar interlocutores habituales.
NO
SI
ir a VI.
ir a VIII.
67
Respuestas e instrucciones
SI
NO
SI
SI
NO
SI
NO
Observaciones y sugerencias
NO
elegir un S.A.C.
Ir a VIII.
retardar o rechazar
el S.A.C. Ir a VIII.
ir a VIII.
ir a VII. B.
ir a VIII.
ir a VI.
68
Observacin directa.
Consultar familiares o interlocutores habituales.
Modelo de observacin:
mientras el alumno lee, grabar
su lectura. Posteriormente tres
personas pueden escuchar el
texto y anotar las palabras
comprendidas. Cuando el sujeto no puede leer, grabar unos
treinta minutos de conversacin.
Observacin directa.
Consultar a interlocutores
habituales.
Respuestas e instrucciones
SI
NO
ir a VIII. B.
ir a IX.
SI
B. La terapia anterior era
apropiada?
La terapia era aplicada por
un profesional cualificado?
Era suficiente la frecuencia con que era atendido el
sujeto?
El nfasis de la terapia radicaba en la produccin de
lenguaje?
Todas las respuestas son
afirmativas?
SI
NO
SI
NO
SI
SI
NO
NO
NO
Consultar informes del sujeto.
Entrevistar, cuando sea posible, a la terapeuta.
SI
NO
Observaciones y sugerencias
SI
NO
ir a VIII. C.
aplazar S.A.C. y
reestructurar la
terapia.
elegir S.A.C. Ir a X.
aplazar S.A.C. o
utilizar como soporte de tradicional.
Continuar la terapia.
elegir S.A.C. Ir a X.
aplazar S.A.C.
Reestructurar
terapia.
recoger y analizar
informacin.
Ir a IX. B.
ir a IX. B.
aplazar S.A.C. Ir a
IX. C.
elegir S.A.C. Ir a
X y valorar X.C.
aplazar S.A.C.
elegir. Ir a X.
69
Respuestas e instrucciones
X. FACTORES AMBIENTALES
A. Coinciden las necesidades
de comunicacin del sujeto y
las necesidades y expectativas
del entorno?
SI
NO
SI
NO
SI
NO
Observaciones y sugerencias
ir a X. B.
evaluar factores en
contra del desarrollo de la comunicacin.
Observacin directa.
Consultar a los interlocutores habituales.
ir a X. C.
entrenarle y/o motivarle para el S.A.C.
planificar la terapia.
Ver seleccin del
sistema.
aconsejar familia.
Entrevista explicativa a la
familia. Ilustrar con diapositivas o vdeo la situacin de
otros alumnos.
70
I. Son adecuadas las capacidades cognitivas y de lenguaje receptivo para la comprensin del habla?
Respuestas e instrucciones
SI
NO
insistir en S.A.C.
Ir a II.
insistir en S.A.C.
(uso receptivo y
apoyo del desarrollo del lenguaje).
Ir a II.
BUENO
insistir en
S.A.C., (S.A.) (para uso temporal y como facilitador del
habla). Ir a IV.
POBRE
insistir en
S.A.C., (S.A.) (para uso a largo plazo). Ir a III.
Observaciones y sugerencias
Observacin directa.
Consultar a familiares e
interlocutores habituales.
Facilitar algunos ensayos
con soporte e imitacin y ver
grado de mejora.
BUENA
ir a IV.
POBRE
entrenamiento discriminacin visual. Ir a III.
B.
B. Con el entrenamiento,
cmo es su discriminacin visual?
BUENA
ir a IV.
POBRE
ir a IV.
MUY POBRE
si su motricidad fina es adecuada, utilizar Braille o sistemas en la
palma de la mano.
ADECUADAS
ir a V.
ADECUADAS (para algunos
gestos)
modificar signos.
Ir a V.
NO ADECUADAS
utilizar
cualquier gesto idiosincrsico
o S.A.C., (C.A.). Ir a VII.
71
V. VALORACIN
Respuestas e instrucciones
DEL ENTORNO
A. En el marco de la escuela
o del trabajo, se utilizan estos signos normalmente?
B. La gente estara dispuesta y capacitada para aprender un S.A.C., (S.A.)?
C. Despus de aconsejar y/
o entrenar se obtiene un resultado positivo?
VI. VALORACIN
SI
NO
SI
NO
SI
NO
ir a VI.
ir a V. B.
Observacin directa.
Consultar a profesionales y
allegados al sujeto.
ir a VI.
ir a VC.
ir a VI.
eliminar el S.A.C.,
(S.A.) para este entorno, Ir a VI.
DEL ENTORNO
HABITUAL
SI
NO
SI
NO
ir a VIII.
ir a XI.
SI
NO
ir a IX.
ir a X.
SI
NO
SI
NO
VIII. NECESITA
Observaciones y sugerencias
UTILIZAR AYUDA
utilizar un S.A.C.,
(S.A.).
Decidir sobre
S.A.C. adecuado.
insistir en un
S.A.C., (S.A.).
Ir a VII.
utilizarla. Decidir
S.A.C. adecuado.
ir a X.
utilizarla. Decidir
S.A.C. adecuado.
ir a XI.
72
Respuestas e instrucciones
SI
NO
ir a XII.
SI
NO
ir a XIII.
buscar recursos.
SI
NO
utilizarla. Decidir
S.A.C. adecuado.
decidir y utilizar un
S.A.C., (C.A.)
porttil adecuado.
utilizar tablero
adaptable a su
sistema de desplazamiento.
73
Observaciones y sugerencias
Respuestas e instrucciones
Observaciones y sugerencias
SI
SI ir a I. C.
NO practicar o ir a I.C.
SI proseguir prctica.
POCO ir a D.
NO ir a D.
NO
valorar uso de
ayuda tcnica
auxiliar.
ir a I. B.
Observar e intervenir
D. Valoracin del contexto
a. Control postural adecuado:
espalda recta, cabeza levantada, etc.
b. Condicin ambiental correcta: iluminacin, adaptacin de la mesa (plana, inclinada...), soportes para el papel, papel pautado, adaptaciones para el lpiz, tipo de lpiz.
c. Control de ejecucin: forma de coger el lpiz, desplazamiento de mano, presin
sobre el papel, tipo de letra,
etc.
d. Control de condiciones:
copia, dictado, redaccin, examen, etc.
Despus de observar e intervenir el contexto, ha mejorado la escritura?
DUNAWAY, K. (1988).
a.
b.
c.
d.
SI
NO
ir a I. A.
ir a II.
74
Respuestas e instrucciones
Valorar
Observaciones y sugerencias
O MQUINA DE ESCRIBIR
a.
c.
