HOJA DE RESPUESTAS IDENTIFICACION DE EMOCIONES

Nombre _____________________________________
EMOCIONES:

SORPRESA
MIEDO
ALEGRIA
ENOJO
ASCO
DESPRECIO
TRISTEZA

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Nivel acadmico_______________

I. UN POCO SOBRE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Cuenta una vieja historia que haba una vez un seor muy poco inteligente al que
siempre se le perda todo.
Un da alguien le dijo:
- Para que no se te pierdan las cosas, lo que tens que hacer es anotar donde las dejas.
Esa noche, al momento de acostarse, agarr un papelito y pens:
-"Para que no se me pieradn las cosas..."
Se sac la camisa, la puso en el perchero y anot "la camisa en el perchero..."; se sac
el pantaln, lo puso a los pies de la cama y anot: "el pantaln a los pies de la cama"; se sac
los zapatos y anot: "los zapatos debajo de la cama"; y se sac las medias y anot: "las medias
dentro de los zapatos debajo de la cama..".
A la maana siguiente, cuando se levant, busc las medias donde haba anotado que
las dej, y se las puso, lo mismo sucedi con la camisa y el pantaln... Y entonces se pregunt:
-Y yo dnde estoy?
Se busc en la lista una y otra vez y como no se vi anotado nunca ms se encontr a s
mismo.
Annimo
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
La mejor manera de definir la Inteligencia Emocional es considerar que se trata de la
capacidad de aplicar la conciencia y la sensibilidad para discernir los sentimientos que
subyacen en la comunicacin interpersonal, y para resistir la tentacin que nos mueve a
reaccionar de una manera impulsiva e irreflexiva, obrando en vez de ello con receptividad, con
autenticidad y con sinceridad.
La historia del concepto de la inteligencia emocional se puede remontar a unas dcadas
atrs, hasta encontrar su inicio en uno de los disidentes de la escuela psicoanaltica, Otto Rank.
Rank se distanci de las enseanzas tericas de su maestro, Sigmund Freud, y dijo en 1938 en
una conferencia en la Universidad de Minnesota:
He aprendido de mi propia experiencia que el proceso teraputico es, bsicamente, una
EXPERIENCIA EMOCIONAL, que tiene lugar con independencia de los conceptos tericos del
analista. (...) He aqu la definicin de la relacin personal, expresada en trminos sencillos: UNA
PERSONA AYUDA A LA OTRA A DESARROLLARSE Y A CRECER, sin manipular demasiado la
personalidad del otro individuo.
EL ORIGEN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
El trmino Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender,
controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los dems. Inteligencia emocional
no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas.
El concepto de Inteligencia Emocional, aunque est de actualidad, tiene a nuestro
parecer un claro precursor en el concepto de Inteligencia Social del psiclogo Edward Thorndike
(1920) quien la defini como "la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres,
muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas".
Para Thorndike, adems de la inteligencia social, existen tambin otros dos tipos de
inteligencias: la abstracta habilidad para manejar ideas- y la mecnica- habilidad para entender
y manejar objetos-.
Un ilustre antecedente cercano de la Inteligencia Emocional lo constituye la teora de las
inteligencias mltiples del Dr. Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, quien plantea

("Frames of Mind", 1983) que las personas tenemos 7 tipos de inteligencia que nos relacionan
con el mundo. A grandes rasgos, estas inteligencias son:
Inteligencia Lingstica: Es la inteligencia relacionada con nuestra capacidad verbal, con
el lenguaje y con las palabras.
Inteligencia Lgica: Tiene que ver con el desarrollo de pensamiento abstracto, con la
precisin y la organizacin a travs de pautas o secuencias.
Inteligencia Musical: Se relaciona directamente con las habilidades musicales y ritmos.
Inteligencia Visual - Espacial: La capacidad para integrar elementos, percibirlos y
ordenarlos en el espacio, y poder establecer relaciones de tipo metafrico entre ellos.
Inteligencia Kinestsica: Abarca todo lo relacionado con el movimiento tanto corporal
como el de los objetos, y los reflejos.
Inteligencia Interpersonal: Implica la capacidad de establecer relaciones con otras
personas.
Inteligencia Intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y todos los procesos
relacionados, como autoconfianza y automotivacin.
Esta teora introdujo dos tipos de inteligencias muy relacionadas con la competencia
social, y hasta cierto punto emocional: la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia
Intrapersonal. Gardner defini a ambas como sigue:
"La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir
distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus estados de nimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas ms avanzadas, esta inteligencia
permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos de los dems, aunque se hayan
ocultado... "
Y a la Inteligencia Intrapersonal como "el conocimiento de los aspectos internos de una
persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad
de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a
ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta..."
LA APARICIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
En 1990, dos psiclogos norteamericanos, el Dr. Peter Salovey y el Dr. John Mayer,
acuaron un trmino cuya fama futura era difcil de imaginar. Ese trmino es inteligencia
emocional.
Hoy, a casi diez aos de esa presentacin en sociedad, pocas personas de los
ambientes culturales, acadmicos o empresariales ignoran el trmino o su significado. Y esto se
debe, fundamentalmente, al trabajo de Daniel Goleman, investigador y periodista del New York
Times, quien llev el tema al centro de la atencin en todo el mundo, a travs de su obra La
Inteligencia Emocional (1995).
El nuevo concepto, investigado a fondo en esta obra y en otras que se sucedieron con
vertiginosa rapidez, irrumpe con inusitado vigor y hace tambalear las categoras establecidas a
propsito de interpretar la conducta humana (y por ende de las ciencias) que durante siglos se
han dedicado a desentraarla: llmense Psicologa, Educacin, Sociologa, Antropologa, u
otras.

LAS MLTIPLES FUNCIONES DE UNA EMOCIN

La emocin es definida como un estado psicolgico que se caracteriza por una
conmocin orgnica, producto de sentimientos, ideas o recuerdos, y que puede traducirse en
gestos, actitudes, risa, llanto, etc.
Las emociones se han desarrollado, en su origen, con el fin de preparar a los animales
para la accin, en especial en una situacin de emergencia.
Cada emocin est vinculada a elementos fisiolgicos precisos: detencin o aceleracin
de la respiracin, tono muscular, postura, aumento de la presin sangunea y del pulso,
enrojecimiento, palidez, cambios en la conductibilidad elctrica de la piel, secreciones
glandulares, contracciones viscerales, gestos, expresiones faciales, etc. Las pautas fisiolgicas
o musculares habituales comienzan a determinar por s mismas los estados anmicos.
La palabra emocin proviene del latn motere (moverse). Es lo que hace que nos
acerquemos o nos alejemos a una determinada persona o circunstancia. Por lo tanto, la
emocin es una tendencia a actuar, y se activa con frecuencia por alguna de nuestras
impresiones grabadas en el cerebro, o por medio de los pensamientos cognocitivos, lo que
provoca un determinado estado fisiolgico en el cuerpo humano.
La emocin, es un proceso complejo de desadaptacin y de readaptacin que
experimenta el ser humano, desarrollado en dos partes:
La emocin-choque, definida en psicologa como trastorno o perturbacin de la vida
fsica y fisiolgica, una reaccin global breve, que afecta a la personalidad y ante la cual son
insuficientes los mecanismos de adaptacin; y la emocin-sentimiento, que es la que se
prolonga, pierde el carcter anrquico inicial y se transforma en un estado anmico o afectivo
durable. Adems, la emocin puede darse sin ser provocada por una impresin violenta, como
ocurre en el campo del arte.
La emocin, dentro de la vida psicolgica, tiene una funcin liberadora: implica una
descarga que alivia tensiones y restablece el equilibrio psquico interno.
Tenemos poco control sobre nuestras reacciones emocionales. Cualquiera que haya
tratado de fingir una emocin, o que haya percibido esto en otros, sabe que es una tarea intil.
La mente tiene poco control sobre las emociones, y las emociones pueden avasallar la
conciencia.
Tambin es fundamental destacar que las emociones se convierten en importantes motivadores
de conductas futuras, y no slo influyen en las reacciones inmediatas, sino tambin en las
proyecciones futuras. Pero asimismo pueden ocasionar problemas. Cuando el miedo se torna
ansiedad, cuando el deseo conduce a la ambicin, cuando la molestia se convierte en enojo, el
enojo en odio, la amistad en envidia, el amor en obsesin, el placer en vicio, nuestras
emociones nos perjudican a nosotros y a los dems.
La mayora de los desrdenes mentales suelen ser desrdenes emocionales, y la salud
mental es producto de la higiene emocional. Obviamente, entonces, las emociones pueden
tener consecuencias tiles o patolgicas.
EL ALCANCE DE NUESTRAS EMOCIONES
Las emociones constituyen el componente psicolgico ms antiguo del hombre (anterior
al lenguaje y el razonamiento) y que compartimos con los mamferos superiores. Las
emociones son una parte esencial de la naturaleza humana. Sin ellas seramos psicpatas.
Somos seres emocionales y no slo racionales. Desde esta concepcin, las emociones
cumplen un rol fundamental, son fuerzas muy poderosas y se constituyen en el motor ms
importante de la conducta del ser humano. En otras palabras, la mayor parte de la veces, lo que
hacemos esta determinado ms por nuestras emociones que por la razn.
Para ilustrar mejor este punto plantemoslo as: la mayora de las personas sentimos que nos
falta algo en la vida. Deseamos relacionarnos con los dems, comprender a alguien y que se
nos comprenda, pero cmo lograrlo?

Sabemos interiormente que ser personas emocionales, tener pasiones fuertes, llorar,
disfrutar, e incluso sufrir, son experiencias ricas y valiosas. Por eso, constantemente, cuando no
nos alcanzan las emociones naturales de la vida diaria, buscamos maneras artificiales de
experimentar emociones: consumimos drogas, nos lanzamos desde alturas, saltamos en
paracadas desde aviones, nos enamoramos de alguien imposible, vemos pelculas de accin,
terror o romance, seguimos melodramas y telenovelas... siempre buscando estmulos
emocionales.
Estas actividades, muchas veces, nos permiten saborear lo que deseamos sin correr los
riesgos de una participacin real.
Por otro lado, ha notado usted que es capaz de resolver los problemas de todos los
dems, pero no el propio? Sucede as porque la emocin dirige nuestro entendimiento y nuestro
sentido comn, reemplazndolo con las explicaciones razonadas basadas en nuestros impulsos
o tendencias emocionales, o incluso por estados anmicos pasajeros.
Las emociones definen nuestro ser interno. Y expresndolo a travs de una frase con
toque humorstico: nuestra interioridad es lo que menos se ve... pero lo que ms se siente.
EL APRENDIZAJE DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL NO TIENE LMITES DE EDAD
El aprendizaje de la Inteligencia Emocional, a diferencia del desarrollo del Cociente
Intelectual, no est atado a la edad. Por el contrario, hay evidencias cientficas muy alentadoras
al respecto.
Reuven Bar-On evalu la Inteligencia Emocional de ms de 3.000 hombres y mujeres
desde adolescentes hasta cincuentones; descubri que haba incrementos pequeos, pero
estables y significativos, a medida que la gente pasaba de un grupo a otro, con un pico en la
cuarentena.
Segn la conclusin de John Mayer, uno de los psiclogos que acu el trmino: la
Inteligencia Emocional se desarrolla con la edad y la experiencia, desde la infancia hasta la
edad adulta.
Cuando se trata de cultivar la aptitud emocional, la madurez sigue siendo una ventaja;
suele resultar algo ms difcil ensear maas nuevas a perros jvenes. Entre los estudiantes
de un programa de Administracin de Empresas, cuyas edades variaban entre la veintena y la
cincuentena, se evalu el grado en que podan dominar nuevos niveles de aptitud emocional;
los mejores avances se produjeron entre quienes tenan 29 aos o ms, comparados con los
menores de 25.
LAS CUATRO ETAPAS DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje de una habilidad tiende a seguir cuatro etapas generales. Mientras lee
estos prrafos, piense de qu manera el aprendizaje de una habilidad, como la de conducir,
encaja en este marco. La primera etapa recibe el nombre de INCOMPETENCIA
INCONSCIENTE : no slo ignora usted lo que ha de hacer, sino que tampoco tiene ninguna
experiencia de ello. Esta es la etapa de la ignorancia dichosa. Para un nio, la conduccin de
un coche es un misterio.
La segunda etapa es la de la INCOMPETENCIA CONSCIENTE. Ha empezado usted a
hacerlo y no tardan en surgir los problemas. Esta etapa exige toda su atencin consciente. Es la
ms incmoda, pero tambin es la etapa en que ms aprende. Puesto que es incmoda, resulta
importante que los formadores apoyen plenamente a los alumnos y les expliquen que esa
incomodidad es seal de que estn aprendiendo. Si la etapa de la incompetencia consciente se
hace demasiado larga o demasiado incmoda, los alumnos pueden desalentarse, y por eso es
importante dividir la habilidad en fragmentos manejables.
A continuacin se llega a la etapa de la COMPETENCIA CONSCIENTE, en la que es
usted capaz de hacerlo, pero aplicando atencin y concentracin.

Por ltimo, est la etapa de la COMPETENCIA INCONSCIENTE. La habilidad se

convierte en una serie de hbitos automticos y su mente consciente queda en libertad para
escuchar la radio, mirar el paisaje o mantener una conversacin mientras usted conduce.
El conocimiento, como vemos, no significa slo acumulacin de informacin, sino
competencia para la accin.

"LOS JUEGOS QUE JUEGA LA GENTE"

Si usted observa a cierta gente y escucha sus conversaciones, se dar cuenta de que
algunaspersonas incurren una y otra vez en el mismo tipo de transacciones desagradables.
Algunas personas se tornan agresivas y asustan a las dems.
Otras personas continuamente resultan lastimadas.
Algunos transforman en chistes todas sus conversaciones.
Otros deprimen a todo aquel con quien hablan.
Muchos de nosotros seguimos alguno de estos modelos, o a veces ms de uno, y lo repetimos
una y otra vez. Cuando lo hacemos, estamos jugando un determinado juego.
Preste atencin a los sentimientos que derivan de estas conversaciones. Ver que muchas de
ellas acaban con alguien sintindose mal : herido, enojado, asustado, etc.
Probablemente son juegos.
Otras conversaciones, en cambio, se desarrollan tranquilamente y la gente se siente bien al
cabo de ellas. Probablemente no contienen juegos. En todos los casos, las personas estn
estableciendo contactos. Cuando juegan esos juegos, las transacciones son negativas y los
contactos tambin lo son. Cuando las conversaciones estn libres de juegos, las
transacciones y los contactos son buenos.
Eric Berne descubri que existen tres tipos diferentes de juegos. Por ejemplo:
algunas personas juegan juegos deprimentes como 'Golpame',
otros juegan juegos agresivos como 'Ahora te tengo'
y otros se dedican a los juegos autodestructivos como 'Alcoholismo'.
Por qu se juegan estos juegos ?
Existen distintas teoras al respecto.
Una de ellas dice que las personas que juegan esos juegos estn haciendo esfuerzos
equivocados para obtener contactos positivos y esos intentos se vuelven en contra de ellas y
producen contactos negativos.
Se ha llegado a la conclusin de que LAS PERSONAS JUEGAN ESOS JUEGOS PORQUE
TIENEN HAMBRE DE CONTACTOS Y QUIEREN OBTENERLOS A CUALQUIER PRECIO,
AUN SI LO QUE OBTIENEN SON SLO CONTACTOS NEGATIVOS.
EMOCIONES, SENTIDOS Y PENSAMIENTOS
Existen pocas dudas de que la cognicin produce la emocin. Imagnate algo agradable
y sentirs alegra; imagnate cmo sera el olor si vivieras al lado del vertedero municipal y
sentirs asco. Del mismo modo, existen pocas dudas de que los procesos sensoriales afectan
los sistemas biolgicos y producen la emocin. Si entras en una habitacin caliente en un da
helado o hueles el aroma de pan recin hecho entonces sentirs alegra e inters. Por lo tanto,
se puede concluir con seguridad que la emocin puede ser generada tanto por los sentimientos
como por los sentidos.
Russel y Woudzia (1986), reconociendo que las emociones pueden ser generadas tanto
por el pensamiento como por los sentidos, presentan una tercera solucin para intentar resolver
el debate cognicin contra biologa. Cuando un estmulo produce sensaciones (no

pensamientos) entonces la emocin depender nicamente de las sensaciones (incluyendo

procesos sensoriales, humores y drogas). Cuando no se produce ninguna sensacin (cuando el
estmulo es un pensamiento) entonces la emocin depender nicamente de los procesos
cognitivos. En la gran mayora de los casos, es decir, aquellos en los que un estmulo provoca
actividad tanto sensorial como cognitiva, la solucin al debate depende nicamente de la
perspectiva que se tome.
MIEDO
El miedo se activa por la percepcin de dao o peligro. La naturaleza del dao o peligro
percibido puede ser fsica o psicolgica, por lo que las amenazas y peligros a nuestro bienestar
tanto fsico como psicolgico activan el miedo. El dolor ejemplifica el dao fsico producido por
quemaduras, heridas y enfermedades, mientras que los insultos a nuestra autoestima o ala
amenaza de prdida de una amistad son ejemplos de dao psicolgico. Muchas veces, la
percepcin de que un objeto ambiental es peligroso se adquiere por medio del
condicionamiento clsico, en el cual los estmulos que se asocian repetidamente al dao real
(dolor, heridas) terminan por elicitar una respuesta condicionada, que es el miedo.
En la literatura clnica abundan ejemplos de personas que han aprendido que los gatos
(ailurofobia), las alturas (acrofobia), la oscuridad (nyctofobia), etc., son seales de peligro y
dao posible. La experiencia cotidiana est tambin llenas de peligros, como es el caso del
trfico, los dentistas y los exmenes. El miedo es una advertencia emocional de que se
aproxima un dao fsico o psicolgico.
El miedo confiere a las personas una sensacin de tensin nerviosa que les permite
protegerse o desarrollar lo que en trminos de Magda Arnold sera una tendencia a la accin
evitativa. La motivacin de proteccin se manifiesta tpicamente mediante la huida y retirada
frente al objeto(s) o mediante respuestas de afrontamiento que nos permiten encarnarnos con
el objeto temido. Si la huida no es posible, o quiz no es deseada, entonces el miedo motiva a
la persona a afrontar los peligros.
A nivel ya ms positivo, el miedo facilita el aprendizaje de nuevas respuestas que
apartan a la persona del peligro. Hay pocos conductores que conduzcan por la autopista en
medio de una tormenta de lluvia a los que se les tenga que recordar que presten atencin a la
calzada mojada (el miedo activa esfuerzos de afrontamiento) y los conductores con experiencia
se enfrentan mucho mejor a este tipo de peligros que los conductores novatos (el miedo facilita
el aprendizaje de una respuesta de afrontamiento). Por lo tanto, el miedo activa los esfuerzos
de afrontamiento y facilita el aprendizaje de las habilidades de afrontamiento.
RABIA
La rabia es la emocin ms caliente y pasional. La rabia puede ser activada de diversas
maneras, pero su antecedente principal es el control, sea fsico o psicolgico. El control fsico
sera, por ejemplo, que alguien te retuviera en contra de tu voluntad tras unos barrotes. El
control psicolgico se manifiesta mediante las reglas, las normas o nuestras propias
limitaciones. La rabia tambin la activa la frustracin que produce la interrupcin de la conducta
dirigida hacia una meta (por ejemplo, el coche no arranca y tu meta es ir en coche del trabajo).
Uno slo tiene que pensar en la ltima vez que meti dinero en una mquina de refrescos sin
que saliera nada para poder apreciar cmo la frustracin puede activar la rabia. El ser herido,
engaado o traicionado tambin puede activar la rabia.
A nivel neurolgico, la rabia es una emocin de alta densidad que se caracteriza por una
tasa persistentemente alta de descarga neuronal. La inhabilidad de resolver un problema difcil
a pesar del esfuerzo cognitivo sostenido pronto altera a la persona y se torna en rabia. A veces
a las personas se les cruzan los cables y empiezan a comportarse de una manera violenta y
descontrolada. A las personas se les suelen cruzar los cables (gritar, lanzar maldiciones, tirar
cosas contra la pared) cuando no encuentran una manera de reducir la tasa de descarga

neuronal. La sensacin de rabia contina hasta que la persona logra encontrar una manera de
reducir la alta densidad de su descarga neuronal (por ejemplo, Tomkins, 1963).
La rabia es tambin la emocin potencialmente ms peligrosa ya que su propsito
funcional es el de destruir las barreras en el ambiente (Plutchik, 1980). A veces la rabia provoca
destruccin y daos innecesarios como cuando empujamos un nio, insultamos a un
compaero de equipo o le damos patadas a una puerta cerrada. En otras ocasiones, sin
embargo, se puede decir que la rabia resulta altamente productiva como cuando energiza los
intentos de recuperar el control perdido sobre el ambiente, que al final se recupera. Asimismo,
desde una perspectiva evolutiva, la rabia moviliza la energa hacia la auto-defensa, una defensa
caracterizada por el vigor, la fuerza y la resistencia. Por esta razn, la rabia puede considerarse
una navaja de doble filo.
ASCO
El asco es, relativamente hablando, una emocin compleja. El asco implica una
respuesta de huida o de rechazo ante un objeto deteriorado o pasado. Acontecimientos fsicos
como comida u olores corporales, contaminacin y sabores amargos y acontecimientos
psicolgicos como chistes de mal gusto y los valores morales repugnantes activan impulsos de
repudio y la emocin de asco. Imagina tu reaccin emocional al ver una herida sangrienta, oler
leche pasada o al probar un limn amargo y te ser fcil comprender lo que activa el asco.
El significado funcional del asco es el rechazo, la persona asqueada es una persona
dispuesta a eliminar y apartar objetos impresentables o poco higinicos, la persona asqueada
tambin est dispuesta a cambiar sus costumbres y hbitos personales si es que se da el caso
de que la fuente de su asco se encuentra entre sus hbitos y aptitudes personales. Por lo tanto,
el asco es una emocin que mantiene y promueve la salud. La expulsin de bebidas y comidas
deterioradas conserva nuestro bienestar corporal mientras que la exclusin de pensamientos
deteriorados y valores conserva nuestro bienestar psicolgico.
La anticipacin de una sensacin de asco adems anima a la persona a conservar un
entorno sanitario: limpiar los platos, los dientes, ducharse.
La anticipacin de asco tambin inhibe el deterioro fsico y psicolgico, como en el caso
en que una persona empieza a hacer ejercicio para librarse de un cuerpo en baja forma y
asqueroso.
ANGUSTIA
La angustia es la emocin ms negativa y aversiva. Los dos activadores principales de
la angustia son la separacin y el fracaso. La separacin, la prdida de un ser querido por
causa de muerte, divorcio, circunstancias (por ejemplo, un viaje) o una discusin es
angustiante. Las personas tambin pueden ser separadas de un trabajo, posicin o estatus que
valoran. El fracaso tambin activa la angustia como cuando se reprueba un examen, se pierde
un concurso o se sufre un rechazo amoroso. El fracaso provocado por circunstancias fuera del
control de la voluntad propia tambin pueden causar angustia, como sera el caso de la guerra,
la enfermedad, los accidentes y la recesin econmica (Izard, 1977). Finalmente, el dolor activa
la angustia, como en el caso del exceso de temperatura o ruido.
A nivel neurolgico, la angustia implica una tasa de descarga neuronal sostenida
moderadamente alta. La activacin neurolgica de la angustia se distingue de la de la ansiedad
en cuanto a la intensidad de la estimulacin neurolgica sostenida. En comparacin con el
funcionamiento habitual, sin embargo, la densidad neurolgica de la angustia es relativamente
alta.
La angustia motiva a la persona a realizar cualquier conducta necesaria para aliviar las
circunstancias que la han provocado. Dicho de otra manera, la angustia motiva a la persona a
hacer que el ambiente vuelva al estado en que estaba antes de producirse la angustia. Ante la
angustia que le provoca una derrota reciente, el atleta entrena para recuperar su confianza.
Ante la angustia de una separacin, el amante rechazado se disculpa, manda flores o llama
para intentar recuperar la relacin rota. Desgraciadamente, muchas veces se da el caso de que
no es posible devolver la separacin o el fracaso a su estado anterior. Bajo tales circunstancias,
la angustia persiste. La angustia persistente conduce a la afliccin. La muerte de un ser

querido, por ejemplo, antecede muchas veces a la afliccin. La angustia persistente tambin
conduce a la ms aversiva de las experiencias humanas, la depresin.
Si se evala la angustia de una manera ms positiva, se pueden apreciar sus aspectos
positivos. La angustia facilita la cohesin de los grupos sociales (Averill, 1968). Dado que el ser
separado de los otros causa angustia y que es una sensacin tan desagradable, anticiparla
motiva a las personas a seguir cohesionadas con sus seres queridos (Averill, 1979). Si las
personas no echaran de menos a los dems, entonces no estaran tan motivadas hacia la
cohesin social. De manera parecida, si el estudiante o el atleta no anticiparan la posibilidad de
la angustia que provoca el fracaso, entonces estaran menos motivados a prepararse y
entrenar.
ALEGRA
De acuerdo con Tomkins, la alegra se activa neurolgicamente mediante un fuerte
descenso de descarga neuronal. El alivio del dolor fsico, de los problemas, resolver un
problema difcil y ganar un concurso que provoca ansiedad son ejemplos de un patrn
descendiente de la activacin neurolgica de la alegra. Adems del alivio derivado del logro de
metas, la alegra tambin la activan los acontecimientos positivos, como por ejemplo una cita,
adems de las sensaciones placenteras, como el ser acariciado (Ekman y Friesen, 1975). Un
tercer tipo de activacin de la alegra se deriva de aquellos acontecimientos que confirman el
concepto de auto-vala de la persona. Si a una persona se le invita a entrar en una organizacin
prestigiosa, se le hacen cumplidos, se le alaba o le gusta a otra persona, entonces se activa la
alegra.
El significado funcional de la alegra es doble. Por una parte, la alegra es una sensacin
positiva derivada de una sensacin de satisfaccin y triunfo. Al ser una sensacin
intrnsecamente positiva, la alegra hace que la vida resulte agradable. Lo agradable de la
alegra, por lo tanto, contrarresta las experiencias vitales inevitables de frustracin, decepcin y
afecto negativo en general. La alegra facilita tambin la voluntad de las personas de participar
en actividades sociales. Hay pocos estmulos tan potentes y gratificantes como la sonrisa
humana. Por lo tanto, la alegra expresada es un pegamento social que establece uniones
como las de madre-hijo, amantes, compaeros de trabajo y compaeros de equipo.
INTERS
El inters es la emocin que ms presente est en el funcionamiento da a da de las
personas. En la consciencia hay siempre presente algn nivel de inters suponiendo que la
persona se encuentra libre de pulsiones (por ejemplo, hambre) u otra emocin fuerte (por
ejemplo, rabia-furia). A nivel neurolgico, el inters implica un leve incremento en la tasa de
descarga neuronal. Los acontecimientos ambientales (por ejemplo, el cambio, la novedad, el
desafo) los pensamientos (por ejemplo, de aprender, lograr cosas) y los actos de
descubrimiento inician un incremento de la actividad neuronal y activan el inters. Por ser tan
corriente, los incrementos y bajadas de inters suelen implicar el cambio del foco de inters de
un acontecimiento, pensamiento u accin a otro. Dicho de otro modo, no es que se pierda el
inters sino que est siendo siempre redirigido de un objeto o acontecimiento a otro.
El inters motiva las conductas de exploracin, tanto ambientales como epistmicas
(Berlyne, 1960). Quiz si las personas vivieran en un mundo montono que no cambiara nunca,
no hara falta la emocin de inters. Las personas y los animales, sin embargo, viven en un
mundo lleno de novedad y cambio. El cambio provoca la curiosidad y produce inters, lo que a
su vez invita a la persona a que explore, investigue y manipule el ambiente. El inters es lo que
hace que la persona desee explorar dndole la vuelta a las cosas, mirndola de arriba abajo y
de dentro para fuera. El inters subyace tambin nuestro deseo de ser creativos, de aprender y
desarrollar nuestras competencias y habilidades.

AUTOESTIMA Y EGOISMO
Autoestima y egosmo son tomados generalmente como trminos antagnicos, aunque
ambos comparten un significado muy emparentado: la idea de quererse, valorarse, reconocerse
y ocuparse de s mismo.
A veces nos parecemos mucho a este seor. Sabemos donde est cada cosa y cada
persona que queremos, pero muchas veces no sabemos dnde estamos nosotros. Nos hemos
olvidado de nuestro lugar en el mundo. Podemos rpidamente ubicar el lugar de los dems, el
lugar que los dems tienen en nuestra vida, y a veces hasta podemos definir el lugar que
nosotros tenemos en la vida de otros, pero nos olvidamos de cul es el lugar que nosotros
tenemos en nuestra propia vida.
Jorge Bucay De su libro " El camino del Encuentro"
Si pensamos en nosotros, en nuestras necesidades, si un da nos queremos demasiado,
si nos mimamos regalndonos algo que nos gusta, nos sentimos egostas. Lo mismo ocurre
cuando queremos dedicarnos unas horas para nosotros...Pensamos en nuestra familia, en que
notaran nuestra ausencia, en que nos extraaran entonces dejamos aquello que tanto bien
puede llegar a hacernos y salimos corriendo a satisfacer las necesidades de los otros. Sin
embargo si lo hiciramos, si respetramos nuestra voluntad, nuestras ganas, nuestros deseos
dejando de lado ese sentimiento y diramos paso al crecimiento de nuestra estima, de nuestro
amor por nosotros mismos, adems de lograr sentirnos mejor, nos relacionaramos mejor.
Muchas veces estamos dejando nuestra propia vida de lado y slo estamos viviendo por
y para los dems. Pero resulta que cuando los problemas, las rupturas, los alejamientos hacen
que por un tiempo estemos solos empezamos a ver de una manera diferente y all nos damos
cuenta que muchas veces perdimos el tiempo, o lo dimos a manos llenas y nos dejamos de
lado, o que otras personas pasan a ser modelos porque respetan su voluntad, su libre albedro,
su decisin, sus ganas y mil cosas ms... Y en ese instante logramos comprender no de la
mejor manera que por pensar tanto en el otro, o en los otros, que por estar siempre tratando de
hacer felices a los dems, nos olvidamos de lo ms importante: Ser felices.
Por eso no sientas que sos egoista si decidis empezar a amarte, si elegs quererte un
poco ms, si hoy te regalas algo que hace mucho deseas, si al llegar a casa dejas que los
dems te mimen, te abracen y te digan lo mucho que te quieren... Sos importante y para serlo
en plenitud debes amarte mucho y para siempre slo as podrs sentirte bien y feliz.
CUATRO FUNCIONES DE LA MENTE
Los psiclogos Richard S. Lazarus y Alan Monat explican:
Pensamiento y sentimiento se refieren a formas opuestas (y recprocamente
excluyentes) de emitir juicios y tomar decisiones.
La funcin del pensamiento se ocupa de actividades altamente intelectuales, tales como
clasificar y organizar los hechos, procesos que nos ayudan a comprender el mundo.
La funcin del sentimiento, por contraste, nos dice si nos gustan o no nuestras
observaciones, decisin que se basa en sentimientos agradables o desagradables.
Sensacin e intuicin son de carcter perceptivo y se refieren a formas opuestas (y
recprocamente excluyentes) de reunir informacin.
La sensacin implica una experiencia directa del mundo, de una manera abierta, que no
emite juicio, funcin que acenta lo que vemos, omos, sentimos, paladeamos y olemos.
La intuicin, por otra parte, acenta las posibilidades o esencias ms que las realidades;
en una palabra, la funcin de la intuicin involucra una experiencia inmediata que va ms all
de los hechos.
El prrafo siguiente ilustra la forma de operar de estas funciones en un contexto familiar:

Supongamos que hay un individuo parado junto al borde del Gran Can del Colorado.
Si predomina en l la funcin del sentimiento, experimentar admiracin, grandeza, un
sentido de belleza sobrecogedora.
Si predomina la funcin de la sensacin, ver el can simplemente como es o como
podra representarlo una fotografa.
Si la funcin del pensamiento domina su yo, tratar de comprender al can desde el
punto de vista de la teora y los principios geolgicos.
Por ltimo, si la que prevalece es la funcin intuitiva, ver al can como un misterio de
la naturaleza que posee una profunda significacin cuyo sentido es parcialmente revelado o
vivido como una experiencia mstica.
LA RELACIN ENTRE EMOCIN Y MOTIVACIN
La primera forma de conceptuar el vnculo entre emocin y motivacin es proponer que
las emociones son un tipo de motivo especial. De hecho, sta es la posicin adoptada por
Silvan Tomkins y Carroll Izard. De acuerdo con ambos, las emociones encajan en la definicin
de un motivo en el sentido de que energizan y dirigen la conducta. El miedo, por ejemplo,
energiza la persona para actuar y dirige la accin hacia una meta, principalmente la de escapar
del peligro. Por lo tanto, las emociones son como los planes, metas, necesidades fisiolgicas y
todos los dems motivos: energizan y dirigen la conducta.
Una segunda manera de conceptuar el vnculo entre emocin y motivacin es proponer
que la emocin es una lectura de los estados motivacionales (Buck, 1988). De acuerdo con
Ross Buck, la motivacin y la emocin son dos caras de la misma moneda en el sentido de que
los motivos funcionan para mantener las condiciones corporales necesarias para sostener la
vida y las emociones funcionan como un informe de progresos constante sobre lo bien que
esos motivos estn siendo sostenidos. Es decir, las emociones son la manera mediante la cual
los estados motivacionales forman el sistema de respuestas apropiados a su estado actual. Son
las emociones las que alertan a los sistemas de respuesta corporales para que entren en
accin y son los sistemas de respuesta corporal los que finalmente encuentran los medios para
gratificar el motivo. Por lo tanto, para Buck, las emociones:
1)
2)

constantemente informan del estatus de los estados motivacionales, y

movilizan los recursos corporales para gratificar los motivos y facilitar la adaptacin.

