Tesis 2015

Evaluacin del Desempeo Docente
UNIVERSIDAD DE SONORA
Divisin de Ciencias Sociales
Programa de Maestra en Psicologa
Evaluacin del Desempeo Docente a partir de

la Opinin de los Alumnos
TESIS
Que para obtener el Grado de:
MAESTRO EN PSICOLOGA
Presenta:
Jess Ernesto Valenzuela Medina
Asesor Director:
Dr. Daniel Gonzlez Lomel
Hermosillo, Sonora, Junio de 2002.
Introduccin
El funcionamiento de una institucin descansa en gran medida en las acciones
de evaluacin que realice, pues los resultados que arrojan dichos procesos permiten
tomar decisiones de diversa ndole. El acto complejo de enjuiciar la calidad de los
resultados obtenidos en las distintas acciones institucionales ocupa actualmente un
lugar preponderante en los planes y programas de desarrollo de las instituciones de
educacin superior. La importancia atribuida a la evaluacin es tal que en el discurso
de algunos autores se le concibe, en el contexto de las universidades e instituciones
de educacin superior, como un fin en s misma, (Arredondo, 1991, 1995), como un
elemento infaltable para el xito de la misin de la universidad, y como un medio
para recuperar la credibilidad ante la opinin pblica (ngeles, 1993).
La evaluacin de la enseanza ha sido un tema de inters en las
universidades de primer mundo desde hace ms de cincuenta aos (Arubayi, 1987);
la necesidad de evaluar los procesos educativos y sus logros tiene hoy amplia
aceptacin entre los investigadores en esta rea y ms recientemente se ha
incorporado en los programas gubernamentales del pas (Nieto y Maldonado, 1996).
En Mxico este tema ha adquirido particular inters e importancia desde mediados
de los aos ochentas (Luna, 1996).
Hubo algunos intentos iniciales de evaluacin
en los aos setenta, pero el tema adquiri un estatus de poltica nacional despus de
la crisis de 1982, cuando los salarios reales de los acadmicos descendieron
bruscamente a la mitad, lo que constituy la motivacin inmediata tanto para la
creacin del Sistema Nacional de Investigadores, como para el desarrollo de
programas internos de estmulo a la productividad de los acadmicos en las
principales universidades del centro del pas (Castaos, 2000).
Puede decirse que, en trminos generales, la evaluacin del personal
acadmico est institucionalizada, que es parte de la organizacin de las
Instituciones de Educacin Superior, y que se practican una diversidad de formas de
evaluacin que comprenden cada vez ms factores (Guevara y Pacheco, 2000). Sin
embargo, existe una gran variedad de nociones sobre lo que es el aprendizaje y la

enseanza, as como diferentes maneras de concebir los procesos evaluativos
(Rueda y Rodrguez ,1996, p. 18).
Este trabajo se inici como una reflexin metodolgica, buscando
aportar elementos a la discusin sobre la construccin de instrumentos vlidos y
confiables, adaptados a las circunstancias particulares de la comunidad acadmica
de la Universidad de Sonora, particularmente a la del Programa Docente de la
Licenciatura en Psicologa.
El cuestionario desarrollado podr incluirse en un
programa de evaluacin ms amplio, que permita retroalimentar las actividades de

enseanza y mejorarlas.
La opinin de los alumnos sobre el desempeo de sus
docentes representa un indicador muy importante a considerar en las tareas de

evaluacin.
Por ello, el desarrollo sistemtico de instrumentos como el que se
presenta es una actividad no slo deseable sino necesaria.
La evaluacin de la docencia
La figura del docente es reconocida como eje articulador de las actividades de
enseanza, tanto a nivel de poltica educativa nacional como en el discurso de la
calidad de la educacin.
Sin embargo, los retos implcitos en el diseo de los
procesos de evaluacin adecuados a cada contexto son muy grandes. Por un lado
las caractersticas institucionales, tanto contextuales como histricas, establecen uno
de los obstculos para la puesta en marcha de procesos de evaluacin docente. A
la vez, la diversidad de aproximaciones respecto de las maneras de evaluar el
trabajo docente representa otro obstculo importante. Para la labor docente an no
existe consenso relacionado con los aspectos que constituyen la definicin de un
buen profesor (Rueda y Rodrguez, 1996; Marsh y Overall, 1980, Marsh, 1982,
1986).
En el contexto internacional, los trabajos de Herbert Marsh representan una
importante lnea de trabajo relacionada con la utilizacin de la opinin de los
estudiantes para evaluar el desempeo de sus profesores. Con ms de 20 aos de
trabajo en distintos pases, este investigador y sus colaboradores han llegado a la
definicin de un conjunto estable y vlido de categoras para la evaluacin del
desempeo docente.
En Estados Unidos y otros pases desarrollados, desde hace ms de dos
dcadas (Arubayi, 1987) y ms recientemente en Mxico (Aguirre, Botero, Loredo,
Magaa, Montao, Rigo y Vargas, 2000) se plantea que la discusin acerca de si se
debe evaluar la docencia ya est superada, y se concibe que el problema actual se
centra en CMO hacerlo, QUIN lo hace, PARA QU se realiza.
El reto en educacin superior es definir cmo se lleva a cabo este proceso en
el marco de cada institucin, debido a las diversas concepciones que pueden tenerse
de la actividad que realizan los profesores.
Segn refieren Rueda y Rodrguez (1996) existen diversas dificultades para

lograr consensos amplios relacionados con las tareas de evaluar la actividad
acadmica. Slo como un ejemplo de esta situacin, considrese la diversidad de
trminos utilizados para referirse a la actividad docente, los escritores utilizan
distintos trminos: dimensiones, categoras, factores, reas, aspectos, indicadores,
competencias, dominios, componentes y mbitos definitorios.
Cronin (1991) citado por Galindo y Zwaiman (2000), refiere una revisin de la
literatura en la que identific la existencia de 11 dimensiones o factores principales
entre los estudios sobre evaluacin docente que utilizan el cuestionario aplicado a los
alumnos como mtodo de evaluacin, las cuales son: Conocimiento de la materia,
Organizacin, Pasin por su trabajo, Relacin alumno-maestro, Saber escuchar,
Disciplina, Importancia o relevancia, Trabajo en grupo, Superacin personal, Gozo
por el trabajo y Compromiso.
Marsh y Overall (1980) y Marsh (1982) presentan un modelo para evaluar el
desempeo docente al que denominan Evaluacin de la Calidad de la Educacin
por el Estudiante (SEEQ: Students Evaluation of Education Quality).
El modelo incluye un cuestionario conformado por reactivos diseados para
medir siete dimensiones de la enseanza efectiva. Cada reactivo incluye un aspecto
especfico a evaluar. stos se responden en una escala tipo Likert de cinco anclajes,
diseada para evaluar la calidad de algn aspecto expresado en cada reactivo. Los
valores de la escala son Muy mal, Mal, Moderado, Bien y Muy Bien.
En la Tabla 1 se resume la estructura factorial que compone este modelo.
Como puede observarse, se destaca la actividad central del profesor en la
enseanza, resaltando las habilidades del mismo para impartirla a travs del mtodo
de conferencia, es decir, un modelo tradicional de docencia. En trabajos posteriores,
Marsh y Bailey (1993) y Marsh y Hocevar (1991), se reportan nueve factores, los
siete presentados en la tabla anterior y otros dos factores que denominan Rapport
Individual logrado por el profesor (inicialmente incluido en el factor de Interaccin), y

Lecturas y Tareas Asignadas por el profesor (inicialmente incluido en el factor Valor
del aprendizaje).
Tabla 1.
Factores que conforman el SEEQ de Marsh y Colaboradores
FACTOR NOMBRE
1
Entusiasmo/Inters
Amplitud en el enfoque
Organizacin
Interaccin
Valor del aprendizaje
Exmenes y
calificaciones
Carga de trabajo/Nivel
de dificultad
DESCRIPCIN
El profesor se muestra entusiasta, sus
presentaciones hacen que el tema sea ms
comprensible, y demuestra inters en que
los alumnos entiendan los materiales y su
relevancia.
Se discutieron y contrastaron varios puntos
de vista tericos y sus implicaciones.
Los objetivos y materiales del curso
estuvieron claramente esquematizados, las
presentaciones en clase estuvieron bien
preparadas.
Se promovi que los estudiantes realizaran
preguntas significativas, que solicitaran
ayuda, y que expresaran sus propias ideas.
Los estudiantes aprendieron algo valioso y
desarrollaron una comprensin de las
implicaciones del material del curso; se
estimul la curiosidad intelectual.
Las calificaciones fueron justas y objetivas;
los exmenes midieron de manera adecuada
el conocimiento del curso tal como lo
enfatizaba el profesor
Magnitud de la carga de trabajo en el curso;
dificultad relativa del curso en comparacin
con otros; tiempo invertido en el curso en
horario extraclase.
Otro modelo de evaluacin que tambin cuenta con amplio respaldo emprico
es el de Frey (1978, 1982,) y colaboradores. El modelo de Frey define siete factores
para la conceptualizacin y evaluacin del desempeo de un docente, los cuales
son: Claridad de la Presentacin, Carga de Trabajo que Asigna, Atencin Personal,

Discusin
en
Clase,
Planeacin
Organizacin,
Forma
de
Calificar,
6
y
Aprovechamiento de los Alumnos.