SI
NO
NO
SI
b.
ir a III.
reevaluar y asesorar.
Observaciones de seleccin del sistema con ayuda (C.A.), sin ayuda (S.A.): .......................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................
Observaciones de seleccin del sistema con ayuda (C.A.) para la comunicacin escrita:
....................................................................................................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................... (Ampliar lo necesario)
75
Respuestas e instrucciones
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
A. La respuesta es precisa?
B. La respuesta es rpida?
Si
NO
SI
NO
SI
NO
ir a I. A.
ir a II.
utilizarlo.
ir a I. B.
Observaciones y sugerencias
utilizarlo.
ir a I. C.
utilizarlo.
ir a II.
ir a II. A.
ir a III.
ir a II. B.
ir a III.
ir a II. C.
ir a III.
ir a III.
utilizar la forma de
indicacin directa.
ir a III. A.
ir a IV.
ir a III. B.
ir a IV.
ir a III. C.
ir a IV.
ir a IV.
utilizar la bsqueda. Ir a IV.
76
A. La respuesta es precisa?
B. La respuesta es rpida?
C. Esta respuesta fatiga mucho al sujeto?
Respuestas e instrucciones
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
SI
NO
NO
Observaciones y sugerencias
ir a IV. A.
entrenar.
ir a IV. B.
ir a V.
ir a IV. C.
ir a V.
ir a V.
utilizarlo.
ir a V.A.
entrenar o esperar.
ir a V.B.
utilizar sistema
combinado de bsqueda y seleccin
directa.
77
Respuestas e instrucciones
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
ir a I. B.
revisar todo el sistema, realizando una
evaluacin adecuada y sistematizada.
Observaciones y sugerencias
ir a I. C.
ir a I. D.
ir a II.
ir a I. D.
revisar la forma de
indicacin; despus
ir a II.
averiguar cul puede ser la ms apropiada. Ir a II.
ir a II. B.
revisar el sistema
de smbolos.
Ir a II. B.
ir a II. C.
revisar el vocabulario.
ir a II. D.
revisar el formato.
ir a III.
revisar el vocabulario.
78
Respuestas e instrucciones
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
G. El instrumento interfiere
con otras actividades?
SI
SI
NO
NO
Observaciones y sugerencias
ir a III. B.
revisin sensorial
ir a III. C.
revisin sensorial
o ambiental.
Ir a III. C.
ir a IV.
revisar la salida
y/o el instrumento.
Ir a IV.
ir a B.
valorar necesidad.
ir a C.
revisar las pautas de
interaccin.
ir a D.
revisar la seleccin.
revisar la forma de
indicacin.
ir a E.
revisar el sistema.
ir a F.
volver a forma de
indicacin de los
smbolos.
ir a G.
volver a forma de
indicacin de los
smbolos.
ir a H.
valorar nuevas
necesidades.
volver a forma de
indicacin de los
smbolos.
79
Fotografas,
dibujos y
pictografas SPC
BLISS
Ortografa tradicional
80
Transporte adaptado.
81
Adaptaciones de aseos.
Accesibilidad a materiales.
82
Diversos sistemas para sentar a nios con dificultades en el control del tronco.
Atriles.
Pulseras lastradas.
83
Sintetizador de voz.
* Evaluacin:
Debe tener carcter normalizador, facilitando materiales especficos en casos necesarios.
Debemos tener en cuenta:
Tiempo de realizacin.
Nmero de cuestiones.
Modelo de respuesta (codificacin, oral,
escrita, visual, con tablero).
Hacer de manos, bien el educador, bien
un compaero.
Licornio (puntero cabezal).
* Metodologa y actividades:
Flexibilizacin de tiempos.
Preparacin de material individualizado.
Acomodacin de ayudas tcnicas.
Monitorizacin por otros compaeros.
* Objetivos y contenidos:
Los propuestos para la etapa y el ciclo, eliminando aquellos en que la dificultad fsica y/o
comunicativa impiden su realizacin. Generalmente sern todos aquellos dirigidos al desarrollo de
las capacidades expresivas.
Comunicador de reloj.
84
Los nios superdotados son tan diferentes entre s como el resto de nios no superdotados.
Es un error pensar que padres y profesores los
reciben con los brazos abiertos. En muchos casos
reaccionan con celos, resentimiento, distanciamiento, ... En numerosas investigaciones realizadas se ha comprobado que un nmero significativo de estos alumnos no terminan el bachillerato
sobre todo las nias y un alto porcentaje no accede a la Universidad.
Requieren ayudas educativas para el desarrollo
de sus dotes y profesores que conozcan bien sus
habilidades y necesidades educativas especiales,
que estn dispuestos a colaborar con ellos.
Los profesores no han de ser especialistas, pero
deben estar abiertos a ideas nuevas, a potenciar
su creatividad, trabajo independiente y sus habilidades hacia su mxima realizacin.
El concepto de nio superdotado ha ido cambiando con el tiempo. Actualmente la definicin y
el modelo de programa ms generalmente aceptado es la de RENZULLI (1977).
Su definicin se basa en la Teora de los tres
anillos:
a) Capacidad intelectual superior a la media.
b) Alto nivel de creatividad.
c) Alto grado de dedicacin a las tareas o motivacin de logro.
Existen numerosas listas sobre las caractersticas de los superdotados, pero analizadas todas ellas
son muy similares.
Lo importante no es que el nio sea o no
superdotado sino que muestre un comportamiento superdotado. La mayora de los nios y nias
no los muestran todos y aquellos que s los muestran, no lo hacen continuamente. Cada uno es
distinto a los dems y tiene caractersticas propias
(emocionales, sociales, intelectuales).
Estas listas sirven para explicar la naturaleza de
estas personas y no deben ser utilizadas como instrumento para ver quien en la clase obtiene mejor
puntuacin, ste es el gran peligro.
A continuacin se reflejan slo algunas:
Caractersticas de Comportamiento:
Facilidad de concentracin.
Buena memoria.
Buenas notas en algunas materias.
Pensamiento Creativo:
Genera gran cantidad de ideas y soluciones
ante problemas.
Curiosidad intelectual, pensamiento independiente.
Liderazgo:
Es lder, responsable.
Sensible ante los problemas de la humanidad.
85
para padres, profesores, autorrelato, inventario biogrfico, ... Con estos cuestionarios
se valoran aspectos que no se evalan con
las pruebas psicomtricas.
c) Valoracin del rendimiento acadmico.
Con estos recursos obtendremos informacin
sobre:
* Desarrollo cognitivo.
* Historial acadmico.
* Opinin de padres, profesores, compaeros y del propio alumno.
* Creatividad.