Quiz sea una buena idea incluir una discusin del motivo de sexo y de cmo una
lectura emocional moviliza los recursos de cuerpo para facilitar la gratificacin sexual. Te has
parado a pensar alguna vez sobre por qu la conducta sexual estn tan fuertemente asociada a
las emociones? De acuerdo con la perspectiva de Buck sobre la emocin como lectura de los
estados emocionales, las emociones positivas como el inters y la alegra facilitan la conducta
sexual, sea la cpula, la masturbacin, la homosexualidad, el incesto o el mirar pornografa. Las
emociones negativas como el asco, la rabia, la culpabilidad y la ansiedad inhiben esa misma
conducta sexual (y puede que conduzca a la impotencia o la frigidez). Por lo tanto, es mediante
la lectura del inters y la alegra que uno contina la conducta de gratificacin de las
necesidades sexuales y es mediante la lectura del asco, la rabia, la culpabilidad y la ansiedad
que uno pone fin a esta conducta. Este ejemplo ilustra la interaccin entre motivos, emociones y
conducta mostrando que los motivos energizan y dirigen la conducta mientras que las
emociones facilitan e inhiben la conducta para optimizar las adaptaciones exitosas.
QU ES LA GRAFOLOGA EMOCIONAL
La grafologa emocional se basa en el lapsus emocional escrito, el cual se produce
cuando escribimos una palabra o frase que nos impact o emocion de alguna forma, que va
en contra de nuestro sentir o nos produce una sensacin placentera.

Estos rasgos emocionales nos muestran el aspecto afectivo, el estado de nimo, el

sentimiento agradable o desagradable que en determinados momentos circunstanciales nos
provoca un shock emocional.
Cualquier choque emotivo de procedencia interna o externa revela la existencia de un
conflicto entre la intencin consciente y el deseo inconsciente. Estos choques emotivos los
reflejamos sobre el papel en anomalas grficas..
*Los lapsus clami se producen por la superposicin de dos ideas, la que habamos
elaborado que acta casi inconscientemente y aquella que viene a ocupar el centro de la
conciencia. Toda falla de esta ndole indica la dificultad de adaptarse a las circunstancias del
momento y puede representar en trminos generales un anhelo, un deseo enfrentado a un
temor, es decir un estado de ambivalencia aguda, (Honroth).
El lapsus clami en un caso lo vemos exteriorizado mediante letras reflejas de orden
enftico o emocional dentro del mismo escrito. Estas palabras reflejas (respecto a sus palabras
vecinas) han sufrido una alteracin morfolgica por una repentina y fugaz emocin de la
persona, el autor del escrito, al tener una carga afectiva desencaden una reaccin placentera o
displacentera plasmndola sobre el papel.
A travs de la Grafologa Emocional, podemos descubrir el verdadero sentir de esa
persona para poder ayudarla a encausar sus verdaderos sentimientos.
La vida esta sembrada de altibajos, pero nosotros debemos aprender a mantenernos en
equilibrio. Son los sentimientos positivos los que deben prevalecer, los que deben tener la
ltima palabra. Pero es difcil dominar las emociones, solo podemos tratar de controlarlas y no
siempre es posible.
Una de las medidas preventivas ms eficaces consiste en ayudar a que la persona
gobierne mejor sus sentimientos perturbadores, enojo, ansiedad, depresin, pesimismo,
soledad. (Daniel Goleman)
Prof. Rita Cuello
*(Lapsus Clami es el equivalente escrito del lapsus lingue del Dr. Freud)
UNA HERRAMIENTA QUE ABARCA TODAS LAS REAS DE LA VIDA
La Inteligencia Emocional tiene cinco habilidades prcticas. Estas cinco habilidades
prcticas son tiles para cuatro reas fundamentales de nuestra vida:
1) Propenden a nuestro bienestar psicolgico, base para el desarrollo armnico y
equilibrado de nuestra personalidad.
2) Contribuyen a nuestra buena salud fsica, moderando o eliminando patrones y/o
hbitos psicosomticos dainos o destructivos, y previniendo enfermedades producidas por
desequilibrios emocionales permanentes (angustia, miedo, ansiedad, ira, irritabilidad, etc.).
3) Favorecen nuestro entusiasmo y motivacin. Motivacin y emocin tienen la misma
raz latina (motere), que significa moverse (acercarse hacia lo agradable o alejarse de lo
desagradable). Gran parte de nuestra motivacin en distintas reas de la vida est basada en
estmulos emocionales.
4) Permiten un mejor desarrollo de nuestras relaciones con las personas, en el rea
familiar-afectiva, social y laboral-profesional. En este ltimo plano, la Inteligencia Emocional
significa llevar a un nivel ptimo la relacin entre las personas: determina qu tipo de relacin
mantendremos con nuestros subordinados (liderazgo), con nuestros superiores (adaptabilidad)
o con nuestros pares (trabajo en equipo). Las emociones determinan cmo respondemos, nos
comunicamos, nos comportamos y funcionamos en el trabajo y/o la empresa.

II. EL CEREBRO EMOCIONAL

EL FASCINANTE MUNDO DE NUESTRO CEREBRO
Nadie se aventur ms profundamente en el cerebro hasta 1924, cuando un fisilogo
suizo, Walter R. Hess, descubri la tremenda importancia del hipotlamo. Hess, quien
posteriormente gan un Premio Nobel, comenz insertando tubos delgados dentro de los tallos
cerebrales de los gatos, a travs de los cuales inyectaba pequeas dosis de productos
qumicos. Esto produca cambios extraordinarios en el comportamiento de los animales, como si
hubieran dado en el centro de sus emociones.
Asombrado, Hess decidi estimular elctricamente la misma rea. Utilizando cables muy
delgados pero rgidos que estaban completamente aislados, excepto en la punta, envi una
corriente elctrica dbil hacia el hipotlamo del gato. Esto, tambin provoc cambios dramticos
de gran variedad. Estimulando un punto determinado, poda hacer que el gato se comportara
como amenazado por un perro.
Escupe, resopla, o grue... tiene las pupilas dilatadas,... las orejas hacia atrs, o se
mueven hacia adelante y atrs como para asustar a un enemigo inexistente, inform Hess.
Un gato estaba tan furioso que lo atac. La estimulacin en otros puntos, slo a
milmetros, les cambiaba el ritmo de la respiracin, la presin sangunea, los haca comer, beber
o vomitar, los excitaba sexualmente o los haca dormir.
Si Hess no hubiera hecho nada ms que resear las funciones del hipotlamo de esta
forma, hubiera ganado reputacin como uno de los titanes de la investigacin del cerebro.
Actualmente se considera al hipotlamo como tan poderoso y complejo que se lo ha
determinado un cerebro dentro del cerebro. Regula todo el sistema nervioso autnomo, y por
lo tanto el medio ambiente interno del cuerpo, incluyendo su temperatura, balance qumico, sus
apetitos, como as tambin las emociones.
Pero Hess es tambin el padre de las implantaciones en el cerebro. No tuvo confianza
en las tcnicas existentes sobre la exploracin cerebral, en la que los investigadores sostenan
los electrodos en sus propias manos. Si el mover un electrodo un milmetro poda provocar
diferencias tan extremas en el comportamiento, el sistema manual era demasiado inexacto.
Tambin requera que los sujetos estuvieran fsicamente restringidos o anestesiados a lo largo
de todo el experimento para que yacieran totalmente inmviles, impidiendo cualquier reaccin
normal.
En vez de eso, Hess ubic los electrodos dentro de los cerebros de los gatos y los dej
all, unidos a un terminal fijo en la piel que cubre el crneo. Demostr que una vez terminada
esta operacin, los gatos se comportaban normalmente. Luego conect cables flexibles a los
terminales de sus cabezas y conect stos con unos instrumentos suspendidos del techo,
permitiendo que los gatos se movieran de un lado al otro como atados por una correa. De esta
manera poda estimular el cerebro tan frecuentemente como quisiera, siempre en el mismo
punto exactamente, mientras los gatos estuvieran activos y conscientes. Adems, luego de
haber finalizado sus pruebas, poda estudiar los cerebros bajo un microscopio para determinar
con precisin dnde haban estado los electrodos.
Nadie poda dudar de la evidencia de Hess: cuando estimulaba ciertas partes del
hipotlamo de los gatos, stos reaccionaban airadamente. Pero, significara esto que los gatos
estaban realmente enojados? Muchos cientficos sostenan que no. Aunque saban que la
estimulacin elctrica de la corteza cerebral poda producir movimientos fsicos, stos eran
considerados como respuestas puramente mecnicas.
Las emociones eran una cosa diferente, mucho ms privada, ms prxima al alma.
Cuando uno se enoja, toda la persona est afectada. Seguramente las emociones no se podan
localizar o impulsar en el cerebro tan simplemente como el movimiento de un pie. Por lo tanto,
sus colegas sostenan que lo que Hess produca con su estimulacin cerebral, era nicamente
un fingimiento de clera o temor, solamente la manifestacin fsica de la emocin, no la
emocin en s.

Sin embargo, a principios de la dcada de 1950, Hess pareca estar justificado. Para
entonces, nuevas tcnicas para la implantacin de electrodos ms delgados, muchos de los
cuales podan ser implantados simultneamente en un solo cerebro, llevaron a un nuevo
resurgimiento de experimentos mediante la estimulacin del cerebro.
Repentinamente un grupo de investigadores de la Universidad de Yale informaron haber
encontrado algunas reas del cerebro donde la estimulacin produca ya sea temor o dolor,
mientras un joven americano que trabajaba en la Universidad McGill de Montreal descubri que
poda generar placer artificial.
El experimento de Yale comprenda algunos gatos muy hambrientos con electrodos en
sus cerebros. Se les ofreca comida y corran hacia ella, pero tan pronto comenzaban a comer,
una corriente estimulaba ciertos puntos de su tlamo, que se encuentra justo encima del
hipotlamo, y otras estructuras profundas. Los gatos dejaban la comida inmediatamente, como
si hubieran sido picados por ella, y retrocedan. Despus de varios intentos, la eluda, a pesar
del hambre que tenan.
Otros gatos igualmente hambrientos que eran estimulados en distintas partes del
cerebro parecan momentneamente indiferentes a la comida, pero un segundo ms tarde, iban
hacia ella.
Si animales hambrientos aprendan a apartarse de la comida porque va apareada con
una clase de estimulacin cerebral, esa estimulacin debe ser poderosamente desagradable.
No puede haber nada fingido en esa sensacin. De este modo el doctor Jos Delgado, un
fisilogo que trabajaba con los psiclogos Warren Roberts y Neal Miller, demostr en 1954 que
el dolor verdadero puede producirse mediante una estimulacin elctrica del cerebro.
El cerebro humano est formado por varias zonas diferentes que evolucionaron en
distintas pocas. Cuando en el cerebro de nuestros antepasados creca una nueva zona,
generalmente la naturaleza no desechaba las antiguas; en vez de ello, las retena, formndose
la seccin ms reciente encima de ellas.
Esas primitivas partes del cerebro humano siguen operando en concordancia con un
estereotipado e instintivo conjunto de programas que proceden tanto de los mamferos que
habitaban en el suelo del bosque como, ms atrs an en el tiempo, de los toscos reptiles que
dieron origen a los mamferos.
La parte ms primitiva de nuestro cerebro, el llamado cerebro reptil, se encarga de los
instintos bsicos de la supervivencia -el deseo sexual, la bsqueda de comida y las respuestas
agresivas tipo pelea-o-huye.
En los reptiles, las respuestas al objeto sexual, a la comida o al predador peligroso eran
automticas y programadas; la corteza cerebral, con sus circuitos para sopesar opciones y
seleccionar una lnea de accin, obviamente no existe en estos animales.
Sin embargo, muchos experimentos han demostrado que gran parte del comportamiento
humano se origina en zonas profundamente enterradas del cerebro, las mismas que en un
tiempo dirigieron los actos vitales de nuestros antepasados.
Aun tenemos en nuestras cabezas estructuras cerebrales muy parecidas a las del
caballo y el cocodrilo, dice el neurofisilogo Paul MacLean, del Instituto Nacional de Salud
Mental de los EE.UU.
Nuestro cerebro primitivo de reptil, que se remonta a ms de doscientos millones de
aos de evolucin, nos guste o no nos guste reconocerlo, an dirige parte de nuestros
mecanismos para cortejar, casarse, buscar hogar y seleccionar dirigentes. Es responsable de
muchos de nuestros ritos y costumbres (y es mejor que no derramemos lgrimas de cocodrilo
por esto).
EL SISTEMA LMBICO O CEREBRO EMOCIONAL
El sistema lmbico, tambin llamado cerebro medio, es la porcin del cerebro situada
inmediatamente debajo de la corteza cerebral, y que comprende centros importantes como el

tlamo, hipotlamo, el hipocampo, la amgdala cerebral (no debemos confundirlas con las de la
garganta).
Estos centros ya funcionan en los mamferos, siendo el asiento de movimientos
emocionales como el temor o la agresin.
En el ser humano, estos son los centros de la afectividad, es aqu donde se procesan las
distintas emociones y el hombre experimenta penas, angustias y alegras intensas
El papel de la amgdala como centro de procesamiento de las emociones es hoy incuestionable.
Pacientes con la amgdala lesionada ya no son capaces de reconocer la expresin de un rostro
o si una persona est contenta o triste. Los monos a las que fue extirpada la amgdala
manifestaron un comportamiento social en extremo alterado: perdieron la sensibilidad para las
complejas reglas de comportamiento social en su manada. El comportamiento maternal y las
reacciones afectivas frente a los otros animales se vieron claramente perjudicadas.
Los investigadores J. F. Fulton y D. F. Jacobson, de la Universidad de Yale, aportaron
adems pruebas de que la capacidad de aprendizaje y la memoria requieren de una amgdala
intacta: pusieron a unos chimpancs delante de dos cuencos de comida. En uno de ellos haba
un apetitoso bocado, el otro estaba vaco. Luego taparon los cuencos. Al cabo de unos
segundos se permiti a los animales tomar uno de los recipientes cerrados. Los animales sanos
tomaron sin dudarlo el cuenco que contena el apetitoso bocado, mientras que los chimpancs
con la amgdala lesionada eligieron al azar; el bocado apetitoso no haba despertado en ellos
ninguna excitacin de la amgdala y por eso tampoco lo recordaban.
El sistema lmbico est en constante interaccin con la corteza cerebral. Una transmisin
de seales de alta velocidad permite que el sistema lmbico y el neocrtex trabajen juntos, y
esto es lo que explica que podamos tener control sobre nuestras emociones.
Hace aproximadamente cien millones de aos aparecieron los primeros mamferos superiores.
La evolucin del cerebro dio un salto cuntico. Por encima del bulbo raqudeo y del sistema
lmbico la naturaleza puso el neocrtex, el cerebro racional.
A los instintos, impulsos y emociones se aadi de esta forma la capacidad de pensar de
forma abstracta y ms all de la inmediatez del momento presente, de comprender las
relaciones globales existentes, y de desarrollar un yo consciente y una compleja vida
emocional.
Hoy en da la corteza cerebral, la nueva y ms importante zona del cerebro humano,
recubre y engloba las ms viejas y primitivas. Esas regiones no han sido eliminadas, sino que
permanecen debajo, sin ostentar ya el control indisputado del cuerpo, pero an activas.
La corteza cerebral no solamente sta es el rea ms accesible del cerebro: sino que es
tambin la ms distintivamente humana. La mayor parte de nuestro pensar o planificar, y del
lenguaje, imaginacin, creatividad y capacidad de abstraccin, proviene de esta regin cerebral.
As, pues, el neocrtex nos capacita no slo para solucionar ecuaciones de lgebra,
para aprender una lengua extranjera, para estudiar la Teora de la Relatividad o desarrollar la
bomba atmica. Proporciona tambin a nuestra vida emocional una nueva dimensin.
Amor y venganza, altruismo e intrigas, arte y moral, sensibilidad y entusiasmo van
mucho ms all de los rudos modelos de percepcin y de comportamiento espontneo del
sistema lmbico.
Por otro lado -esto se puso de manifiesto en experimentos con pacientes que tienen el
cerebro daado-, esas sensaciones quedaran anuladas sin la participacin del cerebro
emocional. Por s mismo, el neocrtex slo sera un buen ordenador de alto rendimiento.
Los lbulos prefrontales y frontales juegan un especial papel en la asimilacin
neocortical de las emociones. Como manager de nuestras emociones, asumen dos
importantes tareas:
En primer lugar, moderan nuestras reacciones emocionales, frenando las seales del
cerebro lmbico.
En segundo lugar, desarrollan planes de actuacin concretos para situaciones emocionales.

Mientras que la amgdala del sistema lmbico proporciona los primeros auxilios en
situaciones emocionales extremas, el lbulo prefrontal se ocupa de la delicada coordinacin de
nuestras emociones.
Cuando nos hacemos cargo de las preocupaciones amorosas de nuestra mejor amiga,
tenemos sentimientos de culpa a causa del montn de actas que hemos dejado de lado o
fingimos calma en una conferencia, siempre est trabajando tambin el neocrtex.
EL PRINCIPIO DE LA NEUROASOCIACIN
Los hombres viven por intervalos de razn, bajo la soberana el humor y la pasin. Sir
Thomas Brown.
Una de las decisiones que han representado una diferencia tremenda en la calidad de mi
vida es que, a una edad muy temprana, empec a vincular un placer increble con el hecho de
aprender. Me di cuenta de que descubrir ideas y estrategias que pudieran ayudarme a
configurar el comportamiento y la emocin humanos poda proporcionarme virtualmente todo
aquello que deseaba en mi vida, y era capaz de sacarme del dolor y hacerme entrar en el
placer.
Cules son algunas de las experiencias de sufrimiento y placer que han configurado su
vida? Si los ha vinculado a las drogas, por ejemplo, no cabe la menor duda de que eso ha
afectado a su destino. Lo mismo sucede con las emociones que ha aprendido a asociar con el
tabaco o el alcohol, con las relaciones e incluso con los conceptos de dar o de confiar.
Si es usted mdico, no es cierto que la decisin de seguir una carrera mdica, tomada
hace muchos aos, se vio motivada por su creencia de que convertirse en mdico le hara
sentirse bien? Todos los mdicos con los que he hablado vinculan un gran placer con el hecho
de ayudar a la gente: a paliar el dolor, a curar la enfermedad y a salvar vidas. A menudo, el
orgullo de ser un miembro respetado de la sociedad fue una motivacin adicional. Los msicos
se han dedicado a su arte porque hay pocas cosas en la vida capaces de proporcionarles ese
mismo nivel de placer. Y los presidentes de las grandes organizaciones han aprendido a
vincular el placer con la toma de decisiones poderosas, que tienen un enorme potencial para
construir algo nico, y para contribuir a las vidas de otras personas de una forma duradera.
Si vinculamos un fuerte dolor con cualquier comportamiento o pauta emocional,
evitaremos caer en ellos a cualquier precio. Podemos utilizar esta comprensin para aprovechar
la fuerza del dolor y del placer con objeto de cambiar virtualmente cualquier cosa para maana,
hasta el uso de drogas.
Slo los seres humanos pueden cambiar, por ejemplo, sus asociaciones, de tal modo que el
dolor fsico se transforme en placer, y viceversa.
Pensemos, por ejemplo, en una persona que sigue una huelga de hambre y se halla
encerrada en una crcel. Alimentndose exclusivamente de una causa, es capaz de sobrevivir
treinta das sin alimentos. El dolor fsico que experimenta es considerable, pero se ve superado
por el placer y la validez de estar atrayendo la atencin del mundo hacia su causa. A un nivel
ms personal y cotidiano, los individuos que siguen unos regmenes fsicos intensos para
esculpir sus cuerpos han aprendido a vincular unas tremendas sensaciones de placer con el
dolor del ejercicio fsico intenso. Han transformado la incomodidad de la disciplina en la
satisfaccin del crecimiento personal,. Y esta es la razn por la que su comportamiento es
consistente y tambin los son los resultados!
Aunque nos gustara negarlo, lo cierto es que nuestro comportamiento se ve impulsado
por reacciones instintivas al dolor y al placer, y no por los clculos del intelecto. Desde una
perspectiva intelectual, podemos estar convencidos de que comer chocolate es malo para
nosotros, a pesar de lo cual seguimos comindolo. Por qu? Porque no nos sentimos
impulsados tanto por aquello que sabemos intelectualmente, sino ms bien por aquello a lo que
hemos aprendido a vincular el placer y el dolor en nuestros sistemas nerviosos. Son las
neuroasociaciones (las asociaciones que hemos establecido en nuestros sistemas nerviosos)
las que determinan lo que haremos. Aunque nos gustara creer que es nuestro intelecto lo que

nos impulsa realmente, en la mayora de los casos son nuestras emociones ( las sensaciones
que vinculamos a nuestros pensamientos) las que nos impulsan.
(Anthony Robbins, Controle su destino, Edit. Granica)
LOS HEMISFERIOS CEREBRALES, EL LENGUAJE Y LA CONCIENCIA
Podemos experimentar muchas cosas fuera del sistema normal de lenguaje, como lo
hacen los nios pequeos antes de aprender a hablar. Hace unos aos Michael Gazzaniga
prob con dos pacientes en el Cornell Medical School a los que se examinaba por tumores
cerebrales. Deban ser sometidos a angiogramas: radiografas de los vasos sanguneos de su
cerebro, hechos visibles mediante un sistema de contraste especial. Mientras se les insertaba
una aguja en su arteria cartida izquierda, en el cuello, para prepararlos para la inyeccin del
medio de contraste, se les inyectaba pequeas dosis de Amytal (un anestsico), que hace
adormecer el hemisferio izquierdo, un mtodo utilizado en muchos estudios de la funcin
cerebral. El propsito era demostrar exactamente en qu lado se alojaba su centro del habla.
Es un procedimiento muy dramtico- informa Gazzaniga-.
El paciente yace en una mesa, con ambas manos sostenidas en el aire. Veinte segundos
despus que la droga penetra, su mano derecha cae gradualmente, est completamente
paralizado en el lado derecho, aunque el otro lado de su cerebro permanece despierto, durante
un minuto y medio. Este es nuestro momento de prueba. Ponemos un objeto, digamos un
cigarrillo, en su mano izquierda. Lo siente. Su hemisferio derecho, que controla esa mano, est
completamente despierto. Quitamos el cigarrillo. Luego los efectos del Amytal comienzan a
pasar y el hemisferio izquierdo despierta. Le preguntamos al paciente cmo se encuentra.
-Bien-, responde.
-Qu le puse en la mano?, le pregunto.
-No s-, dice el paciente.
-Est seguro?
-S-, responde.
Luego le mostramos una serie de objetos: un lpiz, un bloc de papel, un peine, un cigarrillo y le
preguntamos:
-Cul era?
A pesar de todo lo que ha dicho, su mano izquierda seala inmediatamente el cigarrillo.
Esto demuestra que el rastro de la memoria, o engrama, del cigarrillo fue codificado en su
hemisferio derecho, y que poda ser expresado no verbalmente, pero que el lado verbal del
cerebro no tena acceso a l.

Es el sueo de un psiquiatra -dice Gazzaniga-. Algo que est all, en el cerebro del
paciente, y que influencia su comportamiento, pero que no puede alcanzar.
Podra explicar porqu las memorias fijadas en la tierna infancia son inaccesibles.
Pueden ser agudas y claras, controlar el comportamiento futuro. Pero como se formaron antes
de que el nio aprendiera a hablar, no pueden ser rememoradas a travs del sistema del
lenguaje, ni siquiera mediante lo que el psiclogo ruso Lev Vygotsky llam lenguaje interior,
idioma para s mismo, o pensamiento.
Vygotsky crea que el pensamiento nace a travs de las palabras. Sin palabras,
sostena, citando a un poeta ruso: Mi pensamiento, sin encarnarse, regresa al reino de las
sombras. Nuestras primeras memorias moran tambin en el reino de las sombras. Y sin
embargo, algo se experiment, y parte de su sabor permanece para rondarnos a lo largo de
nuestras vidas.
Quiz las funciones del hemisferio derecho estn demasiado ocultas en las sombras
para ser llamadas pensamiento. Segn el fisilogo austrailiano sir John Eccles, ganador del
Premio Nobel, el hemisferio derecho no puede pensar verdaderamente. Hace una clara
distincin entre la simple conciencia de ruidos u olores, que compartimos con los animales, y el
mundo del lenguaje, pensamiento y cultura, que es realizado por el hombre. Los animales
pueden ser acondicionados, pero no pueden crear una cultura, dice. Los primates no dejan

construcciones, arte, nada que pueda vivir ms all de su propia poca, a pesar de tener un
cerebro casi tan grande como el del hombre. En su opinin, todo lo que es verdaderamente
humano deriva del hemisferio izquierdo, donde se aloja el centro del habla, y donde suceden
acciones recprocas entre el cerebro y la mente.
Cuando el hemisferio derecho de una mujer cuyo cerebro ha sido dividido ve algo que la
hace sonrer o sonrojar, no es correcto decir que no puede informar por qu sonri, no sabe
por qu lo hizo. Solamente el hemisferio izquierdo puede tener pensamientos sinceros o
conocimiento real, a travs del lenguaje.
Puede la mitad derecha del cerebro apreciar las pelculas mudas de Carlitos Chaplin?-se le
pregunt a Eccles en una reunin de la Sociedad para la Neurociencia.
Cmo lo sabra usted?-respondi, con carcajada general de la audiencia. Tanto el informe de
dicha apreciacin como nuestro entendimiento sobre ella, requieren el hemisferio izquierdo.
No obstante, la evidencia favorece enormemente un panorama generoso de la mitad derecha
del cerebro, cuyo rol puede ser mucho ms importante de lo que sabemos hoy en da.
NUESTRO COMPLEJO CEREBRO
Estructuralmente, el cerebro es una mquina pavorosamente compleja. Permanece como
una de las cosas que ms desconoce an el hombre.
Y en cuanto a sus funciones, la conciencia representa slo una pequea parcela de
nuestra psiquis...
En todo caso, parece indudable que nos afectan muchos estmulos que no percibimos
conscientemente y que, por lo tanto, no podemos evaluar de manera racional. Algunos llegan a
ser importantes. Esto es el origen, por ejemplo, de las "corazonadas', o de lo que manifestamos
en ocasiones con frases como 'intuyo que...'
El nmero de neuronas que contiene nuestro cerebro- slo en la corteza - puede
calcularse en diez mil millones. Y el nmero de conexiones entre ellas supera toda imaginacin.
Dos personas distintas habitan en nuestro cerebro, unidas como mellizos siameses, a lo largo
de la lnea media. Una de ellas es verbal, analtica, dominante. La otra es artstica pero muda,
casi misteriosa en su totalidad.
Estos son el hemisferio izquierdo y derecho de nuestro cerebro, constituido por dos
mitades unidas por una compleja red de fibras nerviosas que forman un grueso cable llamado
cuerpo calloso.
La conexin con el sistema nervioso determina que el hemisferio izquierdo controla la
parte derecha del cuerpo, y el hemisferio derecho controla el lado izquierdo.
Si se corta este cable, como debe hacerse en algunos casos de epilepsia grave,
suceden una serie de circunstancias curiosas. El lado izquierdo del cerebro (en el que est
alojado el centro del habla), ya no sabe qu est haciendo el lado derecho, aunque insiste en
encontrar excusas para lo que haya hecho la mitad muda, y sigue operando con la ilusin de
ser una sola persona.
Entre los mamferos, el hombre es el nico que ha desarrollado distintos usos para cada
mitad de su cerebro. Esta asimetra, que todos reconocemos cuando decimos si somos
derechos o zurdos, es el glorioso mecanismo a travs del cual el hombre est capacitado para
hablar. Es lo que nos diferencia de los simios.
Cada parte del cerebro est a cargo de diferentes procesos mentales:
Hemisferio izquierdo
Lgica
Razonamiento
Lenguaje
Nmeros
Anlisis
Linealidad
Abstracciones

Hemisferio derecho
Emociones
Msica
Imaginacin
Imgenes
Color
Reconocimiento de formas
Creatividad general

