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Sujet 01

I.%Question%relative%aux%textes%proposs%%
partir du corpus propos, vous analyserez comment la mmoire inscrit lhomme dans
le temps et donne sens son existence.
_______________
Texte 1 : J.M.G. Le Clzio, LAfricain, Gallimard, Folio , 2005, pp. 119-123.
Cest lAfrique que je veux revenir sans cesse, ma mmoire d'enfant. la source
de mes sentiments et de mes dterminations. Le monde change, cest vrai, et celui qui est
debout l-bas au milieu de la plaine dherbes hautes, dans le souffle chaud qui apporte les
odeurs de la savane, le bruit aigu de la fort, sentant sur ses lvres lhumidit du ciel et des
nuages, celui-l est si loin de moi qu'aucune histoire, aucun voyage ne me permettra de le
rejoindre.
Pourtant, parfois, je marche dans les rues d'une ville, au hasard, et tout dun coup, en
passant devant une porte au bas d'un immeuble en construction, je respire lodeur froide du
ciment qui vient dtre coul, et je suis dans la case de passage dAbakaliki, jentre dans le
cube ombreux de ma chambre et je vois derrire la porte le grand lzard bleu que notre chatte
a trangl et quelle m'a apport en signe de bienvenue.
[]
Si je navais pas eu cette connaissance charnelle de lAfrique, si je n'avais pas reu cet
hritage de ma vie avant ma naissance, que serais-je devenu ?
Aujourd'hui, jexiste, je voyage, jai mon tour fond une famille, je me suis enracin
dans d'autres lieux. Pourtant, chaque instant, comme une substance threuse qui circule
entre les parois du rel, je suis transperc par le temps dautrefois, Ogoja. Par bouffes cela
me submerge et mtourdit. Non pas seulement cette mmoire denfant, extraordinairement
prcise pour toutes les sensations, les odeurs, les gots, limpression de relief ou de vide, le
sentiment de la dure.
Cest en l'crivant que je le comprends, maintenant. Cette mmoire nest pas
seulement la mienne. Elle est aussi la mmoire du temps qui a prcd ma naissance, lorsque
mon pre et ma mre marchaient ensemble sur les routes du haut pays, dans les royaumes de
louest du Cameroun. La mmoire des esprances et des angoisses de mon pre, sa solitude,
sa dtresse Ogoja. La mmoire des instants de bonheur, lorsque mon pre et ma mre sont
unis par lamour qu'ils croient ternel. Alors ils allaient dans la libert des chemins, et les
noms de lieux sont entrs en moi comme des noms de famille, Bali, Nkom, Bamenda, Banso,
Nkongsamba, Revi, Kwaja. Et les noms de pays, Mbemb, Kaka, Nsungli, Bum, Fungom. Les
hauts plateaux o avance lentement le troupeau de btes cornes de lune accrocher les
nuages, entre Lassim et Ngonzin.

CRPE!2014!!Exemple!de!sujet!n!1!!Page!1!sur!6!

Texte 2 : Ren de Chateaubriand, Mmoires d'outre-tombe, Gallimard, Bibliothque de la


Pliade, 1946, pp. 76-77
Hier au soir je me promenais seul ; le ciel ressemblait un ciel d'automne ; un vent
froid soufflait par intervalles. A la perce d'un fourr, je m'arrtai pour regarder le soleil : il
senfonait dans des nuages au-dessus de la tour dAlluye, do Gabrielle, habitante de cette
tour, avait vu comme moi le soleil se coucher il y a deux cents ans. Que sont devenus Henri et
Gabrielle ? Ce que je serai devenu quand ces Mmoires seront publis.
Je fus tir de mes rflexions par le gazouillement dune grive perche sur la plus haute
branche d'un bouleau. A linstant, ce son magique fit reparatre mes yeux le domaine
paternel. Joubliai les catastrophes dont je venais dtre le tmoin, et, transport subitement
dans le pass, je revis ces campagnes o jentendis si souvent siffler la grive. Quand je
lcoutais alors, jtais triste de mme qu'aujourd'hui. Mais cette premire tristesse tait celle
qui nat d'un dsir vague de bonheur, lorsquon est sans exprience ; la tristesse que jprouve
actuellement vient de la connaissance des choses apprcies et juges. Le chant de loiseau
dans les bois de Combourg mentretenait dune flicit que je croyais atteindre ; le mme
chant dans le parc de Montboissier me rappelait des jours perdus la poursuite de cette
flicit insaisissable. Je nai plus rien apprendre, jai march plus vite quun autre, et jai fait
le tour de la vie. Les heures fuient et mentranent ; je nai pas mme la certitude de pouvoir
achever ces Mmoires. Dans combien de lieux ai-je dj commenc les crire, et dans quel
lieu les finirai-je ? Combien de temps me promnerai-je au bord des bois ? Mettons profit le
peu dinstants qui me restent ; htons-nous de peindre ma jeunesse, tandis que jy touche
encore : le navigateur, abandonnant pour jamais un rivage enchant, crit son journal la vue
de la terre qui sloigne et qui va bientt disparatre.
Texte 3 : Entretien avec Georges Perec , LArc, n 76, 1979, pp. 29-30.
Je me souviens1 est un peu comme ce qui se passe lorsque deux camarades de classe
qui ne se sont pas vus depuis vingt ans se rencontrent sur le quai dune gare et commencent
se remmorer la binette de leur prof de maths, les tics du surveillant gnral, les sobriquets
donns aux pions et leurs autres copains galement perdus de vue. Aucun de ces microsouvenirs nest rellement important. Mais ils sont partageables, ils scellent une connivence et
ils en sont mme les signes les plus prcieux.
Je pense que jai essay dans Je me souviens d'appliquer cette remmoration
systmatique toute ma gnration : crire un fragment dautobiographie qui pourrait tre
celle de tous les Parisiens de mon ge. Il importe peu que ces souvenirs soient personnels
(uniques) ou gnraux (collectifs), il importe peu, mme, quil y ait ou non des erreurs
dedans, cela fonctionne comme une grille o chacun peut venir dchiffrer un fragment de sa
propre histoire.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1

!Je me souviens est le titre de lun des ouvrages de Georges Perec.

CRPE!2014!!Exemple!de!sujet!n!1!!Page!2!sur!6!

II.%Connaissance%de%la%langue%
II.1.$ Question$sur$lorthographe$$
partir de ce rcit crit par un lve, vous rpondrez aux questions qui le suivent :
Sophie fouillai partous, a la recherche de son cofre ; elle a regard tout autour, sous les table, dans les placard. Elle ce
met a pleur, car elle avait peur dtre surprise la dans sette maison ; elle ny voie plus rien, ces yoeux sont envas par
les larmes. Dun cout, elle entandait des bruits de pas teribles qui font tous trembl. Une silouette apparaissa, et elle,
Sophie, disparu sous les escalis. Son keur bas trs fort.
a. Rcrivez cette production dlve en corrigeant les erreurs lexicales, grammaticales et celles commises dans
lemploi des temps du pass.
b. Dans le passage, analysez les deux formes verbales suivantes : entandait et apparaissa .
!

II.2.$ Questionnaire$sur$la$phrase$simple$et$la$phrase$complexe$$
Pour ce questionnaire, les rponses apportes doivent tre claires et prcises.
Le candidat reportera bien sur sa copie le numro de la question et la rponse complte.
1) Une phrase simple :
a) Ne compte quune seule proposition comportant un verbe conjugu.
b) Peut comporter plusieurs propositions sous certaines conditions.
2) Une phrase complexe peut se construire par :
a) Juxtaposition.
b) Coordination.
c) Subordination.
d) Juxtaposition et coordination.
e) Coordination et subordination.
f) Juxtaposition et subordination.
g) Juxtaposition, coordination et subordination.
3) Je prends Auch mon train pour Toulouse neuf heures. comporte :
a) Une proposition.
b) Deux propositions.
c) Trois propositions.
d) Quatre propositions.
4) Il est neuf heures, j'attends le train :
a) Est une phrase simple.
b) Est une phrase complexe cre par :

x) Juxtaposition.
y) Coordination.
z) Subordination.
5) J'attends le train de neuf heures car je dois aller travailler Toulouse :
a) Est une phrase simple.
b) Est une phrase complexe cre par :
x. Juxtaposition.
y. Coordination.
z. Subordination.
6) Dans la phrase Il faut attendre quelle vienne. , la proposition souligne est :
a) une subordonne compltive.
b) une subordonne relative.
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7) Dans la phrase Je me demande qui viendra demain. , la proposition souligne est :


a) Une subordonne relative.
b) Une subordonne interrogative indirecte.
8) Le verbe voir, dans la phrase Elle veut que tu sa maison scrit :
a) Vois.
b) Voies.
c) Voyes.
9) Dans la phrase Sil neigeait, je serais dj sur les pistes. , la proposition souligne est :
a) une subordonne compltive
b) une subordonne relative
c) une subordonne circonstancielle de condition
d) une subordonne circonstancielle de consquence
e) une subordonne interrogative indirecte
10) Le mot que ne peut pas tre :
a) Une conjonction de coordination.
b) Une conjonction de subordination.

c) Un pronom relatif.!

CRPE!2014!!Exemple!de!sujet!n!1!!Page!4!sur!6!

III.%Analyse%critique%de%supports%denseignement%%
!

partir dun texte tudi en classe et de la prparation de lenseignant reproduits cidessous, dans votre analyse critique vous chercherez rpondre aux questions suivantes :
1- Quelles comptences lenseignant cherche-t-il dvelopper ? Sont-elles conformes
aux programmes de lcole lmentaire ?
2- Le choix du texte vous apparat-il pertinent ?
3- Le droulement de la sance prvue vous semble-t-il opportun ? Est-il adapt au texte
de Bernard Friot ? Justifiez vos rponses.
4- Quel type dvaluation pourriez-vous proposer pour lactivit dcriture ?
5- Quelles sont les principales pistes damlioration pour cette sance de lecture
littraire ?
____________________

Soupon

'ai tout de suite compris qu'il s'tait pass quelque chose de grave. Ds que je l'ai vu. Il avait saut
sur mon lit et il se lchait les babines d'une manire qui m'a sembl bizarre. Je ne saurais
expliquer pourquoi, mais a me semblait bizarre. Je l'ai regard attentivement, et lui me fixait

avec ses yeux de chat incapables de dire la vrit. Btement je lui ai demand : - Qu'est-ce que tu as
fait ?
Mais lui, il s'est tir et a sorti ses griffes, comme il fait toujours avant de se rouler en boule pour
dormir.
Inquiet, je me suis lev et je suis all voir le poisson rouge dans le salon. Il tournait paisiblement dans
son bocal, aussi inintressant que d'habitude. Cela ne m'a pas rassur, bien au contraire. J'ai pens ma
souris blanche. J'ai essay de ne pas m'affoler, de ne pas courir jusqu'au cagibi o je l'ai installe. La
porte tait ferme. J'ai vrifi cependant si tout tait
en ordre. Oui, elle grignotait un morceau de pain
rassis, bien l'abri dans son panier d'osier.
J'aurais d tre soulag. Mais en regagnant ma
chambre, j'ai vu que la porte du balcon tait
entrouverte. J'ai pouss un cri et mes mains se sont
mises trembler. Malgr moi, j'imaginais le
spectacle atroce qui m'attendait. Mcaniquement,
la faon d'un automate, je me suis avanc et j'ai
ouvert compltement la porte vitre du balcon. J'ai
lev les yeux vers la cage du canari suspendue au
plafond par un crochet. Etonn, le canari m'a
regard en penchant la tte d'un ct, puis de
l'autre.

CRPE!2014!!Exemple!de!sujet!n!1!!Page!5!sur!6!

Et moi, j'tais tellement hbt qu'il m'a fallu un long moment avant de comprendre qu'il ne lui tait
rien arriv, qu'il ne lui manquait pas une plume.
Je suis retourn dans ma chambre et j'allais me rasseoir mon bureau lorsque j'ai vu le chat
soulever une paupire et pier mes mouvements. Il se moquait ouvertement de moi.
Alors, j'ai eu un doute. Un doute horrible. Je me suis prcipit dans la cuisine et j'ai hurl quand j'ai
vu... Le monstre, il a os ! Il a dvor...
Je me suis laiss tomber sur un tabouret, pouvant, compltement ananti.
Sans y croire, je fixais la table et l'assiette retourne.
... Il a dvor mon gteau au chocolat !
Bernard Friot, Histoires presses, Zanzibar, Milan.
__________________!

Fiche de prparation : lecture littraire


Niveau : CM2
Titre : Une histoire suspense !
Objectifs :
Comprendre les procds quun auteur emploie pour maintenir le suspense dans une histoire
(Comprhension crite)
Ecrire : rcrire la fin dune histoire (Production crite)
Confrontation orale entre lves sur linterprtation du texte
Matriel :
25 textes Soupon , extrait dHistoires presses de B. Friot.
Cahier de brouillon
Dure : 1 heure
Droulement :
1/ Dcouverte du texte
Chaque enfant lit silencieusement le texte de B. Friot durant cinq minutes.
Questions orales poses la classe :
= Qui est lauteur de ce texte ?
= Do est-il extrait ?
= Qui est le narrateur ?
= Quels sont les personnages de lhistoire ?
= Quel est lintrt principal de ce texte ? (Si le mot suspense nest pas prononc par les
lves, le leur donner, lcrire au tableau et en expliquer le sens.)
2/ tude des procds utiliss par lauteur pour crer le suspense
Recherche par groupes de deux sur le cahier de brouillon : Expliquez comment lauteur maintient le
suspense. Pourquoi tes-vous presss de connatre la fin ?
Mise en commun : elle a pour but de mettre en vidence
= La progression des sentiments de peur ressentis chaque pisode
= La rptition du mme schma lintrieur de chaque pisode (crainte, recherche, enfant
rassur)
= La rupture de ce schma la fin
Cette mise en commun pourra tre suivie dune reprise crite sous forme de tableau pour
synthtiser les lments collects.
3/Activit dcriture
Rcrire la fin de lhistoire partir de Je me suis prcipit dans la cuisine et jai hurl quand jai
vu en changeant la raction de lenfant qui raconte, de telle sorte que la fin soit plus normale
(5 lignes environ, travail individuel)
Pour terminer, un temps de lecture permettra de confronter plusieurs productions et de comparer les
effets produits.
CRPE!2014!!Exemple!de!sujet!n!1!!Page!6!sur!6!

I.%Question%relative%aux%textes%proposs%%
partir des textes du corpus, vous analyserez comment la littrature participe la
formation de lindividu et sa comprhension du monde.
_______________
Texte 1 : Dai Sijie, Balzac et la Petite Tailleuse chinoise, Gallimard, Folio , 2000,
pp. 70-75. 1%
notre retour, le Binoclard nous passa un livre, mince, us, un livre de Balzac.
[]
Le Binoclard hsita-t-il longtemps avant de choisir de nous prter ce livre? Le pur
hasard conduisit-il sa main ? Ou bien le prit-il tout simplement parce que, dans sa valise aux
prcieux trsors, ctait le livre le plus mince, dans le pire tat ? La mesquinerie guida-t-elle
son choix ? Un choix dont la raison nous resta obscure, et qui bouleversa notre vie, ou du
moins la priode de notre rducation, dans la montagne du Phnix du Ciel.
Ce petit livre s'appelait Ursule Mirout.
Luo le lut dans la nuit mme o le Binoclard nous le passa, et le termina au petit
matin. Il teignit alors la lampe ptrole, et me rveilla pour me tendre louvrage. Je restai au
lit jusqu la tombe de la nuit, sans manger, ni faire rien dautre que de rester plong dans
cette histoire franaise damour et de miracles.
Imaginez un jeune puceau de dix-neuf ans, qui somnolait encore dans les limbes de
ladolescence, et navait jamais connu que les bla-bla rvolutionnaires sur le patriotisme, le
communisme, l'idologie et la propagande. Brusquement, comme un intrus, ce petit livre me
parlait de lveil du dsir, des lans, des pulsions, de lamour, de toutes ces choses sur
lesquelles le monde tait, pour moi, jusqualors demeur muet.
Malgr mon ignorance totale de ce pays nomm la France (javais quelquefois entendu
le nom de Napolon dans la bouche de mon pre, et ctait tout), lhistoire dUrsule me parut
aussi vraie que celle de mes voisins. Sans doute, la sale affaire de succession et dargent qui
tombait sur la tte de cette jeune fille contribuait-elle renforcer son authenticit, augmenter
le pouvoir des mots. Au bout dune journe, je me sentais chez moi Nemours, dans sa
maison, prs de la chemine fumante, en compagnie de ces docteurs, de ces curs... Mme la
partie sur le magntisme et le somnambulisme me semblait crdible et dlicieuse.
Je ne me levai qu'aprs en avoir lu la dernire page.