* Trabajos habituales, motivacin, estilo de
aprendizaje, etc.
* Rendimiento acadmico.
Artes Plsticas:
Originalidad.
Compone, adapta juegos.
Motivacin y Voluntad:
Se concentra con facilidad y persiste hasta
que lo acaba.
Se aburre con tareas rutinarias.
Habilidad Psicomotora:
Aprende ejercicios fsicos ms rpido y correctamente que sus compaeros.
Cada caracterstica positiva puede tener su
lado negativo.
86
Localidad:
Fecha de nacimiento:
Edad:
SEALE DE LAS SIGUIENTES CARACTERSTICAS, LAS QUE OBSERVA EN SU ALUMNO/A.
1.- Emplea un vocabulario muy amplio.
2.- Posee un buen dominio lector, reteniendo lo que lee.
3.- Tiene una buena fluidez verbal.
4.- Prefiere la expresin oral a la escrita.
5.- Piensa ms rpido que escribe, no le gustan las actividades escritas.
6.- Presenta los trabajos descuidados, desordenados.
7.- Trabaja al mximo de su capacidad.
8.- Manifiesta conductas disruptivas en clase.
9.- No acepta normas u opiniones autoritarias, le gusta discutir y que le den razones.
10.- Se aburre en clase.
11.- Es bromista, se re de sus propios defectos.
12.- Es perfeccionista y perseverante en sus trabajos.
13.- Se concentra con facilidad cuando le interesa algo.
14.- No le gusta que lo interrumpan cuando est concentrado en una actividad que le gusta.
15.- Es lder en el colegio.
16.- Tiene buena memoria.
17.- Es observador, relacionando y comparando las diferencias y semejanzas que existen entre
dos objetos.
18.- Tiene gran facilidad para la generalizacin.
19.- No le gusta repetir el mismo tipo de ejercicios.
20.- Parece distrado en clase, pero si se le pregunta sabe la respuesta.
21.- Posee gran variedad de intereses.
22.- Plantea preguntas comprometidas y originales.
23.- Se cuestiona sobre el por qu de los distintos acontecimientos.
24.- Muestra gran inters hacia el aprendizaje.
25.- Tiene gran facilidad para la informtica, msica, ingls...
26.- Es muy sensible con los dems y con los problemas de la humanidad (hambre, guerras,...).
27.- Prefiere estar con nios mayores o con adultos.
28.- Es original, creativo.
29.- No le gusta la rutina.
30.- Posee independencia de pensamiento.
31.- Es revoltoso, juguetn.
32.- Le gusta desconcertar a los que le rodean.
33.- Presenta preferencia por las materias escolares ms abstractas.
87
88
8.- Te sientes en general satisfecho con los trabajos que realizas en clase?
89
90
AUTOINFORME I
Nombre:
Fecha de nacimiento:
Edad:
Centro escolar:
Localidad:
Curso:
Rodea con un crculo: A (Ocurre siempre)
B (A veces)
C (Nunca)
1.- Acabo las tareas antes que mis compaeros.
91
AUTOINFORME II
Ordena estas caractersticas del 1 al 10.
* 1 = Las que observo en m con ms frecuencia.
* 10 = Me identifico menos.
Soy perseverante, constante en mis trabajos.
Soy curioso, tengo ideas originales.
Tengo buena memoria.
Me gusta coleccionar.
Me preocupo por los problemas del mundo.
Me gusta leer mucho.
Soy lder.
No me gusta la rutina.
Me concentro con facilidad y no me gusta que me interrumpan.
Podra sacar mejores notas en el colegio si las actividades de clase me interesaran ms.
92
93
94
95
96
97
Dificultan
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
NO
98
NO
99
NO
100
20.- Busca informacin y colaboracin respecto a las necesidades educativas de su alumno/a para
darle una mejor respuesta educativa entre:
Compaeros.
Equipo de Orientacin Educativa.
Centro de Profesorado.
Otros.
21.- Tiene en cuenta en sus programaciones que las actividades que se propongan para este alumno/a no le enfrenten al aburrimiento o rutina?
SI
NO
22.- Cmo refuerza y motiva a sus alumnos/as?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
101
NO
NO
7.- Observaciones:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
102
Los estudiantes que dejan sus clases para participar en programas de apoyo especial son considerados a menudo como privilegiados, lo que puede afectar a su sociabilidad y provocar rechazo
hacia los participantes as como resentimiento entre los alumnos no elegidos.
Tratamiento educativo
Cualquier ayuda que podamos ofrecer (cambios en la forma de ensear, adaptacin del currculo de determinadas asignaturas, formas alternativas para apreciar el trabajo de los alumnos,
actividades de enriquecimiento, etc.) facilitar no
slo el desarrollo de los alumnos superdotados,
sino tambin el de toda la clase.
Existen infinidad de modelos para ayudar en la
educacin de alumnos y alumnas superdotados,
que han variado durante los ltimos aos de acuerdo con los recursos disponibles y las prioridades
educativas. A continuacin exponemos algunos.
1.- Aceleracin:
En Primaria, la aceleracin ha significado sustituir el curso del alumno por uno ms avanzado.
La admisin en el primer curso a una edad ms
temprana de lo estipulado es otra forma de aceleracin.
En Secundaria, la aceleracin generalmente consista en ofrecer cursos adicionales o condensar dos
cursos en uno.
INCONVENIENTES:
Los profesores suelen estar sobrecargados de
trabajo. Si tienen que modificar los programas y
proveer de ayudas extras lo hacen con los estudiantes que presentan menos habilidades, en lugar de hacerlo con los ms hbiles.
Los superdotados no estarn suficientemente
motivados para trabajar o esforzarse ms y se conformarn con estar en los primeros puestos de la
clase con el mnimo esfuerzo.
VENTAJAS:
Si los alumnos superdotados permanecen en
clases donde se sienten estimulados acadmicamente, puede reducirse la probabilidad de que
aparezcan problemas sociales y emocionales.
Si un grupo de alumnos son acelerados todos
a la vez la posibilidad de inadaptacin por causa
de inmadurez social ser mnima.
INCONVENIENTES:
Saltarse partes de una asignatura puede provocar futuros problemas en el dominio de sta.
La aceleracin puede destacar las diferencias
de habilidad entre los alumnos y provocar rechazo hacia el alumno superdotado.
VENTAJAS:
Si hay varios alumnos superdotados, stos tienen la oportunidad de trabajar y relacionarse con
otros estudiantes seleccionados por caractersticas
similares.
Los especialistas pueden estimularles en el
desarrollo de habilidades e inters, en reas especficas que los profesores, sin la necesaria especializacin, no seran capaces de desarrollar.