Como se ve, y a diferencia de lo que se pens en un principio, lejos de ser

tonta, la mitad derecha del cerebro es simplemente muda e iletrada. En realidad, percibe, siente
y piensa a su manera, que en algunos casos puede ser superior a la del hemisferio izquierdo. El
nico problema es comunicarse con ella en forma no verbal.
El comportamiento de los dos medios cerebros en la gente normal est rodeado de
mucho misterio. Nadie sabe si estas dos mitades gemelas tambin se ignoran entre s, se
inhiben una a otra, cooperan, compiten, o se turnan para los controles.
Casi todos nosotros, sin advertirlo, y en diferentes circunstancias, tendemos a utilizar
slo el hemisferio cerebral derecho. Analicemos estos ejemplos:
Sin darse cuenta, usted ha cambiado de lugar un objeto. Aunque piense en la secuencia
de todo lo que hizo antes, no recuerda en dnde lo puso. Esa noche, mientras divaga sentado
en la sala de su casa, se le ilumina la memoria: haba dejado el objeto en la mesa del taller.
De dnde provino ese destello de intuicin ? De su hemisferio cerebral derecho, con datos que
le proporcion el izquierdo.
Durante un largo viaje en auto, se da usted cuenta de que el tiempo y la distancia han
transcurrido sin notarlo. Tena la mente a millones de kilmetros de all, comenta con un
amigo/a. En realidad, slo se haba desviado unos centmetros, del lado izquierdo del cerebro
hacia el derecho, que entonces lo distrajo a usted durante el viaje con una serie animada de
imgenes e intuiciones.
Su talonario de cheques no da el balance exacto. Ms tarde, durante su ejercicio
corporal cotidiano, se le ocurre por qu. Se ve a s misma/o en el supermercado, escribiendo el
cheque que omiti registrar. Qu le proporcion la solucin? La divagacin del cerebro
derecho, que casi todos tenemos durante una actividad fsica, una caminata o un paseo.
EL CEREBRO REPTIL
El cerebro humano est formado por varias zonas diferentes que evolucionaron en
distintas pocas. Cuando en el cerebro de nuestros antepasados creca una nueva zona,
generalmente la naturaleza no desechaba las antiguas; en vez de ello, las retena, formndose
la seccin ms reciente encima de ellas.
Esas primitivas partes del cerebro humano siguen operando en concordancia con un
estereotipado e instintivo conjunto de programas que proceden tanto de los mamferos que
habitaban en el suelo del bosque como, ms atrs an en el tiempo, de los toscos reptiles que
dieron origen a los mamferos.
La parte ms primitiva de nuestro cerebro, el llamado cerebro reptil, se encarga de los
instintos bsicos de la supervivencia -el deseo sexual, la bsqueda de comida y las respuestas
agresivas tipo pelea-o-huye.
En los reptiles, las respuestas al objeto sexual, a la comida o al predador peligroso eran
automticas y programadas; la corteza cerebral, con sus circuitos para sopesar opciones y
seleccionar una lnea de accin, obviamente no existe en estos animales.
Sin embargo, muchos experimentos han demostrado que gran parte del comportamiento
humano se origina en zonas profundamente enterradas del cerebro, las mismas que en un
tiempo dirigieron los actos vitales de nuestros antepasados.
Aun tenemos en nuestras cabezas estructuras cerebrales muy parecidas a las del
caballo y el cocodrilo, dice el neurofisilogo Paul MacLean, del Instituto Nacional de Salud
Mental de los EE.UU.
Nuestro cerebro primitivo de reptil, que se remonta a ms de doscientos millones de aos de
evolucin, nos guste o no nos guste reconocerlo, an dirige parte de nuestros mecanismos para
cortejar, casarse, buscar hogar y seleccionar dirigentes. Es responsable de muchos de nuestros
ritos y costumbres (y es mejor que no derramemos lgrimas de cocodrilo por esto).
EL CEREBRO EMOCIONAL
El sistema lmbico, tambin llamado cerebro medio, o cerebro emocional, es la porcin
del cerebro situada inmediatamente debajo de la corteza cerebral, y que comprende centros

importantes como el tlamo, hipotlamo, el hipocampo, la amgdala cerebral (no debemos

confundirlas con las de la garganta).
Estos centros ya funcionan en los mamferos, siendo el asiento de movimientos
emocionales como el temor o la agresin.
En el ser humano, estos son los centros de la afectividad, es aqu donde se procesan las
distintas emociones y el hombre experimenta penas, angustias y alegras intensas
El papel de la amgdala como centro de procesamiento de las emociones es hoy
incuestionable. Pacientes con la amgdala lesionada ya no son capaces de reconocer la
expresin de un rostro o si una persona est contenta o triste. Los monos a las que fue
extirpada la amgdala manifestaron un comportamiento social en extremo alterado: perdieron la
sensibilidad para las complejas reglas de comportamiento social en su manada. El
comportamiento maternal y las reacciones afectivas frente a los otros animales se vieron
claramente perjudicadas.
Los investigadores J. F. Fulton y D. F. Jacobson, de la Universidad de Yale, aportaron
adems pruebas de que la capacidad de aprendizaje y la memoria requieren de una amgdala
intacta: pusieron a unos chimpancs delante de dos cuencos de comida. En uno de ellos haba
un apetitoso bocado, el otro estaba vaco. Luego taparon los cuencos. Al cabo de unos
segundos se permiti a los animales tomar uno de los recipientes cerrados. Los animales sanos
tomaron sin dudarlo el cuenco que contena el apetitoso bocado, mientras que los chimpancs
con la amgdala lesionada eligieron al azar; el bocado apetitoso no haba despertado en ellos
ninguna excitacin de la amgdala y por eso tampoco lo recordaban.
El sistema lmbico est en constante interaccin con la corteza cerebral. Una transmisin
de seales de alta velocidad permite que el sistema lmbico y el neocrtex trabajen juntos, y
esto es lo que explica que podamos tener control sobre nuestras emociones.
EL CEREBRO RACIONAL
Hace aproximadamente cien millones de aos aparecieron los primeros mamferos
superiores. La evolucin del cerebro dio un salto cuntico. Por encima del bulbo raqudeo y del
sistema lmbico la naturaleza puso el neocrtex, el cerebro racional.
A los instintos, impulsos y emociones se aadi de esta forma la capacidad de pensar de
forma abstracta y ms all de la inmediatez del momento presente, de comprender las
relaciones globales existentes, y de desarrollar un yo consciente y una compleja vida
emocional.
Hoy en da la corteza cerebral, la nueva y ms importante zona del cerebro humano,
recubre y engloba las ms viejas y primitivas. Esas regiones no han sido eliminadas, sino que
permanecen debajo, sin ostentar ya el control indisputado del cuerpo, pero an activas.
La corteza cerebral no solamente sta es el rea ms accesible del cerebro: sino que es
tambin la ms distintivamente humana. La mayor parte de nuestro pensar o planificar, y del
lenguaje, imaginacin, creatividad y capacidad de abstraccin, proviene de esta regin cerebral.
As, pues, el neocrtex nos capacita no slo para solucionar ecuaciones de lgebra,
para aprender una lengua extranjera, para estudiar la Teora de la Relatividad o desarrollar la
bomba atmica. Proporciona tambin a nuestra vida emocional una nueva dimensin.
Amor y venganza, altruismo e intrigas, arte y moral, sensibilidad y entusiasmo van
mucho ms all de los rudos modelos de percepcin y de comportamiento espontneo del
sistema lmbico.
Por otro lado -esto se puso de manifiesto en experimentos con pacientes que tienen el cerebro
daado-, esas sensaciones quedaran anuladas sin la participacin del cerebro emocional. Por
s mismo, el neocrtex slo sera un buen ordenador de alto rendimiento.
Los lbulos prefrontales y frontales juegan un especial papel en la asimilacin
neocortical de las emociones. Como manager de nuestras emociones, asumen dos
importantes tareas:
en primer lugar, moderan nuestras reacciones emocionales, frenando las seales del cerebro
lmbico.

en segundo lugar, desarrollan planes de actuacin concretos para situaciones emocionales.

Mientras que la amgdala del sistema lmbico proporciona los primeros auxilios en situaciones
emocionales extremas, el lbulo prefrontal se ocupa de la delicada coordinacin de nuestras
emociones.
Cuando nos hacemos cargo de las preocupaciones amorosas de nuestra mejor amiga,
tenemos sentimientos de culpa a causa del montn de actas que hemos dejado de lado o
fingimos calma en una conferencia, siempre est trabajando tambin el neocrtex
NUESTROS CIRCUITOS DE ENERGA
Podemos decir que los circuitos de energa funcionan dentro de nosotros en distintos
niveles. As, por tanto, existe un circuito vital, un circuito afectivo o emocional, un circuito
emocional y un circuito de ndole superior o psquica.
CIRCUITO VITAL. La energa puramente vital se compone de lo que constituye nuestro
instinto, nuestra propia necesidad de conservacin biolgica, es decir, nuestra necesidad de
comer, respirar, descansar, necesidad de tipo sexual e impulso de combatividad
inherente en todos nosotros. Todo esto forma un gran conjunto al que denominamos circuito
vital y que posee una gran importancia, ya que cuanto ms cmoda y confortable sea nuestra
vida, y cuanto ms sofisticada sea a causa de una educacin y unas convenciones sociales
determinadas, menos se habr desarrollado nuestra capacidad combativa.
El resultado obvio de dichas circunstancias es que este tipo de energas, a pesar de
encontrarse albergadas en nuestro interior, no se podrn exteriorizar de un modo consciente.
Rara es la persona que no posee gran cantidad de este tipo de energas acumuladas y
estancadas, que obstruyen el buen funcionamiento del aspecto fsico, del afectivo y del mental.
Cuando este circuito vital funciona en nosotros de manera plena, nos encontramos bien
capacitados para la accin fsica y poseemos una mayor disposicin para la lucha y la euforia.
CIRCUITO AFECTIVO. Funciona de una manera similar al anterior. Necesitamos recibir
y expresar afecto: y solamente a travs de este circuito de expresin y recepcin va creciendo
en nosotros la energa afectiva, la fuerza con la que vivimos lo afectivo, la potencia, la
estabilidad, la solidez y profundidad de nuestra dinmica afectiva.
Lo afectivo no es solamente aquello que nos sirve para relacionarnos con los dems, sino
que es lo que en realidad nos hace disfrutar de la vida. As pues, si tenemos bloqueado y
reprimido el circuito afectivo, por muy bien que funcionemos en otros niveles, nos
encontraremos aislados y solos; nos daremos cuenta de que nuestra vida no tiene sentido, y a
que cada vez se va manifestando como algo profundamente negativo.
CIRCUITO MENTAL. Para que funcionemos bien en este circuito es necesario que
empleemos nuestra mente de forma adecuada a travs del proceso natural de la comprensin y
la reflexin, de la elaboracin de respuestas y de la capacidad de abstraccin. Naturalmente,
este circuito, al igual que los dos anteriores, se refuerza mediante el ejercicio; pues conviene
que tengamos presente que cuanto ms ejercitamiento, y de forma paralela, cuanto ms
descanso se haga, se lograr producir una mayor intensidad energtica.
CIRCUITO SUPERIOR O PSQUICO. Est compuesto por tres elementos: un aspecto
energtico, un aspecto de mente superior intuitiva y, por ltimo, otro de actividad superior. Como
ya hemos dicho, la regla sigue siendo la misma: es necesario que ejercitemos estas cualidades
si queremos conseguir un cierto desarrollo interior. No basta que nos entreguemos a lecturas
apropiadas o a escuchar conferencias que puedan estimular nuestro nivel mental. Este circuito
superior necesita desarrollarse mediante una prctica constante de la intuicin y la afectividad
superiores.

NUESTROS HEMISFERIOS CEREBRALES

Dos personas distintas habitan en nuestro cerebro, unidas como mellizos siameses, a lo
largo de la lnea media. Una de ellas es verbal, analtica, dominante. La otra es artstica pero
muda, casi misteriosa en su totalidad.
Estos son el hemisferio izquierdo y derecho de nuestro cerebro, las cpsulas gemelas
que cubren el tallo central del cerebro. En gente normal, estn conectados por millones de
fibras nerviosas que forman un grueso cable llamado cuerpo calloso. Si se corta este cable,
como debe hacerse en algunos casos de epilepsia grave, suceden una serie de circunstancias
curiosas. El lado izquierdo del cerebro, el del habla, ya no sabe qu est haciendo el lado
derecho, aunque insiste en encontrar excusas para lo que haya hecho la mitad muda, y sigue
operando con la ilusin de ser una sola persona.
A juzgar por las apariencias, un gato o un mono con cerebro dividido es perfectamente
normal: puede correr, comer, aparearse, resolver problemas como si nada le hubiera sucedido.
No obstante, Myers prosigui investigando, y despus de cortar a travs el quiasma ptico de
los gatos, tambin dividi su cuerpo calloso, separando los dos hemisferios. Luego los entren
como antes, con un ojo tapado. Cuando les quit el parche y se lo coloc en el otro ojo, hubo un
cambio dramtico: los gatos reaccionaron como si nunca hubieran visto los ejemplos. Les tom
tanto tiempo encontrar la diferencia entre un cuadrado y un crculo con el segundo ojo como lo
haban hecho con el primero.
Myers estaba alborozado, y la pregunta fue esclarecida finalmente: era el cuerpo calloso
el que transmita la memoria y el aprendizaje de un hemisferio al otro.
El grueso cable de fibras qued revelado como nico medio de comunicacin entre las dos
mitades de la corteza cerebral. Sin l, los gatos podan ser entrenados separadamente con
cada ojo. Cuando Myers intent ensear a algunos gatos de cerebro dividido a elegir el crculo
con su ojo izquierdo y el cuadrado con el derecho, descubri que aprendan esto sin la menor
evidencia de conflicto. Actuaran en formas opuestas, de acuerdo al ojo que estuviera
descubierto, como si tuvieran dos cerebros completamente separados.
En los animales, un cerebro dividido podra parecer de poca importancia. Despus de
todo, ambos hemisferios estn comprendidos en una misma cabeza, vinculados a un solo
cuerpo, y normalmente expuestos a idnticas experiencias. Ms an, las mitades izquierda y
derecha de su cerebro efectan exactamente la misma tarea. Pero esto no es aplicable a seres
humanos.
Entre los mamferos, el hombre es el nico que ha desarrollado distintos usos para cada
mitad de su cerebro. Esta asimetra, que todos reconocemos cuando decimos si somos
derechos o zurdos, es el glorioso mecanismo a travs del cual el hombre est capacitado para
hablar. Es lo que nos diferencia de los simios. Al respecto hay varias teoras sobre cmo se
desarroll y si se encuentra presente desde el nacimiento, pero es bastante claro que en un
nio a la edad de diez aos, un hemisferio, generalmente el izquierdo, se ha hecho cargo de la
tarea del lenguaje.
Para finalidades ms simples, tales como recibir sensaciones de la mano de uno u
ordenar movimientos a su pie, el cerebro humano permanece generalmente simtrico. Los
impulsos nerviosos que llevan mensajes de un lado del cuerpo trepan por la mdula espinal y
cruzan hacia la parte opuesta del cerebro, para formar all una especie de imagen reflejada de
las partes que representan. Las conexiones nerviosas involucradas se establecen desde el
nacimiento de una forma muy precisa que permite al cerebro saber instantneamente de dnde
provienen ciertas sensaciones y hacia dnde dirigir instrucciones especficas.
Sin embargo, cuando las tareas se tornan ms complejas, se abandona esta
representacin espejada. Luego entran en accin las reas de asociacin del cerebro y cada
una se desarrolla a su manera, de acuerdo a la experiencia. Ya que tenemos una sola boca
(distinto del delfn, que tiene mecanismos de fonacin separados para el lado izquierdo y el
derecho de su cuerpo), en el cerebro no se necesitan centros habla izquierda y derecho. Por el
contrario, stos podran estar en pugna uno con el otro y competir por el control de los

mecanismos del habla. Por lo tanto, en la mayora de la gente, los centros del habla estn
limitados a un solo centro del cerebro, generalmente el izquierdo, aunque alrededor del quince
por ciento de los zurdos los tienen en ambos lados.
NUESTROS HEMISFERIOS CEREBRALES
El estudio de las dos personalidades en nuestro cerebro no comenz verdaderamente
hasta 1961, cuando Roger Sperry se interes en un veterano de cuarenta y ocho aos cuya
cabeza recibi el impacto de fragmentos de bomba durante la segunda guerra mundial.
Unos aos despus de su lesin, W. J. haba comenzado a tener ataques de epilepsia ; stos
se hicieron tan frecuentes y tan agudos que nada los poda controlar. Caa, inconsciente y
echando espuma por la boca, lastimndose a menudo. Durante ms de cinco aos los mdicos
del White Memorial Medical Center, en Los Angeles, probaron cualquier remedio posible, sin
xito. Finalmente los cirujanos cortaron a travs su cuerpo calloso, y los accesos pararon como
por arte de magia. Hubo un duro perodo de recuperacin, durante el cual W. J., un hombre de
inteligencia superior a la normal, no poda hablar, pero despus de un mes anunci que se
senta mucho mejor que en los ltimos aos. Pareca inalterado en su personalidad y
perfectamente normal. Mientras tanto, Sperry haba interesado a un estudiante graduado,
Michael Gazzaniga, para realizar una serie de pruebas en W. J.
Gazzaniga descubri enseguida algunas cosas muy extraas de su paciente. Para comenzar,
W. J. poda llevar a cabo rdenes verbales (Levante la mano, Doble la rodilla) solamente con
el lado derecho de su cuerpo. No poda responder con su lado izquierdo. Evidentemente el
hemisferio derecho, que controla los miembros izquierdos, no comprenda esa clase de
lenguaje. Cuando W. J. estaba con los ojos vendados, no poda ni siquiera decir qu parte de su
cuerpo le tocaban si esto suceda en el lado izquierdo.
De hecho, mientras las pruebas continuaban, se haca cada vez ms difcil pensar en W.
J. como una sola persona. Su mano izquierda haca cosas que su derecha deploraba, si de
alguna manera se daba cuenta de ello. Algunas veces tratara de bajarse los pantalones con
una mano, mientras con la otra los empujaba hacia arriba. Cierta vez amenaz a su esposa con
la mano izquierda mientras que la derecha trataba de ir en su rescate y traer bajo control a la
mano beligerante.
Gazzaniga, profesor de psicologa de la Universidad de Nueva York, recuerda que
estaba jugando a las herraduras con W. J. en el patio del paciente, cuando W. J. levant un
hacha con su mano izquierda. Alarmado, Gazzaniga abandon el lugar con discrecin.
Era posible que el hemisferio derecho, ms agresivo, hubiera tomado el control, explic.
Y como no se poda comunicar con l, no quera ser la vctima en un experimento sobre cul
parte del cerebro castiga o ejecuta la sociedad. Solamente la mitad izquierda poda hablar. La
derecha permaneci muda para siempre, incapacitada para realizar tareas que requeran juicio
o interpretacin basadas en el lenguaje. Adems, tambin era incapaz de leer. Esto significaba
que cada vez que W. J. enfrentaba una pgina impresa, poda leer nicamente las palabras de
la mitad derecha de su campo visual, las que se proyectaban a su hemisferio izquierdo. El
cerebro pareca ciego. Por lo que el leer se le haca muy difcil y cansador. Tambin le fue
imposible escribir palabras con su mano izquierda, aunque antes de la operacin poda hacerlo
con un poco de dificultad. (Era enteramente diestro).
En verdad, las primeras pruebas en W. J. parecan mostrar que su hemisferio derecho
era prcticamente nulo. Pero lleg el da en que a W. J. con un lpiz en su mano izquierda, se le
mostr el contorno de una cruz griega. Velozmente y sin dudar, la copi, dibujando la figura
entera con una sola lnea continua. Cuando se le pidi copiar la misma cruz con su inteligente
mano derecha, sin embargo, no pudo hacerlo. Dibuj varias lneas en forma incoherente, como
si viera solamente una pequea parte de la cruz a la vez, y no pudo terminar el modelo. Con
seis trazos separados, haba dibujado solamente la mitad de la cruz. Incitado a hacer ms,
agreg unas pocas lneas pero se detuvo antes de completarla y decret que estaba hecha. Se

vea claramente que no era falta de control motor, sino un defecto en el concepto; en
sorprendente contraste con la rpida comprensin de su mitad muda.
Desde entonces, ha comenzado a surgir una figura atormentadora del hemisferio mudo
del cerebro. Lejos de ser tonta, la mitad derecha del cerebro es simplemente muda e iletrada.
En realidad, percibe, siente, y piensa a su manera, que en algunos casos puede ser superior. El
nico problema es comunicarse con ella en forma no verbal, como si fuera un animal
sumamente inteligente.
NUESTROS HEMISFERIOS CEREBRALES
Existen algunas pelculas reveladoras sobre los primeros pacientes de cerebro dividido
en el laboratorio de Sperry. Una secuencia muestra a un nio de doce aos sentado delante de
una pantalla con los ojos fijos en un punto en el centro de ella. Cuando se presentan imgenes
de distintos objetos a la derecha o a la izquierda de este punto, cada imagen es vista
nicamente por el hemisferio opuesto. Se presenta una imagen en el campo visual izquierdo del
nio, que est controlado por la mitad derecha de su cerebro, y el nio dice no haber visto
nada. (Es por supuesto el hemisferio izquierdo que habla). Pero al mismo tiempo su mano
izquierda (controlada por su hemisferio derecho) busca detrs de la pantalla, desechando una
amplia variedad de objetos, hasta que finalmente encuentra, al tacto, lo que est buscando:
unas tijeras, para que hagan juego con las que vio el hemisferio derecho en la pantalla.
En otra pelcula, se ve a W. J. tratando de arreglar algunos cubos de colores de acuerdo
a un diagrama. No tiene problemas en hacer esta prueba de construccin con su mano
izquierda. Pero cuando es su mano derecha la que trata, se embarulla sin remedio. Impaciente,
su mano izquierda se adelanta para ayudar, pero el experimentador la vuelve hacia atrs. La
mano derecha contina moviendo los cubos hacia uno y otro lado, sin conseguir nada.
Nuevamente la mano izquierda trata de ayudar, para volver a ser rechazada. Irritado, W. J. se
sienta sobre esa mano para mantenerla quieta. Pero todava no puede reproducir el dibujo con
los cubos hacindolo con su mano derecha. Cuando se le dice que puede probar con ambas
manos, la situacin empeora: ambas manos parecen luchar por el control, derribando la mano
derecha lo que ha construido la izquierda.
En habilidades tridimensionales, el hemisferio derecho est claramente en ventaja.
Tambin reconoce mejor las caras que el dominante izquierdo, como se demostr
recientemente con la ayuda de algunas caras divididas muy extraas, desarrolladas por dos de
los colegas del Dr. Sperry, los Dres. Colwyn Trevarthen y Jerry Levy. Cortaron varias imgenes
de caras en dos, luego las pegaron en combinaciones diferentes: el lado izquierdo de un
anciano con el derecho de una mujer joven, por ejemplo, y presentaron cada figura brevemente
sobre la pantalla. Los pacientes de cerebro dividido que fueron utilizados como sujetos
experimentales para esta prueba mantenan sus ojos fijos en un punto rojo en el centro del
compuesto, de manera que la mitad de cara en su campo visual izquierdo poda ser proyectada
nicamente a su hemisferio derecho, y viceversa.
Despus de que cada figura compuesta apareca en la pantalla, a los pacientes se les
mostraba una variedad de caras y se les peda que sealaran la cara que haban visto
anteriormente. Ya sea utilizando su mano derecha o izquierda, siempre sealaban la cara que
combinaba con la mitad que haba aparecido en el lado izquierdo de la pantalla, la mitad que
haba sido proyectada al lado derecho del cerebro. Esto indica que el reconocer caras es una
habilidad especial para la que el hemisferio derecho es el dominante, segn creen los
investigadores. El hemisferio izquierdo nunca tuvo oportunidad de seleccionar su candidato, ya
que el derecho siempre eligi primero. (Aun en los pacientes de cerebro dividido, el hemisferio
derecho puede controlar algunos movimientos de la mano derecha, as como tambin los de la
izquierda).
Cuando, en lugar de sealar, se les peda a los pacientes contar lo que haban visto,
hacan la eleccin opuesta y describan la mitad de cara de la derecha, ya que esa era la nica
que haba visto su lado verbal. Pero respondan de una manera extraa, como si estuvieran en

un sueo, explicando que se encontraban confundidos. Algunas veces decan en forma vaga
que no recordaban claramente. Sin embargo, nunca se quejaron de haber encontrado algo raro
en la figura en s.
En general, el hemisferio derecho parece mejor para captar la figura total, la estampa de
una escena. Y este talento no puede estar limitado a la gente cuyos cerebros han sido
seccionados. Debe ser una forma de especializacin en todas las personas, resultante de una
divisin de trabajo parecida a la que daba el lenguaje al hemisferio izquierdo.
Cuntas otras destrezas o talentos especiales son de la incumbencia del hemisferio
derecho? Nadie sabe. Pero muchos de los aspectos poticos o imaginativos pueden brotar de
all. Hace algunos aos el psiclogo A. R. Luria describi a un compositor que se qued sin
habla despus de una embolia cerebral, y sin embargo sigui componiendo mejor msica que
antes. No poda escribir las notas, pero poda tocar y recordarlas. Otros que haban perdido el
uso de su hemisferio derecho permanecieron capaces de hablar, pero no recordaban las
canciones. Por lo que se deduce, el talento musical, tambin parece estar localizado en el
hemisferio derecho.
Tampoco el hemisferio derecho es totalmente mudo, despus de todo. A excepcin de
W. J., que haba tenido ms dao en el cerebro antes de su operacin, los pacientes
examinados en el laboratorio de Sperry demostraron generalmente comprender sustantivos
comunes y unos pocos verbos elementales con su hemisferio derecho. Algunos incluso podan
sumar hasta diez, mientras esto fuera expresado en forma no verbal.
En este caso hay mucha capacidad mental en el hemisferio mudo e inarticulado.
Aparejado con esto viene un amplio complemento de emociones. Una parte de la pelcula
hecha en el laboratorio de Sperry muestra a una mujer joven comenzando a sonrer en una
forma embarazosa al ser proyectada una figura desnuda en su campo visual izquierdo. Cuando
se le pregunta qu haba en la pantalla, responde que no ha visto nada. Nuevamente se
proyecta el desnudo en el lado izquierdo de la pantalla. Esta vez la mujer se ruboriza. En su
cara se dibuja lentamente una amplia sonrisa, y esconde la cara con turbacin. Pero cuando se
le pregunta lo que vio, insiste nuevamente en que all no haba nada. Incitada a explicar por qu
rea, todo lo que puede decir es: Oh!, esa mquina tan graciosa!
De la misma forma que el hemisferio derecho puede hacer rer la cara entera (aunque el
hemisferio izquierdo no sepa el porqu), puede hacer expresar desagrado, aun despus de ser
cortado el cuerpo calloso.
Esto se evidencia en el enojo, mueca, cabeceo negativo y otros semejantes, en las
situaciones donde el hemisferio menor oye al mayor cometer errores verbales estpidos, en
otras palabras, donde la respuesta correcta es solamente conocida para el hemisferio menor
-hace notar Sperry-Este parece ser completamente fastidiado en tales situaciones por la
errnea respuesta vocal de su mejor mitad.
En tales momentos, la mitad verbal del cerebro sera incapaz de decir por qu la cara a
la cual est vinculada frunca el entrecejo o respingaba, o por qu la cabeza se mova.
Todas estas habilidades indican la presencia, en el hemisferio derecho, de un segundo sistema,
separado y consciente que es definidamente de tipo humano, dice Sperry. Sin embargo, el
hemisferio dominante no confa verdaderamente en su gemelo, por lo menos en pacientes de
cerebro dividido, y generalmente prefiere ignorarlo, si no humillarlo.
El hemisferio izquierdo generalmente negar que la mano izquierda pueda hacer algo
como recobrar, de adentro de una bolsa con objetos diversos, uno que haya sido sentido
previamente con esa mano. Cuando se le pide hacer esto por primera vez, los pacientes de
Sperry generalmente se quejan de que no pueden trabajar con esa mano, que la mano es
torpe, o que simplemente no pueden sentir nada o no pueden hacer nada con ella. Si la
mano izquierda procede a realizar el trabajo correctamente, y esto se hace notar al paciente, la
mitad que habla responder: Bueno, solamente estaba adivinando, o Lo debo haber hecho
inconscientemente. Nunca siquiera reconoce la existencia de su gemelo.

El comportamiento de los dos medios cerebros en la gente normal est rodeado de

mucho misterio. Nadie sabe si estas dos mitades gemelas tambin se ignoran entre s, se
inhiben una a otra, cooperan, compiten, o se turnan para los controles.
Sperry cree que en general cooperan, debido a los doscientos millones de fibras que las
conectan. Pero hay tambin otras opiniones.
QU PASA EN NUESTRO CEREBRO CUANDO ESTAMOS DEPRIMIDOS
El doctor Mark George, que se desempeaba antes en el Instituto Nacional de Salud
Mental y trabaja ahora en la Facultad de Medicina de Charleston, en Carolina del Sur, ha
realizado, mediante la tcnica de la tomografa por emisin de positrones, una serie de
escaneos cerebrales a pacientes que sufren de depresin clnica. Estos registros miden la
presencia de glucosa radiactiva en el cerebro. El cerebro se alimenta de glucosa: el azcar es
un combustible.
Un escaneo mediante la tcnica PET (tomografa por emisin de positrones) muestra la
velocidad con que las clulas del cerebro consumen la glucosa. En esencia, este escaneo nos
da un cuadro de la actividad de las diversas regiones del cerebro en el momento de practicarlo.
Si una regin est consumiendo una gran cantidad de glucosa, est ms activa; si est
consumiendo menos glucosa, est menos activa. (Para determinar qu es ms y qu menos,
los investigadores plantean dos tipos de comparaciones. Mediante estudios de los hemisferios
derecho e izquierdo, algunos investigadores comparan la actividad de cada uno de ellos en el
cerebro de la misma persona; otros comparan uno de los hemisferios en un grupo de sujetos
depresivos con el mismo hemisferio en un grupo de sujetos no depresivos).
Los hallazgos de George en lo tocante a la depresin y la tristeza son fascinantes
porque revelan una diferencia y posiblemente un vnculo causal y evolutivo- entre la tristeza
normal y la depresin clnica.
Es decir, el registro de una persona momentneamente triste sometida al PET resulta
diferente del correspondiente a una persona clnicamente depresiva. La persona triste muestra
un ms alto metabolismo de glucosa una actividad ms intensa- en el hemisferio izquierdo de
su cerebro que cuando se siente afectivamente neutral. El lado izquierdo, y ms
especficamente la corteza cerebral izquierda (en una palabra, el cerebro superior, pensante) y
la regin lmbica izquierda (el cerebro emocional, evolutivamente anterior, llamado tambin
cerebro primitivo) estn encendidos.
Este es un descubrimiento fascinante por muchas razones, de las cuales no es la menos
importante el hecho de que a primera vista contradice el punto de vista ampliamente difundido
segn el cual las emociones negativas son una funcin del hemisferio DERECHO: es decir, que
un beb negativo, o un adulto depresivo, exhibir una actividad mucho ms intensa en el
hemisferio derecho que en el izquierdo.
George es perfectamente consciente de estos hallazgos. De hecho, segn George, ya
hay siete estudios diferentes que confirman este hallazgo:
El nivel de actividad en la corteza prefrontal izquierda se correlaciona con la intensidad de la
depresin. Es una relacin lineal: cuanto menor es la actividad, mayor la depresin.
Si bien la neurociencia todava no est en condiciones de resolver esta incongruencia
entre los datos, la hiptesis de George es que el exceso de actividad en el hemisferio izquierdo
de las personas tristes pero normales podra ser en realidad un esfuerzo del cerebro para
volver a estabilizar un exceso de actividad en el DERECHO: la corteza prefrontal izquierda se
ha empleado a fondo para equilibrar el nuevo estado de actividad excesiva del hemisferio
derecho.
As, tal vez lo que los investigadores como George estn viendo en los escaneos
correspondientes a sujetos transitoriamente tristes es el esfuerzo del cerebro para recuperar su
verdadero estado. El exceso de actividad del lado izquierdo no es lo que nos hace sentir mal; el
exceso de actividad del lado izquierdo nos ayuda a DEJAR de sentirnos mal.