Watkins y Akande (1992) comentan que el SEEQ de Marsh y el Endeavour
Instructional Rating Form de Frey contienen dimensiones que son similares, como se
puede observar en la Tabla 2.
Tabla 2.
Correspondencia entre los factores del SEEQ y el Endeavour
Factores del SSEQ
Factores del Endeavour
1. Valor del aprendizaje

2. Interaccin de grupo
3. Rapport individual
4. Exmenes/Calificacin
5. Carga de trabajo/Dificultad
6. Organizacin/Claridad
1. Aprovechamiento de los alumnos

2. Discusin en clase
3. Atencin personal
4. Forma de calificar
5. Carga de trabajo
6. Claridad de la presentacin
7. Organizacin/Planeacin
Puede notarse que las categoras incluidas en ambos modelos se refieren a

actividades de enseanza tradicional, en las que el profesor es el que asume la
iniciativa.
Desde un punto de vista conceptual y metodolgico es pertinente diferenciar
los modelos de evaluacin del trabajo acadmico, de aquellos expresamente
dirigidos a evaluar la actividad docente.
Los primeros incluyen, por lo general, una
mayor cantidad de elementos que aportan informacin sobre la actividad

instruccional (enseanza en el aula, tutoras, asesoras), labores de investigacin y
las acciones de servicio y extensionismo en las que participa el personal acadmico
de las universidades.
Por otra parte, los modelos para evaluar la docencia se circunscriben a la
interaccin de los profesores con sus estudiantes en las diversas modalidades del
aprendizaje como la clase, el seminario, el laboratorio y las prcticas de campo

(Tejedor y Montero, 1990, en Rueda, 1996).
Fresn y Vera (2000) basadas en el
anlisis de Prez Gmez (1996) comentan los enfoques empleados para el estudio
del rol del profesor, mismos que se resumen en la Tabla 3.
Tabla 3.
Paradigmas utilizados en el estudio del rol del profesor y para el diseo de
evaluaciones del desempeo docente (adaptada de Fresn y Vera, op cit.)
PARADIGMA
CARACTERSTICAS
Presagio-Producto
Basado en las caractersticas

fsicas y psicolgicas de la
personalidad del profesor
Proceso-Producto
Mediacional
Ecolgico
INDICADORES
Entusiasmo
Compromiso
Dominio de la materia
Habilidad de comunicacin
Claridad expositiva
Pensamiento lgico
Capacidad Pedaggica
Basado en la identificacin de Orden en la exposicin
patrones estables de
Secuenciacin lgica
comportamiento (mtodo) y el Vinculacin entre temas
establecimiento de
Elaboracin de sntesis o
correlaciones entre stos y el
resmenes
rendimiento acadmico.
Verificacin de la comprensin
Uso de medios de apoyo
Trato con los alumnos
Extensin y refinamiento del
Cultura general del profesor
paradigma Proceso-Producto. Expectativas del profesor
Reconoce y utiliza dimensiones Capacidad tcnica del profesor
adicionales relativas al
Conocimientos tcnicos del
contexto escolar y social, y a la profesor sobre el aprendizaje
experiencia tanto del profesor
Nivel de conocimiento de los
como del alumno.
alumnos
Conciencia metacognoscitiva de
los alumnos
Pondera la eficacia del profesor Pautas de desarrollo fsico,
respecto a sus alumnos en el
psicolgico y social de los alumnos
contexto especfico. Visualiza Habilidades de comunicacin del
y reconoce la complejidad de
docente y de los alumnos
relaciones e intercambios que Uso de estrategias diversas para la
se suscitan en el aula.
solucin de problemas
Uso de la evaluacin centrada en
la comprensin y dominio del tema
en vez de la sola memorizacin
Se observa, a partir de la segunda mitad de los aos noventas, un cambio de

paradigmas usados para el diseo de la evaluacin de la docencia, en el que se pasa
de los paradigmas iniciales presagio-producto y proceso-producto (Prez Gmez,
1996) hacia los mediacionales y contextuales que incluyen modelos de docencia

centrados en el aprendizaje y la accin del alumno en la construccin del
conocimiento, y por consiguiente habilidades del profesor acordes a tales
concepciones.
Galindo y Zwaiman (2000) sealan que la mayora de los cuestionarios
utilizados por las universidades para evaluar la docencia incluyen al menos las
siguientes tres dimensiones: Metodologa didctica usada por el docente, relacin e
interaccin con los alumnos y el sistema de evaluacin empleado por aquel.
Estos autores discuten tanto los pros y los contras de la metodologa de
evaluacin basada en la opinin de los alumnos. Por una parte -dicen- se considera
que estos cuestionarios pueden ser instrumentos confiables y vlidos, que
constituyen una importante fuente de informacin y de retroalimentacin, y que
correlacionan significativamente con otros tipos de evaluacin utilizados. Por otra
parte, sealan que representan un mecanismo justo que reconoce el derecho de los
alumnos a opinar respecto a la calidad del servicio recibido; adems, que promueve
tambin el involucramiento responsable del alumno en su aprendizaje (al respecto,
ver tambin Arubayi, 1987; Martnez Rizo, 2000).
Por otra parte, entre las crticas a este tipo de evaluaciones se argumenta que
al realizarlas es casi imposible identificar qu parte de los resultados se deben al
proceso de enseanza en s, qu parte a las caractersticas personales del profesor y
qu parte a las caractersticas personales de los alumnos y a su interaccin con el
docente. Quizs una de las crticas ms fuertes se refiere a la falta de validez y a la
inconsistencia metodolgica con la que son elaborados dichos instrumentos, en los
que se pueden encontrar problemas especficos como: a) reactivos confusos,
ambiguos o subjetivos; b) respuestas ambiguas, confusas o sesgadas, y c) reactivos
que no son representativos de la ejecucin de la enseanza (ver tambin Gonzlez,
2000).
Otros aspectos crticos se refieren al llamado efecto de halo en las

respuestas de los alumnos (Marsh, 1986), a la falta de consenso en torno a una
definicin del buen profesor (Marsh y Overall, 1980, Marsh, 1982), a los sesgos
relacionados con el gnero, tipo de disciplina y de curso que se evale, entre los ms
importantes.
Diversas revisiones de la literatura (ver por ejemplo Marsh y Bailey, 1993) han
permitido llegar a las siguientes conclusiones respecto a las evaluaciones de la
efectividad del docente basadas en la opinin de los estudiantes:
a.
Son multidimensionales.
b.
Son confiables y estables.
c.
Sus resultados son funcin del instructor que ensea el curso ms que del
contenido del mismo.
d.
Son relativamente vlidas al compararse con varios indicadores de la

efectividad docente.
e.
No son afectadas por diversas variables que hipotticamente son fuentes

de sesgo para las evaluaciones.
f. Los profesores las consideran una retroalimentacin muy til de sus actividades,
los alumnos las consideran tiles para seleccionar a sus profesores en cursos
subsiguientes, los administradores las consideran tiles para la toma de
decisiones, y los investigadores las consideran un rea de investigacin genuina
y en permanente desarrollo.
Estas revisiones permiten a Marsh afirmar que este tipo de trabajos son
probablemente de las formas ms estudiadas de evaluacin del empleo, y una de
las mejores en trminos del respaldo que tienen en resultados empricos de
investigacin (Marsh y Bailey, op cit., p.1). Arubayi (1987) comenta que a pesar del
desacuerdo entre investigadores, el balance de los hallazgos en la literatura permite
observar el acuerdo general de que las evaluaciones hechas por los alumnos poseen
estabilidad, consistencia, validez relativa, efectividad al utilizarse como medio para
mejorar la instruccin y pertinencia.
Evaluacin del Desempeo Docente 10
En Mxico, diferentes investigadores han realizado estudios para evaluar el

desempeo docente en los que se identifican diferentes dimensiones del desempeo
docente mediante la metodologa del Anlisis Factorial Exploratorio (AFE). En ellos
se reporta la estructura factorial obtenida del anlisis de las respuestas a los
cuestionarios utilizados.
A continuacin se presentan algunos de estos resultados,
como un prembulo de nuestro estudio.
La evaluacin del desempeo docente en Mxico

El trabajo que se presenta en este documento se inici con la revisin y
anlisis del Inventario de Comportamientos Docentes (ICD) de Fernando Arias
Galicia (1984), que fue realizado en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
El instrumento est conformado por 50 reactivos en formato Likert con nueve
anclajes (45 de ellos), los cinco restantes se contestan con SI o NO. Cada reactivo
describe determinado comportamiento del profesor, lo que lo hace distinto de otros
cuestionarios que incluyen, en vez de este tipo de descripciones, enunciados
relacionados con rasgos y actitudes del profesor. En el artculo donde se reporta el
estudio, se incluye la estructura factorial que subyace al cuestionario, misma que
est conformada por 10 factores.
Se describen tambin los procedimientos
utilizados para la creacin de los reactivos a partir de entrevistas a estudiantes de

distintos semestres a los que se les peda identificar caractersticas mtodo de
incidentes crticos- que deberan ser evaluadas en los profesores. En un segundo
momento, se peda tambin a profesores que respondieran el cuestionario. Despus
del anlisis correspondiente, qued definido un cuestionario de 50 reactivos
agrupados en 10 factores, con igual nmero de reactivos por factor, como se muestra
en la Tabla 4.

Tabla 4.
Factores que conforman la estructura del Inventario de Comportamientos Docentes
(Arias, 1984)
FACTOR
NOMBRE
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Dinamismo en clase
Preparacin del tema de clase
Criterios para calificar
Puntualidad y asistencia
Respeto a los alumnos
Motivacin al estudiante
Carcter
Enfoque a la profesin
Cumplimiento del programa
Como ya se dijo, el procedimiento utilizado para la construccin del

cuestionario incluy tanto la participacin de alumnos como de profesores y segn su
autor la metodologa utilizada permiti que:
a.
los reactivos fueran descripciones de conductas en vez de rasgos

subjetivos; y
b.
los reactivos se redactaran utilizando las mismas expresiones

verbales de los usuarios.
Se reporta que el instrumento cuenta con validez de constructo, ya que los

profesores catalogados como buenos mostraron, en forma significativa, las
conductas esperadas en todos los factores, excepto en el factor Dinamismo en clase,
en el que no se encontr diferencias estadsticamente significativas con el grupo de
profesores regulares, por medio de un anlisis no paramtrico con la U de MannWhitney. Tambin mediante un Anlisis de Clasificacin Mltiple, controlando los
efectos de las variables sexo del alumno y del docente, carrera, antigedad del
profesor y semestre, se reporta que las diferencias entre ambos grupos en todos los
factores resultaron altamente significativas (p. 16). Respecto a la confiabilidad del
cuestionario, se reporta que el alfa estandarizada vara entre 0.91 y 0.72, con una
mediana de 0.81 entre los factores que lo conforman.