INCONVENIENTES:
El programa es caro y su xito depender tanto
de la existencia de especialistas como de la posibilidad de incorporarlos a la escuela, que deber
proporcionarles un espacio y medidas necesarias
para realizar su trabajo.
a) Averiguar cules son las reas en las que destaca y demuestra una especial habilidad con el
objetivo de hacer la Adaptacin Curricular
Individualizada en esas reas, sin poner en peligro
las otras reas que no lo necesitan.
103
Metodologa:
Flexibilidad en el horario y en la divisin
de asignaturas, para que fomente su
creatividad y satisfaga su motivacin de
logro.
c) Propuesta Curricular:
Introduccin o eliminacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
Actividades:
Estimuladoras: competiciones, concursos,
exposiciones, etc.
Condensacin: profundizar en un tema
de su inters. No se debe realizar constantemente.
Estilo de aprendizaje: Se utilizarn inventarios desarrollados para este propsito. Uno
de ellos es el Inventario de Estilos de Aprendizaje de RENZULLI y SMITH (1980), que
presenta al estudiante una serie de 65 ejemplos para obtener datos sobre su actitud
frente a nueve diferentes mtodos de aprendizaje.
104
Una situacin econmica de pobreza, que significa malnutricin infantil, escasez de espacios,
falta de recursos culturales, exclusin de oportunidades econmicas y sociales.
Dificultades de lectura, malos hbitos de estudio, dominio del lenguaje conversacional pero
no del lenguaje interior preciso para la reflexin
y el razonamiento.
Prevalencia de modos concretos de pensamiento. Razonamiento ms inductivo que deductivo. Dificultades de anlisis y clasificacin.
Dificultades para manipular representaciones,
imgenes, esquemas, etc. Inferioridad de procesos perceptivos, mala discriminacin, lentitud.
Reduccin de las perspectivas temporales del
comportamiento, contraccin al presente,
actualismo. Dificultad de operar con metas y recompensas lejanas. Sensibilidad para los refuerzos tangibles, no para los intelectuales o morales.
Inferioridad del nivel de aspiraciones escolares, en funcin de la correlativa percepcin de un
futuro con menos oportunidades.
Disminucin general de los procesos internos de regulacin del comportamiento, con el consecuente aumento de susceptibilidad a la manipulacin por refuerzos externos.
Algunos indicadores que identifican a este tipo
de alumnos son los que se recogen en el siguiente
cuestionario. La presencia de varios de ellos en
alguno de sus alumnos ayudar al profesor a identificar, si es el caso, aquellos que sufren dficit sociocultural, as como realizar un primer acercamiento a cada caso analizando qu hechos dan lugar a
la presencia o ausencia de cada indicador. Hecho
este primer acercamiento ser el momento de profundizar, llegando si es necesario a solicitar un
informe social de personal especializado.
105
Fecha de nacimiento:
Centro:
Fecha:
n Falta a clase ms frecuentemente de lo habitual sin causa justificada (3 4 faltas al mes no justificadas)
n Se presenta habitualmente desaseado/a o sucio/a
n No aporta los tiles y materiales elementales de trabajo
n Es especialmente desordenado/a y no cuida sus tiles de trabajo y mobiliario
n Utiliza habitualmente expresiones groseras o insultos impropios de su edad
n Presenta una agresividad impropia de su edad
n Manifiesta miedo, se nota temeroso, sin que exista aparentemente una causa justificada
n Presenta problemas de conducta por no aceptar las normas de clase
n Sus padres no acuden normalmente a las reuniones o citaciones particulares
n No convive con ambos padres
n Presenta problemas de somnolencia por falta de descanso
n No consigue en todo o en parte los objetivos educativos previstos para su grupo de clase
Otras observaciones. .......................................................................................................................
una escolarizacin irregular y en las causas apuntadas anteriormente y con frecuencia presentan
problemas de conducta e integracin.
Esta breve descripcin justifica la necesidad de
una adaptacin curricular para estos alumnos.
No obstante, hay que dejar claro que la individualizacin de la enseanza no es una suerte de
panacea que pueda resolver cuantos problemas
plantea la diversidad; sin embargo, provee de una
concepcin del modo de trabajo y de unas estrategias que facilitan el acercamiento de cada nio
y de cada nia a las ofertas educativas de la escuela. Ahora bien, disear esa confluencia implica
una coordinacin y un esfuerzo importantes.
En general, a pesar de la ambigedad que supone poner lmites en cuestiones como la que nos
ocupa, creemos adecuado considerar la pertinencia de la elaboracin de una adaptacin curricular
individualizada significativa cuando se aprecie un
desfase severo a nivel de aprendizaje en la mayora de las reas de tres o ms cursos escolares en
relacin a su edad cronolgica.
106
107
108
109
BERNARDO y MARTIN (1990), distinguen entre objetivos para alumnos con retraso mental y
alumnos con inteligencia cuantitativamente normal. A pesar del excesivo radicalismo de la divisin, los objetivos que resaltan para cada tipo de
alumnos pueden ser orientativos:
OBJETIVOS
A la hora de plantear los objetivos debera tenerse en cuenta que stos se refieran a aspectos
relevantes del desarrollo y sean funcionales, de
manera que permitan el aprendizaje de conductas
110
METODOLOGA
De especial utilidad con este tipo de alumnos
son las tcnicas de modificacin de conducta, especialmente el moldeamiento o encadenamiento,
modelado, control de estmulos, extincin, refuerzo
diferencial de conductas alternativas, coste de respuesta, tiempo fuera y reforzamiento positivo.
(Cualquier manual de Modificacin de Conducta
puede ayudar a comprender en qu consiste cada
una de estas tcnicas).
En la atencin educativa a este tipo de alumnos
tiene una gran importancia el desarrollo social,
aspecto ste en que el dficit es manifiesto.
BERNARDO y MARTIN (o.c.) afirman que se
obtienen ms y mejores respuestas sociales con
estos alumnos cuando las personas que interactan
con ellos
se relacionan de forma fcil de comprender para el nio,
de manera predictible y ordenada,
111
112
113
114
da. stos podrn realizar las sugerencias que consideren oportunas. En caso de desacuerdo podrn
reclamar ante el Director del centro y, en caso de
que persista, ante el Servicio de Inspeccin que
resolver.
No existe ningn modelo "oficial" para este documento, por lo que en la tercera parte de este
libro se recoge una propuesta al respecto.
Medidas previas:
Debe hacerse notar que se han tomado las
medidas previas de adecuacin de la programacin a las caractersticas personales del
alumno o alumna mediante: refuerzo educativo, adaptaciones en la metodologa utilizada, adaptaciones en el tipo de actividades, adaptaciones en las tcnicas de evaluacin, adaptaciones en los instrumentos
de evaluacin.