Si bien esta lectura de los datos por el momento slo tiene una validez hipottica, los
resultados dan un fuerte sustento a la percepcin de que, en el nivel biolgico, existe una
diferencia entre la tristeza comn y corriente y la depresin clnica. De hecho una de las
diferencias ms importantes entre la tristeza y la depresin clnica puede ser una relativa falta
de verdadera tristeza en los depresivos graves: cuando George y sus colaboradores pidieron a
sujetos depresivos que trataran de ponerse tristes, stos no pudieron lograrlo, un dato
curiosamente compatible con la antigua afirmacin psicoanaltica cuyo primer desarrollo se
encuentra en el famoso ensayo de Freud titulado Duelo y melancola, segn la cual el paciente
depresivo grave necesita ayuda para elaborar el duelo, necesita ayuda para experimentar la
tristeza que le provoca la prdida.
LAS EMOCIONES
1. introduccin
Son, pues, estados anmicos que manifiestan una gran actividad orgnica, que se refleja
a veces como un torbellino de comportamientos externos e internos, y otras con estados
anmicos permanentes.
Estas se conciben como un comportamiento que puede ser originado por causas
externas e internas; que puede persistir, incluso, una vez que ha desaparecido el estmulo y que
acompaa necesariamente, en mayor o menor grado, toda conducta motivada.
Se puede decir, que las emociones no son entidades psicolgicas simples, sino una
combinacin compleja de aspectos fisiolgicos, sociales, y psicolgicos dentro de una misma
situacin polifactica, como respuesta orgnica a la consecucin de un objetivo, de una
necesidad o de una motivacin
Las emociones como los motivos pueden generar una cadena compleja de conducta
que va ms all de la simple aproximacin o evitacin.
2. Experiencias emocionales bsicas
Las emociones pueden agruparse, en trminos generales, de acuerdo con la forma en
que afectan nuestra conducta: si nos motivan a aproximarse o evitar algo.
Cuntas emociones diferentes existen?
Robert Plutchik, quien identific y clasific las emociones en el 1980, propuso que los
animales y los seres humanos experimentan 8 categoras bsicas de emociones que motivan
varias clases de conducta adoptiva.
Temor, sorpresa, tristeza, disgusto, ira, esperanza, alegra y aceptacin; cada una de
estas nos ayudan a adaptarnos a las demandas de nuestro ambiente aunque de diferentes
maneras.
Segn Plutchik, las diferentes emociones se pueden combinar para producir un rango de
experiencias an ms amplio. La esperanza y la alegra, combinadas se convierten en
optimismo; la alegra y la aceptacin nos hacen sentir cario; el desengao es una mezcla de
sorpresa y tristeza.
Estas emociones varan en intensidad, la ira, por ejemplo, es menos intensa que la furia,
y el enfado es an menos intenso que la ira.
La intensidad emocional vara en un individuo a otro. En un extremo se encuentran las
personas experimentan una intensa alegra y en el otro extremo estn los que parecen carecer
de sentimientos, incluso en las circunstancias ms difciles.
Entre ms intensa sea la emocin, ms motivara la conducta. Las emociones varan
segn la intensidad dentro de cada categora y este hecho ampla mucho el rango de
emociones que experimentamos.

3. Teoria de las emociones

En 1880, William James formul la primera teora moderna de la emocin; cas al mismo
tiempo un psiclogo dans, Carls Lange, lleg a las mismas conclusiones. Segn la teora de
James-Lange, los estmulos provocan cambios fisiolgicos en nuestro cuerpo y las emociones
son resultados de ellos.
La teora de Cannon-Board, propuso que las emociones y las respuestas corporales
ocurren simultneamente, no una despus de la otra. Esto seala un aspecto muy importante:
lo que ve (escucha o en todo caso percibe) desempea un papel importante en la
determinacin de la experiencia emocional que tiene.
4. Aspectos fisiolgicos de las emociones
Las emociones van siempre acompaadas de reacciones somticas. Son muchas las
reacciones somticas que presenta el organismo, pero las ms importantes son:
-Las alteraciones en la circulacin.
-Los cambios respiratorios.
-Las secreciones glandulares
El encargado de regular los aspectos fisiolgicos de las emociones es el Sistema
Nervioso. El sistema nervioso autnomo acelera y desacelera los rganos a travs del
simptico y para-simptico; la corteza cerebral puede ejercer una gran influencia inhibitoria de
las reacciones fisiolgicas; de este modo algunas personas con entrenamiento logran dominar
estas reacciones y llegan a mostrar un auto control casi perfecto.
El detector de mentiras es una mquina de detectar si el sujeto falsea las respuestas.
Este aparato intenta medir las reacciones Fisiolgicas en el ritmo cardaco y respiratorio, as
como la tensin sangunea.
5. Aspectos sociales de las emociones
Las emociones van acompaadas de diversas expresiones del cuerpo, existen una serie
de reacciones emocionales que pueden ser llamadas sociales, porque en la produccin de las
mismas intervienen personas o situaciones sociales. Estas emociones sociales son:
-Clera: se produce por la frustracin de no obtener lo que necesitamos o deseamos.
-Temor: se produce como reaccin ante la llegada rpida, intensa e inesperada de una
situacin que perturba nuestra costumbre.
-Emociones agradables: existen una serie de emociones sociales que tienen el carcter
de ser agradables y liberadoras de tensin y excitacin en las personas. Estas son: gozo, jbilo,
amor y risa.
Los estados emocionales, es decir, los sentimientos dependen tanto de la actividad
fisiolgica, como del estado cognitivo del sujeto ante tal activacin.
6. Aspectos psicolgicos de las emociones
frustaciones y conflictos.
La frustracin se produce cuando aparece una barrera o interferencia invencible en la
consecucin de una meta o motivacin.
La frustracin y los conflictos son un quehacer ordinario de nuestras vidas. Ellos no slo
interactan entre s, sino que viene hacer una de las fuentes ms importantes del
comportamiento humano. Y de tal modo, que la manera como el individuo los resuelva,
depender, en gran medida su salud mental.
En primer lugar, tenemos las frustraciones de origen externo, que pueden ser "fsicas",
como la imposibilidad de encender el carro antes de salir del trabajo, y "sociales", como la falta
de dinero para llevar a una fiesta a una amiga, o las negativas de la misma a acompaarnos.

En segundo lugar, tenemos frustraciones de origen interno: que son, entre otras, la
inadaptacin emocional y la falta de tolerancia a las mismas. De este modo el logro y el fracaso,
as como la dependencia e independencia, son las principales fuentes internas de frustracin y
de accin.
La repeticin de la frustracin tiende a desarrollar la distancia entre su causa y la
reaccin; y puede llegar el momento en que se ha perdido la nocin del origen dela frustracin.
Con relacin a los conflictos pueden considerarse de cuatro tipos.
Cuando la eleccin debe ser hecha entre varias alternativas agradables, como la
eleccin de carrera.
Cuando la eleccin debe hacerse ante un solo camino, cuyo recorrido deseamos o no
deseamos.
Un tercer tipo de conflictos se da cuando se representan dos metas a elegir, pero una de
ella es desechada pero no todo.
Existe un cuarto tipo de conflicto, que sucede cuando debe hacerse una eleccin entre
dos cosas malas.
Si el conflicto es grave y prolongado puede acabar creando en nosotros no slo una
gran tensin, sino tambin puede quebrar o trastornar nuestra salud mental.
7. El control de las emociones
Las emociones en sus aspectos internos son bien difciles de controlar. En cambio, en
sus aspectos externos son ms fciles de lograr.
El mundo de las emociones ha sido considerado siempre conflictivo, porque crea dos
tipos de problemas: el conflicto del predominio entre ellos y la discordancia de ellos y la razn.
Algunos consejos para aprender a controlar las emociones:
Mantener una apariencia tranquila ante los estmulos que nos provocan temor.
Controlar el lenguaje, ya que el control de las palabras ayuda a disciplinar las
emociones.
Procurar ajustar los estmulos excitatorios de las emociones a las condiciones de
tolerancia de nuestro organismo.
Aclarar cada da nuestros pensamientos.
Aprender a proyectar a nuestra mente a situaciones nuevas, comparando las mismas
con otras experiencias.
Hacer comparaciones con las diferentes situaciones.
8. Trastornos psicofisiolgicos viscerales y del sistema nervioso autnomo
Las reacciones que se incluyen bajo el ttulo de trastornos psicofisiolgicos viscerales y
del sistema nervioso autnomo comprenden los padecimientos que con ms frecuencia se
denominan "trastornos psicosomticos".
Las enfermedades psicosomticas ms frecuentes son aquellas que estn vinculadas
con el aparato respiratorio, la piel, el aparato gastrointestinal, el genitourinario y el
cardiocirculatorio. El asma bronquial, las disneas psicgenas, las dermatitis atpicas, la
alopeca areata, las dishidrosis, el colon irritable, la lcera gastroduodenal, la constipacin
pertinaz, la disuria, la estranguria, la frigidez, la impotencia sexual, las taquicardias paroxsticas,
las lipotimias, son las afecciones que se suelen ver con ms frecuencia, ligadas con aspectos
psicolgicos.
La angustia produce trastornos que se expresan de manera predominantemente
fisiolgica y no simblica.
Como el afecto se expresa a travs de las vsceras, su sentimiento o su parte subjetiva
se reprime y en consecuencia se previenen la posibilidad de que se vuelva consciente. Su
expresin no esta bajo el control absoluto de la voluntad ni de la percepcin.

La tendencia a delinear tales trastornos psicosomticos como alteraciones que se

expresan a travs de la medicin patolgica del sistema nervioso.
Del rea de los trastornos psicosomticos quedan excluidas, las fallas en: las funciones
del sistema nervioso central que sirven al individuo relacionarse con el exterior, las actividades
preceptan y conativas, los sistemas comunicativos, la orientacin en espacio y el tiempo, y la
capacidad del hombre para organizar e integrar la informacin que le proporcione el mundo
exterior.
9. Diagnstico
Debido a que los estados emocionales crnicas con frecuencia se asocian a defectos en
las funciones orgnicas y se relacionan en forma estrecha con los problemas cotidianos de la
vida.
La acumulacin de problemas en las relaciones interpersonales produce una gran parte
de las tensiones y angustias que acosan al ser humano y trastornan su fisiologa.
Los sntomas iniciales son de tipo fsico y dominan a tal grado el cuadro clnico que no
es posible reconocer a primera vista su origen mental.
La medicina psicosomtica se ocupa de los siguientes grupos de enfermos:
En el primero se encuentran los que sufren de diversos sntomas fsicos, pero no tienen
una enfermedad corporal a la que puedan atribuirse en dicho sntomas.
En otro grupo de enfermedades psicosomticas, existe un padecimiento fsico, pero los
factores originales que lo provocaron son de naturaleza emocional.
En un tercer grupo de enfermedades psicosomticas, el paciente sufre de un
padecimiento orgnico real, pero algunos de sus sntomas no se originan en ste sino en
factores mentales.
10. El stress psicolgico y el funcionamiento de los organos
La tristeza, el desaliento y los auto reproches producan palidez prolongada de la
mucosa e hiposecrecin. La angustia produca hipermotilidad. Los sentimientos agresivos,
incluyendo el resentimiento y la hostilidad, producan un gran aumento en la secrecin y en la
vascularidad y un aumento discreto en la motilidad.
De acuerdo con lo que las observaciones clnicas y de laboratorio muestran en la
actualidad, las experiencias que despiertan una emocin de gran de gran intensidad, ya sea
porque son sbitas o inesperadas o porque ocurren de manera variable o prolongada, tienen el
potencial de establecer patrones que desorganizan el funcionamiento orgnico.
11. Procesos de origen de las reacciones y tipo de los sntomas
Las respuestas psicofisiolgicas pueden interpretarse como la perpetuacin inapropiada
de las reacciones orgnicas que han servido para adaptarse a, o protegerse de, algn stress en
la experiencia de la vida humana.
El sntoma psicosomtico representa la concomitante fisiolgica de un estado emocional.
Los psicoanalistas han postulado que los sntomas representan regresiones fisiolgicas, en la
misma forma en que los sntomas psicolgicos a menudo expresan la reaparicin de formas
infantiles de conducta, como una tentativa para resolver un conflicto.
Algunos psiquiatras opinan que los factores psicolgicos no son los que determinan cul
sistema orgnico se afectar por las influencias que actan emocionalmente, sino ms bien
existe una tendencia hereditaria a responder somticamente ante el stress y ante el conflicto, en
una forma caracterstica para cada individuo.

12. Tipos de reacciones psicofisiologicas

Segn la experiencia clnica muestra que a veces un individuo puede tener, en forma
sucesiva o simultnea, trastornos que afectan a varios sistemas orgnicos. Con el objeto de
clasificar estas fallas, se separarn segn el sistema en el que aparecen.
Sistema cardiovascular
Se ha demostrado que el stress que provoca angustia tiende a aumentan la frecuencia
de los latidos cardacos, el gasto cardaco, y la presin sangunea, as como a provocar
cambios en el ritmo y en el electrocardiorama. Estos desarreglos funcionales pueden volverse el
foco neurtico, especialmente si el mdico emite algn comentario imprudente con respecto a
ellos.
Tratamiento
Cuando la funcin cardiaca est notablemente alterada debido a una lesin somtica
grave, una carga de angustia aadida por el lado psquico puede ser suficiente para inclinar la
balanza en direccin de la insuficiencia.
Una relacin mdico-enfermo que sea fuerte, segura y constructiva, ayudar al paciente
a manejar las tensiones intrnsecas y extrnsecas, y las situaciones vitales emocionalmente
angustiantes.
En la enfermedad cardiaca, especialmente en la trombosis coronaria, el mdico debe
tratar de disipar el miedo que el paciente tiene ante su trastorno, ya que lo ve como una
dolencia que le producir incapacidad o muerte.
Hipertensin
La hipertensin vascular no es, desde luego una enfermedad especfica, sino ms bien
una reaccin sistemtica que puede ser inducida por muchas causas. Los casos en los que el
psiquiatra se interesa primariamente son aquellos en los que un factor principal es la tensin
emocional, que acta a travs del sistema nervioso vegetativo y provoca vasoconstriccin.
La personalidad de un paciente hipertenso muestra serenidad y afabilidad aparente,
pero encubre actitudes conflictivas de predisposicin a la hostilidad agresiva que debe
reprimirse a fin de mantener fuertes ligas de dependencia, especialmente hacia personas que
ocupan puestos de autoridad.
Migraas
Este sndrome consiste en un mal funcionamiento neurovascular con muchas facetas,
con otros sntomas somticos que tambin se acompaan de alteraciones en el estado de
animo, en individuos con una personalidad perfeccionista y de gran empuje, del tipo ejecutivo
cuyas metas son siempre ambiciosas.
Sntomas
Se presenta cambios en el estado de animo, asociados a un aumento en la variabilidad
del estado contrctil de los vasos sanguneos, especialmente en la cabeza.
Tambin aparecen enrojecimientos o lagrimeo del ojo afectado, edema de la mucosa
nasal, y contraccin dolorosa de la musculatura del cuelo en algunos pacientes. En otros hay
nauseas, vmitos, retencin de lquidos y diversos fenmenos de otros tipos, que se asocian a
la migraa.
Aparato gastrointestinal
Los sntomas de trastornos gastrointestinales son mltiples, ya que se extienden, desde
los que se localizan en la cavidad bucal y que el dentista observa con mayor frecuencia, hasta
la gran variedad de expresiones de mal funcionamiento en el estmago, el intestino delgado y
intestino grueso, y en los principales rganos secretores que se relacionan con la digestin.
Los sntomas ms frecuentes son: anorexia, nusea, indigestin nerviosa, incomodidad
por gases, vmito, eructos, dolor epigstrico, diarrea y constipacin.
La obesidad
Se ha interpretado en gran parte como un aumento en el impulso coercitivo que lleva el
individuo a comer. Se ha tratado de elucidar el origen de tal impulso patolgico, tanto por medio
de impulso fisiolgicos como por medio de estudios psicolgicos.

El desarrollo de la obesidad suele ocurrir en un marco familiar en el que los padres

compensan las propias frustraciones y desengaos de su vida a travs de su devocin hacia el
nio.
Al pasar el tiempo, la imagen del cuerpo obeso llega a tener un gran significado
emocional para el paciente, ya que suele representar el deseo poderoso y en la vida real
proporciona satisfaccin.
Sistema Msculo esqueltico
Artritis reumatoide
La artritis reumatoide proviene de la frecuente observacin de que la aparicin o la
exacerbacin de la enfermedad se ha relacionado con perodos de stress emocional. Este
paciente es un individuo emocionalmente tranquilo, que rara vez expresa abiertamente sus
sentimientos y que parece tener satisfacciones sirviendo a los dems.
Sistema respiratorio
La conducta emocional afecta a el sistema respiratorio tanto en su expresin como en su
accin. El llanto y la risa, los gritos o el habla, implican cambios en la accin respiratoria; la
respiracin excesiva o lo opuesto son repuestas tpicas durante perodos contrastantes de
accin o descanso.
Dentro de estas estn el sndrome de hiperventilacin, el asma, etc.
Sistema endocrino
Dentro de estas se encuentran:
Diabetes mellitus, hipertiroidismo.
Sistema genitaurinario
Impotencia y eyaculacin prematura, trastornos menstruales, reacciones ante el aborto, la
esterilizacin y la contracepcin.
Sistema nervioso
Alteraciones de la imagen del cuerpo, neurastenia
LAS EMOCIONES PRIMARIAS Y SECUNDARIAS
Conocemos nuestras emociones gracias a su intromisin en nuestras mentes
conscientes, sea sta bienvenida o no. Pero las emociones no evolucionaron como
sentimientos conscientes. Evolucionaron como resultado de especializaciones de la
conducta y fisiolgicas: respuestas fsicas controladas por el cerebro que
permitieron sobrevivir a organismos antiguos en entornos hostiles y procrear.
An cuando se ha avanzado mucho en materia de definir las emociones, hasta
hoy, la psicologa contina estudiando si alguna reaccin en particular se
identifica con una emocin especfica. Por ejemplo, si los escalofros son una
reaccin exclusiva del miedo.
Pese a esto, la mayora de los especialistas est de acuerdo en trazar una lnea
en el conjunto de las emociones humanas y distinguir aquellas que son primarias
(evolutivamente) de las que son secundarias.
Para el clebre psiclogo Theodore Ribot, nuestra personalidad envuelve en su
profundidad el origen de la gran trinidad afectiva constituida por el miedo, la clera y
el deseo: son los tres instintos nacidos directamente de la vida orgnica: instinto
defensivo, instinto ofensivo, instinto nutricio.
Desde este punto de partida se mantuvieron el miedo y la clera, y se agregaron
la alegra y la tristeza, cuatro emociones que poseen tambin los mamferos
superiores, y qued entonces conformado un cuadro de cuatro emociones primarias,
con sus respectivas variedad de manifestaciones:
1. Clera: enojo, mal genio, atropello, fastidio, molestia, furia, resentimiento, hostilidad,
animadversin, impaciencia, indignacin, ira, irritabilidad, violencia y odio patolgico.

2. Alegra: disfrute, felicidad, alivio, capricho, extravagancia, deleite, dicha, diversin,

estremecimiento, xtasis, gratificacin, orgullo, placer sensual, satisfaccin y mana
patolgica.
3. Miedo: ansiedad, desconfianza, fobia, nerviosismo, inquietud, terror, preocupacin,
aprehensin, remordimiento, sospecha, pavor y pnico patolgico.
4. Tristeza: afliccin, autocompasin, melancola, desaliento, desesperanza, pena,
duelo, soledad, depresin y nostalgia.
En LA EXPRESIN DE LAS EMOCIONES EN EL HOMBRE Y EN LOS
ANIMALES, Charles Darwin plante que los principales actos de expresin que
manifiestan el hombre y otros animales inferiores son innatos o heredados, es decir, el
individuo no los ha adquirido. Como prueba de que las emociones son innatas, seal
la similitud de las expresiones en una misma especie y entre diferentes especies. A
Darwin le impresion bastante el hecho de que las expresiones corporales del hombre
que tienen lugar cuando se producen las emociones, sobre todo las faciales, son las
mismas en todo el mundo, con independencia de los orgenes tnicos o
culturales. Tambin indic que estas mismas expresiones estn presentes en personas
que han nacido ciegas y que, por tanto, carecen de la posibilidad de haber aprendido
los movimientos musculares vindolos en los dems, y que tambin estn presentes en
los nios que tampoco han tenido mucho tiempo para aprender a imitarlas.
Las emociones primarias suelen estar acompaadas de claros indicios
fsicos. Cuando usted est deprimido/a, su cuerpo se moviliza (o se desmoviliza)
para desconectarse. Y cuando es feliz, su cuerpo se moviliza para asumir
compromisos y acciones positivas. Se activan determinados msculos para
apoyar ciertas acciones, y su cerebro enva mensajes especiales a sus
glndulas endocrinas (que controlan la produccin y la liberacin de hormonas) y a
su sistema nervioso autnomo (que regula los rganos sobre los cuales usted no
ejerce control voluntario, como el corazn y el estmago).
LAS EMOCIONES SECUNDARIAS
Actualmente, para la mayora de los autores existen ocho emociones bsicas,
de las cuales cuatro son primarias (como ya vimos) y otras cuatro son secundarias.
Las secundarias, con sus respectivas variedad de manifestaciones, son stas:
1. Amor: aceptacin, adoracin, afinidad, amabilidad, amor desinteresado, caridad,
confianza, devocin, dedicacin, gentileza y amor obsesivo.
2. Sorpresa: asombro, estupefaccin, maravilla y shock.
3. Vergenza: arrepentimiento, humillacin, mortificacin, pena, remordimiento, culpa y
vergenza.
4. Aversin: repulsin, asco, desdn, desprecio, menosprecio y aberracin.
Otros tericos consideran emociones bsicas a las 8 mencionadas hasta ahora
(primarias y secundarias), y postulan que las emociones secundarias seran el
resultado de fusiones o mezclas de las ms bsicas. Izard, por ejemplo, describe la
ansiedad como la combinacin del miedo y de dos emociones ms, que pueden ser
la culpa, el inters, la vergenza o la agitacin.

Plutchik ha expuesto una de las teoras mejor desarrolladas sobre la

combinacin de las emociones. Utiliza un crculo de emociones, anlogo al crculo
cromtico en el que la mezcla de colores elementales proporciona otros. Cada
emocin bsica ocupa un lugar en el crculo. Las combinaciones compuestas por
dos emociones bsicas se llaman dadas. Las compuestas por emociones bsicas
adyacentes en el crculo se llaman dadas primarias; las compuestas por emociones
bsicas separadas entre s por una tercera se llaman dadas secundarias, etc.
(Ver figura).
En este esquema, el amor es una dada primaria resultante de la mezcla de
dos emociones bsicas adyacentes: la alegra y la aceptacin, mientras que la
culpa es una dada secundaria formada por la alegra y el miedo, que estn
separadas por la aceptacin. Cuanta ms distancia haya entre dos emociones
bsicas, menos probable ser que se mezclen. Y si dos emociones distantes se
mezclan, es probable que surja el conflicto. El miedo y la sorpresa son adyacentes
y se combinan directamente para dar lugar a un estado de alarma, pero la alegra y el
miedo estn separadas entre s por la aceptacin, y su fusin es imperfecta: el
conflicto resultante es la fuente de la culpa.
Tanto las emociones primarias como las secundarias casi nunca se presentan
aisladas, mas bien son una combinacin de todas las familias de emociones
bsicas mencionadas. Por ejemplo, los celos pueden ser una combinacin de enojo,
tristeza y miedo.
Finalmente, conviene mencionar otra categora que podra incluir los
sentimientos personales que pueden ser de estimacin propia o egocntricos como
el orgullo, la vanidad y el narcisismo, contrarios a la simpata, el amor o la compasin.
LAS EMOCIONES COMPARTIDAS
Las emociones silenciosamente compartidas que despierta un cuadro, una obra
dramtica conmovedora o una hermosa pieza de msica son capaces de unir estrechamente a
las personas.
Me dej llevar por mis sentimientos, solemos decir cuando obramos bondadosa o
valerosamente. Lo decimos casi como una disculpa. Sin embargo, esos sentimientos,
modelados por la experiencia de toda una vida, constituyen una gua de conducta digna de
confianza y casi automtica. No nos ser muy til al jugar a la bolsa o al preparar una
declaracin de impuestos, pero, como dijo Sigmund Freud, en todos los asuntos
verdaderamente fundamentales de la vida es preferible dejar la resolucin a los sentimientos.
De qu otra manera podramos decidir con quin casarnos, en qu persona confiar, qu hacer
cuando nos encontramos de pronto ante una cuestin de vida o muerte?
En una oportunidad se oy a Rose Bampton, soprano del Teatro Metropolitano de la
Opera de Neva York, comentar las condiciones de dos muchachas que se preparaban para un
recital. Sealando a una de ellas, dijo: La gama de su voz no es excepcional, pero su
emotividad es tremenda. Le llega ms al pblico. Mediante el sentimiento aprendemos a
conocernos mejor, hacemos surgir nuestra vena creadora, ahondamos y damos mayor riqueza
a nuestras relaciones.
Dos personas pueden compartir fortuna, comida y lecho, y sin embargo seguir siendo
mutuamente extraas. En ltimo trmino, la nica manera posible de llegar a significar algo
para otro ser humano estriba precisamente en compartir sus sentimientos.
LOS ESTADOS DE NIMO POSITIVOS FACILITAN LA CONDUCTA PROSOCIAL
Bajo la influencia del afecto positivo, las personas tienen significativamente ms
probabilidades de ser prosociales (es decir, ms sociables, cooperativas, y ayudar ms a los
dems (Isen, 1987).

A modo de ejemplo se podra citar uno de los ms intrigantes estudios de psicologa en

el que los experimentadores hicieron que un grupo de usuarios de una cabina telefnica
encontrara un peso, mientras que un segundo grupo no lo encontraba. En cuanto el usuario de
la cabina sala de la misma, un experimentador confabulado haca ver que era un viandante al
que se le caa toda una carpeta llena de papeles justo a los pies del sujeto. Los investigadores
queran saber si el efecto que tendra el afecto positivo o estado de nimo positivo- inducido
(del haber encontrado dinero por sorpresa) en cuanto a la tendencia ayudar del desconocido.
Los resultados fueron sorprendentes. La gran mayora de personas que encontraron la moneda
ayudaron al viandante (14 de 16), mientras que una gran minora de personas que no
encontraron la moneda ayudaron al viandante (1 de 25).
La influencia del afecto positivo sobre la conducta de ayuda va mucho ms all del
efecto que tiene el recibir monedas a la hora de ayudar a un peatn. Por ejemplo, la msica
agradable, pensar en cosas positivas, tener xito en una tarea, leer tiras de humor divertidas y
recibir un regalo son otros acontecimientos vitales que aumentan el afecto positivo. Cuando
estn influenciadas de esta manera, las personas tienden a hacer ms donaciones de dinero a
caridad (Isen, 1970), muestran mayor deseo de iniciar conversaciones con los dems (Bastn,
et al., 1979), expresan mayor agrado ante los dems (Veitch y Griffith, 1976) y son ms
benevolentes consigo mismas (Mischel, Coates y Raskoff, 1968).
Resumiendo, el concepto terico de afecto positivo nos permite organizar gran cantidad
de literatura que muestra que la emocin positiva aumenta nuestras tendencias prosociales.
Una de las preguntas que se podran plantear es por qu los estados de nimo positivos
aumentan la conducta prosocial. Este efecto no es tan sencillo como parece debido a que el
afecto positivo incide en varios procesos cognitivos memoria, juicio, pensamiento y resolucin
de problemas- que a su vez inciden en la conducta prosocial (Isen, 1984, 1987).
De acuerdo con Isen, la cognicin es un proceso activo y constructivo (al contrario de
pasivo y automtico) y los sentimientos y motivos del individuo desempean un papel
importante en el procesamiento y recuperacin de la informacin. Por esta razn el afecto
positivo le presta color o sesga lo que la persona piensa y la manera en que esa informacin
se organiza en la memoria. Para comprender los efectos que tiene el afecto positivo en la
conducta prosocial se podra retomar el ejemplo de los usuarios del telfono. Para los usuarios
que no encontraron una moneda, cuyo estado emocional se podra calificar de neutral, la norma
es el contenido y la organizacin de sus pensamientos. Cuando se encuentran ocupadas en el
habitual procesamiento de la informacin, las personas no suelen ayudar a los dems. Las
personas que encontraron la moneda y que sintieron alegra por ello presentan un sesgo en su
actividad cognitiva debido a los pensamientos alegres. Cuando las personas se sienten bien
tienen mayor acceso al material positivo, suelen estar ms optimistas, juzgar los
acontecimientos como ligeramente ms positivos de lo habitual y actuar de acuerdo con ello,
manifestndose como ms amistosos, cooperativos, sociables y ayudando ms.
Si el afecto positivo facilita la conducta prosocial entonces el afecto negativo debera
empeorarla. Mientras que esto es cierto en algunos casos (por ejemplo, la depresin) hay dos
razones muy poderosas por las que hay que tener cuidado antes de afirmar que el afecto
negativo impide la conducta prosocial.
Primero, el afecto positivo y el afecto negativo son mucho ms independientes el uno del
otro que opuestos (Diener y Emmons, 1984). A menudo las personas se sienten positivas y
negativas al mismo tiempo (por ejemplo, en una primera cita, una entrevista de trabajo o una
competicin atltica se puede sentir tanto anticipacin positiva como ansiedad o miedo).
Segundo, el afecto negativo es mucho ms complejo que el afecto positivo. El afecto negativo
incluye emociones que van desde la rabia, el miedo y la angustia a la ansiedad y la depresin.
Esta distincin es importante porque la persona que siente rabia piensa y se comporta de una
manera muy distinta a una persona deprimida y tanto la persona que siente rabia como la que
est deprimida piensa y se comporta de forma distinta a la persona angustiada, ansiosa o con
miedo.