El factor en que menos se diferencian ambos grupos de profesores fue el de
Criterios para Calificar, en tanto que el que establece la mayor diferencia es el de
Motivacin al Estudiante. El autor concluye acerca de la similitud de los factores
encontrados mediante el uso del ICD y los reportados por Marsh con el SEEQ (ya
presentado) y otros cuestionarios desarrollados en otros pases, lo que le permite
afirmar que: parece existir cierto consenso en cuanto a las caractersticas y
conductas apropiadas de los profesores universitarios, pese a la diversidad de
culturas (Arias, op. cit. p.19).
En otro estudio ms reciente, Rueda y Rodrguez (1996) reportan la
construccin de un cuestionario para evaluar el desempeo del docente, diseado a
partir de la perspectiva de los propios implicados en la evaluacin: los profesores.
stos seleccionaron de entre un listado amplio de dimensiones (70), retomadas de la
literatura, aquellas que debiesen estar contenidas en el cuestionario que
respondieran sus alumnos, calificndolas con una escala tipo Likert cuyos valores
fueron Muy importante, Importante, Poco importante, Sin importancia, y No se
aplica. Con las respuestas de 67 profesores, se realiz un anlisis factorial
exploratorio que arroj la estructura presentada en la Tabla 5.
Con base en tal estructura, los autores construyeron un cuestionario de 31
reactivos agrupados en 16 dimensiones. Los reactivos fueron retomados de otros
cuestionarios reportados en la literatura, mismos que fueron reelaborados y
adaptados para la versin final que sera respondida por los alumnos. La Tabla 6
muestra las dimensiones incluidas y el nmero de reactivos que las conforman.

Tabla 5.
Estructura factorial resultante del anlisis de las respuestas de 67 profesores a la
Gua de Evaluacin de la Docencia Universitaria (Rueda y Rodrguez, 1996)
Factor Dimensiones
Valor
% varianza
Propio
explicada
1
Preparacin terica
6.51
31.0
Preparacin prctica
Actualizacin
2
Orientacin hacia metas formativas (desarrollo)
2.06
9.8
Claridad de organizacin, interpretacin y
explicacin
Relevancia de los contenidos
Orientacin hacia metas formativas (impacto)
3
Expectativas y objetivos del curso
1.74
8.3
Organizacin y preparacin de la clase
4
Enseanza reflexiva
1.56
7.4
Bibliografa del curso
5
Profundidad en la cobertura de los temas
1.40
6.7
6
Comunicacin en el aula
1.20
5.7
Desarrollo y responsabilidad profesionales
Total:
69 %
Tabla 6.
Dimensiones incluidas en el cuestionario para los alumnos en el estudio de Rueda y
Rodrguez (1996)
Dimensin Nombre
Nm. de
reactivos
1
Preparacin terica
2
2
Preparacin prctica
2
3
Actualizacin
2
4
Orientacin hacia metas formativas (desarrollo)
2
5
Orientacin hacia metas formativas (impacto)
2
6
Claridad de organizacin, interpretacin y explicacin
2
7
Relevancia de los contenidos
2
8
Expectativas y objetivos del curso
2
9
Organizacin y preparacin de la clase
2
10
Enseanza reflexiva
2
11
Bibliografa del curso
2
12
Profundidad de la cobertura del tema
2
13
Dominio de la materia (planeacin)
1
14
Dominio de la materia (desarrollo)
2
15
Comunicacin en el aula
2
16
Desarrollo y responsabilidad profesional
2

Esta versin inicial del cuestionario fue respondida por 147 alumnos que
calificaron el desempeo de sus profesores. Se realiz un nuevo anlisis factorial
con las respuestas a estos cuestionarios que arroj una estructura de tres factores:
Factor 1. Pertinencia de las acciones docentes (12 reactivos);
Factor 2. Claridad de la enseanza (4 reactivos); y
Factor 3. Eficiencia de la Enseanza (4 reactivos).
Como producto del anlisis fueron eliminados del cuestionario inicial 11
enunciados, lo que produjo una versin final de 20 reactivos. Los resultados de los
anlisis de confiabilidad son considerados adecuados por los autores, de acuerdo a
los estndares psicomtricos vigentes (Confiabilidad por mitades para la prueba
completa = .928; .962 y .812 para la primera y segunda mitades, respectivamente. El
alfa de Cronbach fue de 0.939).
Un aspecto criticable de este trabajo es la escasa cantidad de reactivos que
conforman cada factor, lo que dificulta su interpretacin significativa. Resultara ms
parsimonioso considerar a los reactivos como indicadores independientes que
podran relacionarse entre s y con otros aspectos para la evaluacin, tratando de
incrementar la cantidad de cuestionarios aplicados para someterlos al anlisis
factorial y lograr as una interpretacin ms fructfera de sus intercorrelaciones.
Luna (1996) comenta que el anlisis de los reactivos utilizados en los
cuestionarios ha llevado a la definicin natural de las dimensiones importantes que
deben ser evaluadas, que incluyen, entre las principales:
Dominio de la asignatura.
Organizacin del curso.
Interaccin estudiante-maestro.
Claridad expositiva.
Evaluacin del aprendizaje.

La autora seala que la mayora de los cuestionarios aplicados estn basados
en la idea de que existen caractersticas genricas de la enseanza, es decir, que
independientemente del grado, nivel o rea de conocimiento de que se trate, es
posible identificar caractersticas comunes a la docencia que se practica en ellos.
Adems, comenta que hay evidencias de que el comportamiento o desempeo del
docente vara de manera importante como una funcin tanto del nivel como del
contexto y el rea de contenido; la autora concluye que no es posible pensar en una
evaluacin genrica adecuada para todas las complejas situaciones de enseanza
(p. 101).
En el estudio reportado por Luna (1996) las dimensiones seleccionadas para
conformar el cuestionario Evaluacin de la Actividad Docente en Posgrado son las
siguientes:
a) Estructuracin de objetivos y contenidos del curso (definicin, congruencia
con los contenidos, pertinencia de la bibliografa).
b) Claridad expositiva.
c) Organizacin de la clase (Seleccin y uso de materiales, programacin de
actividades, manejo terico y metodolgico).
d) Dominio de la asignatura (Presentacin y contraste de puntos de vista,
solucin de problemas).
e) Cualidades de interaccin (ayuda y motivacin a los estudiantes).
f) Evaluacin del aprendizaje (Mtodo de evaluacin) y,
g) Asesora al proyecto de tesis.
El criterio seguido para incluir estas dimensiones, segn se reporta en el
estudio, estuvo basado en las dimensiones y reactivos que tanto la literatura
anglosajona como la hispana, marcan como relevantes y que los responsables
[institucionales] de la evaluacin, consideraron importantes (p. 102). Al igual que en
el estudio de Rueda y Rodrguez, tambin se utiliz un procedimiento mediante el
cual los propios docentes estimaban, en orden jerrquico, las dimensiones que
consideraban relevantes para ser evaluados. Participaron en el estudio profesores

de distintas reas y carreras. Los resultados globales de la seleccin de categoras
por 114 profesores arrojaron el siguiente ordenamiento jerrquico de dimensiones:
1.
Dominio de la asignatura.
2.
Estructuracin de objetivos y contenidos.
3.
Organizacin de la clase.
4.
Claridad expositiva.
5.
Cualidades de interaccin.
6.
Evaluacin del aprendizaje.
7.
Asesora a proyectos de investigacin.
La autora concluye que los resultados demuestran claramente la existencia

de una jerarqua de las dimensiones de evaluacin; sta es vlida para todos los
programas, independientemente del rea de conocimiento a la que pertenezcan, ya
que se demostr que en relacin con la importancia de las dimensiones a evaluar no
se presenta un patrn definido de opinin que diferencie a un grupo [de
profesores]...de otro (p. 112), lo cul no apoy la hiptesis inicial de que habra
jerarquas diferentes de acuerdo a las reas acadmicas de procedencia de los
profesores. El reporte slo incluye la fase de construccin del cuestionario, que
implic trabajar slo con los profesores, no se tienen datos disponibles del trabajo de
anlisis psicomtrico de las respuestas de los alumnos. Un aspecto interesante que
podra plantearse como una derivacin del estudio podra ser la comparacin de la
jerarqua producida por los profesores con la que podra resultar de la de los
estudiantes. No se tiene noticia de que la autora haya realizado dicho estudio, sin
embargo resultara una til y relevante lnea de indagacin para el futuro.
Mateo y Fernndez (1992) citados por Galindo y Zwaiman (2000) crearon un
cuestionario con la pretencin de pretende medir la competencia mostrada por el
profesor y sus capacidades para motivar a los alumnos. El cuestionario fue elaborado
y validado originalmente en Espaa y consta de 31 reactivos, organizados en 8
ncleos tericos o dimensiones como se muestra en la Tabla 7.

Tabla 7.
Dimensiones o factores que conforman el cuestionario de Mateo y Fernndez (1992),
elaborado y validado en Espaa
Dimensin
Nm. De
Ejemplo
reactivos
Estilo docente
5
Atrae la atencin del alumno hacia la
materia explicada.
Estructuracin de contenidos
3
No evade explicaciones de los distintos
enfoques implicados en el tema.
Claridad Expositiva
3
Responde a las preguntas con
precisin.
Competencia Acadmica
2
Se muestra competente en los
contenidos que imparte.
Habilidades motivacionales y
5
Motiva a preguntar sobre cualquier
de interaccin
duda.
Requisitos docentes
Ecuanimidad evaluadora
Criterios Generales
Lo explicado se ajusta a los objetivos

del programa.
Examina
sobre
los
contenidos
considerados como fundamentales.
Gracias a lo aprendido se siente ms
inters por la materia.
Como puede observarse, a diferencia del modelo de Marsh y del de Frey,

revisados en la seccin anterior, Mateo y Fernndez incluyen dimensiones
novedosas, que tienen que ver con un rol ms interactivo del profesor con sus
alumnos, que complementan las dimensiones tradicionales de la enseanza va
conferencia.
En el estudio de validacin realizado en Mxico con alumnos inscritos en
cursos referentes a recursos tecnolgicos, por Galindo y Zwaiman (2000), se reporta
una solucin factorial muy semejante a la versin original.
De igual forma, las
propiedades psicomtricas del instrumento tambin se reportan como satisfactorias

(Confiabilidad: Alfa del cuestionario total = 0.95).
Vera (en Loredo, 2000) para crear un instrumento de evaluacin del
desempeo docente se bas en las cinco dimensiones que el PROMEP (Programa
de Mejoramiento del Profesorado) contempla para la actividad del personal
acadmico de las universidades mexicanas (Docencia, Tutora Acadmica,