%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
1

%Le narrateur, un intellectuel, se trouve dans un camp de rducation la campagne, dans la


Chine des annes 1970 ; cette poque, lire des romans trangers tait interdit.%
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%

Texte 2 : Jean-Jacques Rousseau, Les Confessions, ditions Garnier Frres, 1964, pp. 7-9.%
Je sentis avant de penser : cest le sort commun de l'humanit. Je lprouvai plus quun
autre. Jignore ce que je fis jusqu cinq ou six ans ; je ne sais comment jappris lire ; je ne
me souviens que de mes premires lectures et de leur effet sur moi : cest le temps do je
date sans interruption la conscience de moi-mme. Ma mre avait laiss des romans. Nous
nous mmes les lire aprs souper mon pre et moi. Il n'tait question d'abord que de
mexercer la lecture par des livres amusants ; mais bientt lintrt devint si vif, que nous
lisions tour tour sans relche et passions les nuits cette occupation. Nous ne pouvions
jamais quitter qu la fin du volume. Quelquefois mon pre, entendant le matin les
hirondelles, disait tout honteux : allons nous coucher ; je suis plus enfant que toi.
En peu de temps jacquis, par cette dangereuse mthode, non seulement une extrme
facilit lire et mentendre, mais une intelligence unique mon ge sur les passions. Je
navais aucune ide des choses, que tous les sentiments mtaient dj connus. Je navais rien
conu, javais tout senti. Ces motions confuses que jprouvais coup sur coup naltraient
point la raison, que je navais pas encore ; mais elles men formrent une dune autre trempe,
et me donnrent de la vie humaine des notions bizarres et romanesques, dont lexprience et
la rflexion nont jamais bien pu me gurir.
Les romans finirent avec lt de 1719. Lhiver suivant, ce fut autre chose. La
bibliothque de ma mre puise, on eut recours la portion de celle de son pre; qui nous
tait chue. Heureusement, il sy trouva de bons livres ; et cela ne pouvait gure tre
autrement ; cette bibliothque ayant t forme par un ministre, la vrit, et savant mme,
car ctait la mode alors, mais homme de got et d'esprit. LHistoire de l'glise et de
l'Empire, par Le Sueur ; le Discours de Bossuet sur lHistoire universelle ; les Hommes
illustres de Plutarque ; l'Histoire de Venise par Nani ; les Mtamorphoses d'Ovide ; La
Bruyre ; les Mondes de Fontenelle ; ses Dialogues des Morts, et quelques tomes de Molire,
furent transports dans le cabinet de mon pre, et je les lui lisais tous les jours, durant son
travail. Jy pris un got rare et peut-tre unique cet ge. Plutarque surtout devint ma lecture
favorite. Le plaisir que je prenais le relire sans cesse me gurit un peu des romans ; et je
prfrai bientt Agsilas, Brutus, Aristide, Orondate, Artamne et Juba. De ces intressantes
lectures, des entretiens quelles occasionnaient entre mon pre et moi, se forma cet esprit libre
et rpublicain, ce caractre indomptable et fier, impatient de joug et de servitude, qui ma
tourment tout le temps de ma vie dans les situations les moins propres lui donner lessor.
Sans cesse occup de Rome et dAthnes, vivant pour ainsi dire avec leurs grands hommes, n
moi-mme citoyen d'une rpublique, et fils d'un pre dont lamour de la patrie tait la plus
forte passion, je men enflammais son exemple ; je me croyais Grec ou Romain ; je devenais
le personnage dont je lisais la vie : le rcit des traits de constance et dintrpidit qui
mavaient frapp me rendait les yeux tincelants et la voix forte. Un jour que je racontais
table l'aventure de Scaevola, on fut effray de me voir avancer et tenir la main sur un rchaud
pour reprsenter son action.

CRPE%2014%%Exemple%de%sujet%2%%Page%2%sur%9%
%

Texte 3 : Charles Dantzig, Pourquoi lire ?, Grasset, 2010, pp. 9-14.


Apprendre lire
[] Tout le monde, napprend pas lire avec facilit, il serait intressant denquter ldessus. Les grands lecteurs seraient-ils des gens qui ont appris lire facilement ? Pour ma
part, cela a t facile, et presque immdiat. On ma fait rpter un B, A, BA pendant quelques
jours et, soudain, tout sest libr. Jai lu. Cela vient peut-tre de ce que ctait tardif ; au
cours prparatoire ; javais 5 ans. Je vivais dans lindignation depuis un an. La plupart de mes
amis avaient appris lire en dernire anne de maternelle. Pourquoi ne mapprend-on pas,
moi ? demandais-je sans arrt mes parents embts. Ils navaient rien d'autre me
rpondre que : Cest la mthode de ton cole. Il te faut attendre le cours prparatoire. Et
moi, montrant du doigt tout ce que je croisais dcrit, affiches, panneaux, couvertures de
magazines, je demandais : Quest-ce qui est crit ? Il me semblait quon me faisait une
grande injustice. Quon retardait mon entre dans la comprhension du monde.
Les enfants de 5 ans sont trs intelligents. Et nafs. Pour moi, lcrit devait me
permettre de comprendre ce qui se passait autour de moi. Cela se passait ouvertement, mais
mystrieusement. Quelle tait, non pas la raison de toutes ces choses, mais leur articulation ?
Comment tout cela tait-il li ? Je faisais lcrit une confiance absolue pour me le dire.
[]
La littrature, et en particulier la fiction, est une forme danalogie. Ou plus
prcisment, une des formes de comprhension par lanalogie. Ou plus prcisment, une des
formes de comprhension par lanalogie qui agit sur les sentiments en plus de lintelligence.
Analogie, sentiment. Voil qui est diffrent de cet autre mode de comprhension quest la
philosophie, et qui, elle, sappuie sur l'analyse et l'intellect.
Cest bien sr cette partie sentimentale qui donne sa sduction la littrature. Et son
danger. Elle peut nous abuser par ses images comme des enfants. Elle peut aussi nous faire
comprendre plus vite les choses, et peut-tre dautres choses, que la philosophie ou la
psychologie. Et cette comprhension livresque des choses... Livresque... Je nai jamais bien
compris le sens pjoratif attach ladjectif livresque . Il accompagne le sens pjoratif que
la socit, reste brutale sous sa fine couche de ce quon appelle civilisation et qui ne sont
sans doute que quelques manires de table, attache aux choses de lesprit. Tiens, le
raisonnement. Je ne suis pas sr quil soit aim. Ds qu'un enfant exaspre ses parents, ils le
traitent de raisonneur. Il y a encore littrature et tous les mots qui y sont relis. Tout a
cest de la littrature. Arrte de faire du roman ! Tout un pome ! On imagine le
scandale si josais dire, avec le mme ddain : Tout a cest de la charcuterie. Le syndicat
des bouchers-charcutiers me ferait un procs, il y aurait dbat la tlvision, on me pousserait
la repentance. Et on aurait raison. Aucune catgorie n'est hassable en soi. Ces gens qui
emploient pjorativement les mots lis la littrature feraient bien de se repentir eux-mmes ;
de reconnatre que cest trs bien, livresque . Pour moi, presque tout ce que jai appris de
bien, je lai appris par les livres. Et ma comprhension du monde, ou le peu que jen ai, s'est
obscurcie partir du moment o jai eu de l'exprience.

CRPE%2014%%Exemple%de%sujet%2%%Page%3%sur%9%
%

II.%Connaissance%de%la%langue%
Pour les deux questionnaires qui suivent, les rponses apportes doivent tre claires et prcises.
Le candidat reportera bien sur sa copie le numro de la question et la rponse complte.

II.2.$Questionnaire$sur$les$formes$et$les$valeurs$du$prsent$de$lindicatif$$
1)

Lindicatif est un mode :


a) Personnel.
b) Impersonnel.

2)

Analyse morphologique de la forme : (nous) chantons.

3)

Donnez les diffrentes bases (variations du radical) pour le prsent des verbes :
a) Semer.
b) Devoir.

4)

Mettez au prsent les verbes suivants :


a) Vous disiez.
b) Ils croyaient.
c) Vous faisiez.
d) Tu envoyais.

5)

Donnez la troisime personne du singulier du prsent de lindicatif des verbes :


a) Plier.
b) Acqurir.
c) Russir.
d) Peindre.

6)

Associez chacune de ces phrases la valeur que le verbe au prsent exprime :


A- Il sort linstant du
collge.

s- lhabitude,
t- le pass proche
u- le futur proche

B- Le matin, je me lve de
bonne heure.

7)

Associez chacune de ces valeurs du prsent, la phrase qui lui correspond :

A - Prsent de vrit gnrale

x- Un agneau se dsaltrait /
Dans le courant dune onde pure. /
Un loup survient jeun qui cherchait aventure, /
et que la faim en ces lieux attirait.
(La Fontaine, Fables)

B - Prsent de narration

y- Pierre qui roule namasse pas mousse.

C - Prsent dactualit
(dnonciation)%

z- Jaime bien lcharpe que tu portes


aujourdhui.

%
CRPE%2014%%Exemple%de%sujet%2%%Page%4%sur%9%
%

II.2.$ Questionnaire$portant$sur$la$grapho:phonologie$
1) Indiquez le nombre de syllabes qui composent chacun des trois vers suivants :
[]
L-dessus, au fond des forts
Le loup lemporte et puis le mange,
Sans autre forme de procs.
La Fontaine, Le loup et lagneau.
2) Indiquez le nombre de phonmes qui composent chacun des deux mots suivants :
a) chat
b) oiseau
3) Soit le mot abstention . Indiquez la bonne transcription phontique parmi les trois
formes suivantes :
a)

[abstDsiB]

b)

[apstBsJI]

c)

[apstBsiI]

4) Trouvez trois mots rimant avec le mot diamant :


a- Un mot ayant un phonme commun
b- Un mot ayant deux phonmes communs
c- Un mot ayant trois phonmes communs.
5) Donnez au moins cinq graphies diffrentes correspondant au phonme [S]
6) Transcrivez phontiquement les deux prononciations des mots suivants : fils et
couvent et donnez leur nature respective.

III.%Analyse%critique%de%supports%denseignement%%
partir des ressources pour faire la classe, de la description dune situation
denseignement en classe maternelle et de la transcription des changes reproduits cidessous, dans votre analyse critique vous chercherez rpondre aux questions suivantes :
1) Quels sont les objectifs de cette sance de langage ?
2) Analysez les diffrents rles des interventions de l'enseignante. Vous pouvez vous
appuyer sur trois ou quatre exemples.
3) Quel est l'intrt de l'interaction orale entre pairs durant cette sance ? Justifiez votre
rponse.
4) Quels sont les principaux traits d'oralit dans les paroles de l'enseignante ?
%
____________%
%
CRPE%2014%%Exemple%de%sujet%2%%Page%5%sur%9%
%

Document%A%:%Le#langage##lcole#maternelle.#Paris%:%Scren/CNDPFCRDP,%%Ressources%pour%faire%la%
classe%,%2011,%214%p.%
Extrait%n%1%

Entrer dans un change collectif suppose davoir quelque chose dire en relation avec le sujet
de lchange, de demander la parole et, quand la parole est donne, de sexprimer voire de
raccorder son propos avec les propos antrieurs qui avaient suscit une raction. Tout adulte
peut rencontrer des difficults dans cette situation ; lapprentissage ds lcole maternelle
nest quune premire tape dun long parcours. Il suppose une grande rigueur de gestion de
ces moments dchange par lenseignant :
donner des rgles claires et, au dbut, peu nombreuses ;
choisir un sujet dchange clair pour les lves et amorcer par des questions prcises ;
exercer une rgulation trs active : faire respecter lcoute, distribuer la parole avec
quit, carter les prises de parole hors sujet qui ne disqualifient pas pour autant
leurs auteurs (si un lve peu bavard prend ce moment la parole, mme hors
sujet il faudra alors considrer cet acte comme un signe trs prometteur), valoriser
les apports et reformuler si ncessaire, expliciter pour donner plus de portes quand le
propos est confus ( Romain veut dire que... je pense , Est-ce que cest a, Romain
? ), faire des rcapitulations pour relancer lchange ( Alors, tout le monde est
daccord sur cette solution ? Moi je croyais que... ; Alors, certains pensent que...,
dautres disent que... et quelques-uns... ; Comment pourrait-on faire pour trouver la
bonne rponse ? ). (p. 17)
Extrait%n%2%%

Une approche transversale, une proccupation constante


Le travail sur le lexique doit tre une pratique quotidienne. Lensemble des activits de lcole
maternelle contribue cela. Les diffrents domaines de lcole maternelle mais aussi les
moments fonctionnels de la vie de la classe (accueil, habillage, hygine corporelle...) sont
autant doccasions dapprendre de nouveaux mots et de dcouvrir leurs usages en contexte. La
dcouverte du monde est un domaine trs porteur, dautant que lapproche sensorielle du
monde, sa reprsentation mentale et sa mise en mots sont intimement lies. Pour faire
progresser les enfants dans leur conqute du lexique, il convient de reprer ces multiples
opportunits et de sen emparer. Un principe simple consiste reprer les potentialits de
chacune des situations dapprentissage conues et pilotes par lenseignant dans une journe
de classe et dy associer systmatiquement un ou deux objectifs linguistiques (lexique ou
syntaxe).
Des sances intgres et des sances spcifiques
Ces deux modalits doivent se conjuguer pour multiplier les occasions dapprendre et
favoriser la stabilisation les acquis. Lapprentissage du lexique peut se faire en lien avec les
diffrents domaines dans le cadre de sances intgres. Dans ce cas, on apprend du
vocabulaire en faisant autre chose : des mathmatiques, de la technologie, de la peinture. Ces
situations ont lavantage de donner du sens car les mots sont utiliss en contexte. Pour que les
enfants le reprent et lentendent, il appartiendra lenseignant de mettre en relief lemploi
dun nouveau mot, dun mot savant ou dun mot connu qui prend un sens diffrent dans un
autre contexte. De multiples rencontres seront requises, pour assurer mmorisation et
remploi du lexique et les rencontres occasionnelles ne sauraient suffire. Cest pourquoi des
CRPE%2014%%Exemple%de%sujet%2%%Page%6%sur%9%
%

sances spcifiques doivent tre mises en place afin dexercer les enfants comprendre et
utiliser le vocabulaire rencontr en situation, en appui sur des objets, des jeux, des images ou
des albums. Mettre en relation des mots connus en utilisant diffrents critres de
catgorisation, associer des mots et leurs dfinitions, trouver diffrentes manires de dire
constituent dautres pistes privilgier lors de ces phases de structuration. Dans ces momentsl le lexique doit tre considr comme un objet dapprentissage et lenfant doit percevoir
lenjeu de la situation : un moment ddi aux mots pour apprendre bien parler. Les ressorts
et les ressources du jeu mritent dtre largement mobiliss pour motiver et diversifier ces
activits de structuration. La didactique des langues vivantes est une excellente source
dinspiration pour concevoir les squences, les supports (flash cards, lotos, memory...) et
conduire des sances attractives, rythmes et efficaces. (pp. 45-46)
%
Document%B%:%situation%denseignement%et%transcription%de%la%sance%

Cette sance de langage a t ralise en Moyenne Section, avec une demi-classe, suite
une plantation de bulbes de fleurs devant l'cole.
Une employe municipale, Ocane, avait apport des bulbes de fleurs et montr aux
enfants comment prparer le terrain et planter les bulbes.
Les photos prises ce jour-l ont t affiches au tableau avant la sance.
---------Conventions de la transcription :
- Les prises de parole sont numrotes.
- Les locuteurs sont dsigns par leurs prnoms, pour les lves, par l'initiale "M", pour la
matresse de la classe.
- Les points de suspension indiquent une lgre pause dans le flux verbal

Loc.