LAS EMOCIONES INCONSCIENTESSEGN FREUD

Habiendo limitado nuestra discusin a las ideas, podemos plantear ahora una nueva
interrogacin, cuya respuesta ha de contribuir al esclarecimiento de nuestras opiniones tericas.
Dijimos que haba ideas conscientes e inconscientes. Existirn tambin impulsos instintivos,
sentimientos y emociones inconscientes, o carecer de todo sentido aplicar a tales elementos
dichos calificativos? A mi juicio la anttesis de consciente e inconsciente carece de
aplicacin al instinto. Un instinto no puede devenir nunca objeto de la conciencia. nicamente
puede serlo la idea que lo representa. Pero tampoco en lo inconsciente puede hallarse
representado ms que por una idea. Si el instinto no se enlazara a una idea ni se manifestase
como un estado afectivo, nada podramos saber de l. As, pues, cuando empleando una
expresin inexacta hablamos de impulsos instintivos, inconscientes o reprimidos, no nos
referimos sino a impulsos instintivos, cuya representacin ideolgica es inconsciente.
Pudiera creerse igualmente fcil dar respuesta a la pregunta de si, en efecto,
existen emociones, sentimientos y afectos inconscientes. En la propia naturaleza de una
emocin est el ser percibida, o ser conocida por la conciencia. As, pues, los sentimientos,
emociones y afectos careceran de toda posibilidad de inconsciencia. Sin embargo, en la
prctica psicoanaltica acostumbramos hablar de amor, odio y clera inconsciente, e incluso
empleamos la extraa expresin de conciencia inconsciente de la culpa, o la paradjica de
angustia inconsciente. Habremos, pues, de preguntarnos si con estas expresiones no
cometemos una inexactitud mucho ms importante que la de hablar de instintos
inconscientes. Pero la situacin es aqu completamente distinta. Puede suceder en primer
lugar que un impulso afectivo o emocional sea percibido, pero errneamente interpretado: la
represin de su verdadera representacin se ha visto obligada a enlazarse a otra idea y es
considerada entonces por la conciencia como una manifestacin de esta ltima idea. Cuando
reconstituimos el verdadero enlace calificamos de inconsciente el impulso afectivo primitivo,
aunque su afecto no fue nunca inconsciente y slo su idea sucumbi al proceso represivo. El
uso de las expresiones afecto inconsciente y emocin inconsciente se refiere, en general,
a los destinos que la represin impone al factor cuantitativo del impulso instintivo. (Vase
nuestro estudio de la represin.).
Sigmund Freud

EMOCIONES SIMPLES Y COMPLEJAS

Una emocin simple es despertada cuando un objeto o situacin es apreciada bajo un
solo aspecto. Es una tendencia simple y no ambigua de la persona hacia o apartndose del
objeto.
Una emocin compleja es una mezcla de muchas emociones, todas dirigidas hacia el
mismo objeto, pero despertadas por varios y a menudo contradictorios aspectos del objeto o la
situacin.
Una emocin como los celos, por ejemplo, incluye el amor, el miedo de la prdida, ira
contra el ser amado (y el tercero) por turbar la posesin asegurada y muchas otras emociones,
todas las cuales dependen de los variados aspectos de la situacin, que son recalcados y
evaluados. Mientras ms compleja sea una situacin ms formas habr de apreciarla: de aqu
que el complejo emocional ser ms variado.
El marido celoso puede considerar que ha dado por descontada la fidelidad de su mujer
por mucho tiempo y que tal vez le haya dado razones para sentirse abandonada y buscar el
afecto en otra parte. Entonces puede llegar a pensar en ella como sola hacerlo durante sus
primeros aos de compaa y puede hallar que es tan digna de amar ahora como lo era
entonces. Con esta comprensin su amor por ella renacer y puede demostrar nuevamente el
afecto y consideracin de un amante hasta que le parezca que ella no le responde de la
misma forma.

A esta altura puede comenzar a pensar en la falta de afecto de ella hacia l y la amarga
injusticia que esto implica: puede dar rienda suelta a un arranque de vituperacin iracunda, slo
para darse cuenta de pronto que su comportamiento solamente la alejar an ms. El miedo
repentino que sigue a esta comprensin puede llevarlo a suplicarle con humillacin despreciable
y lo impeler a hacer alguna cosa desesperada si fracasa en conmoverla.
Es obvio que todas estas emociones surgen de los celos. En un sentido los celos las
contienen todas, pues ninguna de ellas sera posible sin ello. Esto significa que los celos no son
ni una sola tendencia sentida hacia la accin, ni tampoco pueden tener un solo patrn
expresivo. Muchas otras emociones contienen elementos igualmente complicados,
dependiendo de las varias formas en que la situacin es apreciada. Desde que la expresin
emocional y los cambios fisiolgicos siguen a los cambios en apreciacin (como lo hace la
emocin), es imposible aislar y describir con exactitud ni la experiencia ni el modelo expresivo
para emociones tan complejas.
Los celos de un hombre pueden contener ms ira que miedo, los de otro pueden incluir
miedo de prdida, amor propio herido pero nada de amor verdadero. En tales emociones
complejas debemos saber la manera como es apreciado el asunto y cmo esa apreciacin
cambia antes de que podamos describir la emocin.
EMOCIONES EPISDICAS Y PERDURABLES
Cuando un objeto, una persona, o una situacin nos afecta parar bien o para mal,
despierta una tendencia emocional transitoria. Esta emocin deja un residuo que puede
convertirse en una actitud emocional: la actitud cuando es realizada, puede convertirse en un
hbito emocional. De aqu que un episodio emocional puede generar un estado emocional
perdurable. Tanto las actitudes emocionales como los hbitos emocionales pueden extenderse
sobre toda una clase de objetos (ejemplos: arrogancia, timidez, confianza, vergenza, y otros).
Si los hbitos emocionales son restringidos a un objeto dado, se vuelven acciones altamente
estereotipadas (fumar, tomar, etc.). En las actitudes y hbitos emocionales estamos en realidad
tratando de los efectos de largo alcance o acumulativos de la emocin ms bien que de las
emociones mismas.

POR QU TENEMOS EMOCIONES?

Tenemos emociones porque somos seres evolucionados, de hecho, los seres
humanos contamos con la gama ms amplia de emociones, justamente porque estamos en la
cima de la escala evolutiva. La funcin de las emociones parece ser mltiple, ya que se puede
observar desde tres planos: el biolgico-fsico, el mental y el espiritual.
En primer lugar, abordaremos su funcin biolgica. Para describir el surgimiento de esa
funcin podemos partir de los reptiles.
Ha observado alguna vez, con cierta atencin, a un yacar o a una iguana? Ellos
tienen un cerebro muy primitivo (llamado, justamente, cerebro reptil). Sus movimientos son
bruscos y desprovistos de cualquier refinamiento. Pueden ser encontrados en grupos, pero no
mantienen ninguna actividad social. Viven al aire libre, sin preocupacin por el abrigo. No
constituyen familias. Los hijos, al salir de los huevos, ya estn listos para arreglrselas por su
cuenta. Pero corren el riesgo de ser devorados por sus propios padres. Podra parecer que los
animales que se comen a sus propias cras estn condenados a una rpida extincin, pero los
reptiles depositan un gran nmero de huevos para compensar sus desagradables modales
familiares.
Un poco ms evolucionados que los reptiles son las aves. Seguramente usted ha
observado alguna vez, por ponerla de ejemplo, a una simple gallina. Las gallinas ya parecen un
poco ms sociales que los lagartos. Ellas todava se mueven a los trancos y no desenvuelven
esfuerzos asociativos. Pero amparan su nidada, ayudando a encontrar alimento hasta que las
cras se vuelven autosuficientes. Muchas aves llevan el alimento hasta la boca de los
pichones. Las gallinas utilizan los nidos que ellas mismas preparan. La mayor parte de las aves
fabrica sus propios nidos.

Pero es con los mamferos cuando aparecen las emociones como una funcin mental.
En lugar de las docenas de huevos depositados por un reptil, la camada de un mamfero est
compuesta tan slo por unos cuantos individuos, pero cada uno de ellos recibe una gran
cantidad de cuidados y atenciones. Los mamferos tienen un sistema ms evolucionado para
las aptitudes sociales. Llevan la cra en sus vientres, y cuidan de ellas despus del nacimiento,
los amamantan durante toda la infancia. Muchos animales salvajes cazan en grupos y ensean
a sus cras a cazar. Los mamferos, para decirlo de alguna manera, desenvolvieron un sistema
cerebral de segunda generacin. En esta innovacin reside la semilla de la pareja, los vnculos
familiares y mucho de lo que consideramos humano.
Ahora bien, en la naturaleza, todos los organismos vivos, cuando estn en situacin de
amenaza de su integridad fsica, tienen reacciones bruscas en su metabolismo.
Delante del peligro todos los animales reaccionan bruscamente en centsimas de
segundo: las aves levantan vuelo, los mamferos se mueven con rapidez orientados hacia la
lucha o la huida. Llamamos a esos comportamientos, justamente, mecanismos de huida o
lucha, y son impulsos bsicos para la preservacin de la vida. Las mayora de nuestras
emociones estn, por lo tanto, en nuestro cdigo gentico. Tanto en su faz puramente biolgica
(reacciones de lucha-huida) como en su faz afectiva (amamantamiento, cuidado de la cra,
sociabilidad, etc.).
Hay un tercer aspecto de las emociones, y es su carcter espiritual. No podra
concebirse la bondad humana, la abnegacin, el sacrificio o el amor al prjimo si estuviramos
desprovistos de emociones. Tampoco podra pensarse en la creacin artstica o la sensibilidad
para las expresiones del arte si careciramos de emocionalidad.
MIEDO, ANSIEDAD Y ANGUSTIA
El miedo es definido clnicamente como una perturbacin angustiosa del nimo debido a
un riesgo o mal que amenaza realmente o que se representa en la imaginacin. El miedo es
una situacin emotiva primaria y fundamental, que est presente en el hombre desde los
primeros das de su vida (ausencia de la madre, oscuridad, al or un fuerte ruido, en la prdida
de un apoyo fsico o afectivo, etc.).
Trae consigo fenmenos fsicos derivados (variacin del pulso y de la respiracin,
reacciones motoras, etc.); estos fenmenos son estnicos (alta excitacin) o astnicos (baja
excitacin), segn que las reacciones emotivas se vean favorecidas o frenadas,
respectivamente, y dependen del temperamento individual. El miedo se distingue del temor en
que es menos reflexivo que ste; sin embargo, el objeto del miedo es concreto y determinado,
lo contrario de lo que ocurre en la angustia.
La ansiedad y el miedo son maneras normales que tenemos para responder hacia
peligros percibidos o imaginados. La ansiedad usualmente empieza con un peligro no muy bien
definido, mientras que el miedo usualmente empieza cuando hay una situacin que est muy
bien definida, como un auto que se nos viene encima. Esta relacin entre la ansiedad y el
miedo se puede graficar de esta manera:
Ansiedad ----------------------- peligro no muy bien definido
Miedo------------------------peligro muy bien definido
La ansiedad y el miedo nos causan tambin muchos sntomas mentales incmodos,
como el sentirnos indefensos, la confusin, la aprehensin, la preocupacin y los pensamientos
negativos repetitivos. La ansiedad vara desde la leve aprensin de quien prueba la temperatura
del agua antes de nadar, hasta el pnico rayano en el caos, de la persona totalmente incapaz
de controlar sus funciones corporales. Entre estos dos extremos se encuentran los sentimientos
de temor, miedo, irritabilidad, agitacin, preocupacin, impotencia, inseguridad, tensin,
nerviosidad, cobarda, terror, todos ellos, grados diferentes de un sentimiento de incertidumbre
en cuanto a la propia seguridad.
La prdida de la estima tambin provoca ansiedad. Puede manifestarse como temor al
fracaso, temor a ser descubierto como un individuo sin valor alguno o como temor al ridculo.

La angustia es definida como afliccin o congoja. Puede significar una situacin

psicolgica conflictiva a causa de la cual el sujeto vive continuamente en una situacin de ansia,
debatindose entre el deseo y la aversin. Ms genricamente todava, puede decirse que la
angustia es el tono emotivo con el que el hombre vive una cierta situacin con respecto al
mundo, significado que la psicologa moderna toma de la filosofa. Freud fue un gran estudioso
de la angustia y la defini alternativamente como 'reaccin del Yo ante el peligro' o 'situacin de
impotencia'. Las ms recientes teoras sobre la angustia la definen como 'imposibilidad de
ponerse en relacin con el mundo'. La angustia no guarda relacin con su objeto o causa. Esta
es normalmente pequea y hasta insignificante, mientras que el tono emotivo angustioso puede
ser enorme. Generalmente la angustia est vinculada a trastornos fsicos, siendo causa o efecto
(esto es difcil de determinar) de enfermedades psicosomticas donde lo fsico y lo psquico se
interfieren mutuamente.
LA FELICIDAD: PODEROSA MEDICINA CONTRA EL DERRAME CEREBRAL
Fuente: CNN EN ESPAOL, 22 de marzo, 2001
WASHINGTON -- Sentirse feliz y lleno de esperanzas parece ser una poderosa medicina
para reducir el riesgo de derrame cerebral, aseguraron el jueves investigadores.
El vnculo entre la depresin y un mayor riesgo de sufrir un accidente cerebrovascular ha
sido bien documentado por varias investigaciones sobre el impacto de los factores psicolgicos
en la incidencia de derrame cerebral.
Cientficos de la rama mdica de la Universidad de Texas estudiaron el impacto de las
emociones positivas sobre el riesgo de sufrir un derrame cerebral, la tercera causa de muerte
en la mayor parte de los pases desarrollados, incluido Estados Unidos.
El estudio, publicado en la revista Psychosomatic Medicine, dio seguimiento a 2.478
personas de 65 aos y ms, durante seis aos.
Segn los investigadores, quienes tuvieron mayores registros en la escala de bienestar
emocional experimentaron menos incidencia de derrames cerebrales que los que obtuvieron
cero.
Un accidente cerebrovascular incluye la prdida de las funciones cerebrales causadas
por una disminucin de la circulacin sangunea en las reas del cerebro.
"El afecto (emocin) positivo se relaciona con diversas caractersticas que se sabe que
mejoran la salud o protegen de las enfermedades crnicas", explic en un comunicado Glenn
Ostir, director del estudio.
"Los individuos que informaron altos grados de emociones positivas eran ms propensos
a hacer ejercicio, mantener un estilo de vida saludable y ceirse a los tratamientos mdicos",
aadi.
La reduccin de derrame cerebral vinculada con el bienestar emocional fue ms notable
en los hombres que en las mujeres, y en personas blancas que de raza negra, revel el estudio.
(Con informacin de Reuters)
IRA, ENOJO Y FURIA
'La ira jams carece de motivo, pero raramente tiene un buen motivo'.
Benjamin Franklin
La clera o ira es una reaccin repentina de tipo violento-agresivo. El acceso de clera
produce trastornos neurovegetativos que pueden manifestarse en forma de sudor, palidez, o por
el contrario, enrojecimiento del rostro, temblores, gestos desproporcionados con gritos y
violencias, sentimientos apasionados de odio que disminuyen momentneamente el raciocinio.
Por lo general, la persona iracunda sufre una contraccin del rostro, acompaada de una
mmica que manifiesta estupor y rabia a la vez. Cuando habla aumenta el tono de la voz, esta
conducta emocional -ms comunmente- va acompaada de una tendencia exagerada a la
gesticulacin.

La agresividad propia de la clera puede ir dirigida contra la causa de la contrariedad y

suele terminar cuando se genera una respuesta violenta ante el estmulo que la provoc. Pero
puede tambin, y con frecuencia, hallar otro objeto (cosa o persona) desviando su atencin
hacia l a fin de no enfrentarse con la causa verdadera. Es conocido el hecho de la persona,
pusilnime en su entorno social, que descarga su clera al llegar a casa.
La clera, la ira, la indignacin y el comportamiento agresivo son reacciones de lucha
fundamentales e instintivas cuando nos amenaza algn peligro. El psiclogo Raymond W.
Novaco distingue entre cuatro clases esenciales de provocacin que pueden desencadenar
nuestra indignacin:

Frustraciones: una mala nota, un plantn.

Sucesos irritantes: una llave perdida, el ruido en el jardn de los vecinos.

Provocaciones verbales y no verbales: la sarcstica observacin del jefe, el

coche que nos adelanta por la derecha en la autopista.

La falta de correccin y la injusticia: una crtica fuera de lugar, el aumento de los

impuestos desproporcionado desde el punto de vista social.
La ira est muy relacionada con los fracasos, frustraciones y conflictos del hombre.
Ahora bien, hay que tener en cuenta que no existen personas que alguna vez no hayan tenido
un fracaso. Muy por el contrario, stos son necesarios en el proceso de aprendizaje del hombre.
Hay quienes opinan que la ira, al igual que otras emociones, es innata y congnita, pero
estudios ms recientes apuntan hacia el hecho de que lo nico innato y congnito es la
respuesta de los individuos ante las situaciones desagradables que, a travs de procesos de
maduracin y de aprendizaje, se van haciendo diferentes en cada persona.
LA IRA ES UN CDIGO
Pocas veces se presenta la ira en primer trmino, y sin causa.
Con frecuencia los seres humanos transformamos en ira nuestros sentimientos primarios
de preocupacin, culpa, decepcin, rechazo, injusticia, choque, incertidumbre o confusin.
La ira puede llegar despus del TEMOR (por ejemplo, de que un hijo se lastime).
La ira tambin puede llegar desde la FRUSTRACIN (intentamos infructuosamente
llevar adelante una tarea, porque un obstculo se nos interpone en forma permanente).
Si nos sentirnos CELOSOS -y por lo tanto AMENZADOS- podemos disfrazar nuestras
reacciones primarias con sarcasmo, y -por ejemplo- sentir el impulso de agredir verbalmente a
nuestro cnyuge.
Incluso la FATIGA puede transformarse instantneamente en hostilidad. Tambin la
TURBACIN puede desatar la ira, y la HUMILLACIN transformarse en furia.
El saber que la ira generalmente cubre una emocin anterior nos ayuda a manejarla con
ms eficiencia. El verla como un cdigo la hace menos amenazante. Cuando uno desconoce
este hecho, es proclive a responder en forma directa, echando lea al fuego con la negacin, la
represin o la manifestacin crnica y sin lmites.
No es necesario comentar demasiado los efectos nocivos de esta emocin, que nos
perjudica tanto en nuestra vida familiar, acadmica, social y laboral.
Ha dicho de ella el filsofo Denis Diderot: 'La clera perjudica el sosiego de la vida y la
salud del cuerpo, ofusca el juicio y ciega la razn'.
LA ALEGRIA
LA ALEGRIA DEL ALMA FORMA LOS BELLOS DIAS DE LA VIDA. Scrates (s. VI a. C.)
La alegra es definida como un grato y vivo movimiento del nimo motivado por algo
halageo, y a veces sin causa determinada, que se manifiesta generalmente con signos
exteriores.

Algunas autoridades, como Havelock Ellis, han llegado a considerar a la risa como un
ejercicio religioso, puesto que conduce a una expansin del alma.
Adems de formar los bellos das de la vida, como dijera Scrates, la alegra, o el buen
humor, son importantes porque no hay aspecto de nuestro diario vivir que les sea ajeno.
Repasemos algunos:
1) LA RISA ES SALUD.
Aristteles describa a la risa como un ejercicio corporal valioso para la salud.
La medicina psicosomtica se ha cansado de probar que nuestro estmago, hgado,
corazn y todos los rganos funcionan mejor cuando nos sentimos felices. La risa o alegra
aumenta nuestra resistencia fsica y acta como un inhibidor natural del dolor. Hace millares de
aos el rey Salomn deca en sus PROVERBIOS: Un corazn alegre nos hace tanto bien como
una medicina, mientras un espritu quebrantado nos seca hasta los huesos.
La risa puede deber una parte de su benigna influencia sobre nuestro estado corporal al
hecho de que produce un considerable incremento de actividad vital mediante la estimulacin
nerviosa.
El Dr. Sang Lee, graduado en medicina en Corea y especializado en medicina interna y
alergia en los Estados
Unidos, afirm: La mente y el cuerpo son un todo. Cuando existe una situacin alegre y
esperanzada, la qumica cerebral se altera, liberando un tipo especial de hormona, llamada
endorfina, que fortalece el sistema inmunolgico, pudiendo, inclusive, eliminar clulas
cancerosas.
Hasta el famoso oftalmlogo William Bates comprob que el sentido de la vista mejora
cuando el individuo est pensando en cosas agradables o viendo escenas que le complacen.
2) LA RISA ES UN MEDIO RAPIDO, FACIL Y GRATUITO DE RELAJACION.
Mientras remos, experimentamos a veces que los msculos han quedado flccidos, lo
que en parte puede explicar que muchos tericos hayan sealado que la risa implica una
liberacin de tensin o de energa excesiva. Por ejemplo, Herbert Spencer, filsofo ingls del
siglo pasado, caracteriz la risa como una descarga de la excitacin nerviosa excesiva, y
Sigmund Freud hizo de una concepcin similar la piedra clave de su teora de la risa.
La risa interrumpe la actividad mental: divierte, o ms bien relaja la atencin, impidiendo
as a la mente entretenerse en cuestiones perniciosas... Los movimientos corporales de la risa
aceleran la circulacin y respiracin y elevan la presin sangunea; de ese modo producen una
condicin de euforia o bienestar general que da un matiz placentero a la conciencia. La risa
tambin levanta un espritu cansado.
3) EL BUEN HUMOR ES UNA DE LAS MEJORES PRENDAS DE VESTIR CON QUE
PODEMOS PRESENTARNOS EN SOCIEDAD. W. M. THACKERAI.
a) En el trabajo
En la revista FLORIDA TREND -marzo de 1992- apareci un artculo escrito por la
consultora Leslie Gibson, acerca del humor en el trabajo. En esa nota se encuentra esta curiosa
informacin: como promedio un nio de cuatro aos de edad re 400 veces al da, mientras que
los adultos slo remos de 15 a 16 veces.
Segn Gibson esto es lamentable: Rer es tambin bueno para los negocios. Puede
reducir las tensiones, da vida a las presentaciones y estimula la creatividad. En un ambiente de
negocios, cuando a las personas se les permite rer, aunque sea quince segundos, obtienen
ms oxgeno para el cerebro, lo que les hace pensar ms claramente. Tambin agrega que el
humor borra o atena las jerarquas, produciendo menos acartonamiento.
En nuestro trabajo diario, la risa es una vacacin instantnea y gratuita.
b) En una negociacin: LA RISA ES LA DISTANCIA MAS CORTA ENTRE DOS
HOMBRES.
4) LA RISA Y EL BUEN HUMOR REJUVENECEN.
LA SONRISA HACE QUE EL ROSTRO SE VEA MAS BELLO.
CMO FOMENTAR LA RISA Y EL BUEN HUMOR

Por supuesto, frecuente espectculos humorsticos, vea pelculas cmicas, trate de tener
en mente siempre algunos chistes.
Para que su buen humor caiga realmente bien, no hay nada mejor que rerse de s
mismo.
Busque el lado gracioso, no de situaciones trgicas, pero s de los problemas,
imprevistos, situaciones embarazosas, etc.
Fomente todo el buen humor que pueda conseguir de otros, y estimlelo con el suyo
propio.
FRASES CELEBRES SOBRE LA RISA Y EL BUEN HUMOR
Deca un rey de la antigedad : Anot diariamente mis pesares, y cuando los rele al
cabo de pocos aos, me movieron a risa, en vez de arrancarme lgrimas.
NO CONSEGUIR LA ALEGRIA ES PERDERLO TODO.
Robert L.
Stevenson
ALEGRA Y AMOR SON LAS ALAS DE LAS GRANDES EMPRESAS.
Wolfgang
Goethe
NO PUEDES EVITAR QUE LOS PJAROS DE LA TRISTEZA VUELEN SOBRE TI,
PERO DEBES EVITAR QUE ANIDEN EN TU CABELLO.
Proverbio chino.
EL CORAZN ALEGRE ES CAPAZ DE CAMINAR TODO EL DA. EL CORAZN
INSENSIBLE A LA ALEGRA SE CANSA AL CABO DE UNA HORA.
William Shakespeare
UNA PERSONA SIN SENTIDO DEL HUMOR ES COMO UN COCHE SIN
AMORTIGUADORES. SALTA DE DOLOR CON CADA PIEDRA DEL CAMINO.
Henry Ward
...EL ANCIANO RI ESTENTREA Y GOZOSAMENTE, AGITANDO SU ANATOMA
DE LA CABEZA A LOS PIES, Y TERMIN DICIENDO QUE AQUELLA RISA ERA DINERO,
PUES DISMINUA LAS CUENTAS DEL MDICO.
Mark Twain, en TOM
SAWYER.
Voltaire dijo que el cielo nos haba dado dos cosas para equilibrar las numerosas
desgracias de la vida : la esperanza y el sueo. Podra haber aadido la risa.
Immanuel Kant
Mucha gente cree, dice el comedigrafo francs Marcel Achard, que para triunfar basta
con levantarse temprano. No : es necesario tambin levantarse de buen humor.
LA PERSONA QUE HACE TODO LO POSIBLE PARA QUE LA FELICIDAD DEPENDA
DE SI MISMA Y NO DE LOS DEMAS, HA ADOPTADO EL MEJOR PLAN QUE EXISTE PARA
VIVIR FELIZ.
Platn

DEPRESIN, TRISTEZA Y APATA

Existe un relativamente gran nmero de cuadros que pueden clasificarse bajo el nombre
de "depresin. Sin embargo, bsicamente podemos decir que es un estado anmico de tristeza
mantenida que se acompaa adems de otros sntomas corporales variados.
La persona deprimida refiere sentimientos de tristeza, prdida de la capacidad para
interesarse o disfrutar de las cosas, disminucin de la atencin y concentracin, prdida de
confianza en si mismo, autorreproches infundados, desesperanza hacia el futuro, pesimismo y
visin negativa de la propia vida, adems de disminucin de su vitalidad y cansancio
exagerado, trastornos del sueo, apetito, sexualidad u otras funciones corporales. Estos
sntomas pueden variar en intensidad o asociarse a otros dependiendo del tipo de depresin
que se trate, de igual forma que pueden ir asociados o no a situaciones o sucesos particulares
de la vida de la persona.

A pesar de que a nivel de la calle generalmente llamamos "depresin" a muchos de los

estados que afectan psicolgicamente a una persona, es muy importante precisar que un
trastorno por angustia NO es una depresin, a pesar de que tras la aparicin de una crisis la
persona pueda sentirse triste o miserable durante unas horas o das.
Sin embargo, no es infrecuente que tanto las crisis de ansiedad como la depresin
puedan coexistir en la misma persona. Bien porque las limitaciones impuestas por las propias
crisis llegan a deprimir al sujeto, o bien por la aparicin de crisis en personas ya deprimidas con
anterioridad. En estos casos puede requerirse de tratamiento complementario pero, lo que es
muy importante, debe reconocerse que junto a los temores hacia la aparicin de una crisis, el
propio estado de nimo de desesperanza y falta de expectativas de mejora pueden frenar al
individuo en sus esfuerzos hacia la superacin del cuadro.
Cuando usted est deprimido, su cuerpo se moviliza (o se desmoviliza) para
desconectarse. Y cuando se siente feliz, su cuerpo se moviliza para asumir compromisos y
acciones positivas. Se activan determinados msculos para apoyar ciertas acciones, y su
cerebro enva mensajes especiales a sus glndulas endocrinas (que controlan la produccin y
la liberacin de hormonas) y a su sistema nervioso autnomo (que regula los rganos sobre los
cuales usted no ejerce control voluntario, como el corazn y el estmago).
Dirigir la energa hacia afuera es el primer paso para romper el ciclo de depresin que
tiende a autoperpetuarse. La persona que se siente deprimida puede tener poca inclinacin
para salir y hacer algo. Estar deprimido consume una enorme cantidad de energa.
LA TRISTEZA COMO MECANISMO DE SUPERVIVENCIA
La tristeza debilita nuestro inters y nuestra energa ante las actividades de la vida
normal. Desde el punto de vista evolutivo, esta falta de empuje iba destinada a que las
personas debilitadas no se alejaran de sus viviendas, donde estaban ms seguras. Para el ser
humano moderno, la tristeza anmica es un indicador de que se ha chocado con barreras
internas y externas. Las depresiones 'sanas' son una seal de alarma, nos advierten que ha
llegado el momento de concentrarse en lo ms importante, de prestar atencin a la voz interior
y reorganizar de nuevo o de forma ms realista, determinados mbitos de nuestra vida.
Siempre habr situaciones en la vida que necesariamente provocarn las emociones
que acompaan a la depresin, si queremos asumirlas de forma anmica. La tristeza es una
reaccin de adaptacin, propia de nuestro organismo, que est llena de sentido. Pero cuando la
melancola y el abatimiento se convierten en compaeros constantes sin que haya para ellos un
motivo concreto y reconocible, nos encontramos ante una seal de alarma.
NATURALEZA DE LA APATA
La apata, por otro lado, es definida como impasibilidad del nimo o tambin dejadez,
indolencia, falta de vigor o energa. La persona aptica es poco sensible a los acontecimientos y
estmulos exteriores.
Se manifiesta, especialmente, en la falta de reacciones adecuadas a los estmulos
afectivos. Los mecanismos fisiolgicos de las emociones, sobre todo a cargo del pulso y la
respiracin, ya no encuentran eco en la conciencia del paciente. Aunque de naturaleza
claramente psquica, la apata puede tener su origen en algunas toxicosis y trastornos
cerebrales.
ESTADOS DEPRESIVOS
Los sntomas que presenta una persona deprimida pueden ser muy variados y con una
evolucin diferente en el tiempo.
Pero en general, cualquier persona deprimida es probable que presente un conjunto de
sntomas y signos (o sndrome depresivo) que se puede reducir a cinco grandes ncleos:

Sntomas anmicos: Tristeza, abatimiento, pesadumbre o infelicidad, son los

habituales. A veces predomina la irritabilidad, sensacin de vaco o nerviosismo. Incluso en
casos de depresin grave se pueden negar los sentimientos alegando incapacidad de sentir.


Sntomas motivacionales y conductuales: La apata en hacer cosas, la falta de
capacidad de disfrute, la desmotivacin ante cualquier cosa que anteriormente causaba placer.
Aparece, as mismo, un enlentecimiento generalizado de respuestas motoras, habla, gesto.

Sntomas cognitivos: El rendimiento cognitivo est afectado. La memoria, la

atencin y la capacidad de concentracin puede llegar a resentirse drsticamente,
incapacitando el desempeo de tareas cotidianas. El contenido del pensamiento tambin est
alterado, apareciendo la prdida de autoestima, la inferiorizacin, la devaluacin...

Sntomas fsicos: Aparecen problemas de sueo, prdida de apetito y alteracin

del deseo sexual, molestias corporales difusas, dolores de cabeza o de otras partes del cuerpo,
nuseas, vmitos...

Sntomas interpersonales: Existe un deterioro en las relaciones con los dems.

Se siente rechazo y aislamiento.
No podemos calificar a las emociones como negativas o positivas prescindiendo de
todo contexto en el que ellas se producen.
En principio, podramos pensar que la ira, por ejemplo, es una emocin negativa que,
idealmente, sera bueno no experimentar jams.
Sin embargo, las emociones son un mecanismo de supervivencia implantado por la
inteligencia y manifestado en la evolucin de las especies, la cual ha permitido a nuestros
antepasados mamferos sobrevivir hasta hoy, y que tambin a nosotros nos permite seguir
sobreviviendo.
Si careciramos completamente de ira, por ejemplo, habra situaciones que no
podramos resolver adecuadamente, porque requieren de cierta energa de agresin a la que
llamamos ira. Y esas situaciones pueden ir desde la reaccin ante una injusticia hasta la
defensa de la propia vida.
Lo mismo ocurre con el miedo, que no es otra cosa que la seal de que algo -una
circunstancia, una persona- representa un peligro potencial para nosotros.
Sin esta seal, no podramos adaptarnos a los constantes cambios en nuestro medio
ambiente (exactamente igual que otros animales), y nuestra supervivencia estara seriamente
amenazada.
Tampoco es cierto que haya emociones que siempre son positivas. Pongamos por
caso, por ejemplo, a la alegra. A primera vista sera posible suponer que siempre es bueno
estar alegre, pero... y si debemos reservarnos ese sentimiento porque las circunstancias as lo
indican?
Supongamos que en la empresa en la que trabajamos se ha hecho una racionalizacin
de personal, y durante das estuvimos ansiosos y/o temerosos de quedarnos sin trabajo.
Estamos con un compaero y nos dan la noticia de que seguimos en la empresa, pero a l le
dicen que le enviarn la propuesta de retirarse, y esto no le cae nada bien. Sera correcto y
prudente dar rienda suelta a nuestra alegra, porque hemos logrado quedar en la empresa, o
sera mejor atender a la preocupacin y frustracin de nuestro compaero?
De esta manera, comprobamos que no hay emociones positivas o negativas per se,
porque todas dependen del contexto en el que se manifiestan.