Objetivos de referencia:
Los objetivos propuestos han de tener siempre como referencia las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa,
concretados para el ciclo correspondiente,
que debe consignarse.
Contenido de la propuesta de Adaptacin
Curricular Individualizada Significativa:
La propuesta curricular especfica desarrollada en la Adaptacin Curricular ha de contener: Objetivos de rea, Secuenciacin de
contenidos, Tipos de actividades y ampliacin de las mismas en su caso, Metodologa a seguir, Horarios y distribucin de
tiempos y Criterios de evaluacin.
Propuesta:
Debe incluirse la propuesta razonada del
tutor o tutora y/o equipo educativo.
Evaluacin inicial e informes de evaluacin
psicopedaggica:
Deben incluirse los informes que se hayan
realizado por parte del profesor que ha intervenido con el alumno, el Orientador del
Centro (si lo hay), el Orientador de referencia y/o profesional del rea de Atencin a
las Necesidades Educativas Especiales del
Equipo de Orientacin de la zona, el Jefe
de Estudios del Centro.
Seguimiento:
Debe de especificarse cmo se va a realizar
el seguimiento de la adaptacin y los mecanismos de retroalimentacin.
Deben especificarse las personas responsables y la temporalizacin.
Deben concretarse los recursos humanos y
materiales necesarios.
116
Tercera parte:
EJEMPLIFICACIONES
117
118
DATOS PERSONALES
119
Mucho
Poco
120
B. SOCIALES:
1.- Qu elogios le gusta or? (Qu bien lo haces!, Qu bonito!)
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
2.- Qu caricias le gusta recibir? (besos, tocar la cara, coger la mano)
.......................................................................................................................................
....................................................................................................................................
3.- Cmo responde a gestos de aprobacin? De forma:
Positiva
Negativa
Indiferente
C. MATERIALES:
1.- Qu chucheras prefiere? (caramelos, pastelitos...)
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
2.- Qu juegos didcticos le gustan ms?
.......................................................................................................................................
....................................................................................................................................
NO
121
S montar en bici!
Ya s patinar!
VERBALIZACIONES SOBRE
S MISMO
Esquiva la tarea?
MANIFESTACIONES-ACTITUDES
Muestra su trabajo a
los dems?
Qu bien me ha salido!
Yupi! Qu guay!
No me sale! No puedo!
VERBALIZACIONES
EN CUALQUIER
SITUACIN
NO
SI
luz artificial
3. Le gusta estar:
cerca de la pizarra
FACTORES EMOTIVOS
SI
NO
SI
NO
8. En la resolucin de tareas:
piensa las cosas antes de hacerlas
9. Su ritmo de trabajo es:
lento
NO
NO
rpido
NO
actua impulsivamente
SI
SI
SI
halagos
caricias
chucheras
juegos
122
actividades deportivas
Otros
oye
escribe
2. Le gusta:
moldear cosas con las manos
pintar
colorear
construir cosas
dibujar
2 sesin M.
3 sesin M.
1 sesin T.
2 sesin T.
menos de 10 minutos
permanece sentado
123
Individualmente?
En grupo de dos?
En grupo de cuatro?
Otra (especificar)?
2.- Si estn sentados/as por parejas. Quin escoge al compaero/a?
El/la alumno/a
El/la profesor/a
Al azar
3.- El/la alumno/a de necesidades educativas especiales:
S
No
5.- En caso afirmativo, en cul/es materias?:
S
No
7.- Se programan actividades para potenciar el apoyo y la colaboracin entre los/as alumnos/as?
Nunca
A veces
Frecuentemente
Siempre
8.- Se programan actividades en las que el/la alumno/a de necesidades educativas especiales
pueda participar con xito?:
Nunca
A veces
Frecuentemente
Siempre
124
Nada cohesionado
Observacin directa.
Cuestionarios.
Otras (especificar).
Entrevistas personales.
Sociogramas.
Positivas
Negativas
No se plantean
S
No
5.- De los siguientes recursos para potenciar la autoestima, cul/es se consideran importantes y cul/es se utilizan con frecuencia)?
RECURSOS:
Importantes
125
Se utilizan
S
No
3.- Actividades extraescolares que se realizan:
Salidas culturales
Actividades recreativas
Otras
Visitas
Excursiones
Ningunas
S
No
5.- Las normas que existen han sido acordadas por todos:
S
No
6.- Los/as alumnos/as conocen las consecuencias del incumplimiento de las normas:
S
No
7.- Tcnicas que se emplean para la adquisicin y el mantenimiento de las normas, (puntuar de
1 a 4 segn las usadas):
incumple.
8.- En el aula se programan actividades de:
Ampliacin.
Refuerzo pedaggico.
Adaptaciones significativas.
9.- Los/as alumnos/as hacen propuestas sobre la forma de trabajar.
S
No
126
127
. . .
. . .
24.- Le cuesta cambiar de alimentos?
R:
25.- Come tranquilamente sentado/a en la mesa?
R:
26.- Deja comida en el plato?
R:
D. DESCANSO
27.- Duerme bien?
R:
28.- Tiene horario fijo de sueo?
R:
29.- Tiene miedo?
R:
E. JUEGO Y OCIO
30.- Qu hace en su tiempo libre?
R:
31.- Cules son sus juegos preferidos?
R:
32.- Juega solo/a?
R:
33.- Juega con otros nios?
R:
34.- Juega en la calle?
R:
35.- Le gusta ver la tele?
R:
36.- Cul es su programa favorito?
R:
37.- Comprende lo que ve? Cmo lo manifiesta?
R:
38.- (Subrayar lo que le guste): pintar, escuchar msica, ver cuentos, que se los cuenten...
R:
39.- Relaciones personales: Explicar las relaciones con hermanos, primos, otros nios, ...
R:
F. PAUTAS EDUCATIVAS
40.- Quin se encarga de la educacin?
R:
41.- Con quin se relaciona ms?
R:
42.- Se le dan normas? Las obedece?
R:
43.- Le reprenden cuando hace algo indebidamente? Le sirve de algo? Se disculpa?
R:
44.- Se le premia si hace algo bien? Le afecta?
R:
45.- Qu hbitos se fomentan en casa?
R:
128
. . .
. . .
46.- Tiene alguna responsabilidad aunque sea pequea?
R:
47.- Hace alguna tarea? Quin le ayuda?
R:
48.- Las hace a gusto o a la fuerza?
R:
G. CARCTER
49.- Es carioso/a?