Generacin y Aplicacin del conocimiento, Gestin, y Difusin).
Las dimensiones o
factores relacionados con la docencia resultantes se muestran en la Tabla 8. No se

reportan datos sobre la validacin psicomtrica de este instrumento. Sin embargo,
podemos observar que en esta propuesta aparece por primera ocasin, al menos de
manera explcita entre las variables relativas a la competencia acadmica, la
relacionada con la "creacin de clima apropiado para el aprendizaje", quizs como
reflejo de lo que ya antes se plante por Prez Gmez (1996) respecto a los
paradigmas actuales para el estudio de este tpico de la evaluacin del desempeo
del docente.
Tabla 8.
Dimensiones de la actividad docente definidas por PROMEP y que fueron incluidas
en el estudio de Vera (Cfr. Loredo, 2000)
Variables
Descripcin
Planificacin o
Programacin
Presentacin del programa y la bibliografa al inicio del

curso.
Uso de la bibliografa sealada.
Preparacin previa de clases

Conduccin de la clase
Cumplimiento del programa del curso
Dominio de contenidos de la materia
Uso competente de tcnicas de enseanza
Entusiasmo del profesor
Creacin de clima apropiado para el aprendizaje
Promocin de la
Asistencia, puntualidad, participacin, esfuerzo, dedicacin
participacin de los por parte del alumno
alumnos
Comunicacin constante con el alumno
Evaluacin
Aplicacin de variedad de formas de evaluacin
Entrega de calificaciones y retroalimentacin
Asignacin justa de calificaciones
Competencia
Acadmica
Esta es una muestra de los trabajos sobre evaluacin del desempeo docente
que se han venido realizando en Mxico. Como ya se dijo, esta rea de indagacin
muestra un desarrollo importante, sobre todo impulsada por las polticas nacionales
que se han establecido en las universidades para buscar el mejoramiento de esta
funcin sustantiva de las mismas.
problemas a resolver.
Quedan todava muchos retos a enfrentar y
En las siguientes secciones se presenta el desarrollo de un

instrumento cuya pretensin es hacer una modesta aportacin a esta importante
rea.

Desarrollo del Cuestionario para Evaluar Desempeo Docente Frente a
Grupo.
Actualmente la construccin de cuestionarios para evaluar el desempeo de
los profesores con base en la opinin de los alumnos, considera relevante la
validacin de los mismos por los propios profesores que sern evaluados.
As
mismo, se prescribe que las dimensiones incluidas en dichos cuestionarios deben

representar vlidamente las actividades que cotidianamente se realizan en el aula
para propiciar el aprendizaje de los alumnos.
El objetivo de este trabajo es desarrollar un cuestionario para medir la opinin
de los alumnos respecto al desempeo en el aula de sus profesores. Para hacerlo,
se atendern las dos directrices mencionadas. Uno de los principales intereses que
motiv este trabajo es poder contribuir al establecimiento de un sistema integral de
evaluacin acadmica en la universidad.
Otro, es participar en la discusin acerca
de la validez de las opiniones de los alumnos sobre el desempeo de sus docentes y

su impacto sobre el mejoramiento de la docencia y el aprovechamiento del
aprendizaje en la educacin superior.
De ah que los propsitos del presente
estudio sean:
1. Identificar, mediante las respuestas de los profesores, las dimensiones relevantes
para evaluar el desempeo docente frente a grupo, en el contexto de la
licenciatura en psicologa y construir un cuestionario validado para dicha
poblacin.
2. Explorar, con base en las respuestas de los alumnos al cuestionario construido,
las dimensiones resultantes, para compararlas con las de otros modelos de
evaluacin del desempeo docente desarrollados en poblaciones universitarias
mexicanas.
3. Obtener pruebas de consistencia interna y de validez de constructo de las escalas
resultantes.
4. Probar si el modelo de diez factores para la evaluacin del desempeo docente
planteado por Arias (1984) puede ser reproducido con las respuestas de los
estudiantes de la licenciatura en psicologa.

5. Probar la pertinencia de distintos modelos conformados por las escalas
resultantes y otras variables medidas con el cuestionario.
6. Aportar pruebas empricas para el cuestionario diseado, a fin de utilizarlo para
estudios subsiguientes sobre las relaciones entre el desempeo del profesor y el
aprovechamiento de los alumnos.
Mtodo
Sujetos
1. Para la construccin del cuestionario, 18 profesores del Programa Docente de
la Licenciatura en Psicologa de la Universidad de Sonora, cuya participacin
fue voluntaria e impartan al menos un curso al momento del estudio.
2. Para el estudio psicomtrico del cuestionario, 757 estudiantes inscritos en
diferentes semestres de la Licenciatura en Psicologa de la Universidad de
Sonora.
En las Tablas 9 y 10 se puede observar una caracterizacin sociodemogrfica
y acadmica de la muestra de alumnos que fue utilizada para realizar el estudio
psicomtrico.
Materiales e instrumentos
1. Inventario de Comportamientos Docentes (Arias, 1984) modificado para su
presentacin a los profesores (Ver Anexo 1, p. 52).
2. Versin inicial del Cuestionario para Evaluar el Desempeo Docente frente a
Grupo (Ver Anexo 2, p. 59).
Tabla 9.
Caracterizacin sociodemogrfica de la muestra de alumnos (n=757) en el estudio
VARIABLE
VALORES
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Procedencia
Gnero
Trabajo actual
Local
Forneo
Masculino
Femenino
S
No
433
324
84
673
212
545
57.1
42.7
11.1
88.8
28.0
72.0

Tabla 10.
Caracterizacin acadmica de la muestra de alumnos (n=757) en el estudio
VARIABLE
VALORES
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Condicin
Acadmica
Carga Acadmica
Regular
Irregular
Completa
Incompleta
Turno
Matutino
Vespertino
Mixto
Promedio en Kardex Entre 100 y 91
Entre 90 y 81
Entre 80 y 71
Menor a 70
Inscripcin al curso 1. Vez
2. Vez
3. Vez
Valor asignado al
Muy importante
curso
Poco importante
De relleno
Valor asignado al
Muy interesante
contenido
Poco interesante
Sin inters
579
178
584
173
419
273
65
98
365
261
33
692
49
16
724
32
1
658
91
8
76.5
23.5
77.0
23.0
55.3
36.0
08.7
12.9
48.2
34.4
04.5
91.3
6.50
2.10
95.5
04.3
01.2
87.0
12.0
01.0
Procedimiento
a. Para la construccin del cuestionario. Se revisaron algunos estudios
publicados acerca de la evaluacin del desempeo docente y se eligi el de Arias
Galicia (1984) como punto de referencia, por dos razones. La primera de ellas tiene
que ver con la estructura del cuestionario utilizado y la forma en que fue desarrollado.
Se destaca particularmente la forma conductual en que estn planteados sus
reactivos. A diferencia de otros cuestionarios en los que los reactivos se refieren a
rasgos o caractersticas de la personalidad para definir un perfil docente, el Inventario
de Comportamientos Docentes (Arias, Op cit.) define un conjunto de conductas que
caracterizan el quehacer en el aula, mismas que fueron elaboradas a partir de la
opinin de estudiantes y profesores universitarios, tal como se resea en el artculo
referido. En opinin de Prez Gmez (1996), el estudio aludido caera dentro de la
categora del paradigma Proceso-Producto.
La segunda razn por la que se eligi el estudio referido como punto de

referencia, tiene que ver con que ste parte de un modelo multidimensional para
conceptualizar el desempeo docente.
Las diez dimensiones que lo conforman
estn presentes en uno u otro, o en todos, los modelos de docencia revisados.

Como ya se dijo, en la actualidad no existe acuerdo acerca del nmero de categoras
que incluye la docencia efectiva, ni a nivel general, ni particular a nivel universitario.
Sin embargo, de la literatura revisada se desprende que con uno u otro nombre, las
dimensiones incluidas en diferentes estudios, tanto nacionales como internacionales,
incluyen un patrn muy consistente, como puede cotejarse en los modelos
presentados en la seccin introductoria de este documento.
Partiendo
de
una
recomendacin
metodolgica
realizada
por varios
investigadores del rea, de que los cuestionarios para evaluar el desempeo docente
fuesen adecuados y calibrados con la poblacin de profesores con los que se
utilizar, se procedi a pedirles a una muestra de 28 profesores del Programa
Docente de Psicologa (15 de Tiempo Completo y el resto de asignatura) que
revisaran el Inventario de Comportamientos Docentes de Arias Galicia y que
seleccionaran aquellos reactivos del mismo que consideraran relevantes para
evaluar su desempeo frente a grupo.
Se les hizo llegar el inventario pidindoles
tambin que incluyeran algn otro reactivo o dimensin que consideraran relevante y
que a su juicio no estuviese incluido en el original.
Se les pidi tambin que
opinaran sobre cul, entre varias modalidades de escalas, consideraban la ms

adecuada para calificar los distintos reactivos del cuestionario.
Se procedi a analizar las respuestas de los profesores y a seleccionar los
reactivos ms frecuentemente sealados para incluirlos en el cuestionario. Se
conform una primera versin del cuestionario con 7 escalas y cinco reactivos por
cada una, haciendo un total de 35 reactivos en total.
Se incluy tambin una
seccin de 10 reactivos para obtener informacin adicional sobre el alumno que

contestara el cuestionario, relativa a su condicin acadmica y su apreciacin global

sobre el valor del curso.
La escala elegida por los profesores para que se
contestaran los reactivos fue una de tipo Likert, con cuatro anclajes: Muy Bien,
Bien, Mal y Muy Mal, que fueron codificadas con los valores 4, 3, 2 y 1,
respectivamente. En el Anexo 3 (p. 61) de este documento se presenta la versin
definitiva del cuestionario.
b. Para el estudio psicomtrico del cuestionario. El Cuestionario para
Evaluar el Desempeo Docente Frente a Grupo fue aplicado a una muestra de
estudiantes de todos los semestres de la licenciatura en psicologa durante el ciclo
acadmico 1999-2.
Se aplicaron en total 1057 cuestionarios, pero la muestra
utilizada para el anlisis psicomtrico del instrumento estuvo conformada por 757
cuestionarios completos, que calificaron el desempeo de 24 profesores, el resto de
los cuestionarios no fueron considerados para el anlisis debido a que presentaban
errores de llenado y datos omitidos.
Los cuestionarios fueron aplicados en el aula y grupo correspondiente a cada
profesor evaluado.
El aplicador peda permiso al profesor -que ya haba sido
avisado del procedimiento- para realizar la aplicacin, el profesor sala del aula, se
reparta el cuestionario, se daban las instrucciones para contestarlo y una vez
respondido por los alumnos se recogan, se preparaban y codificaban para su
captura electrnica.
Utilizando el programa Excel se construy una base de datos electrnica
conformada por 1057 renglones y 46 columnas o variables.
Con dicha base de
datos, se utiliz el SPSS (8.0) para realizar los anlisis descriptivos de las variables
de estudio, lo que permiti, en primera instancia, la depuracin de la base de datos
tras la eliminacin de los cuestionarios que contenan errores y datos perdidos;
luego, el conocimiento de las caractersticas de las distribuciones de las 46 variables
incluidas en el cuestionario.