Interventions

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Gwen
M
Laura
M
Yani
M
Marie
M
Lisa
M
Lucas
M

Jai mis des photos au tableau. On va un peu parler de ce qui est au tableau et de ce
quon avait fait la dernire fois, lundi,
Fleur
Fleur. Laura ?
Elle avait creus.
Elle avait creusYani ?
Elleelle avait bch.
Marie ?
Elle avait retourn la terre.
Bien Lisa ?
Elle avait . ratin la terre.
.Ratin la terre ? Lucas ?
Creus.
Creus, ratin, on dit ? Enyss ?

CRPE%2014%%Exemple%de%sujet%2%%Page%7%sur%9%
%

14
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16
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20
21

Enyss
M
El
M
Enyss
M
Enyss
M

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24
25
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27
28
29
30
31
32
33
34
35

Dounia
M
Dounia
M
Dounia
M
Dounia
M
Dounia
M
Yacine
M
Yacine
M

36
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38
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40
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49
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51
52
53
54

Romain
M
Enyss
M
Emma
M
Laura
M
Laura
M
Laura
M
Laura
M
Matto
M
Matto
M
Matto

Bch la terre.
Bch la terre. Mais le mot ratiner, ctait comment le mot ?
Avec un rteau.
Avec un rteau, on
Ratisse.
Bien, redis .
Ratisse.
Enyss., cest bien, on ra- tisse. Alors ? On lve la main. Je veux bien vous
interroger mais on lve la main. Gwen ?
verculations verculations
Des ?
Des verculations
Des verculations ? Je comprends pas .
Des verpiations.
Des verpiations ? Je sais pas ce que a veut dire.
Parce qui y avait de leau dans les fleurs.
Tas mis de leau dans les fleurs ?
Avec le du sable.
du sable, toi. Et Yacine, quest ce quon a fait lundi ?
Jai keus la terre.
Tas creus la terre
Oui
Oui et puis Va tasseoir Yani. Tu sais pas Quelquun dautre ? Oui, Lucas ?
Il ny a plus personne qui veut dire quelque chose ? Oui, Romain ?
On a plant des fleurs.
On a plant des fleurs. Alors, comment ctait ? Enyss ?
Ctait des roses, de toutes les couleurs.
Des roses de toutes les couleurs ? Emma ?
Des racines.
Elles taient accroches quoi les racines ? Comment a sappelait ? Laura
Avec une pinque
Une quoi ?
Une pinque.
Une pointe ? Et la pointe, elle tait o, la pointe ?
Elle tait en haut.
La pointe tait en haut, et les racines ?
En bas.
Matto ? Matto ?
On a ratin.
Rati
Ss.
Ra-ti-ss. On a ratiss.
On a creus.

CRPE%2014%%Exemple%de%sujet%2%%Page%8%sur%9%
%

55
56
57

M
Matto
M

58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71

Enyss
M
Alexis
M
Alexis
Romain
Enyss
M
Lisa
M
Marie
M
Yani
M

72
73
74
75
76
77
78
79

Laura
M
El
M
Lucas
T.
M
El
M

80
81
82
83
84
85
86
87

El
M
El
M
El
M
Els
M

88
89

El
M

On a creus
On a fait des trous
Oui, Je vous demande maintenant quels outils, quels outils on a utiliss pour
travailler ?
Une pelle
On lve la main. Alexis ?
Un rteau.
Un rteau. Il tait comment le rteau ?
Avec des piques.
On a ratiss.
On a bch la terre.
On a bch la terreLisa ?
On a bch.
On a bch, Marie ? Les outils
On a ratiss.
On a ratiss Yani ?
On a ratiss.
Oui, on a ratiss. Laura ?
On a bch.
On a bch, on a ratiss. Ratisser, vous mavez dit, cest avec un
Rteau.
Et bcher, on a bchLevez la main Lucas T. ?
Avec la pelle.
Avec la pelleNon, a sappelle pas une pelle. Bcher, cest avec une ?
Une bcheuse.
Une bche. Cest une bche. Elle est o la bche ? (en montrant les photos au
tableau) Matto, montre-nous. Elle est o la bche ? Ah Alors, vous mavez dit
bcher avec la (en montrant la photo)
Bche.
Ratisser
Avec la ratte.
Avec le
Rteau
Avec le rteau. Et on a utilis peut-tre autre chose ?
La pelle.
Non, il ny avait pas de pelle. Ah, cest a la pelle que vous me disiez (en montrant
la photo du transplantoir), a a un autre nom. On dit, cest une petite pelle, on
appelle a un trans...plantoir. Cest un nom difficile, un transplantoir. Et a sert
quoi ?
A planter les fleurs
A planter les fleurs. Dites-moi quelles fleurs vous avez plantes.

%
CRPE%2014%%Exemple%de%sujet%2%%Page%9%sur%9%
%

AU CONCOURS
PARTIE I : Question relative aux textes proposs
AIDE METHODOLOGIQUE
Le libell du sujet annonce clairement la problmatique et suggre un plan
en deux parties : vous analyserez comment la mmoire inscrit lhomme dans
le temps et donne sens son existence.
Cette analyse est cependant assez difficile parce que :
- la problmatique sur les formes et le rle de la mmoire dans les crits
autobiographiques met en jeu des connaissances qui ne peuvent tre ignores :
mmoire volontaire, mmoire involontaire, thme de la fuite du temps ;
- les diffrences de nature et de longueur entre les trois textes : un extrait dun auteur
contemporain (texte 1), un extrait trs clbre dun texte du XIXe sicle normalement
tudi au lyce (texte 2), lextrait dun entretien propos dun ouvrage de type
autobiographique (texte 3), peuvent compliquer une prise en compte quilibre dans
lanalyse.
La difficult pour le candidat est darriver un plan progressif et dtaill, constitu de
parties bien distinctes permettant dviter les rptitions.

PLAN
1.

Comment la mmoire inscrit-elle lhomme dans le temps ?


1.1. La mmoire inscrit lhomme dans son temps personnel.
1.2. Elle linscrit dans un temps plus large, familial ou humain.
1.3. Elle linscrit dans le temps historique.

2.

Comment la mmoire donne-t-elle sens lexistence de lhomme ?


2.1. Puissance de la mmoire involontaire.
2.2. Elle permet de rvler ltre profond.
2.3. Rle de la mmoire volontaire.
2.4. Rle de lcriture pour donner sens lexprience du temps
et de la mmoire.

Hatier - Paris, 2014.

SUJET 1 - CORRIGES

CORRIG
Le temps et la mmoire occupent toujours une place prpondrante dans la
rflexion autobiographique comme le montrent les trois textes du dossier : un extrait
du roman de J.-M. G. Le Clzio, LAfricain, publi en 2005, dans lequel lauteur se
remmore son enfance en Afrique ; un passage trs clbre des Mmoires d'outretombe, rdites en 1946, o Franois-Ren de Chateaubriand, dveloppe une
mditation sur le temps qui passe et lurgence de luvre achever ; enfin un
fragment dentretien avec Georges Perec, paru en 1979, o lauteur explique son
projet pour louvrage Je me souviens.
Dans ces trois extraits, la mmoire occupe un rle central selon un double
questionnement : comment inscrit-elle lhomme dans le temps ? Et comment donnet-elle un sens son existence ?
La mmoire inscrit lhomme dans les strates du temps, tout dabord, dans celle
dun temps individuel, celui de sa propre existence. Comme le montre Le Clzio,
lenfance surgit avec le souvenir dun animal familier, une chatte, qui semble donner
au narrateur un signe de bienvenue, au-del du temps. Pour Chateaubriand vieilli,
cest le chant de la grive qui fait renaitre les jours dune jeunesse mlancolique,
empreinte dun dsir vague de bonheur . La rencontre fortuite dun ancien
camarade de classe ravive, pour G. Perec, le souvenir de la binette [du] prof de
maths, [des] tics du surveillant gnral, [des] sobriquets donns aux pions mais ces
souvenirs sont pour G. Perec comme des tremplins vers une remmoration
systmatique , capable de faire ressurgir un pass la fois personnel et partag.
Au-del du temps personnel, en effet, la mmoire inscrit lhomme dans le temps
humain, le temps pass avec les proches. Georges Perec affirme que ces souvenirs
scellent une connivence identitaire entre les tres. Ainsi, la mmoire de
Chateaubriand le ramne au domaine paternel , Combourg . Cette mmoire
nest pas seulement la mienne , affirme, pour sa part, Le Clzio qui semble avoir
hrit en quelque sorte des souvenirs dune Afrique antrieure sa naissance, celle
de ses parents, qui allaient dans la libert des chemins .
Enfin, la mmoire inscrit lhomme dans le temps historique. Les noms de lieux
sont pour Le Clzio comme des noms de familles o son histoire personnelle se
confond avec celle de la colonisation des royaumes de louest du Cameroun et
avec celle dune Afrique immmoriale o avance lentement le troupeau de btes
cornes de lune , un peu comme la tour dAlluye relie Chateaubriand au temps
dHenri IV et la France aristocratique qui fut la sienne. G. Perec, quant lui,
annonce son ambition dcrire lhistoire dune gnration particulire : celle de
tous les parisiens ayant [le mme] ge .
Parce que lhomme est un tre de temps, la mmoire quelle soit involontaire ou
volontaire donne sens lexistence pourvu que lcriture sen saisisse.
Toujours dclenche par une impression sensorielle, qui semble tre le processus
le plus puissant pour faire ressurgir le pass, la mmoire involontaire se produit
soudainement, loccasion dune sensation olfactive, lodeur froide du ciment chez
Le Clzio, ou auditive, le gazouillement dune grive chez Chateaubriand. Elle fait
2
Hatier - Paris, 2014.

affleurer ltre pass la conscience prsente : je suis transperc par le temps


dautrefois affirme Le Clzio pour qui la sensation est si vive quelle est note au
prsent et je suis dans la case de passage dAbakaliki , jentre , je vois . De
la mme manire, Chateaubriand croit revoir ces campagnes o [il] entendi[t] si
souvent siffler la grive
Cette confrontation inattendue et saisissante entre tre pass et tre prsent est
rvlatrice de la permanence de ltre profond. Le Clzio dcouvre ainsi la source
de [ses] sentiments et de [ses] dterminations , Chateaubriand, au contraire, prend
conscience de tout ce qui spare la tristesse de lhomme sans illusions quil est
devenu de celle du jeune homme sans exprience quil nest plus, ce qui entraine
chez lui une rflexion sur limpuissance de ltre aux prises avec le temps : Les
heures fuient et mentranent (). Combien de temps me promnerai-je au bord des
bois ? Cette mmoire-l est tellement fondatrice pour lindividu, que lhypothse
de sa perte, suscite une interrogation teinte dangoisse existentielle chez Le Clzio :
Si je navais pas reu cet hritage de ma vie avant ma naissance, que serais-je
devenu ?
linverse, cest par la mmoire volontaire que G. Perec cherche exorciser le
pouvoir du temps et donner sens une exprience phmre par la reconqute
dune identit volontairement construite. Lorsquune telle mmoire sapplique
dpasser le microsouvenir pour reconstruire, dans la connivence et le clin dil
entre camarades , lpope dune gnration, la masse des souvenirs ainsi
collects fonctionne comme une grille o chacun peut venir dchiffrer un fragment
de sa propre histoire . Mais, cest, galement, en [les]crivant que Le Clzio
comme Chateaubriand choisit de faire partager ses souvenirs, son lien existentiel
des lieux et des tres.
Ainsi, pour les trois auteurs, lcriture apparait bien comme un moyen de fixer le
sens de cette exprience du temps qui dpasse lexprience singulire pour clairer
une destine collective, historique et humaine. Le Clzio donne le titre de LAfricain
son autobiographie et affirme : cest lAfrique que je veux revenir sans cesse .
Mettons profit le peu dinstants qui me restent ; htons-nous , crit
Chateaubriand, que le parallle quil tablit entre son destin phmre et celui des
amants disparus, incite se consacrer plus ardemment encore lcriture : Que
sont devenus Henri et Gabrielle ? Ce que je serai devenu quand ces Mmoires seront
publis. Pour G. Prec, les souvenirs les plus prcieux retenir dans Je me
souviens ne sont ni personnels , ni collectifs mais ceux dune poque o
chacun a vcu en partageant un moment de lhistoire commune.
Ainsi peut-on vrifier, que selon les trois textes du dossier, la mmoire donne sens
lexistence, pourvu que lcriture la fixe, parce quelle tmoigne du destin partag
dune humanit aux prises avec le temps.

3
Hatier - Paris, 2014.

SUJET 01 - CORRIGES

PARTIE II : Connaissance de la langue


1 Question sur lorthographe
AIDE METHODOLOGIQUE
En dpit de lapparente facilit de lexercice, il convient dtre trs vigilant car les
erreurs corriger concernent plusieurs domaines.
La rcriture de ce texte prsuppose une bonne connaissance de la valeur des temps
du pass, notamment pour la distinction entre1 er plan et arrire plan. Comme
souvent, plusieurs possibilits de correction existent et le candidat doit indiquer les
diffrents choix possibles.
De plus, il sagit de rester au plus prs de la production initiale de llve, tout en
prenant en compte la ponctuation.

CORRIGE
a. Rcriture dune production dlve.
Sophie fouillait (fouilla) partout la recherche de son coffre ; elle regardait
(regarda) tout autour, sous les tables, dans les placards. Elle se mit pleurer, car elle
avait peur dtre surprise l, dans cette maison ; elle ny voyait plus rien, ses yeux
taient envahis par les larmes. Tout dun coup, elle entendit des bruits de pas
terribles qui faisaient (firent) tout trembler. Une silhouette apparut, et Sophie disparut
sous lescalier. Son cur battait (battit) trs fort.
b. Analyse de deux formes verbales.
*entandait (entendait)
- Choix erron du phonogramme an au lieu de en (sans incidence sur la
prononciation).
- La dsinence ait est correcte pour un imparfait de lindicatif.
- erreur demploi de limparfait : llve aurait d utiliser un pass simple puisque
la prsence de lorganisateur temporel dun cout en dbut de phrase devrait
introduire un vnement de premier plan.
*apparaissa (apparut)
- erreur concernant sur la morphologie du pass simple : la terminaison en a est
sans doute calque sur celle des verbes du 1er groupe.
- erreur sur lorthographe du radical (ou base). En effet, si llve utilise un
radical existant : apparaiss- , que lon peut trouver par exemple au prsent ( les
silhouettes apparaissent ) ou limparfait ( la silhouette apparaissait ), il semble
mconnaitre celle du pass simple : appar- .
Utilisation correcte du pass simple, pour sa valeur demploi (vnement de
premier plan).

4
Hatier - Paris, 2014.

2 Questionnaire sur la phrase simple et la phrase complexe


AIDE METHODOLOGIQUE
Les QCM sont souvent faussement simples. La tentation est grande daller le plus vite
possible mais il faut prendre le temps de rflchir et de bien reprer la difficult en jeu.
Si ncessaire, il faut faire des analyses et des manipulations pour tester la rponse.
Parmi les difficults de ce questionnaire, notons la question 2 qui peut tre interprte
de deux manires diffrentes : soit on prend en compte toutes les constructions
possibles et toutes les rponses (de a g) sont valables, soit il faut donner la rponse
complte et alors g est la bonne rponse. Comme le candidat avait rpondre sur une
feuille blanche, un commentaire rapide expliquant lalternative des rponses pouvait
lever lambigit.
Les questions 4 et 5 peuvent induire, cause de leur prsentation, que la rponse b est
la bonne, parce quelle offre la possibilit dune rponse complmentaire, mais il
convient de le vrifier.