R:
50.- Le gusta que lo alaben? Y que lo besen?
R:
51.- Le gusta besar?
R:
52.- Es efusivo cuando est contento/a?
R:
53.- Es alegre?
R:
54.- Llora mucho? Qu le hace llorar?
R:
H. ACTITUD DE LOS PADRES HACIA EN CENTRO ESCOLAR
55.- En relacin con los profesores...
R:
56.- En relacin con el trabajo que hace el nio...
R:
57.- En relacin con la respuesta que se est dando en el Centro...
R:
I. EXPECTATIVAS DE LOS PADRES RESPECTO AL CENTRO
58.- Especificar cules son...
R:
129
130
Documento individualizado
de adaptacin curricular:
Ejemplificacin
131
Alumno/a:
Centro escolar:
Localidad:
132
Alumno/a:
Centro escolar:
Tutor/a:
Fecha de nacimiento:
Localidad
Nivel/Curso:
Edad:
Nombre de la madre:
Direccin:
Profesin:
Edad:
Profesin:
Edad:
Telfono:
Poblacin:
133
2. INFORMACIN GENERAL
134
135
EJEMPLIFICACIN
2. INFORMACIN GENERAL
NOMBRE
FUNCIN
136
NOMBRE
FUNCIN
Tutor/a
Profesor de Apoyo a la Integracin
Logopeda del Centro
Logopeda del E.O.E.
Psiclogo/a del E.O.E.
Pedagogo/a del E.O.E.
Padres
5/10/95. Asistentes: Profesora Tutora y Psicloga del E.O.E. Informacin general. Recogida
de datos del Informe de Valoracin e incorporacin de los mismos al documento de A.C.I.S.
19/10/95. Asistentes: Profesora Tutora y Profesora de Apoyo a la Integracin. Delimitacin
de objetivos y contenidos, recursos humanos y materiales.
7/11/95. Asistentes: Tutora, Profesora de Apoyo a la Integracin y Profesores especialistas de
rea. Delimitacin de objetivos.
24/11/95. Asistentes: Profesora de Apoyo a la Integracin y Psicloga del E.O.E. Revisin del
proceso de elaboracin de la A.C.I.S. y planteamiento del seguimiento de la misma.
12/12/95. Asistentes: Tutora, Profesora de Apoyo a la Integracin. Metodologa, tipos de
actividades, criterios de evaluacin.
20/12/95. Revisin por todos los implicados y envo del documento por el Director del Centro
al Servicio de Inspeccin Educativa.
137
EJEMPLIFICACIN
138
139
EJEMPLIFICACIN
140
Alumno con Dficit Mental Medio, escolarizado en 2 nivel del 2 ciclo de Educacin Primaria:
La unidad familiar est integrada por el matrimonio, cuatro hijos y la abuela materna.
El nivel sociocultural de la familia es bajo. Favorecen el grado de autonoma de su hijo.
La economa familiar resulta suficiente para cubrir las necesidades bsicas del alumno.
Las expectativas de la madre con respecto al nio son muy altas. Quiere que permanezca
todo el tiempo posible en el sistema educativo.
Los padres acuden al Centro cada vez que se les cita, mostrndose colaboradores e interesados en la educacin compartida de su hijo.
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EJEMPLIFICACIN
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143
EJEMPLIFICACIN
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(Cmo se le ensea. Aspectos que favorecen y aspectos que dificultan. Atencin, estrategias de afrontamiento de la tarea, motivacin, autoestima, refuerzos...)
Alumno con Dficit Motrico-Espina Bfida. Escolarizado en 2 nivel del 1 ciclo de Educacin Primaria.
En relacin con las condiciones fsico-ambientales hay que sealar que trabaja con ms
rendimiento cuando se encuentra cerca del tutor, y sin ningn compaero que disperse su atencin.
Le faltan hbitos de orden en el sentido de que sus tiles de trabajo, y su material no se
pueden dejar a su cuidado.
El tipo de agrupamiento va en funcin de la actividad que est realizando. La mayor parte de
su actividad es muy individualizada, ya que est centrada en la adquisicin de la tcnica lectoescritora y de las habilidades bsicas de clculo.
Le gusta estar en pequeos grupos a la hora de realizar actividades comunes con sus compaeros, pero su trabajo no llega a ser cooperativo. Su relacin en esos grupos es a nivel socioafectivo, y no de trabajo.
En las actividades de gran grupo, con el resto de la clase, le cuesta trabajo integrarse, porque
no asume el hecho de que dichas actividades tambin le conciernen.
Su capacidad de atencin est limitada. Aunque sta aumenta si se trata de alguna actividad
que le interese.
En relacin al horario diario, las primeras horas de la maana son las mejores para trabajar.
Las actividades que consiguen captar mejor su atencin son las relacionadas con la lectura
que han logrado despertar un alto grado de inters y motivacin. An as, no logra concentrarse
si no es con la atencin contnua del profesor, necesitando en todo momento alguien que lo
dirija.
A la hora de actuar y resolver las tareas es impulsivo y no se para a reflexionar sobre lo que
tiene que hacer y cmo debe de hacerlo.
En la realizacin de tareas, se muestra muy motivado cuando:
- Realiza tareas similares a las de sus compaeros.
- Si anteriormente ha realizado alguna actividad similar y la reconoce.
- Si percibe que puede tener xito al hacerla.
- Si la termina.
- Si la hace con acierto.
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EJEMPLIFICACIN
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(Forma de trabajo: Incidencia de la presencia del alumno/a. Relaciones del grupo y del alumno/a.
Lugar que ocupa en clase. Adecuacin al alumno/a con necesidades educativas especiales de la Programacin de Aula, acceso a los aprendizajes. Adaptacin de metodologa. Actividades, recursos, etc.
Alumna con Dficit Sensorial Auditivo (Hipoacusia), escolarizada en 1 nivel del 2 ciclo de Educacin
Primaria.
Est ubicada en el aula en un lugar (centro de la primera fila) que facilita la lectura labiofacial.
Sin embargo, es necesario tomar todas las medidas a nuestro alcance para seguir facilitando
dicha lectura, fundamentalmente didcticas (explicar de frente a la alumna, sin andar...).
La clase tiene una organizacin variable segn las actividades programadas: individualmente
(trabajo personalizado), en pequeo grupo (Plstica) y en gran grupo (Dramatizacin, Msica...)
La alumna se integra bien en todo tipo de agrupamientos.
El grupo-clase est bien cohesionado.
En aspectos relacionados con la socializacin se ven favorecidos ella y todos los dems
compaeros.
La clase la conoce y la acepta. A veces, se dan situaciones de sobreproteccin en las que
convendra mediar. As mismo se da cierta explotacin de las deficiencias de la alumna para
conseguir ventajas adicionales.