III.- INTELIGENCIA INTELECTUAL EN EDUCACION

EL PESO DE LA PRIMERA IMPRESIN
Estudios realizados en la Universidad de Harvard revelan que la gente percibe por
intuicin, en los 30 primeros segundos de un encuentro, qu impresin bsica tendrn del otro
pasados 15 minutos... o 6 meses. Por ejemplo: cuando observamos fragmentos de una clase
apenas 30 segundos, es posible evaluar la eficiencia del profesor con un 80% de exactitud.

(Nalini Ambady, Half a Minute: Predicting Teacher Evaluations from Thin Slices of Nonverbal
and Physical Attractiveness, Journal of Personality and social Psychology, 1993. Se encontr
casi el mismo nivel de exactitud en breves observaciones realizadas en
otros 44 estudios, incluyendo uno de las interacciones de la gente con jefes, colegas y
subordinados, Nalini Ambady y Robert Rosenthal, Thin Slices of Expressive Behavior as
Predictors of Interpersonal Consequences: A Meta-Analysis, Psychological bulletin 111, 1992).
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN
El sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra
inmerso en un proceso de cambios enmarcados en el conjunto de transformaciones sociales
propiciadas por la innovacin tecnolgica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnologas de
la informacin y de la comunicacin, por los grandes cambios que se producen en las
relaciones sociales, y por una nueva concepcin de las relaciones tecnologa-sociedad que
determinan las relaciones tecnologa-educacin.
Cada poca ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos
educativos a las circunstancias. En la actualidad, esta adaptacin supone cambios en los
modelos educativos, cambios en los usuarios de la formacin y cambios en los escenarios
donde ocurre el aprendizaje.
Aunque el nfasis de los cambios educativos, lgicamente, est puesto en el impacto
que la tecnologa est produciendo en nuestras vidas, una corriente paralela y complementaria
de la anterior rescata la importancia y la urgencia de la educacin de las emociones y los
sentimientos.
La experiencia muestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es
fundamental el desarrollo de la tanto de la vida intelectual como de la emocional, porque no
es suficiente contar con las mquinas ms modernas y las mejores instalaciones (aun teniendo
cierta capacidad intelectual), si falta la motivacin, el compromiso, y el espritu de cooperacin.
Cuando la educacin no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple
instruccin. La ciencia actual refuerza an ms esta conviccin de tantos alumnos, padres y
maestros.
En los laboratorios de psicologa experimental se ha comprobado, desde hace tiempo, el
efecto positivo de las emociones, incluso en aspectos de rendimiento acadmico, como en la
consolidacin de la memoria, por ejemplo.
Cuando leemos dos textos con una trama compleja, recordamos mejor aqul que
tiene un alto contenido emocional. De las invasiones inglesas narradas por nuestras
maestras lo que mejor hemos retenido es el episodio del aceite hirviendo volcado sobre los
atacantes desde las azoteas de las casas porteas.
Por algo, en francs, se dice aprender "par coeur", de corazn, cuando se memoriza
algo. Las emociones y los sentimientos son esenciales en todo aprendizaje. Lo sabamos desde
siempre, pero ahora hemos comenzado a conocer mejor sus bases biolgicas.
La Inteligencia Emocional parte de la conviccin de que la escuela debera promover
situaciones que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carcter de los alumnos,
sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser fsico como el mental, el
afectivo y el social, en un todo.
CMO INFLUYEN MIS EMOCIONES EN EL ESTUDIO Y EL APRENDIZAJE
APRENDER TAMBIN ES EMOCIONANTE...
Las emociones juegan un papel muy importante en nuestros estudios y nuestro
aprendizaje, en todas las etapas de la vida -la escolar, la universitaria y la del aprendizaje
permanente a que hoy nos obligan las responsabilidades profesionales y ejecutivas.
Como es natural, hay emociones que favorecern nuestro aprendizaje, y hay otras que
lo perjudican o lo obstaculizan. A priori, podramos decir que estados anmicos como la alegra,
el entusiasmo o el coraje nos impulsan con la energa emocional adecuada para llevar adelante

con eficiencia cualquier proceso de aprendizaje. Y estados anmicos como la tristeza, el miedo
o la clera perturban, obstaculizan o incluso pueden llegar a invalidar el proceso de aprendizaje.
En una segunda lectura, podemos advertir que la intensidad de una misma emocin
puede convertirla en positiva o negativa para distintas actividades.
Por ejemplo: un atleta puede tener un determinado nivel de ansiedad que puede mejorar
su perfomance. Pero si tiene mucha ansiedad, no alcanzar su mximo nivel. Un actor puede
ser estimulado por la ansiedad, y as mejorar su actuacin, pero si esa ansiedad se convierte en
miedo, al salir al escenario saldr disminudo. Lo mismo puede ocurrir ante un examen, o ante
una presentacin en pblico, o ante la elaboracin un informe, etc.
Hay cuatro niveles en los que nuestros estados emocionales pueden afectar nuestro
aprendizaje:
1) En una etapa inicial (predisposicin, motivacin, inters)
2) En una etapa intermedia (perseverancia, persistencia, regularidad del estudio)
3) En una etapa de obstculos (manejo de, de las dificultades, de la frustracin o de la
adversidad)
4) En una etapa final (equilibrio emocional en el examen de nuestros conocimientos o en
la aplicacin de los mismos).
Elba L. Menecie
CMO INFLUYEN MIS EMOCIONES EN EL ESTUDIO Y EL APRENDIZAJE?
PREGUNTAS MS FRECUENTES DE LOS ESTUDIANTES
1. Cmo afectan mis emociones a mis estudios?
SON LAS EMOCIONES UNA AYUDA O UN ESTORBO PARA ESTUDIAR?
Las emociones pueden ser tanto una ayuda como un estorbo a la hora de estudiar.
Es fcil caer en el error de que existen emociones buenas y emociones malas. Las
buenas pareceran ser, a la hora de estudiar, el optimismo y el entusiasmo, y las malas, por
ejemplo, la furia, la ansiedad o el miedo.
Sin embargo, el optimismo podra convertirse en sobreestimacin propia, cuando
pensamos que ya sabemos todo y nos ir muy bien, y soltamos las riendas mucho antes de lo
necesario. Vamos al examen... y descubrimos, tarde y dolorosamente, que nos han aplazado...
La furia podra indicar una energa positiva de reaccin frente a un revs (por ejemplo, el
del prrafo anterior), y si ella no es desmedida o incontrolable, es mucho mejor que la abulia, la
indiferencia o la depresin, sentimientos que pueden surgir despus de un hecho adverso, y que
no nos predisponen a la accin.
La ansiedad indica cierto grado de estrs que nos prepara para la accin. La ausencia
total de ansiedad sera un tremendo control de nosotros mismos, que nos otorga completa
tranquilidad, algo que es raro de ver (como sabemos por experiencia propia); pero tambin la
ausencia de ansiedad podra indicar indiferencia, abulia, o lo que es peor... inconsciencia del
reto -p. ej. un examen- que tenemos que afrontar.
El miedo, en muchos casos, es una valiossima seal que indica la desproporcin entre
la amenaza a la que nos enfrentamos y los recursos con los que contamos para resolverla. Sin
embargo, nuestra confusin lo han convertido en una emocin negativa que debe ser ignorada
o eliminada. La inconsciencia de lo que puede representar esta importante seal que es el
miedo, podran hacernos fracasar en nuestros estudios... justamente por creer, otra vez, que el
optimismo o la confianza propia son siempre vlidos y el miedo nunca lo es.
Lo que, sin dudas, es un elemento positivo a la hora de estudiar es el equilibrio
emocional, ese estado de serenidad que nos permite evaluar con eficacia cada estado anmico
que vivimos. Distinguir el optimismo correcto del que puede estar fuera de lugar, la ansiedad que
nos impulsa a la accin de la que nos paraliza, la furia que nos hace avanzar de aquella que nos

ciega, o el miedo que nos deprime y anula del miedo que nos seala inseguridades y peligros
que debemos superar trabajando (estudiando) con ms ahnco.
2. Cmo influye una buena relacin con el profesor para entender y aprobar una
materia?
ME GUSTA MUCHO, POQUITO, NADA...
Cuando ests asistiendo a una escuela o a una universidad, la finalidad principal es la
adquisicin de conocimientos, y stos se miden por los exmenes, parciales o finales, orales y/o
escritos.
Parte de esa adquisicin de conocimientos se produce por la lectura de distintos
materiales, pero otra parte la recibes directamente de un/a profesor/a, l/ella te comunica no
slo datos, ideas, informaciones, sino que puede transmitirte o despertarte distintas
sensaciones, emociones y sentimientos que pueden favorecer o perjudicar tu aprendizaje.
Es muy importante que aprendas a ser consciente de lo que experimentas frente a los
profesores: sea esto simpata, antipata, agrado, desagrado, entusiasmo, aburrimiento,
motivacin, etc. Esta consciencia te permitir manejar distintas circunstancias vinculadas al
aprendizaje, en estos aspectos:
a) Que aproveches si se da una buena relacin con tus profesores, lo cual estimula tu
aprendizaje y favorece tu participacin en clase y la percepcin que tengan de tu desempeo en
los estudios.
b) Que aprendas a neutralizar una mala relacin con los profesores, para que ella no te
desmotive o te quite el entusiasmo por aprender.
c) Que no confundas una mala (o nula) relacin con los profesores, con tu inters o
necesidad de aprendizaje de las materias que ellos dictan, sabiendo discriminar ambas cosas
para que la confusin entre ambas no te perjudiquen en el estudio y aprendizaje.
d) Que la consciencia de que no tienes una buena relacin con los profesores te motive
a buscar todos los medios para revertir esa situacin, recordando finalmente que son esos
mismos profesores quienes te podrn ayudar para aprender mejor, y quienes terminarn
evaluando tu aprendizaje, tarea en la que sin ninguna duda, adems de priorizar los elementos
puramente acadmicos, influyen tambin las percepciones subjetivas sobre esfuerzos, voluntad
e inters de cada alumno en la materia que se dicta.
3. Puedo estudiar sin motivacin?
LA MOTIVACIN ES LA CLAVE ESENCIAL PARA EL ESTUDIO.
Sabemos lo que la motivacin es. Y lo sabemos por nuestra experiencia personal y
nuestra observacin directa: si unimos a dos personas con la misma habilidad y les
proporcionamos la misma oportunidad y condiciones para el xito, la persona motivada
sobrepasara a la persona sin motivacin en el desempeo y el resultado.
Cuando no existe motivacin hacia el aprendizaje, el aprendizaje es casi nulo.
Se sabe que los estudiantes motivados cooperan ms. Esto los hace mas abiertos
psicolgicamente al material de aprendizaje y mejoran el procesamiento de informacin. Es
mucho ms fcil para los estudiantes comprender lo que necesitan comprender.
Los estudiantes motivados aprenden mucho ms que aquellos que no tienen motivacin.
Los instructores, maestros, facilitadores y lderes de entrenamiento estn mucho ms dispuestos
a dar su mejor esfuerzo cuando saben que los estudiantes estn haciendo su mayor esfuerzo.
Es importante no olvidar la reciprocidad de esta relacin.
Algunas de las ideas o conceptos que puedes tener presente a menudo, para estar
motivado en tus estudios, son stos:
1. Tengo una actitud positiva hacia mi profesor y hacia lo que voy a aprender, con una
expectativa razonable de logro exitoso.

2. S que este aprendizaje llevar al logro y el abastecimiento de necesidades

personales y profesionales importantes.
3. Me siento estimulado por esta experiencia de aprendizaje.
4. Mis emociones estn involucradas durante el aprendizaje y puedo contribuir como
miembro de un grupo hacia el cual siento un sentido de afecto y respeto mutuo.
5. Me doy cuenta de que me estoy volviendo ms competente y s que soy responsable
por el xito que estoy teniendo.
6. La manera en que est avanzando esta experiencia de aprendizaje me ayuda a
valorar y a querer utilizar lo que he aprendido.
4. Qu hacer para aumentar mi inters y motivacin?
PRINCIPIOS PARA AYUDAR...ME A ESTUDIAR
Quiz se pueda estudiar sin motivo, pero es poco probable que se pueda aprender sin
ninguna motivacin.
No podemos fabricar a voluntad el inters y la motivacin, ni en nosotros mismos ni en
los dems.
Lo que s podemos hacer es, cuando se produce un descenso de la motivacin y el
inters espontneos, es decir, cuando advertimos que decididamente no nos gusta una materia,
cambiar el enfoque, replantendonos la motivacin no en trminos de forzamiento, obligacin o
deber, sino alentndonos o motivndonos a travs de objetivos intermedios o finales.
As, el tema o materia determinada que definitivamente no nos motiva, puede ser
dominado poniendo la mente en la utilidad, sentido o relacin que tiene ese tema o materia con
otros objetivos generales que tenemos al estudiar:
1. Como base para otros conocimientos futuros
2. Para desarrollar nuestra mente
3. Para descubrir claramente nuestra vocacin
4. Para enriquecer nuestra personalidad
5. Para incrementar nuestra libertad para decidir en la vida
6. Para colaborar con las metas de la familia y de la sociedad en que vivimos
7. Para imitar los modelos que admiramos
8. Para satisfacer nuestras necesidades presentes
9. Para satisfacer nuestras necesidades futuras
Estudiar poniendo la mente en algunos de estos objetivos es aprender a actuar sin
motivacin real inmediata, en ciertos momentos, pero con una motivacin mediata o final, con la
vista puesta en un resultado deseable para nosotros. Esto es lo que hacen los atletas, que
toleran entrenamientos aburridos o dolorosos a veces, con el firme deseo de superar sus
marcas.
5. Mis compaeros, representan una ayuda para estudiar?
EN GRUPO ES MS FCIL
En algunas ocasiones, estudiar sola/o es ms efectivo que hacerlo con otros
compaeros. Pero en otros casos, cuando se trata de temas muy difciles de comprender por
uno mismo, es conveniente estudiar con un compaero sobresaliente o en grupo.
Al estudiar en grupo tienes la ventaja de que se trabaja en colaboracin, lo cual es muy
formativo.
Adems, por la diversidad de intereses de quienes forman el grupo, las dudas a que un
tema da lugar y las discusiones que se suscitan puedan llevarte a tomar consciencia -o a
desarrollar- conceptos que por ti misma/o no hubiera alcanzado.
Por otro lado, hay que tener cuidado con ciertos desvos que fcilmente se producen al
estudiar en grupo. Por ejemplo: es muy comn perder el tiempo en charlas innecesarias, lo cual
representa una desventaja.

Estudiar con otros compaeros es particularmente til cuando se acerca un examen. En

los grupos de estudio, los integrantes pueden compartir las estrategias de estudio y hacerse
preguntas entre s antes de la prueba. Los buenos grupos de estudio tienen como norma hacer
lo mejor que cada uno pueda.
Los alumnos suelen ver las pruebas como una situacin de competencia, y muchos
creen que ayudarse unos a los otros en los grupos de estudio va contra sus intereses. Sin
embargo, se estn generalizando en muchas clases ciertos enfoques didcticos, como el de la
tutora entre pares (quien comprende ms o tiene ms facilidad ayuda a quien comprende
menos o tiene ms dificultad) y el aprendizaje cooperativo, que les permiten, a todos, descubrir
cunto pueden beneficiarse con la ayuda que dan y que reciben de sus compaeros.
Porque una particularidad muy interesante del aprendizaje cooperativo reside en el
principio de que no solamente nos beneficiamos cuando recibimos ayuda de una persona que
comprende ms o mejor un tema, sino que tambin nos beneficiamos al ayudar, porque nunca
se aprende tanto y tan bien como cuando desarrollamos la capacidad de ensear o transmitir los
conocimientos.
6. Cmo neutralizar la ansiedad ante un examen?
APRENDIENDO A PREPARARME INTEGRALMENTE...
El examen se define como una prueba en la que tenemos que demostrar nuestra aptitud
en determinadas materias.
Las personas que experimentan una alta ansiedad a ser evaluados sufren una merma
importante en la capacidad de ejecucin de tales pruebas, en comparacin con aquellos que no
padecen esta ansiedad.
En este aspecto hemos de diferenciar lo que es la ansiedad normal, que todos tenemos
ante cualquier situacin importante, en la cual estamos ms activados fsica y mentalmente, ms
preparados para responder, y la ansiedad que aparece de forma continua y excesiva,
descontrolando conductas y pensamientos. Dicha ansiedad s supone un problema, porque nos
impide alcanzar los objetivos que nos hemos propuesto: estudiar, ir al examen, aprobar.....
La vivencia fundamental es de miedo, ya sea a la propia situacin del examen o a las
consecuencias del mismo.
El miedo es la emocin que uno experimenta cuando percibe que puede sucederle algo
negativo, algo que no desea y que pone en peligro su bienestar fsico y/o psicolgico. Es la
vivencia de que algo malo puede sucedernos con bastante seguridad.
En la situacin de ansiedad ante los exmenes, el alumno imagina que el examen es una
situacin con muchas probabilidades de que le suceda algo negativo: que lo aplacen, y que ese
aplazo tiene unas consecuencias "terribles" para su persona.
Para los alumnos que experimentan este grado de ansiedad tan elevado, vivido con
mucha angustia, el significado de un aplazo es mucho ms catastrfico.
Las consecuencias negativas de un aplazo pueden referirse al mbito personal o social.
En las primeras (mbito personal), un aplazo puede significar para el estudiante, no servir, no
ser til, etc.
Las consecuencias negativas en lo social pueden ser, por ejemplo, no obtener un premio,
un reconocimiento, un trabajo, etc.
La ansiedad se puede poner de manifiesto antes, durante y/o despus del examen en
tres reas :
A nivel fsico se pueden dar alteraciones en el sueo, en la alimentacin, dolores en
el estmago, en la cabeza, sensacin de paralizacin o hiperactivacin, nuseas, opresin en el
pecho...etc.

A nivel de comportamiento, el estudiante puede realizar conductas inadecuadas.

Antes del examen, al verse incapaz de centrarse debido al malestar que experimenta, el

estudiante puede pasarse horas enteras viendo TV, durmiendo o simplemente dejando pasar el
tiempo delante de los libros. El final de estas situaciones puede ser la evitacin y/o el escape de
esta vivencia que le produce tanto malestar, llegando en ocasiones a no presentarse.

En lo referente a lo que piensa, todo lo que pasa por su cabeza y se refiere al

examen es de carcter negativo. Por un lado, el estudiante se infravalora ("soy incapaz de
estudirmelo todo", "soy peor que los dems", "no valgo para estudiar") y/o prev que va a
suspender e imagina unas consecuencias muy negativas del aplazo ("qu dirn mis padres", "no
voy a poder acabar mis estudios", etc).
Para afrontar un examen hay que trabajar en dos frentes:
1. Realizar una preparacin intelectual: Estudiar de forma adecuada (seguir unas
buenas tcnicas de estudio ) y llevar un plan de repasos.
2. Realizar una preparacin mental. Es necesario romper el crculo negativo de la
angustia: a ms angustia menos estudio, y ms me bloqueo, con lo cual aumenta mi angustia.
7. Qu hacer para que mis nervios no me jueguen una mala pasada al dar un examen?
PONIENDO TODO BAJO CONTROL...
En el control de los pensamientos que producen ansiedad est la clave: no voy a
aprobar, no me va a dar tiempo, si no lo llevo bien no me presento, soy peor que los dems,
se me va a olvidar, es horroroso !, lo manejo mal....
Para llevar esto a cabo:
Practica alguna tcnica de relajacin, prestando especial atencin a tu respiracin,
intentando que sta sea cada vez ms profunda y pausada.

Detecta cuales son tus propios pensamientos ansigenos. Escrbelos en una lista

Observa que este tipo de pensamientos no son operativos:

a) No son reales
b) No facilitan metas de conducta: estudiar, presentarse, aprobar.
c) No facilitan metas de emocin: sentirse bien, con tranquilidad y seguridad.
d) Te restan energa para estudiar y rendir en el examen.
Contrasta estos pensamientos con lo real y cuestinalos. Analiza si lo que piensas
refleja la realidad o es algo exagerado, negativo y generaliza demasiado como todo me sale
mal!, o ! no aprobar nunca!. Realmente es cierto ?, en qu te basas para afirmar que lo que
piensas es cierto?

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Crea otros pensamientos ms concretos, positivos y reales, como:

Me voy a dar una oportunidad
No puedo adivinar el futuro
Voy a hacerlo lo mejor que sepa
Lo perfecto no es posible, lo adecuado s.
Voy a estudiar lo que me d tiempo.
Si me reprueban lo tomar con calma, aunque no me guste.
Puedo aprender de mis equivocaciones.

8. En qu sentido la relacin con mis padres me ayuda en el estudio?

QU AYUDA SABER QUE NO ESTOY SOLO!...
Es muy importante que aprendas a aceptar con naturalidad el apoyo que representan
otras personas (en primer lugar los padres) para alcanzar determinadas metas, a detectar si
necesitas ayuda, y a aceptar sin reservas esa ayuda si tienes la suerte de contar con ella.

Es un hecho comprobado que los estudiantes que ms necesitan ayuda suelen ser los
menos dispuestos a pedirla, quiz por vergenza o por tener la sensacin de que ellos
deberan saber qu hacer y pedir socorro los pondr en evidencia. Otros creen que el
asesoramiento les ser de escasa utilidad.
IDENTIFICAR LAS FUENTES DE AYUDA
Las fuentes de ayuda para los problemas de los estudiantes son prcticamente
ilimitadas, pero la mayora recurre a personas, libros o cursos especiales.
Supongamos que tu problema consiste en que siempre entregas tarde tus trabajos.
Quiz puedas hablar con tus padres para enterarte de cmo programan ellos su tiempo para
cumplir con todas sus obligaciones, o, si ellos tambin tienen problemas al respecto, investigar
cmo se pueden superar. O puedes tomar un curso de tcnicas de estudio donde se incluya
este tema.
Consejeros, maestros, familiares y amigos pueden en muchos casos dar a los
estudiantes la ayuda que necesitan, o pueden derivarlos hacia otras fuentes.
Recuerda que lo primero que te conviene hacer apenas detectas una limitacin o
carencia en el estudio, es admitir, sin sentirte menoscabado y sin incomodidad personal, que
necesitas ayuda. Luego podrs evaluar la clase de ayuda que necesitas, identificar una fuente
apropiada y efectuar el pedido especfico.
INTELIGENCIA EMOCIONAL: SINNIMO DE MADUREZ
La violencia provocada por los jvenes norteamericanos preocupa y hay quienes se
estn preguntando qu es lo que est fallando en la crianza de los nios en este pas.
Mientras que los comunicadores culpan a los juegos de video y la televisin, los
educadores a la falta de orientacin cvica y moral en las escuelas, los siclogos apuntan hacia
un aspecto fundamental del desarrollo de la personalidad.
Antes lo llamaban madurez, pero ahora es calificado de inteligencia emocional y hasta
existen pruebas que miden el coeficiente emocional (EQ).
"Estamos criando un montn de nios sin disciplina por ideas mal entendidas de dejar al
nio hacer lo que quiera", afirma Mara C. Fernndez, psicloga de la Universidad de Miami que
labora en el Mailman Center for Child Development.
A su juicio, la forma ideal de desarrollar la Inteligencia Emocional es mediante la crianza
en el hogar en el que los padres logren hacerlo con un equilibrio del amor y la disciplina.
"Uno trata de que el nio se desarrolle emocionalmente y que sea feliz en la vida, son
cosas bsicas y normales", apunta la experta en sicologa infantil. "Para lograr el desarrollo del
nio es indispensable el amor y la disciplina. Los dos tienen que ir de la mano".
Otros hasta discuten si la Inteligencia Emocional es un potencial innato o si constituye un
grupo de habilidades, competencias, o destrezas que se aprenden. Tambin hay especialistas
que afirman que, al igual que ocurre con todos los otros tipos de inteligencia, existen aspectos
de desarrollo en el aprendizaje de cmo utilizar esta inteligencia. Y la habilidad de usarla vara
de situacin a situacin y de da a da.
Segn investigaciones recientes, los nios con una Inteligencia Emocional alta aprenden
mejor, tienen menos problemas de conducta, se sienten mejor sobre s mismos, tienen mayor
facilidad de resistir las presiones de sus contemporneos, son menos violentos y tienen ms
empata, a la vez que resuelven mejor los conflictos.
Otras caractersticas de los nios emocionalmente inteligentes es que tienen menos
probabilidades den recurrir a una conducta autodestructiva, (como drogas, alcohol, embarazo
adolescente), tienen ms amigos, gozan de mayor capacidad para controlar los impulsos y son
ms felices, saludables y exitosos.
"La inteligencia emocional es lo que antes se llamaba sabidura, o madurez, o instinto
social", explica la psicloga Gilda Moreno, del Miami Children Hospital. "Es poder desarrollarse

bien dentro de su ambiente de una manera inteligente, porque la vida es un equilibrio, y si uno
tiene ese balance emocional es ms fcil alcanzar la felicidad".
Los padres deben entender "que a los nios hay que hablarles mucho, y hoy da nadie
les est hablando", excepto la televisin, Internet y los amigos. Lo ms indispensable, asegura
Moreno, es que los padres mantengan una buena comunicacin con sus hijos.
"Si uno no deja que los nios hablen, no sabemos qu lo que estn pensando. No
hablarles en tono de sermn, pero s en un tono de que los adultos podemos ayudarlos a
encontrar su propia manera de pensar".
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN
La Inteligencia Emocional es un concepto relativamente nuevo que introdujeron Peter
Salovey y J. Mayer en 1990. Estos psiclogos de Harvard forman parte de la corriente crtica
contra el concepto tradicional que considera la inteligencia slo desde el punto de vista lgico o
lingstico. Salovey organiza la inteligencia en cinco competencias principales:
1) conocimiento de las propias emociones (autoconocimiento)
2) capacidad de manejarlas (control emocional)
3) capacidad de automotivarse
4) capacidad de reconocimiento de las emociones de los dems (empata), y
5) habilidad en las relaciones (habilidades sociales y liderazgo).
De todos modos, es el periodista y divulgador cientfico Daniel Goleman el responsable
de popularizar este concepto en el best-seller La Inteligencia emocional (1995).
En el libro Predicciones, que rene a 31 grandes pensadores de nuestro tiempo, en el
que imaginan cmo ser el siglo XXI, Daniel Goleman escribe:
...Pronostico que las sociedades desarrolladas ampliarn las competencias de los
colegios para que incorporen la educacin emocional.
Nuestras habilidades emocionales y sociales siempre se han transmitido de forma vital:
a travs de los padres, familiares, vecinos y amigos... Pero los nios de hoy pasan mucho
tiempo solos.
Es obvio que esta transmisin de habilidades bsicas no se est produciendo tan bien
como antes. Sin embargo, las escuelas proporcionan a la sociedad un vehculo que garantiza
que cada generacin aprende las artes vitales fundamentales: cmo controlar los impulsos y
manejar la clera, la ansiedad, la motivacin, la empata y la colaboracin, y tambin cmo
solucionar los desacuerdos de forma positiva. Ya hay escuelas cuyo programa de estudios va
ms all de lo bsico para incorporar lecciones sobre estas habilidades esenciales.
Los resultados son bastante alentadores: los nios no slo mejoran en su autocontrol y
en el manejo de sus relaciones, sino que tambin tienen menos peleas e incidentes violentos, a
la vez que aumentan su puntuacin en las pruebas acadmicas.
Dicho en pocas palabras, mi prediccin es que habr un da en el que todos los nios y
nias aprendern en la escuela, junto con los tradicionales rudimentos acadmicos, estas artes
pragmticas necesarias para vivir mejor. En los programas escolares la empata se valorar
tanto como el lgebra.
Es evidente que la enseanza colectiva y simultnea, orientada exclusivamente al
conocimiento, y que tradicionalmente ha venido aplicndose desde el siglo XIX ha resuelto con
cierto xito la necesidad humana de desarrollo intelectual, pero no ha encontrado muchas
soluciones a los problemas personales que el desarrollo intelectual conlleva, y sta es la
carencia en la que se enfoca la Inteligencia Emocional, que a la vez puede aportar otros
principios -desde el mundo de las emociones y los sentimientos-para mejorar el aprendizaje.

"CMO PUEDO MEJORAR LA COMUNICACIN CON MIS ALUMNOS?"

PREGUNTAS MS FRECUENTES DE LOS PROFESORES
1. Qu es la Inteligencia Emocional?
UNA HABILIDAD FUNDAMENTAL
La Inteligencia Emocional, un trmino difundido mundialmente por el periodista y escritor
Daniel Goleman, es la capacidad de:
1) Sentir
2) Entender
3) Controlar y
4) Modificar estados anmicos
a) Propios y
b) Ajenos.
Las habilidades prcticas que se desprenden de la Inteligencia Emocional son cinco, y
pueden ser clasificadas en dos reas:
1) INTELIGENCIA INTRAPERSONAL (internas, de autoconocimiento)
2) INTELIGENCIA INTERPERSONAL (externas, de relacin)
Al primer grupo pertenecen tres habilidades:
a) La autoconciencia (capacidad de saber qu est pasando en nuestro cuerpo y qu
estamos sintiendo)
b) El control emocional (regular la manifestacin de una emocin y/o modificar un estado
anmico y su exteriorizacin).
c) La capacidad de motivarse y motivar a los dems.
Al segundo grupo pertenecen dos habilidades:
a) La empata (entender qu estn sintiendo otras personas, ver cuestiones y situaciones
desde su perspectiva), y
b) Las habilidades sociales (habilidades que rodean la popularidad, el liderazgo y la
eficacia interpersonal, y que pueden ser usadas para persuadir y dirigir, negociar y resolver
disputas, para la cooperacin y el trabajo en equipo).
2. De qu manera puedo utilizar la Inteligencia Emocional para ayudar a mis alumnos a
estudiar y aprender eficazmente?
LA DIMENSIN AFECTIVA DEL APRENDIZAJE
La buena disposicin de un nio o un adolescente, en la escuela, depende del ms
bsico de todos los conocimientos, el de CMO aprender. En un informe del National Center for
Clinical Infant Programs de los EE.UU., del ao 1992, se cita una lista de siete ingredientes
claves de esta capacidad crucial, todos ellos relacionados con la Inteligencia Emocional:
1. CONFIANZA. La sensacin de controlar y dominar el propio cuerpo, las sensaciones
que se experimentan y la comprensin del mundo; la sensacin del nio de que lo ms probable
es que no fracase en lo que se propone, y de que los adultos sern amables.
2. CURIOSIDAD. La sensacin de que descubrir cosas es algo positivo y conduce al
placer.