CORRIGE
1- a Une phrase simple ne compte quune seule proposition comportant un verbe
conjugu.
2- Soit a, b, c, d, e, f, g (toutes ces faons de construire une phrase complexe sont
possibles)
ou g qui regroupe les trois faons possibles et combinables de construire une
phrase complexe.
3- a Je prends Auch mon train pour Toulouse neuf heures comporte une
proposition.
4- b - x Il est neuf heures, jattends le train est une phrase complexe cre par
juxtaposition.
5- b - y Jattends le train de neuf heures car je dois aller travailler Toulouse
est une phrase complexe cre par coordination.
6- a Dans la phrase Il faut attendre quelle vienne , la proposition souligne est
une subordonne compltive.
7- b Dans la phrase Je me demande qui viendra demain , la proposition
souligne est une subordonne interrogative indirecte.
8- b Le verbe voir, dans la phrase Elle veut que tu sa maison scrit :
voies .
9- c Dans la phrase Sil neigeait, je serais dj sur les pistes. , la proposition
souligne est une subordonne circonstancielle de condition.
10- a Le mot que ne peut pas tre : une conjonction de coordination.

5
Hatier - Paris, 2014.

SUJET 01 - CORRIGES

PARTIE III : Analyse critique de supports


denseignement
AIDE METHODOLOGIQUE
La premire difficult de ce sujet concerne la nouvelle Soupon de B. Friot. En effet,
le candidat doit tre capable den faire une analyse suffisante. Il sagit, pour lui, de
reprer, dans ce texte, limplicite, lorganisation textuelle, ainsi que les particularits de
la nouvelle suspense .
La deuxime difficult consiste tablir des relations claires entre les programmes en
vigueur, les savoirs sur lenseignement de la littrature lcole et le support propos
lanalyse.

1 Quelles comptences lenseignant cherche-t-il dvelopper ?


Sont-elles conformes aux programmes de lcole lmentaire ?
La question pose prcise que les comptences sont dvelopper, et non
construire. En effet, au CM2, ces comptences sont dj-l car elles sont
travailles depuis le CE2 tout au long du cycle 3.
La fiche de prparation montre que lenseignant cherche dvelopper plusieurs
comptences.
a. Des comptences en lecture et en comprhension :
llve doit tre capable de lire silencieusement un texte dans son intgralit,
llve doit tre capable de :
- reprer le paratexte dun rcit (identifier lauteur et le titre du recueil) ;
- faire la diffrence entre auteur, narrateur et personnages ;
- dgager lintrt majeur dun texte, notamment sur son genre, savoir ici
une nouvelle suspense,
- reprer les diffrents procds narratifs utiliss par lauteur pour faire
progresser langoisse du narrateur et susciter un horizon dattente chez le lecteur ;
- dgager une structure narrative rptitive ;
- synthtiser des informations.
b. Des comptences communicationnelles :
llve doit tre capable de :
participer des changes avec les autres de manire constructive ;
travailler en binme.
c. Des comptences rdactionnelles :
llve doit tre capable de transformer la fin dune nouvelle.
Ces diffrentes comptences sont, dans lensemble, conformes aux programmes
2008 de lcole lmentaire.
Cependant, la fiche de prparation indique une dure dune heure pour cette
sance alors que les activits prvues sont nombreuses et exigeantes. On imagine mal
6
Hatier - Paris, 2014.

que lenseignant puisse vraiment mener toutes ces activits leur terme et que
tous les lves puissent sy investir de manire profitable.
Dautre part, la fiche de prparation prsente un certain flou dans la formulation
des objectifs en mettant sur le mme plan un vritable objectif : comprendre les
procds quun auteur emploie pour maintenir le suspense dans une histoire , qui
semble effectivement tre lobjectif principal de cette sance, et deux activits :
rcrire la fin dune histoire et confrontation orale entre lves sur
linterprtation du texte qui vont servir au dveloppement de la comptence.
Cette confusion est assez gnante car elle peut faire perdre de vue lunit de la
sance.

2 Le choix du texte vous apparait-il pertinent ?


Quelle est la pertinence du choix de cette nouvelle, Soupon , dans le dispositif
didactique prvu par lenseignant ? Il est possible danalyser ce texte du point de vue
des comptences de lecteur dun lve de CM2 dune part, et du point de vue de
lobjectif dapprentissage dautre part.

a. Les comptences de lecteur


Pour cette analyse, on peut se rfrer aux cinq comptences de lecteur telles
quelles ont t dfinies par Umberto Eco et reprises par un certain nombre de
chercheurs, cest--dire les comptences encyclopdiques, rhtoriques, linguistiques,
axiologiques et logiques.
Les comptences encyclopdiques mettre en jeu pour lire ce texte ne peuvent
gure poser de difficult parce que lunivers voqu appartient la vie quotidienne
daujourdhui et que le scnario du chat prdateur de poissons rouges, de souris et de
petits oiseaux est un strotype trs bien partag.
Les comptences rhtoriques reposent sur la connaissance du fonctionnement de
la nouvelle comme genre. Il faudrait donc que les lves aient dj lus des nouvelles
pour en connaitre le principe de tension narrative et de rsolution par un
retournement final.
Les comptences linguistiques, quil sagisse du lexique, de la syntaxe ou encore
de la cohrence et de la cohsion textuelles ne posent pas de difficults qui ne
puissent tre assez simplement rsolues.
Les comptences axiologiques ncessaires pour lire Soupon sont
certainement plus difficiles exercer. En effet, si la tension narrative reposant sur la
peur est facile comprendre, le renversement humoristique final est beaucoup plus
difficile saisir car il sagit dun renversement total des rles et des valeurs : le chat
mchant devient inoffensif tandis que le narrateur, auquel le lecteur est amen
sidentifier tout au long du texte, devient vraiment odieux puisque, pour lui, la perte
de son gteau au chocolat importe plus que la mort de tous ses animaux familiers.
En lien troit avec les comptences axiologiques, les comptences logiques sont
sans doute les plus difficiles mettre en uvre et justifient pleinement la sance
propose en ncessitant un dispositif didactique adapt, sous peine de passer ct
7
Hatier - Paris, 2014.

Cf. larticle
dAnnie Rouxel,
Quentend-on
par lecture
littraire ? cit
dans la
bibliographie.

SUJET 01 - CORRIGES

de lobjectif vis. En effet, dans ce texte, la coopration du lecteur est sans cesse
sollicite pour faire fonctionner la logique du texte ; cest le lecteur qui comble les
blancs du texte : il doit comprendre ltat mental du personnage et infrer que celuici craint que son animal nait t dvor. Le suspense du texte, c'est--dire son
fonctionnement axiologique et narratif repose donc sur la capacit du lecteur
dchiffrer les raisons de langoisse du narrateur. Le lecteur sattend donc pour
chaque vnement quelque chose de pire que ce qui prcde. Mais le
retournement final doit toutes les attentes possibles et renverse compltement le
sens du texte qui passe brusquement du suspense horrible la drision comique.

b. Du point de vue de lobjectif dapprentissage


Si lon excepte la chute, cette nouvelle constitue un bon choix pour lobjectif :
comprendre le fonctionnement dun texte suspense . Le suspense est en effet
port par une savante gradation de linquitude et de la peur (le poisson rouge, la
souris, le canaris), par le champ lexical de la peur, par une utilisation particulire de
la ponctuation dans la phrase annonant la chute.
Cependant, la chute finale inverse le sens et le genre du texte qui, de texte
suspense un peu effrayant devient un texte amusant. Il serait donc judicieux dans la
mise en uvre pdagogique de donner lire aux lves le texte sans la chute pour ne
travailler que sur le texte suspense.
Par consquent, du point de vue des comptences de lecteurs, cette nouvelle met
en jeu les diffrentes comptences de lecteur et correspond tout fait ce quon peut
attendre dun lve de CM2. Elle parait aussi bien choisie en fonction de lobjectif
dapprentissage car la brivet de la nouvelle permet de mieux travailler sur le
suspense quun roman plus long, condition damnager la situation de lecture.

3 Le droulement de la sance prvue vous semble-t-il opportun ?


Est-il adapt au texte de Bernard Friot ? Justifiez vos rponses.
Le droulement de cette sance est, dans lensemble, relativement cohrent
puisquil comporte trois phases indispensables :
- dcouverte du texte par la lecture des lves,
- recherche cible sur le texte afin de reprer les procds utiliss par lauteur
pour crer le suspense,
- phase dvaluation par lcriture.
Toutefois, il est possible dmettre quelques rserves sur le droulement de la
sance dans ces diffrentes phases.

a. Dcouverte du texte
Le texte
Le fait de donner lire le texte dans son intgralit risque de poser des
problmes dinterprtation insolubles pour les lves et dempcher datteindre
8
Hatier - Paris, 2014.

lobjectif vis. Il aurait t plus opportun de proposer une version du texte sans la
chute finale en sarrtant par exemple : et jai hurl quand jai vu
Les questions
Les deux premires questions sur le nom de lauteur et le titre du recueil do le
texte est extrait permettent de prendre quelques repres formels.
Les deux questions suivantes sur le narrateur et les personnages sont plus
importantes et donnent une entre dans le texte.
La dernire question : Quel est lintrt principal de ce texte ? veut conduire
les lves sinterroger sur la notion de suspense . Toutefois, elle semble
prmature car elle interroge les lves comme sils avaient dj compris le
fonctionnement et lenjeu du texte alors quils en sont la phase de dcouverte et
quils devraient tre interrogs sur leffet que le texte produit sur eux. Le mot
suspense ne peut tre, ce stade du travail, quune tiquette vide pour la majorit des
lves et le fait den expliquer le sens ne rsout pas la difficult.
Les modalits de travail
La dcouverte du texte par lensemble des lves en cinq minutes ne tient
aucunement compte des diffrences de performance des lves en lecture alors que
lon sait que les carts sont trs importants (certains chercheurs les estiment de 1
6). Il faudrait donc prvoir une diffrenciation pour les faibles lecteurs par exemple
en leur ayant permis davoir un temps de lecture du texte en amont.
Le questionnaire oral collectif, aprs la lecture silencieuse du texte, permet aux
lves une apprhension globale de la nouvelle et du travail en cours mais, sans
autres prcisions, le caractre collectif de ce travail oral pose encore la question
sensible de la gestion de lhtrognit et les lves les plus loigns du travail en
littrature, ou les plus timides, risquent de ne pas pouvoir sexprimer.
Pour dpasser cette difficult, les lves pourraient, par exemple, rpondre
individuellement certaines questions par un crit de travail ou sur leur carnet de
lecture. Aprs cet crit individuel, les lves confronteraient leurs rponses, loral.
b. tude des procds
Lusage du cahier de brouillon peut recouvrir des pratiques bien diffrentes. Afin
de prserver la dimension recherche dans cette phase fondamentale du travail, il
serait sans doute plus judicieux de mentionner lutilisation du cahier de recherche ou
dcrits de travail, permettant le ttonnement, linachvement et lemploi dans les
changes oraux.
Mme si le dispositif de travail en binme semble bien adapt car il incite les
lves avoir des changes et peut leur permettre de faire des relevs plus riches que
sils travaillaient individuellement, la consigne de dpart : expliquez comment
lauteur maintient le suspense parait inaccessible des lves de CM2 qui sont
censs dcouvrir le suspense en littrature. La deuxime question : Pourquoi tesvous presss de connaitre la fin ? est sans doute plus mme de dclencher la
rflexion et la production de rponses. Cependant, la succession de ces deux
consignes presque contradictoires, une premire trs technique et dun niveau
9
Hatier - Paris, 2014.

Les distinctions
de Michel Picard
sur les rles du
lecteur (La lecture
comme jeu, 1986)
pourraient tre
reprises ici. On
dirait ainsi que
cette question
sadresse au
lectant alors que
llve est encore
dans le lu.

Proche du carnet
dexpriences en
sciences, le
carnet de lecture
permet de
recueillir les
traces de lectures
personnelles ou
collectives (crits
de travail,
impressions de
lecture,
cheminements
dans luvre,
diffrents
transcodages).

SUJET 01 - CORRIGES

excdant celui dlves de CM2, une seconde sollicitant la pure subjectivit, naide
gure les lves trouver la bonne distance danalyse.
Les autres questions, lexception de la dernire, qui prsuppose de travailler sur
le texte intgral, peuvent aider les lves reprer des lments de fonctionnement
du texte. La forme des questions parait cependant trs acadmique et ne prend pas
assez en compte lge et les comptences des lves.
Le tableau de synthse risque dtre trs compliqu raliser et nintgre pas du
tout le fait que les rsultats puissent diverger. Il prsuppose demble un rsultat fig,
norm alors que les lves sont censs dcouvrir le suspense dans une nouvelle.
c. Lactivit dcriture
La fiche de prparation manque de prcision sur la nature de cette activit
dcriture : crit de travail ou rdaction ? Du fait des contraintes de temps (une heure
pour toute la sance), de labsence de planification, on peut cependant penser quil
sagit dun crit de travail.
La connaissance de la chute, puisque lenseignant a prvu de travailler sur le texte
complet, risque de compliquer le travail des lves qui auront certainement
beaucoup de mal se dmarquer de lautorit du texte source alors que la consigne
Raconte de sorte quelle soit plus "normale" invite aller lencontre de la
logique de la chute de la nouvelle de B. Friot. Le choix du terme normale est
assez normatif et finalement peu appropri : est-ce une remise en cause des choix de
lauteur ? Lesquels ?
Cet crit de travail devrait permettre aux lves de rinvestir leurs observations
mais aussi de continuer construire leur comprhension du fonctionnement du
suspense.

4 Quel type dvaluation pourriez-vous proposer


pour lactivit dcriture ?
Lvaluation de lactivit dcriture envisage dpend de la nature exacte de celleci. Sil sagit dun crit de travail on pourrait lvaluer par une simple mutualisation
orale des productions qui pourraient, ventuellement, tre discutes et commentes,
sans aborder prcisment les aspects formels.
Dans le cas dune rdaction, il faudrait imaginer un dispositif dvaluation plus
consistant qui pourrait se prsenter, par exemple, sous la forme dune grille
dcriture critrie . En effet, pour pouvoir rdiger en 5 lignes une fin plus
normale , les lves doivent sapproprier des critres de russite qui pourraient
tre :
- respecter les informations fournies par la nouvelle (le chat a bien mang quelque
chose puisquil se lche les babines et sendort),
- conserver la narration en je et se mettre la place de lenfant-narrateur,
- adopter le style de lauteur (usage des points dexclamation, des points de
suspension, du registre de langue),
10
Hatier - Paris, 2014.

- maintenir le vocabulaire de la peur et sa monte en puissance ( inquiet , jai


pouss un cri , mes mains se sont mises trembler , jtais hbt , jai
hurl ),
- respecter lemploi des temps (notamment lutilisation du pass compos),
- garder une cohrence entre le dbut et la fin de la nouvelle.