Se priorizan los contenidos procedimentales y actitudinales sobre los conceptuales cuando la
alumna est integrada.
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EJEMPLIFICACIN
5. ANLISIS DE DATOS
148
A) El alumno debera estar ubicado en un aula situada en la planta baja del Centro, dada su
deficiencia motrica y la necesidad de usar carrito. En el aula la distribucin del mobiliario deber
permitir el movimiento del alumno. El 80% del tiempo permanecer en el Aula Ordinaria y el
resto se dedicar a apoyos especficos (Aula de Apoyo a la Integracin y Audicin y Lenguaje).
B) Los recursos personales que precisa son:
Profesora de Apoyo, Logopeda, Profesor de Audicin y Lenguaje y Educador.
C) Los recursos materiales que necesita son:
Equipamiento: Tanto en el Aula Ordinaria como en el Aula Integrada es necesario contar con
sillas y mesas adaptadas. Recursos didcticos: Material de apoyo y curricular adaptado. Fichas de
observacin, atencin, desarrollo de la memoria....
D) Medidas de acceso al Centro:
- Eliminacin de barreras arquitectnicas (rampas y barandillas segn estipula la ley).
- Adaptacin de servicios.
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EJEMPLIFICACIN
5. ANLISIS DE DATOS
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Alumno con Dficit Sensorial Auditivo Sordo, escolarizado en 2 nivel del 1 ciclo de Educacin
Primaria.
1. A nivel de Centro:
Necesitar asistir al A. de Apoyo a la Integracin.
La organizacin horaria de esta aula tendr en cuenta la asistencia de este alumno y el
tiempo que necesite.
La tutora y la profesora del aula de apoyo necesitarn tiempo para coordinarse entre ellas y
con la logopeda y psicloga del Equipo de Orientacin Educativa.
Inclusin en el Proyecto Curricular del Centro de medidas de atencin a la diversidad.
2. A nivel de ciclo y aula:
Coordinacin entre las tutoras de segundo curso que tienen alumnos con necesidades educativas especiales.
Potenciar de forma especial la solidaridad entre los compaeros del mismo nivel y del curso.
Al hacer la programacin de aula, las profesoras del mismo nivel tendrn presente las necesidades educativas especiales de este alumno.
3. A nivel individual:
3.1. Adaptacin de acceso:
Necesita sistema alternativo de comunicacin. Para ello sera necesario dotar al aula de ordenador y visualizador fontico. As mismo la disposicin del aula debe contemplar la adaptacin a este recurso en lo que respecta a la distribucin de espacios.
Necesita la colaboracin y asesoramiento de los especialistas implicados.
3.2. La adaptacin curricular significativa afectar a los elementos bsicos del curriculum:
- Determinacin de objetivos.
El marco de referencia sern los objetivos generales y los objetivos de rea recogidos en el
Proyecto Curricular del primer ciclo de E. Primaria del Centro. De ellos se eliminarn los que,
por el momento, se consideran no alcanzables y se seleccionarn o modificarn los que se
cree que puede conseguir.
- Secuencia de contenidos y tipo de actividades.
En el aula ordinaria seguir el desarrollo de la programacin general para el curso en lo que
sea capaz, establecindose las prioridades necesarias entre los contenidos y actividades de
cada rea y la relacin entre todas ellas, atendiendo a los objetivos seleccionados y a las
necesidades educativas especiales.
- Metodologa a emplear.
- Se respetar su ritmo de trabajo adjudicndole tareas concretas y cortas.
- Se le ensear a travs del dilogo y el juego.
- Se le darn consignas cortas, claras y con autoridad.
- Mientras trabaja se le vigilar de cerca.
- Se seleccionarn y adaptarn los materiales que necesite.
- Se le sealarn o darn los materiales que tiene que utilizar.
- Criterios de evaluacin.
- Se tomarn como referencia los objetivos de ciclo sealados para el alumno y los contenidos
que se desarrollen a nivel de conceptos, procedimientos y actitudes.
- La evaluacin ser continua en las aulas ordinaria y de apoyo.
- Se valorar ms el esfuerzo que la calidad en el trabajo.
- Las profesoras y los padres anotarn por escrito el grado (nada, algo, normal, bueno, muy
bueno) de consecucin de los objetivos y la actitud ante el trabajo, el esfuerzo y normalizacin de la conducta.
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EJEMPLIFICACIN
(Especificacin de todas las reas en las que necesita adaptaciones, tomando como referencia el Proyecto
Curricular de Centro).
6.1.- DEFINICIN DE OBJETIVOS.
152
(Especificacin de todas las reas en las que necesita adaptaciones, tomando como referencia el Proyecto Curricular de Centro).
Alumno con Dficit Mental Moderado, escolarizado en 1 nivel del 1 ciclo de Educacin Primaria. Los
Objetivos, Contenidos, Metodologa, Criterios de Evaluacin y Temporalizacin corresponden al mismo alumno.
6.1.- DEFINICIN DE OBJETIVOS.
A. OBJETIVOS GENERALES
CONCEPTUALES:
- Adquirir nociones sencillas sobre relaciones con su entorno.
- Conocer y desarrollar tcnicas de expresin plstica, musical y dramtica.
- Conocer y manipular nmeros y smbolos matemticos.
PROCEDIMENTALES:
- Desarrollar la capacidad de observacin del entorno prximo.
- Desarrollar la capacidad de aprender que le brinda cada rea.
- Responder a problemas sencillos de la vida diaria.
- Desarrollar y reforzar la memoria y la atencin.
- Emplear el lenguaje plstico, musical y dramtico.
- Emplear los recursos de expresin y comprensin oral para la comunicacin en cada momento.
- Comprender y expresar pensamientos a travs de frases sencillas.
ACTITUDINALES:
- Desarrollar y reforzar su propia autoestima.
- Interesarse por el aprendizaje.
- Sentir curiosidad por adquirir conocimientos como medio de acercarse al propio entorno.
- Adoptar actitudes de tolerancia, respeto y comprensin hacia uno mismo y los dems.
- Participar y aportar ideas en el grupo escolar o familiar.
- Ser capaz de dar y recibir afecto.
- Manifestar ideas y sentimientos de forma oral, grfica o corporal.
B. OBJETIVOS DE REAS:
REA DE LENGUA
1. Escuchar y aprender narraciones, descripciones y explicaciones sencillas.
2. Simultanear la lectura y escritura de algunas palabras con slabas directas.
3. Aprender a comunicarse con los dems.
REA DE MATEMTICAS
1. Aprender el concepto de nmero. Numeracin hasta el 10.
2. Conocer y distinguir lneas y polgonos sencillos y observar su situacin espacial.
3. Distinguir tamaos y distancias.
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EJEMPLIFICACIN
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EJEMPLIFICACIN
. . .