3. INTENCIONALIDAD. El deseo y la capacidad de producir un impacto, y de actuar al

respecto con persistencia. Esto est relacionado con una sensacin de competencia, de ser
eficaz.
4. AUTOCONTROL. La capacidad de modular y dominar las propias acciones de
maneras apropiadas a la edad; una sensacin de control interno.
5. RELACION. La capacidad de comprometerse con otros, basada en la sensacin de
ser comprendido y de comprender a los dems.
6. CAPACIDAD DE COMUNICACION. El deseo y la capacidad de intercambiar
verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los dems. Esto est relacionado con una
sensacin de confianza en los dems y de placer en comprometerse con los dems, incluso con
los adultos.
7. COOPERATIVIDAD. La capacidad de equilibrar las propias necesidades con las de los
dems en una actividad grupal.
3. Qu papel juega en el aprendizaje la buena comunicacin con sus alumnos?
EDUCAR ES TRANSMITIR CONOCIMIENTOS DE PERSONA A PERSONA
En el proceso educativo, los conocimientos no se trasladan de una mquina a otra, como
ocurre en las redes de computacin. Se traslada, como es obvio, de una persona a otra
persona. Y cada persona es una entidad que tiene un cuerpo y una mente. En esa mente, se
producen operaciones intelectuales, pero tambin hay movimientos emocionales y afectivos. Y
stos contribuyen -o perjudican- a la adquisicin de conocimientos.
La comunicacin es el acto central de la vida humana, y es el acto central de la
educacin. Los especialistas de todo el mundo coinciden en que el aprendizaje se da no slo en
una dimensin intelectual, sino tambin en una emocional, afectiva y de relacin.
La actitud de un profesor al comunicar los conocimientos o manejar la disciplina influye
-para bien o para mal- en el aprendizaje de sus alumnos.
Es un hecho que hablar de neutralidad psicolgica, no deja de ser un bello deseo. Un
profesor autntico, al implicarse de lleno en la actuacin pedaggico-educativa, en lo que dice,
en lo que hace, en lo que exterioriza mediante el estilo o el proceso de enseanza que elige, con
la mirada que lanza o el gesto que inicia, logra que su mensaje sea interiorizado de modo
diferente y en distinto grado, no slo de acuerdo con el desarrollo psicolgico e intelectual, sino
tambin segn sean las vivencias emocionales, afectivas y sociales de cada uno de los
alumnos.
La Inteligencia Emocional, con cada una de sus habilidades prcticas, ayuda en el
proceso de la educacin abarcando todos los aspectos de la misma. Pero todo depende del
principio de la autenticidad.
Al ser la autenticidad la necesidad ms profunda del equilibrio psquico, deber ser
tambin la caracterstica dominante de la personalidad de todo profesor. Slo ella llevar al
educador a la aceptacin de s mismo y de los dems, y se convertir en el fundamento de todo
acto relacionante o comunicativo.
Un profesor as:

no se ver precisado a desviarse de sus propios sentimientos;

se presentar tal cual es;

ser receptivo;

no impondr a los dems sus sentimientos;

no mostrar actitudes defensivas ni prejuicios en relacin con nadie;

ya no tendr que hacer esfuerzos para parecer diferente de lo que es, sino slo
para cambiar y llegar a ser ante todo aquello que puede ser.
Esta disponibilidad psicolgica y afectiva de apertura, sensibilidad y de cambio, conduce
al profesor a comprometerse completamente en la situacin pedaggica, a entregar su totalidad
a aquello que cree, dice, hace y es.

Su pedagoga pasa entonces a convertirse en una experiencia vivida, en una "aventura

interior", ya que sta se va a presentar como un proceso de transformacin, cambio y evolucin
donde se integran todos los aspectos educativos: actuar, reflexionar, relacionarse y crear.
4. Por qu es hoy ms difcil que hace unos aos promover una disciplina natural y un
buen nivel acadmico en los alumnos?
ALGUNOS DATOS REVELADORES QUE VALE LA PENA CONOCER
Para contestar a esta interesante (e inquietante) pregunta, conviene repasar algunos
datos, no por increbles, menos reales:
PROBLEMAS PRINCIPALES DE DISCIPLINA DE ACUERDO CON MAESTROS DE
ESCUELAS PBLICAS
1940
Hablar fuera de tiempo
Goma de mascar
Hacer ruido
Correr en los pasillos
Deshacer la fila
Infracciones en el vestir
Tirar basura

1990
Abuso de drogas
Abuso de alcohol
Embarazos
Suicidio
Violaciones
Robos
Asaltos

(INDICE DE INDICADORES CULTURALES IMPORTANTES, William Bennett, Simon &

Schuster, 1994).
Por otro lado, una realidad que no desconocen los docentes de ninguna parte del mundo
surge del revelador informe Human Developmen Report, de 1998, con toda la crudeza de los
nmeros:
Gastos militares en el mundo
U$S 780 billones
Narcticos en el mundo
U$S 400 billones
Cigarrillos en Europa
U$S 105 billones
Entretenimientos en Japn
U$S
35 billones
Alimentos para animales domsticos
en EE.UU. y Europa
U$S 17 billones
Salud bsica y nutricin
U$S 13 billones
Perfumes en Europa y los EE.UU.
U$S 12 billones
Servicios de reproduccin para mujeres
U$S 12 billones
Helados en Europa
U$S 11 billones
Agua potable y alcantarillado
U$S
9 billones
Cosmticos en los EE.UU.
U$S
8 billones
Educacin bsica para toda la poblacin
U$S
6 billones
En medio de todo esto, el porcentaje de familias con uno de los padres en casa con los
hijos todo el da, ha bajado notablemente, y muchos nios -o adolescentes- pasan horas frente
al televisor y la computadora, y minutos compartiendo juegos o charlando con sus padres.
A pesar de vivir en plena era de la informacin y de estar sumergidos en el mundo de las
ms avanzadas telecomunicaciones, se experimenta un retroceso -todos los docentes lo sabende las capacidades de lecto-escritura y comprensin de textos, en nios y adolescentes.
Problemas socio-econmicos, dificultades afectivas, falta de horizontes, crisis de valores,
fragmentacin de la familia y desvalorizacin de las profesiones vinculadas a la enseanza
bsica y universitaria no parecen ser los mejores factores para gozar de una disciplina natural y
un buen nivel acadmico de los alumnos.

5. Cmo despertar el inters y la motivacin en la materia que desarrollo?

UNA RECETA SABROSA PARA DESPERTAR EL APETITO
Se puede motivar a las personas?
Definitivamente, no. Slo es posible crear el clima para que se motiven a s mismas. Ante
el ambiente que se le ofrece cada uno decidir si le interesa: si satisface sus necesidades.
NO SE PUEDE OBLIGAR A APRENDER A NADIE. As lo sostiene Ginger Black en El
xito Escolar (1990). Sera como forzarlo a comer. Una verdadera violacin de su mente. Es el
nio, adolescente o adulto quien tiene derecho a decidir lo que va a aprender, y cmo va a
hacerlo. Esto equivale tanto a su ELECCIN propia, como a su RESPONSABILIDAD por ello.
Por eso motivar es un arte. Podramos decir que la motivacin cubre el espacio que
existe entre la capacidad y el aprendizaje. Esto es, si nuestra capacidad es motivada
(estimulada) para conseguir un determinado objetivo, se produce el aprendizaje. Sin embargo, si
a pesar de poseer capacidad, no recibimos ninguna motivacin, bien de nosotros mismos bien
de otras personas, lo ms probable es que no se consiga nada.
Una de las formas bsicas ms efectivas para motivar es la expectativa positiva. En los
Estados Unidos, un estudio realizado sobre los profesores de escuelas secundarias revel que,
cuando demostraban esperar mucho de sus alumnos, ellos elevaban, por este solo hecho, en 25
puntos sus pruebas de C.I.
Otra de las formas ms slidas de motivar a los estudiantes es por medio del desarrollo
personal. Sealando, o apuntando, al desarrollo personal. En psicologa, por ejemplo, la llamada
ley de efecto dice que los estudiantes adquirirn y recordarn las respuestas que conduzcan a
la satisfaccin despus de los efectos o resultados. Una respuesta alabada ser retenida por
ms tiempo que una no apreciada o considerada errnea.
LA ESCALA DE NECESIDADES DE MASLOW
El psiclogo Abraham Maslow postul, en los aos 50, que existen 5 niveles de
necesidades humanas, en orden ascendente. Los represent en su famosa Pirmide. Emple
esta forma geomtrica porque la mayora de la poblacin est motivada por los niveles
inferiores, y pocos llegan a satisfacer los ms elevados.
Cmo motivar al estudiante con los niveles de Maslow?
1. En la necesidad BSICA:
Ambiente placentero de estudio, colores claros, alegres y ausencia de ruidos.
Pequeos premios materiales sobre los logros.
Materiales de estudio bien diseados y presentados (buen equipamiento de tiles
escolares y materiales de trabajo).
2. En la necesidad de SEGURIDAD:
Apoyo afectivo de la familia y la institucin educativa.
Normas de clasificacin, notas y disciplina lgicas y justas.
3. En la necesidad de PERTENENCIA:
Buenas relaciones humanas en la familia, el colegio y/o la universidad.
Integracin en grupos.
Intercambio libre, con los compaeros, sobre los temas de cada materia.
4. En la necesidad de EGO-STATUS, RECONOCIMIENTO, PODER:
Refuerzos sociales de familiares, profesores y pares.
Calificaciones justas.
Permanente estimulacin a travs de la meta que se quiere alcanzar. Justamente la
persistencia es lo que ms nos conduce al xito. Saber tolerar la frustracin de actuar sin
motivacin en ciertos momentos, pero con la vista puesta en el xito final. Esto ocurre con los

atletas, que toleran entrenamientos aburridos o dolorosos a veces, con el deseo de superar sus
marcas.
5. En la necesidad de AUTORREALIZACIN:
Tareas interesantes, desafos para la inventiva y la creatividad.
Estructuracin de las actividades acordes a las inclinaciones personales.
Uso combinado de los dos hemisferios cerebrales: el izquierdo (en los diestros) para
razonar, analizar, el derecho para intuir, captar totalidades, representar con imgenes,
metforas, dramatizar.
6. Cmo influye el ambiente de una clase en los resultados acadmicos de mis
alumnos?
SI NOS SENTIMOS BIEN APRENDEMOS MS
El ambiente de una clase influye mucho en los resultados acadmicos de los alumnos.
Un mnimo de normas claras, objetivos, organizacin y soporte aceptados por todos, crea
y mantiene el ambiente necesario para el buen aprendizaje.
El equilibrio entre la implantacin de normas indiscutibles y necesarias para la
enseanza-aprendizaje, en algunas ocasiones la tolerancia y la flexibilidad, cuando no afectan a
la buena marcha de la clase, constituyen el ncleo fundamental que facilita el clima de
aprendizaje y dedicacin al estudio, al tiempo que se genera un ambiente distendido, favorable a
todo proceso de mejora y crecimiento equilibrado.
Y finalmente, la introduccin de cambios en la forma de ensear y aprender, mediante
una metodologa variada, hace ms ameno y fcil el proceso de formacin.
La integracin de cambios innovadores en la interaccin profesor-alumnos obedece a un
doble objetivo. Por un lado, el de evitar la rutina y por otro, aumentar la dedicacin al
aprendizaje. La tendencia a la rutina, tanto en la enseanza como en el aprendizaje, aburre,
desmotiva y reduce el clima de aprendizaje, y seguidamente reduce la pasividad del alumnado y
el aprendizaje memorstico.
La metodologa variada y el comportamiento flexible del profesor, firme e intransigente en
las cuestiones relevantes a nivel acadmico, pero tolerante o sensible a instancias que sean
importantes para sus alumnos, genera un clima activo y motivador positivo para su formacin.
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL CLIMA DE APRENDIZAJE EN EL AULA.
Para aumentar la cohesin del grupo:
Procurar que se tomen decisiones grupales;
Favorecer las interacciones realizando trabajos en grupo;
Para favorecer el apoyo y comprensin:
El profesor puede mostrarse confiado, asequible y abierto a los alumnos;
El profesor puede procurar conocer y comentar, no slo los problemas de la clase,
sino tambin los personales que afectan directa e indirectamente al aprendizaje acadmico y
profesional.
Para mantener un clima de orden favorable al aprendizaje:

- Servirse de programas y esquemas, incluso por escrito, para facilitar el

aprendizaje sistemtico y organizado;
- Recordar las normas y los compromisos con la frecuencia necesaria;

- Mantener las normas y acuerdos hechos colectivamente. En caso de posibles

cambios, conviene discutirlo o razonarlo en la clase;
- Controlar el contenido del programa, de la metodologa didctica y la marcha de la
clase, para reducir al mnimo la improvisacin;
- Conviene recordar que el modo de control variable es el ms eficaz: el profesor
debera aprender a alternar el comportamiento basado en la autoridad con el democrtico y
flexible, segn los casos y las necesidades. De este modo se consigue orden en los objetivos

bsicos pero se genera al mismo tiempo un clima de confianza y colaboracin idneo para la
buena marcha del curso.

- Considerar que la metodologa variada mantiene y aumenta la atencin y la

motivacin.
7.

Cmo

estimular

ms

la

participacin

personal

grupal

en

clase?

DIME, Y OLVIDAR. MUSTRAME, Y TAL VEZ RECUERDE, INVOLCRAME, Y

APRENDER
Hay un extraordinario proverbio chino que fue traducido as : dime, y olvidar.
Mustrame, y tal vez recuerde. Involcrame, y aprender.
Es indiscutible el hecho de que la participacin fortalece la posibilidad de alcanzar
resultados positivos en el aprendizaje. Por lo tanto, un profesor que se propone alcanzar la
excelencia en su profesin debe dominar el arte de estimular la participacin.
Algunas estrategias para mejorar el inters y la participacin en el aula, podran ser:

Relacionar los temas tratados en clase con las experiencias y valores de los
alumnos; (la intencin de aplicar esto ya nos obliga a conocer esas experiencias y valores, y por
lo tanto, a alentar la participacin de los alumnos expresando sus pensamiento y sentimientos.
No adoptar una actitud dogmtica ni apoyarse en su autoridad en las explicaciones,
de forma que el alumno pueda tambin expresar sus dudas sin temor a quedar en ridculo.

- Realizar preguntas reales y evitar, a toda costa, servirse de las aportaciones de

los alumnos para demostrar que el profesor posee un nivel de conocimientos superior.

- Trabajar con tcnicas de atencin y de motivacin.

8. Cmo manejar los conflictos personales y/o grupales?

EL CONFLICTO : UNA REALIDAD INELUDIBLE DE LA VIDA
La introduccin de tcnicas y habilidades para la transformacin de conflictos en el
marco escolar se enmarca dentro de una pedagoga comprometida con el fomento de rasgos de
paz en la cultura.
Propiciar en el marco escolar espacios y estructuras que dejen lugar a procesos de
mediacin, de negociacin y que fomentan las actitudes que hacen del conflicto una oportunidad
de desarrollo ms que de violencia o destruccin, representa una nueva visin de la educacin.
Este tipo de educacin promueve un marco y unas relaciones pacficas que luego
puedan trasladarse a los diferentes mbitos de la vida en los que se mueve el alumnado y
tambin el profesorado.
Sirve tambin para sentar las bases de un tipo de relaciones que se refleje en su futura
vida profesional, familiar, social, etc.
Los principios bsicos de esta pedagoga pacfica van dirigidos a eliminar los factores de
violencia, derivada de los conflictos, y fomentan los siguientes aspectos:
1. El uso del dilogo:
El dilogo se caracteriza por un intercambio y enriquecimiento de ideas a travs de un
proceso de escucha activa, de empata, de apertura hacia el otro y de disposicin (herramientas
de la Inteligencia Emocional) para cuestionarse las ideas propias sin evitar el rebatir las de otro.
Desarrollar la capacidad de dilogo y promover la disposicin hacia el dilogo es una de las
bases de una pedagoga pacfica.

2. El aprendizaje cooperativo:
El objetivo del aprendizaje cooperativo es que el alumnado perciba que el obtener sus
objetivos no conlleva que sus compaeros y compaeras fracasen, sino que cuanto ms avance
el grupo ms avanza cada individuo. Esto no significa negar la competicin sino estimular las
diferentes dimensiones que encontramos en ella. Se pueden situar procesos competitivos en
marcos cooperativos.
3. Solucin de problemas:
Los sujetos debemos aprender a buscar soluciones propias y no siempre a travs de
alguien a quien atribuimos autoridad o conocimiento. Tambin debemos aprender a pensar
crticamente y a ser creativos con los problemas. Hay una serie de pasos que contribuyen a este
proceso: crear el clima, definir y discutir el problema, explorar todas las opciones, valorar todas
las alternativas, etc.
4. Autorregulacin:
La autorregulacin (habilidades de las personas para desarrollar comportamientos
aceptables socialmente, sin la presencia de monitores externos), la autoestima y la
autodisciplina son beneficios adicionales del aprendizaje de solucin de problemas que se
realizan en los programas de tratamiento de conflictos. Los disputantes participan activamente y
toman decisiones sobre los problemas a los que se enfrentan. Esto fomenta la autoconfianza, la
autoafirmacin y tambin la autorregulacin.
5. Establecimiento de normas y fronteras en un marco de democracia participativa:
Las actitudes administrativas y las estructuras deben permitir que el alumnado lleve a la
prctica sus derechos y pueda opinar sobre las decisiones que le ataen. Este es un proceso al
que hay que prestar mucha atencin, porque la escuela es uno de los marcos ms importantes
de socializacin de nuestro alumnado, y es el vivero de ideas y percepciones acerca de
principios tan importantes como la democracia y la justicia.
Ignorar las opiniones del alumnado en aquellos asuntos que les incumben puede dar
lugar a lo que en psicologa se denomina indefensin aprendida.
Este concepto se refiere tanto a la pasividad como a la impotencia. El sujeto aprende,
desde su infancia, que no existe relacin entre su comportamiento y los cambios que se pueden
producir en su entorno. Se podra resumir en "mi comportamiento, mi anlisis, mis
compromisos... son irrelevantes para el curso de los acontecimientos; son otros, los profesores,
padres, polticos y otros muchos tipos de autoridades los que tienen las claves y el poder para
modificar las cosas e influir sobre el futuro".
6. Apertura y empata:
La actitud de estar abierto a lo que otro expresa y desea, el intentar empatizar y ponerse
en su lugar, tener la oportunidad de experimentar cmo cada uno ve diferentes aspectos de una
misma situacin y sentir que la opinin del otro merece el mismo respeto que la nuestra, es otra
de las habilidades que fomentan estas tcnicas.
9. Qu grado de importancia tiene la relacin entre un alumno, su profesor y sus
padres?
PENSANDO EN LAS PARTES DE UN TODO
Se ha dicho que el proceso de aprendizaje descansa en un Trpode Educativo
compuesto por: el alumno, su familia (en especial sus padres) y la escuela (en especial los
profesores, pero tambin los compaeros de estudio).
Ninguno de estos tres factores, por s solos, puede garantizar el xito acadmico. Pero
de particular importancia es la relacin que establecen -entre s- estos tres factores: la relacin
alumno-profesor, la relacin alumno-padres y la relacin padres-profesores.

Sealar la influencia que el entorno familiar tiene sobre el desarrollo de cualquier

persona, mxime si est en proceso de cambio, es algo que no necesita mayor justificacin.
Tanto la visin que el nio o la nia posee del mundo y de su propia imagen estn influenciados
por las relaciones que haya tenido y tenga con las personas de su ambiente familiar. Es en el
seno de la familia donde el nio recibe los estmulos ms intensos que van a ir conformando su
personalidad.
Por eso, cualquier accin de tipo educativo, tiene que contar con la influencia tanto de la
familia como de la escuela, ya que son los dos mbitos en los que el alumno se halla ligado ms
estrechamente. En este sentido, podra decirse que prcticamente no existe ningn problema en
el alumno que nicamente surja y se agote en el marco escolar. La situacin problemtica del
alumno en el centro se alarga a la familia y a la inversa, problemas que nacen en la familia
acaban siendo problemas escolares.
Son numerosas las investigaciones que han puesto de manifiesto que el ambiente
familiar es la circunstancia que ms influye en la evolucin del sujeto tanto en su mundo de
relaciones como en su actuacin escolar. Al hablar de los factores que inciden en el aprendizaje,
ya se hizo alusin al hecho de que el fracaso escolar puede tener su origen en alteraciones
emocionales producidas por la existencia de conflictos en la familia que condicionan
negativamente el comportamiento del alumno.
Es evidente, por tanto, la importancia de la interaccin y colaboracin entre los adultos
que inciden sobre el desarrollo de los nios o adolescentes. Entre la familia y el centro escolar
debe existir una estrecha comunicacin, ya que ambos conjuntamente con el grupo inciden en el
proceso educativo del alumno, y nicamente la confluencia de informacin y orientacin sobre la
situacin familiar y escolar permitir tener una visin completa de los alumnos.
Muchas conductas de los alumnos tanto en el centro docente como en la familia no
pueden ser encauzadas con xito actuando nicamente sobre uno de los dos mbitos, ya que
ambos se interfieren mutuamente.
Las influencias que confluyen en el alumno ejercidas tanto por la familia como por la
escuela pueden contraponerse o potenciarse. De ah la importancia de una adecuada
coordinacin centro escolar-familia, para conseguir que lo que el centro escolar valore no lo
desprecie la familia y los criterios educativos sean similares.
COMUNICACIN INTELECTUAL Y EMOCIONAL
El hablar se emplea para una variedad de propsitos como, por ejemplo, comunicar
ideas, describir sentimientos, razonar y argumentar. Las palabras empleadas dependern de la
situacin en que se encuentre una persona, su papel en esa situacin y lo que est intentando
lograr. El tema o contenido del habla puede variar en gran medida. Puede ser ntimo o
impersonal, sencillo o abstracto, informal o tcnico. Algunos elementos verbales que se han
encontrado importantes en la conducta socialmente habilidosa han sido, por ejemplo, las
expresiones de atencin personal, los comentarios positivos, el hacer preguntas, los refuerzos
verbales, el empleo del humor, la variedad de los temas, las expresiones en primera persona,
etc.
La competencia comunicativa se pone en marcha cuando un hablante, al intentar
establecer un dilogo con un oyente, pone en funcionamiento todos o algunos de los distintos
componentes de la comunicacin (segn Berruto 1974); como seran los siguientes:
1.- La competencia lingstica, que es la produccin e interpretacin de signos
verbales; para esto requiere a su vez el hablante de capacidad fonolgica, sintctica, semntica
y "textual".
2.- La competencia paralingstica, que es la capacidad de modular algunas
cualidades del significante. Los componentes paralingsticos son el canal por excelencia para
la manifestacin de las emociones y los sentimientos.
3.- La competencia kinsica, es decir la capacidad de efectuar comunicacin mediante
ademanes y gestos corporales.

4.- La competencia proxmica, que es la capacidad de manejar y controlar tanto las

actitudes espaciales como las distancias personales durante el acto del habla.
5.- La competencia ejecutiva, que es la capacidad de actuar y usar los actos, ya sean
lingsticos o no lingsticos para lograr la intencin de la comunicacin.
6.- La competencia pragmtica, que hace uso de los signos verbales y no verbales
segn las circunstancias y las intenciones de los hablantes.
7.- La competencia sociocultural, que permite reconocer tanto las situaciones como
las relaciones sociales que aparecen durante el acto comunicativo; as mismo, facilitar el atribuir
significados y elementos distintivos de determinadas formas culturales, presentes durante la
comunicacin.
COMPONENTES PARALINGISTICOS
Al ser buena parte de los componentes paralingsticos el canal habitual por el que se
manifiestan las emociones -a veces en forma conciente y muchas veces en forma inconcienteconviene detallar cada uno de esos componentes.
El volumen de la voz: La funcin ms bsica del volumen consiste en hacer que un
mensaje llegue hasta un oyente potencial. El volumen alto de voz puede indicar seguridad y
dominio. Sin embargo, hablar demasiado alto (que sugiere agresividad, ira o tosquedad) puede
tener tambin consecuencias negativas - la gente podra marcharse o evitar futuros encuentros
-. Los cambios en el volumen de voz pueden emplearse en una conversacin para enfatizar
puntos. Una voz que vara poco de volumen no ser muy interesante de escuchar.
La entonacin: La entonacin sirve para comunicar sentimientos y emociones. Unas
palabras pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo, ira, excitacin o desinters,
dependiendo de la variacin de la entonacin del que habla. Una escasa entonacin, con un
volumen bajo, indica aburrimiento o tristeza. Un tono que no vara puede ser aburrido o
montono. Se percibe a las personas como ms dinmicas y extrovertidas cuando cambian la
entonacin de sus voces a menudo durante una conversacin. Las variaciones en la entonacin
pueden servir tambin para ceder la palabra. En general, una entonacin que sube es evaluada
positivamente (es decir, como alegra); una entonacin que decae, negativamente (como
tristeza); una nota fija, como neutral. Muchas veces la entonacin que se da a las palabras es
ms importante que el mensaje verbal que se quiere transmitir.
La fluidez: Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son bastante normales en
las conversaciones diarias. Sin embargo, las perturbaciones excesivas del habla pueden causar
una impresin de inseguridad, incompetencia, poco inters o ansiedad. Demasiados perodos
de silencio podran interpretarse negativamente, especialmente como ansiedad, enfado o
incluso, una seal de desprecio. Expresiones con un exceso de palabras de relleno durante las
pausas (por ejemplo, "ya sabes", "bueno") o sonidos como "ah" y "eh" provocan percepciones
de ansiedad o aburrimiento. Otro tipo de perturbacin incluye repeticiones, tartamudeos,
pronunciaciones errneas, omisiones y palabras sin sentido.
La claridad: La claridad a la hora de hablar es importante. Si se habla arrastrando las
palabras, a borbotones, con un acento o vocalizacin excesivos, uno se puede hacer ms
pesado a los dems.
La velocidad: Hablar lentamente puede hacer que los dems se impacienten o se
aburran. Por el contrario, si se hace con demasiada rapidez, uno puede no ser entendido.
El tiempo de habla: Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene hablando el
individuo. El tiempo de conversacin de una persona puede ser problemtico por ambos
extremos, es decir, tanto si apenas habla como si habla demasiado. Lo ms adecuado es un
intercambio recproco de informacin.
EL INTERS Y LA MOTIVACIN EN EL ESTUDIO Y EL APRENDIZAJE
MOTIVO Y EMOCIN: UNA MISMA RAZ ETIMOLGICA

Podemos definir a la motivacin como una orientacin activa, persistente y selectiva que
caracteriza el comportamiento; la motivacin es a la vez fuente de actividad y de direccin de
esa actividad. Aadamos que la actividad sustentada por una motivacin tiene como finalidad el
satisfacer una necesidad o, ms generalmente, resolver un estado interior de tensin.
En este sentido, slo aprendemos lo que queremos aprender. Nadie nos puede obligar a
aprender algo si no estamos motivados. Por supuesto, podemos estar motivados
POSITIVAMENTE (para hacer algo que nos lleva a un premio, beneficio, gratificacin) o
NEGATIVAMENTE (para eludir un castigo, un perjuicio, un dao).
Motivacin y motivo son trminos estrechamente ligados. Estas palabras derivan del
verbo latino motere que significa moverse, poner en movimiento estar listo para la accin.
De la misma raz proviene la palabra emocin.
Desde un punto de vista psico-fsico, la motivacin es la capacidad para enviar energa
en una direccin especfica con un propsito especfico. Esa energa es fsica, emocional e
intelectual. En el contexto de la Inteligencia Emocional, significa usar nuestro sistema emocional
para:
a) Potenciar las emociones que favorecen el aprendizaje (alegra, entusiasmo,
perseverancia), y
b) Neutralizar los estados anmicos que obstaculizan el aprendizaje (depresin, tristeza,
angustia, miedo, inseguridad, clera).
Toda motivacin parece constar de tres factores bsicos:
1) El DESEO.
2) El PODER. Si alguien desea lo imposible, lo que sabe positivamente que es
inalcanzable para l, no tendr una verdadera motivacin, intensa y sostenida.
3) El DEBER. No existe meta a la que uno pueda aspirar a llegar, sin hacer
absolutamente nada. El secreto de la motivacin estriba en que uno debe poner algo de s
mismo para lograr lo que desea. Puede tratarse del esfuerzo personal en un trabajo, en un
estudio, etc.
Hay cuatro fuentes principales de motivacin:
Nosotros mismos (equilibrio emocional, pensamiento positivo, aplicacin de buenas
estrategias, seguimiento de rutinas razonables, etc.).
Los amigos, la familia y los colegas, en realidad, nuestros soportes ms relevantes.
Un mentor emocional (real o ficticio).
El propio entorno (aire, luz, sonido, objetos motivacionales).
En todos los rdenes de la vida la motivacin, es la clave de cualquier logro y progreso.
Algunos investigadores de la motivacin en el mbito del estudio y el aprendizaje han
establecido seis escalas -o niveles- diferentes en el proceso motivacional, a saber:
a) Orientacin a metas intrnsecas: la orientacin a metas se refiere a la percepcin por
parte del estudiante de las razones por las que se implica en una tarea de aprendizaje. La
orientacin a metas intrnsecas es el grado en el que el estudiante considera que toma parte en
una tarea por razones como el reto, la curiosidad y la maestra o dominio. Tener una orientacin
motivacional intrnseca en una determinada tarea acadmica quiere decir que la participacin
del estudiante en ella es un fin en s mismo, ms que un medio para alcanzar un determinado
fin.
b) Orientacin a metas extrnsecas: complementa a la subescala de orientacin a metas
intrnsecas y se refiere al grado en el que el estudiante percibe que participa en una tarea por
razones como las notas, recompensas, la opinin de los otros o el superar al resto de sus
compaeros. Es decir, esta subescala refleja la orientacin al resultado, mientras que la anterior
se refiere a la orientacin a la tarea. Cuando una persona tiene una alta orientacin a metas

externas su implicacin en la misma es un medio para conseguir unos objetivos extrnsecos a la

propia naturaleza de la tarea.
c) Valor de la tarea: hace referencia a la opinin del alumno sobre la importancia, inters
y utilidad de las asignaturas: si se consideran importantes para la propia formacin, tiles para
entender otras asignaturas e interesantes para ambos fines.
d) Creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje: refleja hasta qu punto el
estudiante cree que su dominio de las asignaturas depende de su propio esfuerzo y de su modo
de estudiar, y hasta qu punto se considera capaz de aprender lo requerido en las diferentes
materias.
e) Autoeficacia para el rendimiento: se refiere a las creencias de los estudiantes sobre su
propia capacidad para alcanzar un buen rendimiento acadmico.
f) Ansiedad: hace referencia a los pensamientos negativos de los alumnos durante los
exmenes, que interfieren en los resultados, y a las reacciones fisiolgicas que se ponen de
manifiesto durante la realizacin de la prueba.
TRES COMPONENTES DE LA MOTIVACIN (I)
1. El componente de expectativa: La autoestima
2. El componente de valor
3. El componente afectivo: Las Emociones
1. El componente de expectativa:
La autoestima
La autoestima es el resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la
informacin derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como
compaeros, padres y profesor.
Una de las funciones ms importantes de la autoestima es la de regular la conducta
mediante un proceso de autoevaluacin o autoconciencia, de modo que el comportamiento de
un estudiante en un momento determinado est determinado en gran medida por la autoestima
que posea en ese momento. Bandura (1977) seala que la persona anticipa el resultado de su
conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir,
genera expectativas bien de xito, bien de fracaso, que repercutirn sobre su motivacin y
rendimiento.
Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la
correlacin significativa que existe entre autoestima (valoracin positiva o negativa) y
rendimiento, podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los
alumnos tambin mejoraremos su rendimiento acadmico.
As, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus xitos a factores
externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables
(baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus xitos a
factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y controlable
(esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo).
Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en cuenta
tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para
realizar las tareas escolares. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad
real como de la capacidad creda o percibida. Como seala Bandura (1987), existe una notable
diferencia entre poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas.