5 Quelles sont les principales pistes damlioration


pour cette sance de lecture littraire ?
Les pistes damlioration concernent essentiellement les problmes soulevs dans
lanalyse prcdente.
La prise en compte de lhtrognit
Aussi bien pour la lecture du texte que pour la phase de dcouverte orale, il
faudrait prvoir une gestion de lhtrognit par exemple en donnant un temps de
lecture supplmentaire aux faibles lecteurs ou bien en accompagnant leur premire
lecture du texte et en utilisant les crits de travail pour leur permettre de mieux
prendre part aux changes oraux.
La dcouverte du texte
Un accs au texte en deux temps semble prfrable. Tout dabord, la dcouverte
de la nouvelle suspense se ferait simplement jusqu lannonce de la chute. Ensuite,
la lecture de la chute se ferait la toute fin du travail sur le suspense pour faire
apprhender le pouvoir du texte littraire.
Les questions sur le texte
Les questions devraient tre plus centres sur la rception du texte par les lves
avec des questions telle que : Et toi, que penses-tu de l'attitude du garon?"
Ces questions permettent de faire prendre conscience llve de la disproportion
des ractions du narrateur-personnage. La littrature ouvre le dbat sans le clore et
rend possible l'interrogation. Lenseignant peut se servir des rflexions subjectives
des lves pour les amener vers une analyse plus prcise et distancie destine
justifier leurs points de vue.
Les crits de travail
Les crits de travail sont mettre au service de la comprhension et ils pourraient
tre avantageusement utiliss dans la phase de dcouverte du texte ou dans lactivit
dcriture finale, avant la dcouverte de la chute choisie par Bernard Friot.
On peut enfin imaginer des prolongements.
Travail sur les substituts
Faire un lien entre la lecture et ltude de la langue de telle sorte que les lves
rflchissent sur les substituts nominaux et pronominaux, activit pertinente si elle
dbouche sur le constat que la manire de caractriser les personnages volue en
fonction de l'intrigue (ex : le chat / le monstre ).
11
Hatier - Paris, 2014.

SUJET 01 - CORRIGES

Lecture haute-voix
Sans tre directement valuative, la lecture haute voix permet aux lves de
rinvestir leur comprhension du texte et de continuer la construire dans une
activit o ils ne sont pas simplement rcepteurs du sens ou des effets du
texte mais aussi, leur tour producteurs.
Lire en rseau
Mettre en rseau cette nouvelle. Par exemple, un rseau sur les nouvelles
suspense pourrait tre propos afin d'tablir, au fur et mesure des lectures, des
points communs avec ce type de rcit, ou bien un rseau consacr aux nouvelles de
Bernard Friot permettrait aux lves de dgager un univers dauteur.

BIBLIOGRAPHIE
Annie ROUXEL, Quentend-on par lecture littraire ? , duscol.education.fr
Roberte TOMASSONE, Pour enseigner la grammaire, Delagrave Pdagogie et
formation, 2002.
Martin RIEGEL, Jean-Christophe PELLAT, Ren RIOUL, Grammaire mthodique du
franais, Paris, PUF, 1994.
Jocelyne GIASSON, La comprhension en lecture, De Boeck Universit, 1996.
Rdit en 2008.
Catherine TAUVERON, Lire la littrature lcole, Hatier pdagogie ; Hatier,
2002.
Catherine TAUVERON, Pierre Sve, Vers une criture littraire, Hatier pdagogie,
Hatier, 2005.
Les chemins de la littrature au cycle 3, Argos dmarches, Scren, CRDP,
Acadmie de Crteil, 2003.
Une culture littraire lcole :
http://media.eduscol.education.fr/file/ecole/46/9/culture-litteraireecole_121469.pdf
12
Hatier - Paris, 2014.

Sujet 02

I.%Question%relative%aux%textes%proposs%%
partir des textes du corpus, vous analyserez comment la littrature participe la
formation de lindividu et sa comprhension du monde.
_______________
Texte 1 : Dai Sijie, Balzac et la Petite Tailleuse chinoise, Gallimard, Folio , 2000,
pp. 70-75. 1%
notre retour, le Binoclard nous passa un livre, mince, us, un livre de Balzac.
[]
Le Binoclard hsita-t-il longtemps avant de choisir de nous prter ce livre? Le pur
hasard conduisit-il sa main ? Ou bien le prit-il tout simplement parce que, dans sa valise aux
prcieux trsors, ctait le livre le plus mince, dans le pire tat ? La mesquinerie guida-t-elle
son choix ? Un choix dont la raison nous resta obscure, et qui bouleversa notre vie, ou du
moins la priode de notre rducation, dans la montagne du Phnix du Ciel.
Ce petit livre s'appelait Ursule Mirout.
Luo le lut dans la nuit mme o le Binoclard nous le passa, et le termina au petit
matin. Il teignit alors la lampe ptrole, et me rveilla pour me tendre louvrage. Je restai au
lit jusqu la tombe de la nuit, sans manger, ni faire rien dautre que de rester plong dans
cette histoire franaise damour et de miracles.
Imaginez un jeune puceau de dix-neuf ans, qui somnolait encore dans les limbes de
ladolescence, et navait jamais connu que les bla-bla rvolutionnaires sur le patriotisme, le
communisme, l'idologie et la propagande. Brusquement, comme un intrus, ce petit livre me
parlait de lveil du dsir, des lans, des pulsions, de lamour, de toutes ces choses sur
lesquelles le monde tait, pour moi, jusqualors demeur muet.
Malgr mon ignorance totale de ce pays nomm la France (javais quelquefois entendu
le nom de Napolon dans la bouche de mon pre, et ctait tout), lhistoire dUrsule me parut
aussi vraie que celle de mes voisins. Sans doute, la sale affaire de succession et dargent qui
tombait sur la tte de cette jeune fille contribuait-elle renforcer son authenticit, augmenter
le pouvoir des mots. Au bout dune journe, je me sentais chez moi Nemours, dans sa
maison, prs de la chemine fumante, en compagnie de ces docteurs, de ces curs... Mme la
partie sur le magntisme et le somnambulisme me semblait crdible et dlicieuse.
Je ne me levai qu'aprs en avoir lu la dernire page.

%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
1

%Le narrateur, un intellectuel, se trouve dans un camp de rducation la campagne, dans la


Chine des annes 1970 ; cette poque, lire des romans trangers tait interdit.%
CRPE%2014%%Exemple%de%sujet%2%%Page%1%sur%9%
%

Texte 2 : Jean-Jacques Rousseau, Les Confessions, ditions Garnier Frres, 1964, pp. 7-9.%
Je sentis avant de penser : cest le sort commun de l'humanit. Je lprouvai plus quun
autre. Jignore ce que je fis jusqu cinq ou six ans ; je ne sais comment jappris lire ; je ne
me souviens que de mes premires lectures et de leur effet sur moi : cest le temps do je
date sans interruption la conscience de moi-mme. Ma mre avait laiss des romans. Nous
nous mmes les lire aprs souper mon pre et moi. Il n'tait question d'abord que de
mexercer la lecture par des livres amusants ; mais bientt lintrt devint si vif, que nous
lisions tour tour sans relche et passions les nuits cette occupation. Nous ne pouvions
jamais quitter qu la fin du volume. Quelquefois mon pre, entendant le matin les
hirondelles, disait tout honteux : allons nous coucher ; je suis plus enfant que toi.
En peu de temps jacquis, par cette dangereuse mthode, non seulement une extrme
facilit lire et mentendre, mais une intelligence unique mon ge sur les passions. Je
navais aucune ide des choses, que tous les sentiments mtaient dj connus. Je navais rien
conu, javais tout senti. Ces motions confuses que jprouvais coup sur coup naltraient
point la raison, que je navais pas encore ; mais elles men formrent une dune autre trempe,
et me donnrent de la vie humaine des notions bizarres et romanesques, dont lexprience et
la rflexion nont jamais bien pu me gurir.
Les romans finirent avec lt de 1719. Lhiver suivant, ce fut autre chose. La
bibliothque de ma mre puise, on eut recours la portion de celle de son pre; qui nous
tait chue. Heureusement, il sy trouva de bons livres ; et cela ne pouvait gure tre
autrement ; cette bibliothque ayant t forme par un ministre, la vrit, et savant mme,
car ctait la mode alors, mais homme de got et d'esprit. LHistoire de l'glise et de
l'Empire, par Le Sueur ; le Discours de Bossuet sur lHistoire universelle ; les Hommes
illustres de Plutarque ; l'Histoire de Venise par Nani ; les Mtamorphoses d'Ovide ; La
Bruyre ; les Mondes de Fontenelle ; ses Dialogues des Morts, et quelques tomes de Molire,
furent transports dans le cabinet de mon pre, et je les lui lisais tous les jours, durant son
travail. Jy pris un got rare et peut-tre unique cet ge. Plutarque surtout devint ma lecture
favorite. Le plaisir que je prenais le relire sans cesse me gurit un peu des romans ; et je
prfrai bientt Agsilas, Brutus, Aristide, Orondate, Artamne et Juba. De ces intressantes
lectures, des entretiens quelles occasionnaient entre mon pre et moi, se forma cet esprit libre
et rpublicain, ce caractre indomptable et fier, impatient de joug et de servitude, qui ma
tourment tout le temps de ma vie dans les situations les moins propres lui donner lessor.
Sans cesse occup de Rome et dAthnes, vivant pour ainsi dire avec leurs grands hommes, n
moi-mme citoyen d'une rpublique, et fils d'un pre dont lamour de la patrie tait la plus
forte passion, je men enflammais son exemple ; je me croyais Grec ou Romain ; je devenais
le personnage dont je lisais la vie : le rcit des traits de constance et dintrpidit qui
mavaient frapp me rendait les yeux tincelants et la voix forte. Un jour que je racontais
table l'aventure de Scaevola, on fut effray de me voir avancer et tenir la main sur un rchaud
pour reprsenter son action.

CRPE%2014%%Exemple%de%sujet%2%%Page%2%sur%9%
%

Texte 3 : Charles Dantzig, Pourquoi lire ?, Grasset, 2010, pp. 9-14.


Apprendre de
lire ce texte par l'diteur,
En l'absence d'autorisation de reproduction
vous pouvez vous reporter au site du ministre de l'Education nationale
[] Tout
le monde,
napprend pas(page
lire12/18
avec facilit,
il serait page
intressant
denquter
pour
en prendre
connaissance
du document,
3/9 du
sujet 2) .lhttp://cache.media.education.gouv.fr/file/sujets_0
dessus. Les grands lecteurs seraient-ils des gens qui ont appris lire facilement ? Pour ma
(2014)/59/5s0_crpe_francais_260595.pdf
part, cela a t facile, et presque immdiat. On ma fait rpter un B, A, BA pendant quelques
jours et, soudain, tout sest libr. Jai lu. Cela vient peut-tre de ce que ctait tardif ; au
cours prparatoire ; javais 5 ans. Je vivais dans lindignation depuis un an. La plupart de mes
amis avaient appris lire en dernire anne de maternelle. Pourquoi ne mapprend-on pas,
moi ? demandais-je sans arrt mes parents embts. Ils navaient rien d'autre me
rpondre que : Cest la mthode de ton cole. Il te faut attendre le cours prparatoire. Et
moi, montrant du doigt tout ce que je croisais dcrit, affiches, panneaux, couvertures de
magazines, je demandais : Quest-ce qui est crit ? Il me semblait quon me faisait une
grande injustice. Quon retardait mon entre dans la comprhension du monde.
Les enfants de 5 ans sont trs intelligents. Et nafs. Pour moi, lcrit devait me
permettre de comprendre ce qui se passait autour de moi. Cela se passait ouvertement, mais
mystrieusement. Quelle tait, non pas la raison de toutes ces choses, mais leur articulation ?
Comment tout cela tait-il li ? Je faisais lcrit une confiance absolue pour me le dire.
[]
La littrature, et en particulier la fiction, est une forme danalogie. Ou plus
prcisment, une des formes de comprhension par lanalogie. Ou plus prcisment, une des
formes de comprhension par lanalogie qui agit sur les sentiments en plus de lintelligence.
Analogie, sentiment. Voil qui est diffrent de cet autre mode de comprhension quest la
philosophie, et qui, elle, sappuie sur l'analyse et l'intellect.
Cest bien sr cette partie sentimentale qui donne sa sduction la littrature. Et son
danger. Elle peut nous abuser par ses images comme des enfants. Elle peut aussi nous faire
comprendre plus vite les choses, et peut-tre dautres choses, que la philosophie ou la
psychologie. Et cette comprhension livresque des choses... Livresque... Je nai jamais bien
compris le sens pjoratif attach ladjectif livresque . Il accompagne le sens pjoratif que
la socit, reste brutale sous sa fine couche de ce quon appelle civilisation et qui ne sont
sans doute que quelques manires de table, attache aux choses de lesprit. Tiens, le
raisonnement. Je ne suis pas sr quil soit aim. Ds qu'un enfant exaspre ses parents, ils le
traitent de raisonneur. Il y a encore littrature et tous les mots qui y sont relis. Tout a
cest de la littrature. Arrte de faire du roman ! Tout un pome ! On imagine le
scandale si josais dire, avec le mme ddain : Tout a cest de la charcuterie. Le syndicat
des bouchers-charcutiers me ferait un procs, il y aurait dbat la tlvision, on me pousserait
la repentance. Et on aurait raison. Aucune catgorie n'est hassable en soi. Ces gens qui
emploient pjorativement les mots lis la littrature feraient bien de se repentir eux-mmes ;
de reconnatre que cest trs bien, livresque . Pour moi, presque tout ce que jai appris de
bien, je lai appris par les livres. Et ma comprhension du monde, ou le peu que jen ai, s'est
obscurcie partir du moment o jai eu de l'exprience.

CRPE%2014%%Exemple%de%sujet%2%%Page%3%sur%9%
%

II.%Connaissance%de%la%langue%
Pour les deux questionnaires qui suivent, les rponses apportes doivent tre claires et prcises.
Le candidat reportera bien sur sa copie le numro de la question et la rponse complte.

II.2.$Questionnaire$sur$les$formes$et$les$valeurs$du$prsent$de$lindicatif$$
1)

Lindicatif est un mode :


a) Personnel.
b) Impersonnel.

2)

Analyse morphologique de la forme : (nous) chantons.

3)

Donnez les diffrentes bases (variations du radical) pour le prsent des verbes :
a) Semer.
b) Devoir.

4)

Mettez au prsent les verbes suivants :


a) Vous disiez.
b) Ils croyaient.
c) Vous faisiez.
d) Tu envoyais.

5)

Donnez la troisime personne du singulier du prsent de lindicatif des verbes :


a) Plier.
b) Acqurir.
c) Russir.
d) Peindre.

6)

Associez chacune de ces phrases la valeur que le verbe au prsent exprime :


A- Il sort linstant du
collge.

s- lhabitude,
t- le pass proche
u- le futur proche

B- Le matin, je me lve de
bonne heure.

7)

Associez chacune de ces valeurs du prsent, la phrase qui lui correspond :

A - Prsent de vrit gnrale

x- Un agneau se dsaltrait /
Dans le courant dune onde pure. /
Un loup survient jeun qui cherchait aventure, /
et que la faim en ces lieux attirait.
(La Fontaine, Fables)

B - Prsent de narration

y- Pierre qui roule namasse pas mousse.

C - Prsent dactualit
(dnonciation)%

z- Jaime bien lcharpe que tu portes


aujourdhui.

%
CRPE%2014%%Exemple%de%sujet%2%%Page%4%sur%9%
%

II.2.$ Questionnaire$portant$sur$la$grapho:phonologie$
1) Indiquez le nombre de syllabes qui composent chacun des trois vers suivants :
[]
L-dessus, au fond des forts
Le loup lemporte et puis le mange,
Sans autre forme de procs.
La Fontaine, Le loup et lagneau.
2) Indiquez le nombre de phonmes qui composent chacun des deux mots suivants :
a) chat
b) oiseau
3) Soit le mot abstention . Indiquez la bonne transcription phontique parmi les trois
formes suivantes :
a)

[abstDsiB]

b)

[apstBsJI]

c)

[apstBsiI]

4) Trouvez trois mots rimant avec le mot diamant :


a- Un mot ayant un phonme commun
b- Un mot ayant deux phonmes communs
c- Un mot ayant trois phonmes communs.
5) Donnez au moins cinq graphies diffrentes correspondant au phonme [S]
6) Transcrivez phontiquement les deux prononciations des mots suivants : fils et
couvent et donnez leur nature respective.