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EJEMPLIFICACIN
. . .
. . .
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EJEMPLIFICACIN
. . .
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REA DE LENGUA
- Presentados varios objetos al natural o dibujados, el alumno dir cada nombre y lo repetir
para mejorar su expresin y pronunciacin.
- Realizar mandatos orales con dos oraciones. Ej..: Dibuja una casa, a la derecha un rbol. V
hasta el armario y pon encima esta carpeta.
- Contestar preguntas sobre un cuento, fbula o relato.
- Colorear y completar fichas.
REA DE MATEMTICAS
- Clasificar figuras segn criterios dados (tamao, color, forma).
- Comparar dos objetos.
- Presentados dos grupos de animales, decir dnde hay ms y dnde hay menos.
- Lectoescritura de nmeros: 0-1-2-3.
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EJEMPLIFICACIN
6.3. METODOLOGA
(Metodologa global o bien desglosada por reas en funcin de las caractersticas del nio y de su
integracin).
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Nos inclinamos por una metodologa global con las siguientes 4 caractersticas:
- Activa y participativa tanto en el Aula Ordinaria como en la de Apoyo, dando prioridad a los
aprendizajes que surgen del contacto con la realidad y de la experimentacin.
- Se simplificarn las actividades para que pueda comprenderlas y realizarlas mejor.
- Significativa en cuanto a que enganche lo que ya sabe hacer con lo que va a aprender.
- Constructiva y personalizada.
- Individualizada y adaptada en la medida de lo posible a su inters.
- Se reforzar al mximo con todo tipo de recursos.
Todas estas caractersticas metodolgicas son de aplicacin para todas las reas, si bien existen una serie de variantes particulares dependiendo de las peculiaridades metodolgicas de cada
una.
As, en el rea de Lengua se orientar a la adquisicin de las destrezas bsicas de la lectura y
escritura, siempre por medio de apoyos graduales y desde el punto de partida de la realidad ms
inmediata al alumno.
En el rea de Matemticas primar la metodologa manipulativa.
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EJEMPLIFICACIN
6.3. METODOLOGA
(Metodologa global o bien desglosada por reas en funcin de las caractersticas del nio y de su
integracin).
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Segn determina la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, en su artculo cuarto,
los criterios de evaluacin constituyen un elemento integrante del currculo y, por tanto, deben
incluirse en la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro en cada Ciclo, dentro del Proyecto
Curricular de rea. Dichos criterios de evaluacin nos sirven como marco de referencia para su
elaboracin de acuerdo con las siguientes claves de evaluacin:
A.- Ha superado lo previsto en los objetivos.
B.- Desarroll parcialmente lo previsto en los objetivos.
C.- No ha conseguido lo previsto en los objetivos.
REA DE LENGUA
Se pretende evaluar si el alumno:
1. Capta el significado de textos muy sencillos y los sabe interpretar.
REA DE MATEMTICAS
1. Lee, escribe y ordena nmeros naturales hasta el 10.
2. Realiza operaciones muy sencillas. Suma de dos sumandos de
una cifra.
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EJEMPLIFICACIN
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6.5.- TEMPORALIZACIN
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FECHA DE SEGUIMIENTO
AGENTES
CONCLUSIONES
HUMANOS
REA PRIORITARIA
DISPONIBLE
Profesores Especialistas.
NO
Educador/a
NO
Mdico E.O.E.
MATERIALES
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NO
S
EJEMPLIFICACIN
Alumno Plurideficiente con dficit mental ligero, dficit motrico por Parlisis Cerebral e Hipoacusia,
escolarizado en Aula de Educacin Especial y que se integra en 2 nivel de 3 ciclo de Educacin
Primaria.
FECHA DE SEGUIMIENTO
AGENTES
CONCLUSIONES
Trimestral
- Tutor/a
- Profesor de Apoyo a la
integracin.
- Logopeda del E.O.E.
- Profesores especialistas de rea.
Final de curso
Valoracin de objetivos
conseguidos. Dificultades
encontradas y Estrategias
eficaces. Propuestas de mejora.
promocin y conveniencia
de elaborar una nueva ACI.
REA PRIORITARIA
DISPONIBLE
Profesores Especialistas.
Educador/a
NO
NO
Mdico E.O.E.
MATERIALES
Ordenador con visualizador fontico
del habla.
Lminas, lotos, etc.
NO
S
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169
Fdo.: Tutor/a
Fdo.: Padres
170
GENERAL:
BLANCO GUIJARRO, R. (Coord.) (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. CENTRO NACIONAL DE
RECURSOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL.MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA, Madrid.
MARTN E. (1988): Las adaptaciones curriculares en la Educacin Primaria. CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA, Madrid.
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BUENO, M. y TORO, S. (Coords.) (1994): Deficiencia visual: aspectos psicoevolutivos y educativos. ALJIBE, Archidona (Mlaga).
CRESPO, J.E. (1980): La escuela y el nio ciego. Manual prctico. ICEVH. Regin Latinoamericana. Crdoba, (Argentina).
TORRES MONREAL, S. (Coord.) (1995): Deficiencia auditiva: Aspectos psicoevolutivos y educativos. ALJIBE, Archidona (Mlaga).
TORRES, S. (1988): La palabra complementada . CEPE, Madrid.
V.V. A.A. (1997): Plan de servicios a nios deficientes auditivos. Provincia de Quebec. MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES, Madrid.
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GIL VEGAS, J.M. (1983): Panorama internacional de la situacin de los nios biendotados.
Alternativas a un problema. PSICODEIA, Madrid.
TAMARIT, J. (1988): Los trastornos de comunicacin en la deficiencia mental y otras alteraciones evolutivas. Intervencin mediante sistemas de
comunicacin total. En BASIL, C. Y PUIG, R.
(1988): Comunicacin aumentativa. INSERSO,
Madrid.
V.V.A.A. (1982): Investigacin sobre la situacin y problemas del nio superdotado en Espaa. DIRECCIN GENERAL DE E.B. INSTITUTO DE
EDUCACIN ESPECIAL. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA, Madrid.
BERNARDO GARCA, T. y MARTN RODRGUEZ, C. (1990): El nio autista. En BAUTISTA, R.: Necesidades Educativas Especiales. ALJIBE, Archidona (Mlaga).
174
PRESENTACIN ........................................................................................................
11
15
29
119
BIBLIOGRAFA ...........................................................................................................
175
171