Se realiz un anlisis de reactivos para identificar su nivel de discriminacin.
Para ello, se ordenaron todos los alumnos de mayor a menor puntaje en la variable
Promedio en el krdex y se formaron dos grupos, el 25% ms alto fue comparado
con el 25% ms bajo mediante el estadstico chi cuadrada.
Posteriormente se analiz la matriz de correlaciones entre los 35 reactivos,
como un procedimiento previo al Anlisis Factorial Exploratorio, en el que se utiliz el
mtodo de Componentes Principales -con rotacin Equamax y normalizacin de
Kaiser. Se decidi utilizar el MCP debido a que permite caracterizar o explicar la
variacin (dispersin) de cada dimensin o factor en un espacio multivariado, ...la
primera combinacin lineal o factor explica la mayor cantidad de variacin en la
muestra, el segundo explica la siguiente cantidad mayor de varianza en una
dimensin diferente de la primera y as sucesivamente, cada componente sucesivo
explica cantidades menores de la varianza total, siendo los componentes
independientes uno del otro (SPSS, 1997).
Se decidi utilizar el mtodo Equamax
de rotacin porque permite minimizar el nmero de variables con cargas altas en un

factor as como el nmero de factores necesarios para explicar una variable.
Para
finalizar se realiz el anlisis de confiabilidad de las escalas mediante el coeficiente

alfa.
ste es una medida de consistencia interna de una escala, basado en las
correlaciones promedio entre los reactivos (SPSS, 1997).
El propsito de este
anlisis exploratorio de datos fue producir una versin del cuestionario que
contuviera slo escalas y reactivos que hubiesen pasado los criterios psicomtricos
considerados como los adecuados. En la seccin de resultados se presentan stos
siguiendo la secuencia de procedimientos mencionada.
Como una prueba adicional, se utiliz el Mtodo de Ecuaciones Estructurales
(Corral, Fras y Gonzlez, 2000) para probar la pertinencia del modelo inicial de siete
escalas con el que fue construido el cuestionario.
En este mtodo, se funden dos
aproximaciones estadsticas utilizadas ampliamente en la investigacin: el Anlisis

Factorial Confirmatorio y el Modelo General Lineal.
Con ello, se integra la
posibilidad de modelar las relaciones entre variables latentes y variables manifiestas,

as como la de detectar las propiedades psicomtricas de un instrumento de
medicin y la evaluacin de la pertinencia de un modelo conceptual que relacione el
conjunto de variables, mediante una prueba de bondad de ajuste. Para realizar este
anlisis se utiliz el Programa EQS (Bentler, 1993).
c. Para el Anlisis y sntesis de datos.
Como ya se mencion, para el
anlisis exploratorio de datos se utiliz el programa SPSS (8.0) (SPSS, 1997). Para
el anlisis factorial confirmatorio se utiliz el programa EQS (Bentler, 1993).
Resultados
La Tabla 11 muestra la clasificacin de los reactivos por los 18 profesores que
devolvieron contestado el cuestionario, de los 28 a los que se les entreg
inicialmente.
En el Anexo 1 (pag. 52) se presenta el cuestionario que se entreg a
los profesores.
El criterio que se tom para considerar un reactivo clasificado en
alguna categora fue que al menos el 50 % de los profesores lo hayan clasificado as.
Las categoras que se presentaron para la clasificacin fueron las 10 escalas que
conforman el cuestionario de Arias Galicia (1984).
Ninguno de los profesores que
devolvieron el cuestionario respondido sugiri algn reactivo adicional, ni

modificaciones a la redaccin de alguno de los presentados.
Tabla 11.
Categoras y reactivos clasificados por los profesores
Categoras del desempeo docente frente a grupo
(D) Dinamismo en clase
(P) Preparacin del tema de clase
(C) Criterios para calificar
(A) Puntualidad y asistencia
(R) Respeto a los alumnos
(O) Dominio de la materia
(M) Motivacin al estudiante
(E) Carcter y Estilo Interpersonal
(N) Enfoque a la profesin
(L) Cumplimiento del programa
Reactivos seleccionados
por al menos el 50 % de
los profesores*
4, 20, 27, 34, 41
11, 26
19, 32, 43, 46, 47
3, 5
15, 40, 45
10, 33, 36, 38
2, 18, 49
17, 22, 48
8, 13, 29, 35, 37
7, 14, 50
* La numeracin corresponde a la del cuestionario aplicado a los profesores (Anexo 1).
En la encuesta se peda tambin que el profesor eligiera, entre varias

opciones, el tipo de escala que considerara adecuada para que los alumnos
calificaran su desempeo, la mayora (13 de los 18 profesores) eligi la tipo Likert de
cuatro anclajes: Muy bien, Bien, Mal y Muy Mal. Despus de reagrupar los
reactivos, para conformar escalas con cinco reactivos cada una, el cuestionario
qued integrado de la forma en que aparece en la Tabla 12. Dicha versin fue la que
se utiliz para encuestar a los alumnos.

Tabla 12.
Escalas y reactivos de la primera versin del cuestionario, con base en la seleccin
de reactivos por parte de los profesores
ESCALA
Reactivos. *
(D) Dinamismo en Clase
(P) Preparacin de clase y cumplimiento del programa
(C) Criterios para evaluar y calificar
(A) Respeto a los alumnos
(O) Dominio de la materia
(M) Motivacin al alumno y estilo interpersonal
(N) Enfoque a la profesin
2, 14, 17, 22, 29

5, 8, 10, 16, 35
20, 27, 30, 32, 33
1, 3, 11, 28, 31
7, 19, 21, 24, 26
4, 12, 13, 15, 34
6, 9, 18, 23, 25
* La numeracin corresponde a la versin que se presenta en el Anexo 2.
En la Tabla 13 se presentan los valores de las medias y desviaciones estndar

de cada uno de los 35 reactivos del cuestionario. Se presenta una redaccin
comprimida de cada reactivo.
Los resultados del anlisis de discriminacin de los reactivos en los que se
utiliz el estadstico chi cuadrada para comparar a los alumnos agrupados en altos y
bajos promedios en su expediente, permiti retener para anlisis posteriores a los 35
reactivos, ya que en todos se obtuvieron valores significativos, con un valor de
significancia menor a .000.

Tabla 13.
Medias y desviaciones estndar de las respuestas a los 35 reactivos por estudiantes
(n=757) de la licenciatura en psicologa
Reactivo
Media
Desviacin
estndar
R01. Inicia clase a la hora
3.43
.66
R02. Usa materiales para exponer
2.98
.82
R03. Termina la clase a la hora
3.44
.68
R04. Propicia participacin de alumnos
3.40
.72
R05. Clases siguen orden programa
3.60
.60
R06. Comenta perspectivas profesin
3.25
.75
R07. Deja ideas claras, no se enreda
3.34
.82
R08. Explica plan al empezar la clase
3.10
.77
R09. Explica responsabilidad social
3.20
.74
R10. Extensin de tema segn programa
3.39
.67
R11. Escucha sin interrumpir al alumno
3.54
.63
R12. Mantiene disciplina sin rigidez
3.52
.62
R13. Reconoce esfuerzo y logros
3.14
.74
R14. Organiza equipos de trabajo
3.19
.80
R15. Trata con respeto y cordialidad
3.64
.59
R16. Organiza actividades del da
3.44
.67
R17. Forma equipos de investigacin
3.13
.83
R18. Ejemplifica campo de la carrera
3.45
.67
R19. Relaciona tema con siguiente clase
3.22
.76
R20. Califica temas tratados en clase
3.57
.59
R21. Responde concretamente
3.39
.76
R22. Mantiene en actividad al grupo
3.03
.87
R23. Seala errores en la actividad profesional
3.25
.75
R24. Aclara terminologa
3.43
.66
R25. Relaciona el tema con aplicaciones
3.30
.74
R26. Cita fuentes bibliogrficas al responder
3.20
.76
R27. Entrega calificaciones el da prometido
3.14
.84
R28. Acepta aportaciones de alumnos a la clase
3.54
.59
R29. Realiza mesas redondas con alumnos
2.83
.86
R30. Al inicio del curso acuerda forma de evaluar
3.57
.68
R31. Evita mofarse de los alumnos
3.49
.68
R32. Calificacin parcial incluye varios aspectos
3.52
.69
R33. Realiza evaluaciones peridicas
3.39
.69
R34. Logra que los alumnos se interesen en materia
3.24
.81
R35. Trata todos los temas del programa
2.57
.61
El anlisis de la matriz de correlaciones mostr que los valores variaron entre .
6645 y .0521, ubicndose la mayora en el promedio entre ambos, por lo que se
concluy que las intercorrelaciones entre los 35 reactivos resultaron todas positivas y
moderadas, lo cual se interpret como un elemento a favor para realizar un Anlisis

Factorial Exploratorio cuyos resultados se presentan a continuacin. Todas las
intercorrelaciones resultaron significativas con un valor de p<0.01, con excepcin de
las resultantes entre el reactivo 1 y el 23; entre el 1 y el 14; y entre el 18 y el 23, que
resultaron significativas con un valor de p<0.05.
El nico par de reactivos cuya
correlacin result no-significativa fueron el 1 y el 17 (r= .052, p=.152).