III.%Analyse%critique%de%supports%denseignement%%
partir des ressources pour faire la classe, de la description dune situation
denseignement en classe maternelle et de la transcription des changes reproduits cidessous, dans votre analyse critique vous chercherez rpondre aux questions suivantes :
1) Quels sont les objectifs de cette sance de langage ?
2) Analysez les diffrents rles des interventions de l'enseignante. Vous pouvez vous
appuyer sur trois ou quatre exemples.
3) Quel est l'intrt de l'interaction orale entre pairs durant cette sance ? Justifiez votre
rponse.
4) Quels sont les principaux traits d'oralit dans les paroles de l'enseignante ?
%
____________%
%
CRPE%2014%%Exemple%de%sujet%2%%Page%5%sur%9%
%

Document%A%:%Le#langage##lcole#maternelle.#Paris%:%Scren/CNDPFCRDP,%%Ressources%pour%faire%la%
classe%,%2011,%214%p.%
Extrait%n%1%

Entrer dans un change collectif suppose davoir quelque chose dire en relation avec le sujet
de lchange, de demander la parole et, quand la parole est donne, de sexprimer voire de
raccorder son propos avec les propos antrieurs qui avaient suscit une raction. Tout adulte
peut rencontrer des difficults dans cette situation ; lapprentissage ds lcole maternelle
nest quune premire tape dun long parcours. Il suppose une grande rigueur de gestion de
ces moments dchange par lenseignant :
donner des rgles claires et, au dbut, peu nombreuses ;
choisir un sujet dchange clair pour les lves et amorcer par des questions prcises ;
exercer une rgulation trs active : faire respecter lcoute, distribuer la parole avec
quit, carter les prises de parole hors sujet qui ne disqualifient pas pour autant
leurs auteurs (si un lve peu bavard prend ce moment la parole, mme hors
sujet il faudra alors considrer cet acte comme un signe trs prometteur), valoriser
les apports et reformuler si ncessaire, expliciter pour donner plus de portes quand le
propos est confus ( Romain veut dire que... je pense , Est-ce que cest a, Romain
? ), faire des rcapitulations pour relancer lchange ( Alors, tout le monde est
daccord sur cette solution ? Moi je croyais que... ; Alors, certains pensent que...,
dautres disent que... et quelques-uns... ; Comment pourrait-on faire pour trouver la
bonne rponse ? ). (p. 17)
Extrait%n%2%%

Une approche transversale, une proccupation constante


Le travail sur le lexique doit tre une pratique quotidienne. Lensemble des activits de lcole
maternelle contribue cela. Les diffrents domaines de lcole maternelle mais aussi les
moments fonctionnels de la vie de la classe (accueil, habillage, hygine corporelle...) sont
autant doccasions dapprendre de nouveaux mots et de dcouvrir leurs usages en contexte. La
dcouverte du monde est un domaine trs porteur, dautant que lapproche sensorielle du
monde, sa reprsentation mentale et sa mise en mots sont intimement lies. Pour faire
progresser les enfants dans leur conqute du lexique, il convient de reprer ces multiples
opportunits et de sen emparer. Un principe simple consiste reprer les potentialits de
chacune des situations dapprentissage conues et pilotes par lenseignant dans une journe
de classe et dy associer systmatiquement un ou deux objectifs linguistiques (lexique ou
syntaxe).
Des sances intgres et des sances spcifiques
Ces deux modalits doivent se conjuguer pour multiplier les occasions dapprendre et
favoriser la stabilisation les acquis. Lapprentissage du lexique peut se faire en lien avec les
diffrents domaines dans le cadre de sances intgres. Dans ce cas, on apprend du
vocabulaire en faisant autre chose : des mathmatiques, de la technologie, de la peinture. Ces
situations ont lavantage de donner du sens car les mots sont utiliss en contexte. Pour que les
enfants le reprent et lentendent, il appartiendra lenseignant de mettre en relief lemploi
dun nouveau mot, dun mot savant ou dun mot connu qui prend un sens diffrent dans un
autre contexte. De multiples rencontres seront requises, pour assurer mmorisation et
remploi du lexique et les rencontres occasionnelles ne sauraient suffire. Cest pourquoi des
CRPE%2014%%Exemple%de%sujet%2%%Page%6%sur%9%
%

sances spcifiques doivent tre mises en place afin dexercer les enfants comprendre et
utiliser le vocabulaire rencontr en situation, en appui sur des objets, des jeux, des images ou
des albums. Mettre en relation des mots connus en utilisant diffrents critres de
catgorisation, associer des mots et leurs dfinitions, trouver diffrentes manires de dire
constituent dautres pistes privilgier lors de ces phases de structuration. Dans ces momentsl le lexique doit tre considr comme un objet dapprentissage et lenfant doit percevoir
lenjeu de la situation : un moment ddi aux mots pour apprendre bien parler. Les ressorts
et les ressources du jeu mritent dtre largement mobiliss pour motiver et diversifier ces
activits de structuration. La didactique des langues vivantes est une excellente source
dinspiration pour concevoir les squences, les supports (flash cards, lotos, memory...) et
conduire des sances attractives, rythmes et efficaces. (pp. 45-46)
%
Document%B%:%situation%denseignement%et%transcription%de%la%sance%

Cette sance de langage a t ralise en Moyenne Section, avec une demi-classe, suite
une plantation de bulbes de fleurs devant l'cole.
Une employe municipale, Ocane, avait apport des bulbes de fleurs et montr aux
enfants comment prparer le terrain et planter les bulbes.
Les photos prises ce jour-l ont t affiches au tableau avant la sance.
---------Conventions de la transcription :
- Les prises de parole sont numrotes.
- Les locuteurs sont dsigns par leurs prnoms, pour les lves, par l'initiale "M", pour la
matresse de la classe.
- Les points de suspension indiquent une lgre pause dans le flux verbal

Loc.

Interventions

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Gwen
M
Laura
M
Yani
M
Marie
M
Lisa
M
Lucas
M

Jai mis des photos au tableau. On va un peu parler de ce qui est au tableau et de ce
quon avait fait la dernire fois, lundi,
Fleur
Fleur. Laura ?
Elle avait creus.
Elle avait creusYani ?
Elleelle avait bch.
Marie ?
Elle avait retourn la terre.
Bien Lisa ?
Elle avait . ratin la terre.
.Ratin la terre ? Lucas ?
Creus.
Creus, ratin, on dit ? Enyss ?

CRPE%2014%%Exemple%de%sujet%2%%Page%7%sur%9%
%

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15
16
17
18
19
20
21

Enyss
M
El
M
Enyss
M
Enyss
M

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23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35

Dounia
M
Dounia
M
Dounia
M
Dounia
M
Dounia
M
Yacine
M
Yacine
M

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37
38
39
40
41
42
43
44
45
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47
48
49
50
51
52
53
54

Romain
M
Enyss
M
Emma
M
Laura
M
Laura
M
Laura
M
Laura
M
Matto
M
Matto
M
Matto

Bch la terre.
Bch la terre. Mais le mot ratiner, ctait comment le mot ?
Avec un rteau.
Avec un rteau, on
Ratisse.
Bien, redis .
Ratisse.
Enyss., cest bien, on ra- tisse. Alors ? On lve la main. Je veux bien vous
interroger mais on lve la main. Gwen ?
verculations verculations
Des ?
Des verculations
Des verculations ? Je comprends pas .
Des verpiations.
Des verpiations ? Je sais pas ce que a veut dire.
Parce qui y avait de leau dans les fleurs.
Tas mis de leau dans les fleurs ?
Avec le du sable.
du sable, toi. Et Yacine, quest ce quon a fait lundi ?
Jai keus la terre.
Tas creus la terre
Oui
Oui et puis Va tasseoir Yani. Tu sais pas Quelquun dautre ? Oui, Lucas ?
Il ny a plus personne qui veut dire quelque chose ? Oui, Romain ?
On a plant des fleurs.
On a plant des fleurs. Alors, comment ctait ? Enyss ?
Ctait des roses, de toutes les couleurs.
Des roses de toutes les couleurs ? Emma ?
Des racines.
Elles taient accroches quoi les racines ? Comment a sappelait ? Laura
Avec une pinque
Une quoi ?
Une pinque.
Une pointe ? Et la pointe, elle tait o, la pointe ?
Elle tait en haut.
La pointe tait en haut, et les racines ?
En bas.
Matto ? Matto ?
On a ratin.
Rati
Ss.
Ra-ti-ss. On a ratiss.
On a creus.

CRPE%2014%%Exemple%de%sujet%2%%Page%8%sur%9%
%

55
56
57

M
Matto
M

58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71

Enyss
M
Alexis
M
Alexis
Romain
Enyss
M
Lisa
M
Marie
M
Yani
M

72
73
74
75
76
77
78
79

Laura
M
El
M
Lucas
T.
M
El
M

80
81
82
83
84
85
86
87

El
M
El
M
El
M
Els
M

88
89

El
M

On a creus
On a fait des trous
Oui, Je vous demande maintenant quels outils, quels outils on a utiliss pour
travailler ?
Une pelle
On lve la main. Alexis ?
Un rteau.
Un rteau. Il tait comment le rteau ?
Avec des piques.
On a ratiss.
On a bch la terre.
On a bch la terreLisa ?
On a bch.
On a bch, Marie ? Les outils
On a ratiss.
On a ratiss Yani ?
On a ratiss.
Oui, on a ratiss. Laura ?
On a bch.
On a bch, on a ratiss. Ratisser, vous mavez dit, cest avec un
Rteau.
Et bcher, on a bchLevez la main Lucas T. ?
Avec la pelle.
Avec la pelleNon, a sappelle pas une pelle. Bcher, cest avec une ?
Une bcheuse.
Une bche. Cest une bche. Elle est o la bche ? (en montrant les photos au
tableau) Matto, montre-nous. Elle est o la bche ? Ah Alors, vous mavez dit
bcher avec la (en montrant la photo)
Bche.
Ratisser
Avec la ratte.
Avec le
Rteau
Avec le rteau. Et on a utilis peut-tre autre chose ?
La pelle.
Non, il ny avait pas de pelle. Ah, cest a la pelle que vous me disiez (en montrant
la photo du transplantoir), a a un autre nom. On dit, cest une petite pelle, on
appelle a un trans...plantoir. Cest un nom difficile, un transplantoir. Et a sert
quoi ?
A planter les fleurs
A planter les fleurs. Dites-moi quelles fleurs vous avez plantes.

%
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%

SSUJET
UJET 02
02 -- CCORRIGES
ORRIGES

AU CONCOURS
PARTIE I. Question relative aux textes proposs
AIDE METHODOLOGIQUE
Le dossier ne pose pas de problme majeur :
- la thmatique gnrale est clairement annonce : le dossier traite de l'impact de la
littrature sur le lecteur, et plus particulirement sur le lecteur enfant ou adolescent ;
- deux axes sont aussi annoncs : la participation de la littrature la formation de
l'individu et sa comprhension du monde . Un troisime axe peut tre labor
concernant le plaisir ambigu que suscite la fiction et l'illusion rfrentielle sur laquelle
elle est btie ;
- les textes sont des textes littraires, donc une des difficults est de faire merger les
lments implicites qu'ils reclent sans driver vers le commentaire. Une autre difficult
peut aussi provenir de l'emploi de la premire personne : si dans les textes 2 et 3, le
pronom je renvoie l'auteur, car il s'agit d'une autobiographie et d'un essai, il est
plus difficile de le savoir dans le texte 1. Il est donc prfrable de bien dissocier auteur et
narrateur dans l'analyse de ce texte.

PLAN
1.

Littrature et formation de l'individu


1.1. Une exprience fondatrice et formatrice
1.2. Une initiation
1.3. L'identification du lecteur

2.

Littrature et comprhension du monde


2.1. Littrature et savoirs
2.2. Littrature et le rapport ralit / fiction

3.

Littrature : une source de plaisir ambigu


3.1. Littrature et plaisir
3.2. Une emprise dangereuse

1
Hatier - Paris, 2014.

SUJET 02 - CORRIGES

CORRIG
La littrature est gnralement dfinie comme un ensemble duvres valeur
esthtique favorisant la rflexion du lecteur ; mais comment participe-t-elle sa
formation et sa comprhension du monde ? Telle est la problmatique souleve la
lecture de trois textes : un extrait du roman de Dai Sijie, Balzac et la Petite Tailleuse
chinoise, publi en 2000, qui relate la rencontre du narrateur avec Ursule Mirout de
Balzac ; un passage de l'autobiographie de Jean-Jacques Rousseau, Les Confessions,
dite en 1964, dans lequel le narrateur raconte comment la lecture l'a peu peu
forg ; enfin, des extraits de l'essai Pourquoi lire ?, paru en 2010, dans lesquels
Charles Dantzig fait part de ses rflexions sur le rapport entre littrature et
apprhension du rel. Pour ces trois auteurs, si la littrature joue un rle dans la
formation de l'individu, d'une part, et dans sa comprhension du monde, d'autre part,
elle exerce nanmoins une emprise ambige sur les tres.
L'entre en littrature est, pour les trois narrateurs, un moment-cl de leur vie, une
exprience fondatrice : ses premires lectures constituent les souvenirs les plus
anciens de J.-J. Rousseau, la dcouverte d'Ursule Mirout bouleversa l'existence
du narrateur de Balzac et la Petite Tailleuse chinoise et de son ami Luo ; de mme,
pour le jeune C. Dantzig, tout fut libr lors de son apprentissage de la lecture.
Pour les auteurs, lire des uvres littraires est aussi une exprience formatrice. Ainsi,
l'accs aux romans dclenche, chez le jeune J.-J. Rousseau, un processus
dapprentissage lorigine dune conscience continue de lui-mme. Si ces lectures
ont ouvert l'enfant aux sentiments de faon prcoce, la dcouverte d'ouvrages que J.J. Rousseau considre comme plus savants ont contribu sa formation intellectuelle
et l'mergence de son caractre indomptable , ont fait de lui un homme pris de
libert, rpublicain, patriote. De mme, le narrateur de Balzac et la Petite Tailleuse
chinoise, alors encore dans les limbes de l'adolescence , bnficie d'une ducation
sentimentale grce la lecture d'Ursule Mirout.
L'accs aux uvres littraires ouvre donc les chemins de la connaissance de soi,
autant au jeune J.-J. Rousseau qu'au puceau de dix-neuf ans lecteur de Balzac, et
relve, d'aprs les trois auteurs, d'une initiation permettant de quitter la petite
enfance, pour C. Dantzig et J.-J. Rousseau, et l'adolescence nave, pour le narrateur
de Balzac et la Petite Tailleuse chinoise. Une initiation qui les fait entrer dans une
autre communaut, un autre cercle : celle d'une famille lettre o les livres se
transmettent de gnration en gnration pour J.-J. Rousseau, celle des lecteurs, pour
C. Dantzig, celle des Chinois qui lisent des ouvrages trangers interdits par le rgime
communiste, pour le hros de Balzac et la Petite Tailleuse chinoise, alors qu'il se
trouve en camp de rducation politique.
La littrature participe donc la construction et l'volution du sujet, car elle
agit sur les sentiments en plus de l'intelligence , affirme C. Dantzig, tout en les
veillant, montrent Dai Sijie et J.-J. Rousseau. Pour ces deux auteurs, cette fonction
formatrice de la littrature est lie l'identification du lecteur aux personnages.
Ainsi, l'adolescent de Balzac et la Petite tailleuse chinoise, en lisant Ursule Mirout,
se croit chez lui Nemours, et le jeune J.-J. Rousseau se sent Grec ou Romain ,
devient le hros dont il dcouvre l'histoire, au risque de se mettre en danger en
s'identifiant Scaevola.
La littrature est donc, d'aprs les auteurs, la source d'un cheminement, qui, tel un
parcours initiatique, permet aux tres d'voluer et de se former, en particulier grce
au processus d'identification qu'elle favorise. C'est pourquoi elle aide aussi le lecteur
2
Hatier - Paris, 2014.

SUJET 02 - CORRIGES

comprendre le monde.
En effet, les trois crivains montrent, d'abord, que la littrature est un moyen
d'apprhender le rel, parce qu'elle apporte des savoirs. Ainsi, Ursule Mirout ouvre
au narrateur de Balzac et la Petite Tailleuse chinoise non seulement la porte de la
connaissance du dsir, mais aussi celle dun univers jusqualors insouponn et
oppos au sien d'un point de vue gographique, temporel et social, celui de la
bourgeoisie provinciale du XIXe sicle en France, pays dont il ignorait tout. De mme,
les romans apportent J.-J. Rousseau, malgr son jeune ge, une connaissance fine
des sentiments et des passions, sans qu'il les vive lui-mme, par procuration, avant
mme qu'il ait une ide des choses . Et, pour l'enfant non lecteur C. Dantzig, la
lecture est rvlation des mystres du monde, promesse d'un moyen d'organiser le
rel, d'apprhender la faon dont les lments qui le constituent sont relis.
La littrature permet cette comprhension du monde, pour le hros de Balzac et la
Petite Tailleuse chinoise, parce qu'elle est dote d'un pouvoir de vrit, qui abolit la
frontire entre fiction et ralit, grce l' analogie , explique C. Dantzig. Aussi le
jeune lecteur d'Ursule Mirout considre-t-il que l'histoire de l'hrone est aussi
vraie que celle de [ses] voisins , les problmes sordides d'hritage d'Ursule
accentuant l' authenticit du rcit par leur ralisme. Pour C. Dantzig, par ce lien
entre fiction et rel, la littrature permet de comprendre le monde d'une autre manire
que la philosophie ou la psychologie et d'une faon plus claire que l'exprience. Elle
est ainsi, pour lui comme pour Dai Seije, ouverture au monde et la vie, car, selon le
narrateur de Balzac et la Petite Tailleuse chinoise, elle est porteuse dune vrit qui
transcende les frontires entre les poques et les cultures, d'une manire quasimagique : il suffit d'une journe pour qu'il se trouve l'aise dans la maison d'Ursule
Mirout. Pour lui, la vrit du roman soppose ainsi aux bla-bla rvolutionnaires
qui ne disent rien de la vrit du monde. De mme, C. Dantzig s'insurge contre
l'emploi pjoratif des mots qui ont un rapport avec la littrature, par une socit qui
dconsidre les choses de l'esprit , car, crit-il, presque tout ce que jai appris de
bien, je lai appris par les livres .
Ainsi, les auteurs montrent que la littrature permet de comprendre le monde, car
elle est source de savoir et de vrit, par l'analogie qu'elle gnre entre la fiction et la
ralit. Pourtant, ils suggrent qu'elle exerce, sur les lecteurs, une fascination, qui
n'est pas sans ambigit.
Selon eux, la lecture d'uvres littraires est, en effet, la source d'un plaisir
extrme, d'une dlectation : le hros de Balzac et la Petite Tailleuse chinoise et son
ami Luo, mais aussi J.-J. Rousseau et son pre sont absorbs par leur lecture. La littrature est donc envoutement, pour eux, sduction pour C. Dantzig : Luo lit le
roman de Balzac dans la nuit mme o le Binoclard le lui donne, le narrateur
jene pour dvorer le roman, fascin par le pouvoir des mots , ne se levant que
quand le livre est termin, comme J.-J. Rousseau et son pre, qui en perdent la notion
du temps. Ce plaisir nait aussi, selon J.-J. Rousseau et Dai Seije, de la complicit
entre lecteurs que la littrature instaure : pour le premier, elle permet une lecture
partage par le pre et le fils, chacun lisant des livres lautre et tous deux les
commentant. La littrature favorise, ainsi, un rapport intime liant lenfant avec son
pre, mais aussi avec sa mre et son grand-pre disparus. De mme, Luo, une fois le
livre lu, le donne au hros de Balzac et la Petite Tailleuse chinoise et ils deviennent
tous deux complices de cette transgression irrpressible tant Ursule Mirout les
fascine.
Pourtant, cette emprise est, pour C. Dantzig, dangereuse : si l'analogie permet de
comprendre le monde, elle peut aussi abuser le lecteur, car elle est reprsentation,
3
Hatier - Paris, 2014.

SUJET 02 - CORRIGES

illusion. Ainsi, mme la partie d'Ursule Mirout sur des phnomnes peu
rationnels parait crdible l'adolescent de Balzac et la Petite Tailleuse chinoise.
De plus, si pour C. Dantzig, la littrature apporte une comprhension du monde qui
s'est obscurcie par l'exprience, J.-J. Rousseau explique que les romans ont ancr
en lui une vision du monde fausse, dont il n'a pu se dfaire par l'exprience. En
effet, il souligne que son apprentissage initial par les romans constitue une
dangereuse mthode , fonde sur des motions confuses qui lui ont donn de
la vie humaine des notions bizarres et romanesques , dont il n'a jamais pu
gurir . En exacerbant limaginaire du jeune enfant, ces lectures sont donc, pour
J.-J. Rousseau, la cause de sa vulnrabilit et de son inadaptation au rel. Ainsi, s'il
affirme qu'il a acquis, grce aux romans, une intelligence intuitive et sensible, il
ajoute que cette forme dintelligence est un travers de son caractre.
La littrature est donc, pour les trois auteurs, comprhension de soi et du monde,
parce qu'elle parle aux sentiments et permet de les connaitre, grce l'identification
du lecteur et l'analogie avec le rel qui la caractrisent. Mais, selon eux, elle est
aussi l'objet d'une passion qui peut se rvler dangereuse, car elle donne une image
altre du rel que le lecteur peut considrer comme vrit.

PARTIE II Connaissance de la langue


1 Questionnaire sur les formes et les valeurs du prsent
de lindicatif
1.

a.

L'indicatif est un mode personnel, ce qui correspond la rponse .

2.

La forme chantons est compose de deux morphmes : la base verbale


chant- , suivie du morphme -ons de 1re personne pluriel (ou 4e
personne).

3.

a. Les diffrentes bases pour le prsent du verbe semer sont : sm- et


sem- .
b. Les diffrentes bases pour le prsent du verbe devoir sont : doi- ,
dev- et doiv- .

4.

a.
b.
c.
d.

Au prsent, vous disiez devient vous dites ,


ils croyaient devient ils croient ,
vous faisiez devient vous faites ,
tu envoyais devient tu envoies .

5. La troisime personne du singulier du prsent de lindicatif de :


a. plier est plie ,
b. acqurir est acquiert ,
c. russir est russit ,
d. peindre est peint .
4
Hatier - Paris, 2014.

SUJET 02 - CORRIGES

6.
Phrases

Valeurs du prsent

A - Il sort l'instant du collge.

s - le pass proche

B - Le matin, je me lve de bonne heure.

t - l'habitude

7.
Valeurs du prsent

Phrases correspondantes

A - Prsent de vrit
gnrale

y - Pierre qui roule namasse pas mousse.

B - Prsent de narration

x - Un agneau se dsaltrait /
Dans le courant dune onde pure. /
Un loup survient jeun qui cherchait aventure, /
et que la faim en ces lieux attirait.
(La Fontaine, Fables)

C - Prsent dactualit
(dnonciation)

z - Jaime bien lcharpe que tu portes aujourdhui.

2 Questionnaire portant sur la grapho-phonologie


1. Le nombre de syllabes qui composent chacun des trois vers proposs est 8.
2 a) Le nombre de phonmes qui composent le mot chat est 2 ;
b) Le nombre de phonmes qui composent le mot oiseau est 4.
3. La bonne prononciation du mot abstention est [apstsj], ce qui correspond
la rponse b.
4. Plusieurs mots riment avec diamant :
a) ayant un phonme commun avec ce mot : vent ,
b) ayant deux phonmes communs : ciment ,
c) ayant trois phonmes communs : videmment .
5. Les cinq graphies diffrentes correspondant au phonme [s] sont : s , ss ,
c , et t .
6. Le mot fils peut tre la transcription de [fis], nom au singulier ou au pluriel, ou
encore de [fil], nom au pluriel.
Le mot couvent peut tre la transcription de [kuv], qui est un nom, ou de
[kuv()], qui est la troisime personne du pluriel du verbe couver au prsent
de l'indicatif ou du subjonctif.

5
Hatier - Paris, 2014.

SUJET 02 - CORRIGES

PARTIE III : Analyse critique de supports


d'enseignement
AIDE METHODOLOGIQUE
Ce sujet est assez classique quand il s'agit d'analyser des transcriptions de sances.
De plus, le dossier est constitu d'un texte officiel (document A) qui peut vous
servir de base pour cette analyse.
Pour la question 1 : mme si la consigne ne l'indique pas explicitement, il convient
d'tudier la conformit des objectifs de l'enseignante avec les Programmes en
vigueur.
Pour la question 2 : l'analyse des interventions de l'enseignante renvoie au concept
d'tayage (ou interaction de tutelle) de J. Bruner, repris et complt par E. Nonnon
pour analyser des situations de classe.
Pour la question 3 : tant donn que dans cette sance il n'existe pas d'interaction
entre lves proprement parler, il s'agira d'tudier les phnomnes de reprises et
denchainements de leurs propos.
Pour la question 4 : les traits d'oralit sont les phnomnes linguistiques spcifiques
une situation de communication orale. Ils ne sont pas considrs comme des
erreurs dans un oral spontan.

Quelques ressources
- Le langage lcole maternelle. Paris :Scnette / CNDPF-CRDP, Ressources
pour faire la classe , 2011 :
http://eduscol.education.fr/cid48415/apprentissage-de-la-langue-francaise.html
- Michel GRANDATY, valuation des apprentissages oraux au cycle 1 ,
Repres n24/25, 2002 : http://ife.ens-lyon.fr/edition-electronique/archives/
reperes/web/fascicule.php?num_fas=280
- Dossiers Eduscol sur le langage et le vocabulaire en maternelle, notamment la
contribution de M. Grandaty : http://eduscol.education.fr/cid46403/en-quoi-untraitement-didactique-de-l-oral-transforme-t-il-un-enfant-de-petite-section-dematernelle-en-eleve%A0.html
- Document d'accompagnement des programmes, Dcouvrir le monde l'cole
maternelle, tlchargeable sur Internet.
- Elisabeth NONNON, Quels outils se donner pour lire la dynamique des
interactions et le travail sur les contenus de discours ? , Enjeux n39-40, 1997.

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Hatier - Paris, 2014.

SUJET 02 - CORRIGES

CORRIG
Le dossier propos est constitu, d'une part, de deux extraits de Le langage
lcole maternelle, ressource manant du Ministre de l'ducation nationale et
publie en 2011 par le CNDP, d'autre part, de la prsentation dune situation
denseignement en moyenne section et de la transcription des changes. Il est
opportun de cerner les objectifs de la sance propose, d'analyser les diffrents rles
des interventions de l'enseignante, de dfinir l'intrt de l'interaction entre pairs au
cours de cette sance, mais aussi de dterminer les principaux traits d'oralit dans les
paroles de l'enseignante.

1 Quels sont les objectifs de cette sance de langage ?


L'enseignante, au cours de cette sance de langage, poursuit diffrents objectifs.
Elle vise ainsi des objectifs langagiers, en production et en rception :
- participer un change collectif en coutant autrui et en attendant son tour de
parole ;
- ajuster son propos pour se faire comprendre en fonction des questions ou des
remarques de l'enseignante ;
- comprendre les consignes et les questions de l'adulte, en situation de groupe.
Ces objectifs transversaux concernent galement le domaine Devenir lve .
De plus, en choisissant de centrer l'change sur des activits de plantation
ralises prcdemment, l'enseignante a aussi comme objectif que les lves soient
capables de parler d'vnements passs auxquels ils ont particip, ce qui constitue
une tape vers le langage d'vocation.
Elle vise galement un objectif lexical : comprendre, acqurir et utiliser un
vocabulaire pertinent concernant les actions effectues et les objets utiliss lors d'une
activit ralise prcdemment, en prenant appui sur des photographies. En effet,
l'enseignante cherche ce que les lves soient capables d'employer de faon
correcte des verbes, comme rtisser (en 11-21 et en 50-53), et des noms comme
pointe (en 41-44), appartenant notamment au champ lexical des outils (en 57) ;
son objectif est donc que les lves commencent mettre des mots en rseau, par la
relation hypronymie / hyponymie pour le nom des outils, mais aussi par la
drivation : rteau / ratisser , bche / bcher (en 73-85).
Cet objectif met en lien les domaines S'approprier le langage et Dcouvrir le
monde , puisque cette sance vise reconnatre et nommer des objets selon leur
usage lors de plantations, donc en relation avec la dcouverte du vivant.
L'ensemble de ces objectifs est conforme aux exigences des Programmes de 2008,
notamment concernant le domaine S'approprier le langage . Ainsi, il est prconis
qu' la fin de lcole maternelle, lenfant soit capable de :
- comprendre un message et agir ou rpondre de faon pertinente ;
- nommer avec exactitude un objet, une personne ou une action ressortissant la
vie quotidienne.
De plus, comme il est indiqu dans l'extrait 2 du document A, le choix de lier la
maitrise du langage et de la langue au domaine Dcouvrir le monde est pertinent
pour l'appropriation du lexique : La dcouverte du monde est un domaine trs
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Hatier - Paris, 2014.

SSUJET
UJET02
02--CCORRIGES
ORRIGES

porteur, dautant que lapproche sensorielle du monde, sa reprsentation mentale et


sa mise en mots sont intimement lies . Toutefois, au cours de cette sance, la
poursuite d'un double objectif, langagier et lexical, sans que l'un prime sur l'autre,
pose problme, car l'objectif lexical parasite l'objectif langagier : l'enseignante, en
cherchant obtenir des rponses prcises, que les lves peinent fournir, bride leur
expression. De plus, l'objectif lexical n'est pas clairement explicit en dbut de
sance, puisque l'enseignante y met l'accent sur l'objectif langagier (On va un peu
parler de ce qui est au tableau et de ce quon avait fait la dernire fois, lundi ). S'il
est possible de considrer cette sance comme faisant partie des sances
spcifiques mentionnes dans le second extrait du document A, elle ne correspond
donc pas exactement ce que prconisent les auteurs de ce texte : Dans ces
moments-l le lexique doit tre considr comme un objet dapprentissage et
lenfant doit percevoir lenjeu de la situation : un moment ddi aux mots pour
apprendre bien parler .
Ainsi, les objectifs viss sont conformes aux programmes de 2008, mais il est
difficile de cerner l'objectif principal de la sance prsente, les objectifs langagiers
et linguistiques entrant en concurrence.

2 Lanalyse des diffrents rles des interventions


de lenseignante
Tout au long de cette sance, sur 89 tours de parole, l'enseignante intervient
44 fois, donc quasiment une fois sur deux. Ses interventions jouent plusieurs rles
qu'il est possible d'analyser, selon les travaux d'E. Nonnon, d'une part sur le plan de
la rgulation et de l'tayage de la progression commune, d'autre part sur le plan de
l'tayage de la prise de parole et de l'coute.
1. Rgulation et tayage de la progression commune
Fonction initiative et d'enrlement (1) : la premire intervention de l'enseignante
permet d'expliquer l'activit langagire qui va suivre, pour que les enfants s'y
engagent, l'enseignante donnant le support et le thme de l'change. Le choix de
fonder cette sance sur une activit motivante qu'ils ont eux-mmes ralise ne peut
que susciter l'adhsion des lves aux exigences de la tche.
Mobilisation et rcapitulation des acquis : par ses questions et ses relances, en
31, 35 et 85 par exemple, l'enseignante aide les lves se remmorer les plantations
qu'ils ont effectues et faire le lien avec ce qu'ils savent.
Maintien de l'orientation par des questions et relances. En 67 notamment,
comme les enfants, en 62-66, reviennent sur les actions effectues au cours de la
plantation, alors qu'elle a demand de parler des outils, elle recadre l'change, pour
viter qu'ils ne rtrogradent vers d'autres buts : Les outils ? . En rduisant ainsi les
degrs de libert, elle aide les lves se focaliser sur les aspects de la tche, vite
les dispersions et contrle lattention.
Scansion et balisage de lchange : en 73, l'enseignante synthtise les propos des
enfants, comme il est prconis dans l'extrait 1 du document A ( faire des
rcapitulations pour relancer lchange ). De mme, en 57, elle lance les lves dans
une autre direction, car elle se rend probablement compte que les rponses des lves
ne font plus progresser l'change. Sa formulation je vous demande maintenant
leur donne ainsi les moyens de comprendre qu'il s'agit d'une nouvelle tape dans la
discussion.
8
Hatier - Paris, 2014.