Anlisis Factorial Exploratorio de las respuestas al cuestionario
La solucin factorial producida por el mtodo de Anlisis de Componentes
Principales result conformada por seis factores con valor propio superior a la
unidad, que explican el 55.9% de la varianza total.
Los dos primeros factores
explican el 35.4% y el 5.6% de la varianza inicial. Despus de la extraccin, ambos

factores explican el 10.9 y el 10.1 de la varianza, respectivamente.
La Tabla 14
resume la extraccin producida por el mtodo de Anlisis de Componentes

Principales del SPSS (8.0), se incluyen slo los componentes con valor propio mayor
que uno.
Tabla 14.
Resultantes del Anlisis de Componentes Principales del Cuestionario para Evaluar
el Desempeo Docente Frente a Grupo
Componente
Valor propio
% varianza
% varianza
% de
inicial
despus de la
varianza
extraccin
acumulado
1
12.395
35.41
10.98
10.98
2
1.973
5.63
10.18
21.16
1.834
5.23
9.00
30.16
1.195
3.41
8.90
39.06
1.112
3.17
8.87
47.93
1.056
3.01
7.95
55.88
El primer factor de la matriz inicial de componentes agrupa 32 de los 35

reactivos del cuestionario; en esta matriz, los pesos factoriales varan entre .768, del
reactivo 34, y .460, del reactivo 3.
Al realizar un procedimiento de rotacin
Equamax, con normalizacin de Kaiser, se observa que aparece una solucin ms

fcilmente interpretable. En ella, siete reactivos con pesos factoriales superiores a .
40 -valor definido en este estudio como criterio de relevancia para retener el reactivo
para el factor- conforman un primer factor que parece estar relacionado con el
enfoque u orientacin del curso por parte del profesor.
Cinco de estos siete
reactivos pertenecen a la escala Enfoque a la Profesin (EP) del cuestionario, uno

a la escala de Dominio de la materia (Dom) y uno de la escala de Motivacin al
alumno y estilo interpersonal (MEI).
La Tabla 15 muestra esta configuracin de reactivos y tambin el producto del
anlisis de confiabilidad mediante el coeficiente Alfa de los reactivos como escala.
Como ya se dijo, se fij como restriccin un peso factorial de al menos .40 para
incluir un reactivo en el componente. Se incluyen las alfas de Cronbach inicial y
estandarizada para la escala.
Tabla 15.
Reactivos que conforman el componente nmero uno, Enfoque del Curso, despus
de la rotacin Equamax
Reactivo del cuestionario
Carga factorial
R06. Comenta perspectivas profesin (EP).
.679
R23. Seala posibles errores en la actividad profesional (EP).
.652
R09. Explica responsabilidad social (EP).
.640
R25. Relaciona el tema con aplicaciones de la profesin (EP).
.631
R26. Cita fuentes bibliogrficas al responder preguntas (Dom).
.605
R18. Ejemplifica campo de la carrera (EP).
.517
R34. Logra que los alumnos se interesen en la materia (MEI).

Anlisis de Confiabilidad de los reactivos como escala:
Alfa Inicial:
.8540
Alfa estandarizada: .8545
.443
Por el contenido de los reactivos que conformaron este primer componente o

factor lo nombraremos Enfoque del curso. Arias Galicia (1984), incluy tambin un
factor denominado Enfoque a la profesin en su instrumento, conformado por
reactivos muy similares a los usados en este cuestionario. Slo en el cuestionario

mencionado, entre los revisados, fue donde se encontr un componente del
desempeo docente como ste.
El segundo factor obtenido, se conform tambin por 6 reactivos con pesos
factoriales superiores a .40. Tres pertenecientes a la escala de Dominio de la
Materia (Dom), dos a la de Preparacin de clase y Cumplimiento del Programa
(PCP), y uno a la de Dinamismo en Clase (Din).
La Tabla 16 muestra la configuracin de este segundo factor. Se incluyen las
alfas de Cronbach inicial y estandarizada para la escala, a partir de las respuestas de
los 757 alumnos.
Tabla 16.
Reactivos que conforman el componente nmero dos, Competencia para la
enseanza, despus de la rotacin Equamax.
Carga factorial
R07. Deja ideas claras, no se enreda (Dom).
.647
R21. Responde concretamente (Dom).
.581
R10. Extensin de tema segn programa (PCP).
.551
R24. Aclara terminologa (Dom).
.505
R16. Organiza actividades del da (PCP).
.492
R22. Mantiene en actividad al grupo (Din).

Alfa Inicial:
.8617
.401
El contenido de los reactivos agrupados en este factor se relacionan con la

llamada Capacidad para ensear, pues se refieren a acciones relacionadas con el
control de aspectos comunes a la situacin de enseanza, de la forma de llevarla a
cabo segn un modelo tradicional de enseanza basado en la conferencia. A este
factor lo denominamos Competencia para la enseanza siguiendo la terminologa
de Fernndez y Mateo (1992).

En el tercer componente producido por la rotacin destacan 5 reactivos con
cargas factoriales superiores al criterio. Tres pertenecientes a la escala Motivacin
al alumno y estilo interpersonal (MEI) y dos a la de Respeto a los Alumnos (RA).
En la Tabla 17 se resume la configuracin de este factor. Para las respuestas
de los alumnos. Se incluyen las alfas de Cronbach inicial y estandarizada para la
escala.
Tabla 17.
Reactivos que conforman el componente nmero tres, Estilo de Relacin con los
Alumnos, despus de la rotacin Equamax .
Carga factorial
R15. Trata con respeto y cordialidad (MEI).
.659
R31. Evita mofarse de los alumnos (RA).
.657
R11. Escucha sin interrumpir al alumno (RA).
.635
R12. Mantiene disciplina sin rigidez (MEI).
.627
R13. Reconoce esfuerzo y logros (MEI).

Alfa Inicial:
.7729
.469
Por el contenido de los reactivos, a este factor lo denominamos Estilo de

relacin con alumnos, Fernndez y Mateo (1992) incluyen en su modelo una escala
a la que llaman interaccin o rapport entre profesor y alumnos, en tanto que Arias
(1994) distingue entre Respeto a los alumnos y Motivacin al estudiante.
En
el
cuarto
componente
resultante
destacan
los
cinco
reactivos
pertenecientes a la escala original denominada Criterios para Evaluar y Calificar

(CEC), acompaados por uno de la escala Respeto a los Alumnos (RA). El reactivo
20, sin embargo, no se debe considerar para la interpretacin, ya que presenta pesos
factoriales superiores al criterio fijado (.40) en dos factores a la vez.
Este
componente relacionado con la evaluacin del aprendizaje siempre est presente,

directa o indirectamente, en todos los modelos para evaluacin de la docencia

revisados. Por ejemplo, mientras que Arias Galicia (1984) lo denomina criterios para
calificar, Marsh (1982) titul este factor como exmenes y calificaciones y Frey
(1982) lo llam Forma de calificar. En este estudio, mantendremos el nombre
Criterios para Evaluar y Calificar.
La Tabla 18 resume la configuracin de este componente, para las respuestas
de los alumnos. Se incluyen las alfas de Cronbach inicial y estandarizada para la
escala.
Tabla 18.
Reactivos que conforman el componente nmero cuatro, Criterios para Evaluar y
Calificar, despus de la rotacin Equamax
Carga
R27. Entrega calificaciones el da prometido (CEC).
.696
R30. Al inicio del curso acuerda forma de evaluar (CEC).
.632
R32. Calificaciones parciales incluyen varios aspectos (CEC).
.541
R20. Califica temas tratados en clase (CEC)*.
.532
R33. Realiza evaluaciones peridicas (CEC).
.492
R28. Acepta aportaciones de alumnos a la clase (RA).

Alfa Inicial:
.7612
.453
*El reactivo 20 presenta pesos factoriales superiores a .40 en ms de un factor (4 y 6)

por lo que debera no ser considerado en la interpretacin, sin embargo, en base al resultado
del anlisis de confiabilidad se decidi mantenerlo en el factor 4.
Con la restriccin fijada desde el principio de aceptar slo pesos factoriales

superiores al .40 para la interpretacin, los Factores 5 y 6 resultaron conformados
cada uno por cuatro reactivos.
En el caso del Factor 5, los cuatro reactivos
corresponden a la escala inicial del cuestionario denominada Dinamismo en clase,

por lo que no resultara difcil mantener el mismo nombre para dicha escala, pues los
reactivos se refieren consistentemente a actividades de variacin de los estmulos
durante la clase; sin embargo, la interpretacin de ste como factor significativo es
ambigua, ya que los reactivos nmero 2 y 29 poseen tambin cargas altas en el
Factor 2.
El Factor 6 sera an ms difcil de interpretar, ya que dos de los reactivos que

lo conforman tienen pesos factoriales superiores a .40 en ms de un factor, y al no
considerarlos -por su ambigedad-, el nmero de reactivos que lo conforman se
reducen a dos, que ms que visualizarlos como un factor podran ser indicadores
independientes de cumplimiento administrativo de la jornada de trabajo.
Por lo tanto, y para efectos de la interpretacin de esta configuracin factorial,
el Factor 5 podra nombrarse efectivamente Dinamismo en clase, pero al quedar
conformado slo por dos reactivos, valdra la pena someterlo a revisin, aadiendo
algunos otros hasta lograr una configuracin ms estable, o bien intentar conformar
una sola escala junto con el Factor 2.
Los resultados del anlisis de confiabilidad
que se presentan ms adelante permitirn ampliar el anlisis de esta posibilidad.

El Factor 6 es considerado como un componente con tan poca consistencia
conceptual y emprica que no es posible nombrarlo, por lo que se tiene que estudiar
ms detenidamente su eventual conformacin; o bien, analizar el comportamiento de
sus reactivos al probarlos junto con los de otro de los factores que s resultaron ms
definidos (de nuevo con el Factor 2, por ejemplo, aadiendo los reactivos 05 y 35 a
los que inicialmente lo conformaron, se obtiene una Alfa mayor a la obtenida
originalmente con cinco reactivos).
de los Factores 5 y 6.
La Tabla 19 resume la conformacin estructural

Tabla 19.
Reactivos que conforman los componentes cinco y seis, despus de la rotacin
Equamax.
Carga
factorial
Factor 5.
R14. Organiza equipos de trabajo (Din).
.851
R17. Forma equipos de investigacin (Din).
.827
R29. Realiza mesas redondas con alumnos (Din)*.
.598
R02. Usa materiales para exponer (Din)*.
.425
Factor 6.
R03. Termina clase a la hora (RA).
.706
R01. Inicia clase a la hora (RA).
.659
R05. Clases siguen orden programa (PCP)*.
.521
R35. Trata todos los temas del programa (PCP)*.