SUJET 02 - CORRIGES

Fonction de dveloppement : l'enseignante amne les lves corriger leurs


erreurs et utiliser le terme juste, comme en 51-53, gnralement en reprenant sous
forme interrogative l'nonc erron de l'enfant, par exemple en 13 et 15, ce qui lui
permet de procder des ajustements. Elle ne donne pas le terme exact, mais le fait
trouver aux lves : ces interventions ont donc aussi une fonction heuristique, sauf en
33 o elle corrige la prononciation errone de Yacine *keus / creus .
Focalisation de lattention conjointe, par la rptition des propos des lves dans
des phrases affirmatives, par exemple en 5, ce qui lui permet de les rpercuter pour
que tous les entendent et les comprennent, notamment en segmentant les mots ( ratisse , en 21). L'utilisation de phrases interrogatives, elles, signalent soit qu'elle
donne la parole un lve, comme en 3, soit que le propos prcdent est erron, en
25 par exemple. Elle favorise ainsi la prise en compte des noncs dautrui pouvant
faire progresser l'change et la ralisation de la tche, comme en 11-21 sur le mot
ratin .
2. tayage de la prise de parole et de lcoute
Les interventions de l'enseignante jouent galement un rle dans le pilotage et la
rgulation de l'change.
Donner la parole l'lve qui manifeste, probablement en levant le doigt,
lintention de la prendre : par exemple en 3 et 5, elle nomme l'enfant en utilisant une
intonation montante marquant l'interrogation, avec quelquefois Oui en dbut
d'nonc ou de relance, par exemple en 35.
Solliciter la participation des lves, en 35, et probablement d'enfants qui
interviennent rarement pour les enrler dans la tche langagire en 31 et en 35.
Rappeler les rgles de prise de parole, en 59 et en 75. De mme, en 21 ;
pourtant, la fin de ce tour de parole, l'enseignante interroge Gwen, mais accepte
ensuite la rponse de Dounia. Ce rappel lui permet aussi de grer la discipline, car
plusieurs lves veulent probablement intervenir en mme temps. La gestion de la
discipline est aussi le rle jou par l'impratif Va tasseoir en 35.
Valider certaines rponses : en rptant les propos des lves, par exemple en 5,
elle fait comprendre aux autres enfants que cette rponse correspond ce qu'elle
attend. Chaque rptition fonctionne donc comme une signalisation implicite des
caractristiques dterminantes de la tche. Cette validation passe aussi par des
demandes d'explication ou de prcision, comme en 41, la question signifiant que la
rponse prcdente correspond ses attentes.
Contrler la frustration : en 62-66, elle laisse parler Romain, Enyss et Lisa, qui
sont rarement intervenus auparavant, mme si leurs propos sont hors sujet ; elle
permet ainsi chacun de ces enfants de ne pas perdre la face. Comme il est prconis
dans le premier extrait du document A : Si un lve peu bavard prend ce
moment la parole, mme hors sujet il faudra alors considrer cet acte comme un
signe trs prometteur . De mme, en 9 et 21, elle valorise les prises de parole de
Marie et d'Enyss, par bien ou c'est bien et, en 87, elle souligne que le mot
transplantoir est difficile mmoriser et prononcer, pour viter le
dcouragement des lves, voire un sentiment d'chec.
Ainsi, les interventions de l'enseignante ont pour rle de soutenir l'effort des
lves dans la ralisation de la tche langagire et de rguler les prises de parole :
elles les aident savoir sur quels thmes porte l'change, se souvenir de leurs
actions, des objets utiliss, les nommer correctement, mais aussi prendre la parole
bon escient lors d'un change collectif. Toutefois, l'enseignante ne met pas en
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Hatier - Paris, 2014.

SUJET 02 - CORRIGES

uvre de faon adquate et efficace certaines des fonctions de l'tayage. En dbut de


sance, elle ne formule pas clairement ce qui est attendu des lves : ils connaissent
l'objet de l'change, mais ils ne savent ni le but ni l'enjeu de cet change, ils n'en
connaissent pas non plus le droulement venir. L'enseignante n'explicite donc pas la
finalit de la tche, ni le problme rsoudre. Or, pour que les lves comprennent la
situation et donnent du sens aux activits scolaires, il est essentiel qu'ils sachent ce
qu'ils vont faire, mais aussi pourquoi et comment ils vont le faire, comme il est
nonc dans les programmes concernant le domaine Devenir lve : Les
enfants doivent comprendre progressivement la spcificit de lcole, ce quils y
font, ce qui est attendu deux, ce quon apprend lcole et pourquoi on lapprend.
Ils comprennent la valeur des consignes collectives. Ils tablissent une relation entre
les activits matrielles quils ralisent et ce quils en apprennent (on fait cela pour
apprendre, pour mieux savoir faire) . La premire intervention de l'enseignante n'a
donc pas une fonction de signalisation des caractristiques dterminantes de la tche,
pourtant essentielle, selon J. Bruner, dans l'interaction de tutelle. Ainsi, elle ne
facilite pas la clart cognitive des enfants. Comme l'indique l'extrait 1 du
document A, l'enseignant doit veiller :
- donner des rgles claires et, au dbut, peu nombreuses ;
- choisir un sujet dchange clair pour les lves et amorcer par des questions
prcises , ce qui n'est pas le cas dans le dbut de cette sance.
Les interventions de l'enseignante posent galement un problme en ce qui
concerne la rduction des degrs de libert. En effet, par son insistance obtenir le
mot juste, notamment en revenant sur des erreurs antrieures, comme en 13 et 15,
elle empche la progression de l'change partir des propositions des lves. Elle est
ainsi constamment en posture de contrle, intervenant majoritairement dans
l'change et gnant les interactions entre lves.
Par ailleurs, elle utilise trs peu la reformulation des propos des lves pour les
amener progresser linguistiquement : gnralement, ses feed-back se rduisent la
rptition des noncs des lves ou la mise en vidence de leurs erreurs. De plus,
en 23- 27, si elle reprend Dounia et lui fait comprendre que le terme employ est
inintelligible, ce qui est pertinent, elle ne lui donne pas de mot pour exprimer
correctement son ide. Or, les Programmes de 2008 soulignent l'importance de
lattention que lenseignant porte chaque enfant, auquel il fournit les mots exacts
en encourageant ses tentatives, et en reformulant ses essais pour lui faire entendre
des modles corrects .
Enfin, il est noter qu'aucune de ses interventions n'invite explicitement les lves
l'coute. Ce constat peut tre interprt de deux faons : soit les enfants s'coutent,
donc il est inutile de le leur signaler, soit l'enseignante se focalise sur les rponses de
chacun des enfants qui interviennent, sans prendre en compte les autres lves et leur
attention, comme peuvent le laisser penser ses longues interactions avec un seul
enfant : par exemple, avec Dounia de 22 31, Laura 42 48, Matto de 49 57 et
la fin de la transcription, o un seul lve prend majoritairement la parole pour
rpondre aux sollicitations de l'enseignante. Mais l'tude des enchanements des
prises de parole des lves montre que la premire hypothse est la plus probable.

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SUJET 02 - CORRIGES

3 Quel est lintrt de linteraction orale entre pairs


durant cette sance ?
Dans cette sance, il n'existe pas d'interactions entre pairs proprement parler. En
effet, la communication se droule dans un rseau centralis, ferm : toutes les prises
de parole sont inities par l'enseignante et lui sont adresses. Il n'est possible de
relever qu'un seul moment o les prises de parole ne passent pas par l'enseignante,
lors des tours de parole 62 64. Pourtant, il est difficile de parler d'interaction entre
pairs, car, si Alexis, en 62 rpond la question de l'enseignante Il tait comment le
rteau ? , Romain et Enyss n'interagissent pas et ne s'adressent aucun autre lve.
En revanche, certains effets de reprise et certains enchainements montrent que les
enfants entendent et comprennent ce que disent leurs pairs. Ainsi, Matto, en 50,
reprend le mot ratin nonc par Lisa en 10, mais est capable de se corriger en
52, en utilisant le mot donn par Enyss en 20 ( ratisse ) et en l'employant au
participe pass. Romain en 63, Marie en 68, et Yani en 70 prononcent ce mot de
faon correcte et l'utilisent bon escient, ce qui laisse penser qu'ils prennent en
compte l'nonc de Matto. Il en est de mme pour le mot bch utilis en 64 et
repris en 66 et 72, et pour le mot creus , employ en 4 et rutilis en 12, en 32 et
en 54 par des lves diffrents. Par ailleurs, il est possible de remarquer plusieurs
noncs symtriques du point de vue syntaxique et complmentaires du point de vue
smantique. Ainsi, en 6, 8 et 10, les lves reprennent la construction Elle avait +
participe pass , employe par Laura en 4, en ajoutant, chaque fois, une
information : creus / bch / retourne la terre / ratin la terre . La
symtrie entre ces deux dernires prises de parole est ainsi remarquable. De mme,
en 63, Romain reprend un nonc prcdent (en 53) et son propos est enchan
celui d'Alexis par contigut : rteau / ratiss et, en 64 ( On a bch la
terre ), Enyss reprend la construction syntaxique employe par Romain On a +
participe pass, tout comme Lisa, Marie, Yanis et Laura de 66 72. Enfin, en 60,
Alexis nomme un outil diffrent de celui cit par Enyss en 58 et non rpt par
l'enseignante, ce qui montre qu'il a entendu et compris ce qu'a nonc son camarade
de classe.
Si cette sance ne donne pas lieu de vritables interactions entre lves, l'tayage
de l'enseignante tant trs fort, les phnomnes de reprises et d'enchainements
tmoignent d'une coute des autres et sont le signe d'une participation active une
discussion collective. Comme le prcise l'extrait 1 du document A : Entrer dans un
change collectif suppose davoir quelque chose dire en relation avec le sujet de
lchange, de demander la parole et, quand la parole est donne, de sexprimer voire
de raccorder son propos avec les propos antrieurs qui avaient suscit une raction .
Tel est le cas dans cette sance. Il est noter que les lves rptent beaucoup ce
qu'ont dit les autres enfants ; comme le remarque M. Grandaty, cela montre qu'ils
s'insrent dans une discussion de groupe, ce qui est une grande conqute pour de
jeunes enfants. De plus, le jeune enfant est souvent tent de s'adresser l'adulte,
comme dans cette sance. Il est donc ncessaire que l'enseignant dcentre les lves
par rapport lui au profit du groupe de pairs.

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SUJET 02 - CORRIGES

4 Quels sont les principaux traits de loralit dans les paroles


de lenseignante ?
Plusieurs traits d'oralit peuvent tre reprs dans les paroles de l'enseignante ,
dont les principaux mritent d'tre relevs.
1. Sur le plan de l'nonciation : emploi de marques dnonciation qui caractrisent
une situation de communication orale directe
a. Emploi de dictiques
Pronoms personnels de 1re et 2me personnes : tu / vous
Mais aussi emploi du pronom on : dsignant un tre indtermin, mais
frquemment employ la place dun pronom personnel, en particulier
nous , ce pronom, dont la signification est implicite, universalise le sujet des
verbes, sans nommer explicitement de qui il sagit. Dans les noncs de
l'enseignante, il est utilis pour nous (en 1, par exemple) ou pour vous
(comme en 59) et dans un emploi non dictique, en 21. Dans ce tour de parole,
on est employ la fois comme dictique avec le sens de vous et en
concurrence avec ce pronom ( On lve la main. Je veux bien vous interroger
mais on lve la main ) et comme pronom indfini dans son sens gnral ( on ratisse ). L'utilisation de ce pronom est problmatique avec de jeunes enfants, en
particulier quand, dans le mme nonc, il renvoie des rfrents diffrents,
comme le prcise Le langage l'cole maternelle : il faut tre clair sur le
destinataire, viter le on trop imprcis. Le tu associ au prnom ou le
vous collectif sont prfrables (p. 35).
Indicateurs temporels : en 1, dernire fois , lundi . Il est possible de se
demander ce que signifient ces mots pour un lve de MS. Ces indications sont
trop implicites pour que les enfants sachent quel vnement l'enseignante fait
rfrence. Seule la prsence des photos au tableau peut le leur permettre.
Emploi d'articles dfinis ou de pronoms marquant la connivence, non
comprhensibles hors contexte, peut-tre lis un geste : au tableau (en 1),
elle (en 5). Il aurait t opportun que l'enseignante explicite le pronom elle
en employant le prnom de l'employe municipale. A noter aussi l'utilisation
rcurrente du pronom a comme dictique, renvoyant soit aux photos, soit
un vnement vcu ensemble, donc dont le sens est implicite : en 41, Comment
a sappelait ? ; en 77, Non, a sappelle pas une pelle. et, surtout, en 87:
Ah, cest a la pelle que vous me disiez (en montrant la photo du transplantoir),
a a un autre nom. On dit, cest une petite pelle, on appelle a un
trans...plantoir. Cest un nom difficile, un transplantoir. Et a sert quoi ? .
b. Enoncs marquant un lien entre un locuteur et un interlocuteur :
rcurrence de phrases interrogatives et prsence de quelques phrases
impratives, par exemple, Va tasseoir en 35.
2. Sur le plan de la syntaxe phrastique
Utilisation de nombreuses phrases averbales et /ou interrompues : par
exemple, en 3, l'enseignante rpte l'nonc de Gwen, Fleur , sans l'insrer
dans une structure syntaxique ; en 11, elle reprend juste la fin de la phrase de Lisa
sous forme interrogative ( ...Ratin la terre ? ) ; en 13, elle ritre l'nonc
d'Enyss sans sujet : Bch la terre ; en 77 : Bcher, cest avec une ? .
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Hatier - Paris, 2014.

SUJET 02 - CORRIGES

Emploi rcurrent de phrases la construction lche : par exemple, en 13 :


Creus, ratin, on dit ? ; en 15 : Mais le mot ratiner, ctait comment le
mot ? ; en 41 : Elles taient accroches quoi les racines ? ;
Constructions avec un pronom personnel valeur cataphorique : en 41
Elles taient accroches quoi les racines ? , en 61 : Il tait comment le
rteau ? . Ce phnomne rend l'nonc difficile suivre pour les lves, puisque
le thme ne se trouve explicit qu'en fin de phrase.
Emploi des pronoms dmonstratifs ce ou a , comme pronoms de
reprise : en 37, On a plant des fleurs. Alors, comment ctait ? ; en 27, Des
verpiations ? Je sais pas ce que a veut dire. . Ces mots gagneraient tre
explicits pour que les lves comprennent exactement de quoi parle
l'enseignante.
Phrases avec mise en relief, en particulier en 35 Il ny a plus personne
qui veut dire quelque chose ? : phrase interrogative, emphatique et ngative, ce
qui la rend peu comprhensible.
Elision de la premire partie de la locution adverbiale de ngation ne ,
le plus souvent, par exemple en 25, 27 et 77. A noter, en 35, l'emploi de la
ngation une fois avec ne , une autre fois sans ne .
Utilisation de est-ce que particule interrogative, en 31..
e. Au niveau du mot
Elision d'un phonme t' pour tu , plusieurs reprises, par exemple
en 29 et 33.
Si ces traits d'oralit ne sont pas des erreurs l'oral, certains posent problme, car
l'enseignant doit tre particulirement attentif la langue qu'il emploie, comme il est
indiqu dans les Programmes de 2008 : Lenseignant veille [...] offrir
constamment ses jeunes lves un langage oral dont toute approximation est
bannie ; cest parce que les enfants entendent des phrases correctement construites et
un vocabulaire prcis quils progressent dans leur propre maitrise de loral ou
encore dans Le langage l'cole maternelle, qui souligne la ncessit, pour
l'enseignant, d'employer une langue proche de l'crit.

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