Anlisis de Confiabilidad de los reactivos:
Factor 5 como escala:
Alfa Inicial:
.7304
Factor 6 como escala:
Alfa Inicial:
.6828
.460
* Reactivos que poseen cargas altas en ms de un componente y que no son

considerados para la interpretacin del factor.
En resumen, el resultado del AFE realizado permite interpretar una estructura

conformada de la siguiente manera:
a) Una escala denominada Enfoque del curso, conformada por siete
reactivos, que permite identificar hasta qu punto la actividad del profesor
relaciona lo visto en clase con las necesidades y caractersticas del
desempeo profesional.
b) Una segunda escala denominada Competencia para la enseanza,
conformada por seis reactivos, que permite identificar el tipo de
desempeo del profesor en un conjunto de actividades que son comunes
al mtodo de enseanza por conferencia, utilizado frecuentemente en el
aula.

c) El tercer componente identificado se titul Estilo de relacin con alumnos
y result conformado por cinco reactivos que permiten identificar la manera
en que el profesor establece condiciones apropiadas para el trabajo con
los estudiantes durante el curso.
d) El componente denominado Criterios para Evaluar y Calificar result
conformado por 6 reactivos que permiten identificar acciones del profesor
relacionadas con la verificacin de los aprendizajes y la certificacin de los
mismos.
Hasta aqu se ha presentado el resultado del anlisis factorial exploratorio que
se resumi en la seccin anterior como una estructura consistente de cuatro factores
que pueden ser interpretados significativamente. Ahora veremos el resultado del
anlisis de confiabilidad mediante el coeficiente alfa de Cronbach, realizado a los
componentes o escalas resultantes del anlisis factorial exploratorio.
En las tablas 15, 16, 17, y 18 podemos observar los valores del coeficiente
alfa para cada una de las escalas evaluadas; como se observa, los valores de las
alfas de las cuatro primeras escalas se encuentran por encima del .75, lo cual habla
a favor de su consistencia. El valor del coeficiente alfa estandarizado para la escala
conformada por los cuatro primeros factores de la solucin rotada result ser de .
9317. Sin embargo, con base en el anlisis de las correlaciones entre los reactivos
y de sus cargas factoriales correspondientes, se estudi la posibilidad de evaluar la
consistencia de escalas conformadas de manera emergente. De all que al agregar
los reactivos del factor dos (siete enunciados), los del Factor 5 (cuatro enunciados),
los del Factor 4 (seis enunciados) y dos reactivos del Factor seis, para evaluar su
consistencia como una sola escala, se obtuvo un alfa mayor que la obtenida
originalmente con los seis reactivos del factor dos, (en la Tabla 18 podemos observar
que el valor del alfa estandarizada es de .7651 para el factor conformado por seis
enunciados; cuando se consideran conjuntamente los 19 enunciados, el valor del alfa
sube a .9055) por lo que resulta consistente plantear la conformacin de una escala

denominada Competencia para la enseanza, que contiene 19 enunciados o
reactivos, lo que da ms elementos para caracterizar el desempeo del docente.
En apoyo a estos resultados del anlisis de confiabilidad, el que los reactivos de los
factores cuatro, cinco y seis tengan cargas factoriales aunque menores a .40- en el
factor dos, permite interpretarlas mas fcilmente como una sola escala.
De esa
manera, la Competencia para la Enseanza estara conformada, adems de lo ya

comentado sobre la enseanza basada en la conferencia, por acciones de
evaluacin y certificacin, por acciones de organizacin de los alumnos para el
trabajo y por cumplimiento de criterios administrativos externos en el desempeo de
las labores docentes.
Finalmente, en la Tabla 20 se presenta el anlisis de consistencia interna (alfa
de Cronbach) de las escalas del Cuestionario para Evaluacin el Desempeo
Docente Frente a Grupo. La escala Enfoque del Curso quedo conformada por siete
reactivos: 6, 9, 18, 23, 25, 26, y 34, y tiene un alfa de Cronbach de .8545. La escala
Competencia para la Enseanza, se conform por 19 reactivos: 2, 4, 5, 7, 10, 14, 16,
17, 20, 21, 22, 24, 27, 28, 29, 30, 32, 33, 35, y presenta un alfa de Cronbach de .
9055.
Finalmente, la escala Estilo Interpersonal se form por seis reactivos: 7, 10,
16, 21, 22 y 24, present una alfa de Cronbach de .7774. El alfa de Cronbach para
el cuestionario completo, de 32 reactivos es de .9395.
Tabla 20.
Consistencia interna y nmero de reactivos de las escalas del Cuestionario para
Evaluar el Desempeo Docente Frente a Grupo.
Escala
Nmero de Coeficiente alfa
Coeficiente alfa
reactivos
estandarizado
estandarizado de la
de la escala
escala completa
Enfoque del curso
07
.8545
Competencia para la
enseanza
19
.9055
Estilo Interpersonal
05
.7774
Escala Completa
32
.9395

Anlisis Confirmatorio del Cuestionario para Evaluar el Desempeo Docente
Frente a Grupo
Prueba del Modelo Cualitativo. Este modelo terico (Figura 1) se construy a
partir de la consulta realizada a los docentes, sobre cuales eran las dimensiones
acadmicas que mejor representaba el desempeo frente a grupo y cules eran los
indicadores de cada una de las dimensiones.
La prueba del modelo de desempeo docente construido a partir de la
seleccin de los reactivos por los profesores, es decir, del modelo de siete escalas
que conformaron el cuestionario original no fue respaldado por los datos, ya que los
indicadores, tanto los estadsticos como los empricos, no alcanzaron los valores
criterio establecidos (Bentler, 1993) para afirmar que el modelo tuviera bondad de
ajuste. Es decir, el modelo terico puesto a prueba (el creado a partir de la opinin
de los docentes) difiere significativamente del modelo inclusivo en su poder de
explicacin, por lo que no se considera adecuado para dar cuenta de las
intercorrelaciones entre las respuestas de los estudiantes.
Utilizando la metodologa del Anlisis Factorial Confirmatorio como una
herramienta de exploracin se probaron distintos modelos tericos para evaluar su
poder explicativo comparado con el modelo inclusivo.
Se encontr que el modelo
con el mejor ajuste fue el que se presenta en la Figura 2.
ste, estuvo compuesto
por los mismos cuatro factores surgidos en la estructura resultante cuando se utiliz
el Anlisis Factorial Exploratorio, y la decisin de someter a prueba este modelo con
la metodologa confirmatoria estuvo basada en tal hecho, buscando darle mayor
potencia a la construccin del cuestionario definitivo. Como puede observarse en la
figura 2, el modelo sometido a prueba incluy dos variables de primer orden, que se
nombraron "Evaluacin y Calificacin" (3 reactivos) y "Enfoque del curso" (4
reactivos), por el contenido de los enunciados o variables observadas. Tambin
incluy dos variables de orden superior, una nombrada "Competencia para la
enseanza" conformada por las variables de primer orden: organizacin y
preparacin de la clase (3 reactivos), y dominio del material (4 reactivos); y la otra

Insertar Figura 1

Insertar Figura 2

nombrada "Estilo de interaccin con los alumnos", conformada por las variables de
primer orden: Respeto (3 reactivos), y Motivacin y Estilo Interpersonal (3 reactivos).
En la Tabla 21 se pueden observar los reactivos o enunciados que conformaron los
factores surgidos en el AFE y en el AFE. La tabla tambin muestra
comparativamente los valores del Alfa de Cronbach para cada uno de los factores
resultantes.
Tabla 21.
Cuadro comparativo de Factores retenidos con el AFE y probados mediante el AFC,
con sus respectivos reactivos. Entre parntesis, se incluye el valor del Alfa de
Cronbach para cada factor.
FACTOR
AFE
AFC
Enfoque del curso
6, 9, 18, 23, 25, 34
6, 18, 23, 25
(.8545)
(.7966)
Evaluacin y calificacin
20, 27, 28, 30, 32, 33
30, 32, 33
(.7651)
(.5978)
Competencia para la
enseanza
7, 10, 16, 21, 22, 24
7, 8, 10, 16, 19, 21, 24
(.8635)
(.8643)
Estilo de Relacin con los
alumnos
11, 12, 13, 15, 31
11, 12, 13, 15, 27, 28
(.7774)
(.7930)
En la misma Figura 2, la variable latente de orden superior llamada

"Desempeo Docente" muestra pesos factoriales de .86 con el factor Criterios para
Evaluar y Calificar; de .83 con el factor Enfoque a la profesin; de .95 con el factor
de segundo orden Competencia para la enseanza; y de .89 con otro factor de
segundo orden denominado Estilo de interaccin con los alumnos.
El factor de segundo orden Competencia para la enseanza produjo pesos
factoriales de .99 y .99 con los factores de primer orden denominados Organizacin
y preparacin de la clase y Dominio de la materia, respectivamente.
Los constructos Criterios para evaluar y calificar, Enfoque del curso,
Organizacin y preparacin de la clase, Dominio de la materia, Respeto y
Motivacin y Estilo interpersonal, parecen poseer validez convergente de constructo

(Corral, 1995; Gorsuch, 1983), lo cual se manifiesta en los pesos factoriales altos y
significativos (p=.001) entre cada una de las variables latentes con sus respectivos
indicadores observados.
El factor Criterios para evaluar y calificar qued integrado por las siguientes
variables observadas: Al inicio del curso acuerda forma de evaluar 1 (.60),
Calificaciones parciales incluyen varios aspectos (.58), y Realiza evaluaciones
peridicas (.53). El factor Enfoque del curso se conform por los siguientes
indicadores: Comenta perspectivas de la profesin (.69), Ejemplifica campo de la
carrera (.68), Seala posibles errores en la actividad profesional (.69), y Relaciona
el tema con aplicaciones en la profesin (.74). El factor Organizacin y preparacin
de la clase result conformado por los siguientes reactivos o indicadores: Explica el
plan al empezar la clase (.64), Extensin del tema segn programa (.66),
Organiza actividades del da (.68). El factor Dominio de la materia, por los
siguientes reactivos: Deja ideas claras, no se enreda (.79), Relaciona tema con
siguiente clase (.62), responde concretamente (.77), y Aclara terminologa (.67). El
factor Respeto lo conformaron los siguientes reactivos: Escucha sin interrumpir al
alumno (.69), Acepta aportaciones de alumnos a la clase (.58), Evita mofarse de
los alumnos (.51). Finalmente, el factor Motivacin y estilo interpersonal lo
conformaron los siguientes reactivos: Mantiene disciplina sin rigidez (.72),
Reconoce esfuerzo y logros (.61) y Trata con respeto y cordialidad (.61).
Slo los indicadores de bondad de ajuste, prcticos, muestran que el modelo
est respaldado por los datos. La X2 resultante fue de 352 (163 gl), asociada a una
p=.001, el IAN fue de .94, y tanto el IANN como el IAC fueron iguales a .96; el
RMSEA fue de .03.
Esto significa que este modelo terico, sin ser necesariamente
el ptimo, se aproxima al poder explicativo del modelo saturado, al menos tomando

como base los indicadores prcticos.
Es preciso seguir probando el cuestionario,
manteniendo los cuatro factores probados e incluyendo stos y otros reactivos hasta
lograr una calibracin adecuada del instrumento.
1
Se presenta una versin sinttica de la redaccin del reactivo.

Anlisis de consistencia interna. Los Indicadores de consistencia interna (alfa
de Cronbach) para la escala de Criterios para evaluar y calificar fue de .5978; para
la de Enfoque del curso fue de .7966. El alfa del factor de Organizacin y
preparacin de la clase fue de .7021, la del factor Dominio de la materia fue de .
8055. Cuando se calcul el alfa para el factor de segundo orden Competencia para
la enseanza, conformado por los dos factores anteriores, el valor fue de .8643, que
es superior a las alfas de cada uno por separado. En el caso del factor Respeto, el
alfa resultante fue de .6206, en tanto que la del factor Motivacin y estilo
interpersonal fue de .6869.
Al conformarse el factor de segundo orden Estilo
interactivo con los alumnos con las dos anteriores y calculando su alfa se obtuvo un
valor de .7930, superior al obtenido por ambos por separado. El valor de alfa
obtenido para el cuestionario completo con 20 reactivos fue de .9205.
Discusin
El procedimiento utilizado en la parte de construccin del cuestionario permiti
una validacin directa, ya que fueron los propios profesores 2 los que seleccionaron
aquellos comportamientos ms representativos a su propio juicio- del desempeo
docente. Que hayan sido profesores experimentados los que eligieron el conjunto de
reactivos que describen actividades docentes a incluirse en el cuestionario, responde
a la necesidad de otorgarle validez mediante jueces a la nocin Desempeo
Docente.
Por otra parte, que los reactivos representen acciones o conductas relevantes
en el escenario del aula responde a la necesidad de otorgarle validez ecolgica a la
evaluacin.
Ambos aspectos fueron incluidos en este estudio para cumplir con las
recomendaciones hechas por estudiosos de la materia, tanto a nivel nacional (Arias,

1984; Luna 1996; Rueda y Rodrguez, 1996; Martnez, 2000) como internacional
(Marsh y Hocevar , 1991; Marsh y Bailey,1993; Tang, 1997) para la construccin y
desarrollo de cuestionarios para evaluar la actividad docente.
El anlisis exploratorio de las respuestas de los estudiantes permiti la
identificacin inicial de cuatro dimensiones relevantes del Desempeo Docente y
otras dos un tanto ms ambiguas.
Tales dimensiones relevantes fueron: Enfoque
del Curso, Competencia para la Enseanza, Estilo de Relacin con los Alumnos,
Criterios para Evaluar y Calificar, dimensiones o factores que han sido incluidos en
otros cuestionarios publicados en la literatura.
El anlisis de confiabilidad ayud para la conformacin de tres escalas de gran
consistencia interna para la versin definitiva del cuestionario. Estas escalas fueron:
Enfoque del Curso, Competencia para la Enseanza, y Estilo Interpersonal. La
primera y la tercera de ellas resultaron directamente del procedimiento de Anlisis
Factorial ya descrito. La segunda result de la integracin de cuatro factores, que
permiten una definicin ms amplia del constructo Competencia para la Enseanza.
Puede decirse que para la muestra de alumnos encuestada, el Desempeo Docente
se compone de:
2
El nmero de aos promedio, de dedicacin a la docencia a nivel superior, entre los profesores que
participaron en esta fase inicial fue de casi nueve.

a) acciones del profesor orientadas a relacionar la enseanza en el aula con
las necesidades y caractersticas del medio profesional;
b) con acciones que demuestran dominio de la materia, control del programa
de actividades del curso, y la aplicacin justa de criterios para la
evaluacin; y
c) con el estilo particular de interaccin del profesor con los alumnos.
Por otra parte, el resultado del anlisis confirmatorio, permiti probar una
estructura multifactorial del Desempeo Docente conformada por dos factores de
primer orden: Criterios para Evaluar y Calificar, y Enfoque del Curso; y dos factores
de segundo orden: Competencia para la Enseanza -conformado a su vez por dos
factores de primer orden que fueron nombrados como Organizacin y Preparacin de
la Clase, y Dominio de la Materia- y Estilo de Interaccin con los Alumnos
conformado por los factores Respeto, y Motivacin-Estilo Interpersonal. Los
indicadores empricos de este modelo de cuatro factores son adecuados. El anlisis
de confiabilidad de estos factores como escalas slo permite confirmar como tales al
factor de primer orden denominado Enfoque del Curso, al factor de segundo orden
llamado Competencia para la Enseanza, y al otro factor de segundo orden llamado
Estilo de Interaccin con los Alumnos. El factor llamado Criterios para Evaluar y
Calificar obtuvo un coeficiente de confiabilidad relativamente bajo, por lo que sera
recomendable revisar la conformacin de esta escala incluyendo un nmero mayor
de reactivos. No obstante, es necesario comentar que el coeficiente de confiabilidad
para el cuestionario con 20 reactivos fue muy alto, por lo que valdra la pena en
futuros estudios realizar el mismo procedimiento de integrar este ltimo factor con el
de Competencia para la Enseanza y probar su bondad de ajuste. Al hacerlo con
estos datos no se encontraron resultados significativos. Entonces, tanto los
resultados del anlisis exploratorio como los del confirmatorio apuntan a la
conformacin de un modelo Trifactorial de Desempeo Docente, mismo que incluye:
a) Enfoque del Curso; b) Competencia para la Enseanza y; c) Estilo de Interaccin
con los Alumnos.
Se considera que haber llegado a este punto en el desarrollo del Cuestionario
para Evaluar el Desempeo Docente frente a Grupo, representa un gran avance. Es

preciso construir instrumentos de evaluacin cada vez ms vlidos y confiables para
utilizarlos en estudios de mayor amplitud, que permitan indagar las complejas
relaciones entre el desempeo de un especialista en enseanza que se enfrenta a la
tarea de guiar el aprendizaje de un grupo de alumnos.
El estudio de la capacidad
predictiva de este cuestionario es tambin otro de los desarrollos pendientes.
Para
ello ser preciso estudiar la relacin que hay entre las evaluaciones de los alumnos
con otros indicadores del desempeo que incluyen, por un lado, la produccin
acadmica del profesor, sus niveles de satisfaccin con el empleo, la opinin de sus
compaeros de trabajo, etc., y por otro, las calificaciones logradas por sus alumnos,
su involucramiento en acciones del curso, la opinin del desempeo de su profesor a
lo largo del tiempo, entre otros.
Por supuesto que dicha tarea debe estar inmersa dentro de un sistema global
por no decir integral- de evaluacin tanto de las actividades acadmicas como de
sus productos resultantes. Volviendo al punto del reto que tienen actualmente las
instituciones de Educacin Superior, ya no es tanto si se realiza o no la evaluacin
del desempeo docente, sino que sta debe realizarse de manera tal que cumpla,
por una parte, con criterios tcnicos. La otra parte del reto est en impulsar
verdaderamente una cultura de la evaluacin entre los universitarios profesores y
alumnos- que permita trascender la natural desconfianza que muchos profesores
han desarrollado ante este tipo de evaluaciones. Esta parte del reto no slo implica
el argumento tcnico, sino el poltico. Es decir, en tanto que los profesores no
perciban la opinin de los alumnos como una fuente vlida para opinar sobre su
desempeo, y en tanto que el uso de los resultados de las evaluaciones no se
orienten institucionalmente a la retroalimentacin y al impulso para la mejora de la
calidad de los servicios de enseanza y formacin, la evaluacin seguir siendo una
tarea sujeta a tal desconfianza.
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Evaluacin del Desempeo Docente a partir de

Jess Ernesto Valenzuela Medina

Hermosillo, Sonora, Junio de 2002.

Evaluacin del Desempeo Docente

Hubo algunos intentos iniciales de evaluacin

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embargo, existe una gran variedad de nociones sobre lo que es el aprendizaje y la

El cuestionario desarrollado podr incluirse en un

programa de evaluacin ms amplio, que permita retroalimentar las actividades de

La opinin de los alumnos sobre el desempeo de sus

docentes representa un indicador muy importante a considerar en las tareas de

Por ello, el desarrollo sistemtico de instrumentos como el que se

presenta es una actividad no slo deseable sino necesaria.

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Sin embargo, los retos implcitos en el diseo de los

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Segn refieren Rueda y Rodrguez (1996) existen diversas dificultades para

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Individual logrado por el profesor (inicialmente incluido en el factor de Interaccin), y

Valor del aprendizaje

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Aprovechamiento de los Alumnos.

Factores del Endeavour

1. Valor del aprendizaje

1. Aprovechamiento de los alumnos

Puede notarse que las categoras incluidas en ambos modelos se refieren a

Los primeros incluyen, por lo general, una

mayor cantidad de elementos que aportan informacin sobre la actividad

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Fresn y Vera (2000) basadas en el

Basado en las caractersticas

Se observa, a partir de la segunda mitad de los aos noventas, un cambio de

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1996) hacia los mediacionales y contextuales que incluyen modelos de docencia

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Otros aspectos crticos se refieren al llamado efecto de halo en las

Son confiables y estables.

Son relativamente vlidas al compararse con varios indicadores de la

No son afectadas por diversas variables que hipotticamente son fuentes

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En Mxico, diferentes investigadores han realizado estudios para evaluar el

A continuacin se presentan algunos de estos resultados,

como un prembulo de nuestro estudio.

La evaluacin del desempeo docente en Mxico

Se describen tambin los procedimientos

utilizados para la creacin de los reactivos a partir de entrevistas a estudiantes de

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Como ya se dijo, el procedimiento utilizado para la construccin del

los reactivos fueran descripciones de conductas en vez de rasgos

los reactivos se redactaran utilizando las mismas expresiones

Se reporta que el instrumento cuenta con validez de constructo, ya que los

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Estructuracin de objetivos y contenidos.

Evaluacin del aprendizaje.

Asesora a proyectos de investigacin.

La autora concluye que los resultados demuestran claramente la existencia

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Lo explicado se ajusta a los objetivos