TRES COMPONENTES DE LA MOTIVACIN (II)

1. El componente de expectativa: La autoestima
2. El componente de valor. El componente afectivo: Las Emociones
3. El componente afectivo: Las Emociones
La inteligencia emocional est estrechamente relacionada con la motivacin, ya que una
persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivacin.
Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio emocional
del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume
que las emociones forman parte importante de la vida psicolgica del escolar y que tienen una
alta influencia en la motivacin acadmica y en las estrategias cognitivas (adquisicin,
almacenamiento, recuperacin de la informacin, etc.), y por ende en el aprendizaje y en el
rendimiento escolar (Pekrun, 1992).
En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atencin
hasta la fecha, la ansiedad, y el estado anmico. Por ahora slo se han estudiado los efectos
cognitivos de estas emociones en el rendimiento, olvidando los efectos motivacionales.
Pekrun (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la ansiedad y el
estado anmico producen en el aprendizaje y rendimiento y ha elaborado un modelo terico en
el que los procesos cognitivos y motivacionales actan de mediadores.
EFECTOS MOTIVACIONALESDE LAS EMOCIONES
Varios investigadores (entre los cuales destaca Pekrun) estudi los efectos producidos
por las emociones positivas y negativas en la motivacin intrnseca y la motivacin extrnseca
de tareas.
A) Motivacin intrnseca: La motivacin intrnseca se puede definir como aquella que
procede del propio sujeto, que est bajo su control y tiene capacidad para autoreforzarse. Se
asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una motivacin intrnseca
positiva. Es ms, aquellas emociones positivas que no estn directamente relacionadas con el
contenido de la tarea tambin pueden ejercer una influencia positiva en la motivacin intrnseca
como por ejemplo la satisfaccin de realizar con xito una redaccin.
Las emociones negativas pueden repercutir bsicamente de dos formas en la
motivacin intrnseca. En primer lugar, emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza,
etc., pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que pueden reducir el disfrute en
la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivacin extrnseca negativa opuesta a la
motivacin extrnseca positiva que conduce a la no ejecucin de la tarea (conducta de evitacin)
porque est vinculada con experiencias pasadas negativas. Por lo tanto, adems de impedir la
motivacin intrinca positiva, las emociones negativas tambin producen motivacin intrnseca
negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecucin o evitacin es el
"aburrimiento" por lo que se presume que produce motivacin (negativa) para evitar la
realizacin de la tarea y a comprometerse, en su lugar, con otras tareas. Tambin existen otras
emociones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden producir motivacin intrnseca de
evitacin, no solo porque se relacionen con los resultados, sino porque tambin se pueden
generalizar a los contenidos de la tarea.
B) Motivacin extrnseca: La motivacin extrnseca se define, en contraposicin de
la intrnseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecucin de la tarea.
Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la
motivacin extrnseca de tareas. Pekrun (1992) distingue entre emociones prospectivas y
retrospectivas ligadas a los resultados.
Considera emociones prospectivas aquellas que estn ligadas prospectivamente y de
forma directa con los resultados de las tareas (notas, alabanzas de los padres, etc.) como por
ejemplo la esperanza, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc. As la esperanza y las

expectativas de disfrute anticipatorio produciran motivacin extrnseca positiva, es decir,

motivacin para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la
desesperanza puede inducir a un estado de indefensin que comporta la reduccin o total
anulacin de la motivacin extrnseca, por no poder alcanzar resultados positivos o evitar los
negativos. Se puede asumir que la motivacin extrnseca positiva contribuye efectivamente
(conjuntamente con la motivacin intrnseca positiva) a la motivacin total de la tarea.
Las emociones retrospectivas como la alegra por los resultados, decepcin, orgullo,
tristeza, vergenza, ira, etc., funcionan fundamentalmente como evaluativas, como reacciones
retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Las emociones evaluativas pueden servir de base
para desarrollar la motivacin extrnseca en la ejecucin de tareas acadmicas. As,
experiencias agradables asociadas a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los
padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciacin subjetiva
de alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepcin o vergenza
conduce a alcanzar resultados negativos.
EL ROL DE LAS EXPECTATIVAS Y DEL AFECTO EN EL APRENDIZAJE.
Los factores no intelectivos (motivacin, expectativas y afecto) son fuerzas energizantes
que impregnan todas nuestras acciones. Son formas peculiares de reaccionar y enfrentarnos a
situaciones de aprendizaje, son la levadura que transforma tanto la masa de las enseanzas
que pueda transmitir un profesor como los aprendizajes que pueda hacer un alumno, y tienen
gran importancia en el desarrollo de su personalidad.
Es interesante que los educadores tengamos siempre presente la relacin entre estos
factores no-intelectivos y los procesos de aprendizaje.
Los investigadores, durante mucho tiempo, relacionaron los factores motivacionalesafectivos con la realizacin cognitiva o capacidad intelectual, usando un enfoque esttico y
casual, en vez de transaccional y dinmico.
Por supuesto, hay una estrecha conexin entre la relacin afectiva profesor-alumno, las
expectativas positivas y los rendimientos acadmicos.
Aunque los casos particulares y las estadsticas son elocuentes en todo el mundo,
conviene recordar dos experimentos sumamente reveladores acerca del afecto y las
expectativas y sobre cmo stos influyen en el rendimiento acadmico.
El pedagogo Ellis Page realiz un interesante estudio sobre el afecto. Dividi a su clase
en tres grupos: A, B y C.
A cada monografa que le presentaba el grupo A, le pona slo una calificacin.
Al grupo B, Page le pona la calificacin y una palabra, por ejemplo: bueno, excelente,
buen trabajo.
A los del grupo C le escriba unas lneas alusivas al texto: Querido Johnny: Tienes una
sintaxis espantosa, una gramtica atroz, una ortografa espeluznante. Y tu puntuacin es como
la de James Joyce. Pero sabes una cosa ? Anoche, cuando estaba sentado en la cama
conversando con mi mujer, le dije: Sally, este muchacho ha expresado unas ideas bellsimas en
esta monografa. Voy a tratar de ayudarlo a desarrollarlas. Con afecto, tu profesor. Y si alguien
escriba algo muy bueno, le pona: Gracias. Tus ideas me resultan alucinantes, excelentes.
Sigue as. Tengo muchas ganas de saber qu vas a decir luego. Despus, realiz una
estadstica.
El grupo A permaneci igual. El B no mejor demasiado, pero en cambio el C creci y se
desarroll.
Otro experimento notable es el que realiz un grupo de investigadores de Harvard, que
se present ante un grupo de maestros y profesores y le anticip: Ahora vamos a entrar en su
clase y les daremos a los alumnos el Test de Harvard de los Esfuerzos Intelectuales. Con esta
prueba determinaremos quines crecern intelectualmente durante el ao. Los
seleccionaremos. Jams fallan. Piensen qu gran ayuda ser.

Al terminar de recogerlas las arrojaron al cesto de los papeles furtivamente. Luego

eligieron cinco nombres al azar, del listado, y le dijeron a la maestra: Estos chicos van a
adelantar notablemente este semestre: Juanita Rodrguez...
Juanita Rodrguez no poda adelantar ni aunque se lo propusiera, los contradijo la
maestra.
No importa. El Test de Harvard de los Esfuerzos Intelectuales jams falla, repusieron
los personajes.
Y sabe qu sucedi? Todos los nombres que ellos seleccionaron mejoraron
increblemente, lo que demuestra que, la mayora de las veces, uno obtiene lo que espera
conseguir, razonablemente, tanto de uno/a mismo/a como de los dems.
Este es el poder de la expectativa!.
En el tema de la educacin afectiva podemos definir una serie de principios para
orientarnos con claridad:
1. En educacin ninguna interaccin es neutra ni est vaca de significado. Sabemos la
importancia que tienen tanto las interacciones verbales como las no verbales. La mediacin
depende del tacto y la sensibilidad del adulto.
2. El organismo humano es un sistema abierto a los estmulos y tiene la capacidad de
ser modificado en una serie de funciones cognitivas y motivacionales, para poder adaptarse a
las necesidades de cambio en la vida. Existen diversos condicionantes para que se produzca el
cambio, tales como el origen o causa del problema, la gravedad del problema, la edad de la
persona y su motivacin e inters.
3. Los cambios afectan a toda la persona, tanto en su estructura como en su sistema
global de relaciones. Todo proceso en el organismo humano es sistmico, impregna a todo el
ser.
4. Podremos explicar los cambios que se producen, siguiendo el proceso de interaccin
que se realiza en la educacin escolar, familiar y social, sabiendo qu estmulos, la frecuencia,
el orden, la intensidad y el contexto en que son recibidos por cada persona. Un tema que ha
suscitado interesantes estudios, por su relacin e implicacin, es el de la motivacin intrnseca,
entendida como la toma de conciencia de las propias capacidades. Se trata de un sentimiento
de capacidad y satisfaccin, tras una experiencia de xito y eficacia.
Toda persona, ante la novedad, la complejidad, la sorpresa o la ambigedad de una
situacin, desencadena y activa una serie de mecanismos de adaptacin, desafo y control
sobre la tarea y su entorno. La motivacin afianza el sentimiento de competencia o capacidad y
la autodeterminacin. Las personas con motivacin intrnseca buscan satisfacciones desde la
responsabilidad, el logro, el desafo y el aprendizaje; mientras que las personas con motivacin
extrnseca atienden ms a lo fcil, al confort, a la seguridad fuera de la tarea, al premio o la
recompensa. Se ha confirmado la importancia de la motivacin intrnseca en su relacin con el
comportamiento escolar y el funcionamiento cognitivo.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
"El trabajo del maestro no consiste tanto en ensear todo lo aprendible, como en
producir en el alumno amor y estima por el conocimiento."
John Locke (1632-1704)
Los profesores podran y deberan ser, en todo momento, fundamentalmente
educadores, en el ms amplio sentido de la palabra, ni jueces ni miembros de un tribunal
calificador. Su accin no tendra que limitarse a sancionar conductas inadecuadas o a evaluar
framente los conocimientos del alumno, el dilogo profesor-alumno y alumno-profesor es
esencial. Entender al alumno como persona, que tiene una dimensin superior al de mero
estudiante, es imprescindible para comprender sus problemas y poder ayudarlo a resolverlos.
Por otra parte, el profesor es el mediador en los procesos de aprendizaje, como
motivador, como transmisor de mensajes y como seleccionador de los estmulos y refuerzos
que llegan al alumno. Sabe adems que las aptitudes intelectuales, psico-motoras,

procedimentales, estratgicas son importantes, pero slo tienen sentido si estn al servicio de
las actitudes. Es la actitud mas la amplitud lo que hace competente a la persona en cualquier
actividad.
Una herramienta sumamente interesante -tanto desde la perspectiva de los resultados
acadmicos como de la prctica en habilidades sociales- es el llamado Aprendizaje
Cooperativo.
Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse, en el sentido de permitir a
cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la
colaboracin y el trabajo grupal, ya que ste establece mejores relaciones con los dems
alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados, aumenta su
autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al estudiar, aprender y trabajar en
grupos cooperativos.
Tradicionalmente, en la sala de clases, los estudiantes compiten unos con otros para
obtener buenas notas y recibir la aprobacin del profesor(a). Este tipo de competencias entre
estudiantes no fomenta el mejoramiento acadmico ni el compaerismo.
El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la participacin colaborativa
entre los estudiantes. El propsito de esta estrategia es conseguir que los estudiantes se
ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Adems, les provee para buscar apoyo
cuando las cosas no resultan como se espera.
Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo,
bsicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante que utiliza
pequeos grupos de trabajo (generalmente 3 a 5 personas, seleccionadas de forma intencional)
que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecucin de las tareas que el profesor
asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo.
El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que a supervisar
activamente (no directivamente) el proceso de construccin y transformacin del conocimiento,
as como las interacciones de los miembros de los distintos grupos. El rol del docente,
entonces, es el de un mediatizador en la generacin del conocimiento y del desarrollo de las
habilidades sociales de los alumnos.
Un nuevo tipo de Educacin requiere el trabajo sistemtico y continuado de capacidades
dialgicas, con el fin de poner en poner en marcha mecanismos de cooperacin y articulacin
social. El desarrollo de nuevas formas de asociacin y organizacin social, el perfeccionamiento
y la vitalidad de nuestras actuales instituciones, e incluso el vislumbramiento y la aparicin de
otras nuevas, requieren por nuestra parte de actitudes ms igualitarias, ms universalistas y
ms abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningn tipo de
discriminacin.
La percepcin de que la solucin a los problemas colectivos no pueden resolverse
individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de aprendizaje entre iguales,
ya que en la prctica "nadie ensea a nadie y nadie se ensea solo, sino que todos nos
enseamos en comunin". Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la
convivencia y la paz, est inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades
dialgicas y de cooperacin. En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales
se sustraen de esta responsabilidad, si desde nuestras escuelas no se interviene diariamente
en el ejercicio de hbitos democrticos, de tolerancia y de solidaridad, no ser posible
responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la
humanidad.
DIFERENCIA ENTRE TRABAJO EN GRUPO Y APRENDIZAJE COOPERATIVO
El trmino "trabajo en grupo" se ha usado siempre que un maestro decide organizar
actividades en grupos pequeos. El "aprendizaje cooperativo" pertenece a esta categora de
trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente aprendizaje
cooperativo.

"El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeos para que los
estudiantes trabajen juntos y aprovechen al mximo el aprendizaje propio y el que se produce
en la interrelacin" (Johnson & Johnson, 1991). Para lograr esta meta, se requiere planeacin,
habilidades y conocimiento de los efectos de la dinmica de grupo. "El aprendizaje cooperativo se
refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interaccin cooperativa de estudiante
a estudiante, sobre algn tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje" (Kagan, 1994).

El aprendizaje cooperativo supone mucho ms que acomodar las mesas y sillas de

distinta manera a la tradicional, y ms que plantear preguntas para ser discutidas "en grupo"
(Batelaan & Van Hoof, 1996) "el designar simplemente tareas a un grupo sin estructura y sin
papeles a desempear es trabajo en grupo, que no quiere decir lo mismo que aprendizaje
cooperativo".
El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad individual
involucrada en la contribucin del joven (carece de responsabilidad individual), y as se da la
desigualdad en cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habr estudiantes que harn todo o
la mayora del trabajo, mientras que otros contribuyen con muy poco o nada (carece de
igualdad la participacin)". (Kagan, 1994). "La interaccin en grupo ofrece una posibilidad de detectar
y neutralizar prejuicios, preconceptos, inhibiciones, falencias en las habilidades sociales, etc., pero para
ello es necesario que el maestro haga ms que simplemente asignar tareas en grupo". (Cohen, 1994).

El aprendizaje cooperativo hace posible entender los conceptos que tienen que ser
aprendidos a travs de la discusin y resolucin de problemas a nivel grupal, es decir, a travs
de una verdadera interrelacin. Usando este mtodo, los estudiantes tambin aprenden las
habilidades sociales y comunicativas que necesitan para participar en sociedad y "convivir"
(Delors, 1996). As, Kagan (1994) describe la necesidad del aprendizaje cooperativo y concluye:
"Necesitamos incluir en nuestras aulas experiencias de aprendizaje cooperativo, ya que
muchas prcticas de socializacin tradicionales actualmente estn ausentes, y los estudiantes
ya no van a la escuela con una identidad humanitaria ni con una orientacin social basada en la
cooperacin. Las estructuras competitivas tradicionales del aula contribuyen con este vaco de
socializacin. De este modo los estudiantes estn siendo mal preparados para enfrentar un
mundo que demanda crecientemente de habilidades altamente desarrolladas para ocuparse de
una interdependencia social y econmica".
La efectividad de los programas de Aprendizaje Cooperativo ha sido comprobada en
muchas escuelas diferentes (desde primarias hasta escuelas para educacin de los adultos) y
tambin en aulas que contienen diferentes grados de multiculturalidad y multilingualidad.
Dentro del aprendizaje cooperativo las fuentes principales han sido Spencer Kagan
(Estructuras), Shlomo y Yael Sharan (Investigacin en grupo), Elizabeth Cohen (Instruccin
Compleja), Johnson & Johnson y Robert Slavin (ver referencias).
LA EDUCACIN INDIRECTA: EL EJEMPLO DE LOS PROFESORES
El manejo constructivo de las situaciones problemticas inevitables- exige de los
profesores una gran cantidad de cualidades emocionales:
Respeto por los alumnos, lo que les impide ser hirientes incluso cuando estn enfadados
o en el trato con alumnos difciles.
La capacidad de manejar la propia indignacin.
Un sentimiento de autoestima estable que les permita no convertir cada provocacin de
los alumnos en un ataque personal.
La capacidad de ponerse en el lugar de los alumnos y comprender sus motivos.
El conocimiento de que el tono que emplean en el trato con los alumnos acta sobre el
desarrollo emocional de los mismos. Los alumnos que tienen profesores inteligentes, desde el
punto de vista emocional, disfrutan ms asistiendo a la escuela, aprenden sin pasar miedo
alguno y van edificando una sana autoestima. Pero, sobre todo, la postura humana del profesor
trasciende a ellos.

Un estudio norteamericano investig las repercusiones que tenan los seminarios en los
que se enseaba a los maestros a comportarse con empata en el trato con los alumnos y a
evitar todo tipo de comentarios despreciativos.
Se observ un incremento en la autoestima entre los alumnos, un aumento del
rendimiento escolar, una mejora de la creatividad, un descenso de las faltas de asistencia y,
sobre todo, una disminucin de los problemas relacionados con la disciplina. Los profesores
que saben ponerse en el lugar de sus alumnos, y les salen al paso con respeto, contribuyen a
que la jornada escolar est menos marcada por la rabia, el miedo y la frustracin. El ambiente,
en general, es menos agresivo. Y los profesores empticos contagian a sus alumnos su actitud
ante la vida: el tono en el trato se hace ms humano.
Por el contrario, los profesores que se enfrentan con regularidad a sus alumnos con
desprecio, no deben sorprenderse de que sus discpulos pisoteen sin consideracin alguna las
emociones de sus compaeros ms dbiles: cuando se burlan sin piedad de los ms torpes,
durante la clase de deporte, o califican a un alumno que ha sacado una mala nota de idiota con
el cerebro amputado.

EL RENDIMIENTO ACADMICO Y LA AUTOESTIMA CUIDADO CON LOS

CARTELES
Los profesores, con la enseanza, evaluacin y valoracin de los resultados de los
alumnos, son tambin responsables del nivel de autoestima acadmica de sus alumnos. Si
adems, en algunos casos, realizan interpretaciones negativas de las intenciones y
capacidades de los alumnos, pueden llegar a obligar a que stos se desprecien tambin a s
mismos.
La profesin de educador y formador es una de las ms importantes, pero, muchas
veces, corre el peligro de provocar efectos contrarios a los deseados.
Cuando el profesor posee un bajo concepto del alumno, ste lo intuye, y se sita en
clara desventaja frente a la opinin del profesor, experto y dotado de reconocimiento oficial.
Con el tiempo, el alumno acaba aceptando la opinin negativa del profesor y se comporta como
un mal alumno. El problema se agrava si consideramos que, por una parte, el profesor no
puede cambiar si no ve resultados positivos en el alumno, y por otra, que ste no va a mejorar
si el profesor no le seala sus limitaciones y no le ayuda.
Esta enfermedad educativa se expande: los profesores que tienen un bajo concepto
de sus alumnos, acaban desprecindoles, se distancian de ellos, pueden intentar cambiar
de curso o nivel, pero con el tiempo, se sienten insatisfechos como educadores y
profesores y, finalmente, sus juicios de valor peyorativos sobre los alumnos revierten en
autovaloraciones negativas como docentes.
Los maestros muchas veces catalogan a sus alumnos, los clasifican y, sin reflexionar
sobre el valor que tiene su palabra, les ponen la ETIQUETA de buen alumno o mal alumno.
Tal como lo seala Carina Kaplan en su obra "Buenos y malos alumnos: descripciones
que predicen" :
"...al mismo tiempo que el maestro conoce a sus alumnos, los clasifica o categoriza: A
es "inteligente", B es "inquieto", C es "desprolijo", D es "conversador", E es "aplicado", etc..."
Esta clasificacin trae aparejada una valoracin y un resultado esperado, y esto es lo
que constituye el peligro de las etiquetas.
Los buenos alumnos tampoco se la llevan de arriba. Hay muchos que no son jvenes
felices a pesar de sus logros. Es que se les impone una exigencia extrema, que puede coartar
emocionalmente al alumno hasta no permitirle desarrollar su creatividad, impedirle compartir,
querer ganar siempre.
Son chicos perfectos, a los que no se les permite una mala nota, ni una materia baja.
El riesgo aparece (no slo en referencia al stress) sino ante la eventualidad de que al llegar a la

universidad fracasen en un examen o, en su primer trabajo, un jefe les d una indicacin en

forma poco amable. Generalmente se les viene abajo el mundo, se deprimen y terminan sin
alcanzar xito en su profesin.
Los adultos debemos pensar el valor que tienen para los nios y los jvenes cada
palabra que pronunciamos, a veces sin medir.
Cuando son descalificatorias o resaltan las fallas, suelen ayudar a provocar los fracasos
que generalmente auguran: ves que no servs para nada?
Cuando resaltan la confianza en lo que el joven es capaz de lograr sin desconocer ni
negar los lmites de lo posible, suelen estimular el despliegue de todas sus potencialidades.
Segu adelante que lo vas a lograr.
Cuando contienen la exigencia de cumplir con expectativas desmedidas de los adultos,
desconociendo las posibilidades del joven, contribuyen a resentir aspectos emocionales o a
disparar una enfermedad somtica, aun cuando se logre un buen rendimiento intelectual. Esto
habitualmente se genera con el mandato: Tens que ser el mejor (en la casa, de parte de los
padres), o Siempre fuiste el mejor alumno, por qu no segus sindolo? (en el aula, de
parte del profesor).
LA NATURALEZA DEL CONFLICTO
Hay muchas definiciones de la palabra CONFLICTO. Las definiciones formales van de lo
ms abstracto -un 'estado de desarmona'- a las que sealan un evento ms concreto. Deutsch
(1973), por ejemplo, dice que 'el conflicto existe cuando ocurren actividades incompatibles'.
Hocker y Wilmot (1991) van ms lejos, definiendo al conflicto como una 'pugna expresada al
menos entre dos partes interdependientes que perciben objetivos incompatibles, recursos
limitados y la interferencia de la otra parte en la obtencin de sus objetivos'. En ambas
definiciones, las palabras como 'actividades' y 'expresada' aluden a una accin. Es importante
notar esto, dado que las diferencias de creencias, ideas, opiniones y costumbres pueden o no
llevar al conflicto, segn cmo, dnde y cundo las diferencias se manifiestan en la conducta.
De todas las definiciones formales, ninguna denota que el conflicto sea positivo o
negativo. Sin embargo, para muchos, las connotaciones de la desarmona, la incompatibilidad y
la pugna son negativas. Nuestras asociaciones personales con el trmino CONFLICTO tienden
a reflejar experiencias y revelar supuestos negativos acerca del conflicto, como algo que se
debe evitar, si no eliminar. Las asociaciones personales a menudo tambin son emocionales. El
conflicto significa ira, odio, traicin y prdida.
Nuestros sentimientos, pensamientos, reacciones fsicas y conductas en torno al
conflicto surgen, al menos en parte, de las creencias, supuestos y experiencias con los que
fuimos criados. Saber que el conflicto es normal y potencialmente beneficioso, no es suficiente
para cambiar la creencia de toda una vida acerca de que el conflicto es peligroso, ni para alterar
una respuesta incorporada y establecida de evitar el conflicto.
Cmo aprendemos a ver el conflicto en profundidad y con perspectiva, y de maneras
que lleven a experiencias positivas? Cmo aprendemos a ver los conflictos claramente a pesar
del temor y la ansiedad que a menudo oscurecen las situaciones de conflicto? La disciplina de
la resolucin de conflictos ofrece una variedad de lentes a travs de las cuales mirar el conflicto.
Estas lentes se convierten en herramientas para aprender a abandonar antiguas creencias,
ideas y hbitos, y ver con ojos renovados. Pueden ayudar a tener una visin ms amplia,
logrando enfocar ms ntidamente el conflicto y aportando una perspectiva con mayor distancia.
La conciencia de que existen distintas maneras de ver un conflicto puede evitar que nos
quedemos trabados en una visin improductiva.

LA EDUCACIN EN VALORES
CARACTERSTICA DE LOS VALORES
Debe la educacin preparar aptos competidores en el mercado laboral o formar
hombres completos? Ha de potenciar la autonoma de cada individuo, a menudo crtica y
disidente, o la cohesin social? Debe desarrollar la originalidad innovadora o mantener la
identidad tradicional del grupo? Atender a la eficacia prctica o apostar por el riesgo
creador? Reproducir el orden existente o instruir a los rebeldes que pueden derrocarlo?
Mantendr una escrupulosa neutralidad ante la pluralidad de opciones ideolgicas, religiosas,
sexuales y otras diferentes formas de vida (drogas, televisin, polimorfismo esttico) o se
decantar por razonar lo preferible y proponer modelos de excelencia? Pueden simultanearse
todos estos objetivos o algunos de ellos resultan incompatibles?
Fernando
Savater, (El valor de educar)
Evidentemente, la institucin educativa no es el nico agente responsable de la
educacin de los valores. Las prcticas educativas familiares, los medios de comunicacin y el
propio contexto socio- poltico, ejercen igualmente un papel muy relevante.
Por otro lado, y relacionado con la influencia del contexto, cualquier educador es
sensible a la influencia que el neoliberalismo y las economas de mercado, estn ejerciendo al
fomentar el individualismo, la eficacia, la competencia, el prestigio social, etc. como valores
deseables. Si a esto unimos la frecuencia y abundancia de la violencia, el engao y la
corrupcin en nuestros contextos polticos ms prximos, cualquier educador se puede
preguntar tiene sentido una educacin en valores, cuando los modelos socio-polticos
presentan unas conductas, tan diferentes a las que se quieren promover? Qu sentido tiene
explicar en clase, el por qu es importante pagar nuestros impuestos, si los alumnos
comprueban que "los que mejor viven" no lo hacen?
Qu entendemos por valores? Cmo conceptualizamos los valores morales?
Muy probablemente todos no estaremos de acuerdo en definir las caractersticas y las
jerarquas de los valores, y esto es lo que le da importancia y riqueza a esta cuestin crucial de
nuestra existencia. De acuerdo con la mayora de los autores, presentamos una serie de
caractersticas propias del valor:

apetibilidad: los valores son atractivos para las personas, a diferencia de, por
ejemplo, las necesidades, que son obligatorias.

polaridad: todo valor tiene un antivalor.

jerarqua: no todos los valores presentan la misma validez (la concrecin de este
aspecto es el caballo de batalla entre todos los estudiosos).

sistema: no estn desconectados entre ellos, sino que forman parte de un conjunto
de relaciones.

referencia a un sujeto: El valor es siempre valor 'para alguien'...; supone una

referencia a un ser inteligente y sensible que lo capta.

carcter relacional sujeto-objeto: La valoracin no es mera espontaneidad

subjetiva, sino que se funda en las propiedades del objeto. No hay valor sin un inters personal,
ni hay inters sin unas necesidades subjetivas que lo generen. Y se engendra cuando un sujeto
estima un objeto por encima de que pueda satisfacer unas necesidades suyas. Si ese objeto no
es conocido o apetecido, se queda en un simple bien potencial, en un conjunto de meras
cualidades objetivas, pero sin valor. Para que haya valor ha de haber una preferencia humana.
Otra clasificacin, en sentido ascendente, implica una categora de valores
probablemente aplicables a la mayora de las personas:
"agradable/desagradable" = "placer/dolor" de manera instintiva
valores vitales de bienestar, relacionados con la utilidad;
valores espirituales
estticos
valores de la vida social y poltica

valores del conocimiento orientados a la verdad

valores ticos y religiosos, que se articulan alrededor de la nocin de 'persona'
En cuanto a una lista de valores bsicos para la educacin, stos podran ser:

Libertad

Igualdad

Justicia

Paz

Solidaridad

Tolerancia

Respeto por los dems

Repensar la naturaleza
Bartolom (1997), en un estudio bsicamente etnogrfico dedicado a la escuela
multicultural, seala la importancia de los valores en las acciones encaminadas a la
construccin de un nuevo tejido social. Una afirmacin de este tipo implica situarse en una
postura relativista, pero igual se propone la realizacin de unos valores bsicos extensibles a
toda la comunidad:

Igualdad de derechos

Libertad

Tolerancia

Justicia

Participacin

Derecho a la informacin

Dilogo

Estimacin por la diversidad y la diferencia.

An as, se admite la existencia de una serie de valores ms amplios,
diferenciados para los diversos grupos tnicos,que se puede resumir as:
Vitales: referentes a la vida fsica, vivencias cotidianas, deseo de diversin, de ilusin
y fantasa; tambin necesidades bsicas, naturaleza y bienestar personal.
de produccin: relacionados con la actividad laboral y la adquisicin y posesin de
bienes: dinero, xito, poder, etc.
Sociales: de insercin dentro de una colectividad: mejora social, ayuda a los dems,
compartir, relaciones, fraternidad, cooperacin.
Afectivos: amistad, familia, amor.
De desarrollo: relacionados con la madurez y la realizacin personal y/o profesional:
felicidad, familia, realizacin en el trabajo, cualidades personales valoradas.
No ticos: gusto por el conocimiento, curiosidad intelectual.

Estticos: referencia a la belleza; actividades artsticas.

ticos: lo percibido como correcto o incorrecto, tanto para la humanidad (paz,

justicia, ecologa) como para el individuo (bondad, honradez, etc.).
LAS CUATRO E DE LA EDUCACIN EN VALORES
Existen cuatro maneras posibles de ensear normas ticas y destrezas vitales.
Constituyen las cuatro E de la educacin de la conducta: ejemplo, exhortacion, expectativa y
emulacin.
De estas cuatro tcnicas, probablemente la enseanza por el ejemplo resulte la ms
efectiva, como sostena el gran filsofo John Locke y como lo han comprobado la investigacin
de laboratorio contempornea.
La exhortacin -el enfoque que se basa en los mensajes de haz esto y no hagas
aquello- es mucho menos productiva, puesto que estimula el tipo de respuesta de pintura
fresca, cuando nos vemos tentados a mostrar nuestra independencia al actuar de forma
abiertamente contraria a las instrucciones que recibimos. Los nios dejan caer su caja de
juguetes sin querer cuando se les pide que se queden tranquilos, y los adultos se detienen a
tocar la pintura fresca cuando especficamente se les pide que eviten hacerlo. Para provocar

cambios en la conducta, la exhortacin normalmente requiere ser reforzada por el ejemplo

personal.
La expectativa es una manera ms indirecta de lograr esquemas de conducta deseados,
que funciona mediante la creacin de profecas que se autorrealizan. Si asignamos a los nios
el atributo de ser excepcionalmente pulcros o gentiles, se sienten inclinados a actuar de tal
modo para hacerse merecedores de estos elogios.
Del mismo modo, si elogiamos a nuestros futuros vecinos por su gentileza, se sienten
obligados a responder a esta reputacin y nos llevan a casa las bolsas del supermercado o
cortan el csped de nuestros jardines cuando nos vamos de vacaciones.
Experimentos realizados por los psiclogos R. Rosenthal y L. Jacobson, que han sido
descriptos en su libro PYGMALION IN THE CLASSROOM, demuestran la efectividad de esta
artimaa. Tomaron al azar a algunos nios de primer grado y les asignaron resultados falsos de
tests psicolgicos. Estas falsas evaluaciones presentaban una imagen exagerada de sus
capacidades y sugirieron tanto a los nios como a sus maestros que estaban destinados a
obtener importantes logros.
Aunque esta promesa no contaba con una base real, al ao siguiente los nios
realmente superaron a sus pares, lo que muestra que indudablemente nos comportamos a la
altura de las expectativas de los dems.
Los primeros educadores griegos probablemente usaran esta tcnica para modelar la
conducta de sus alumnos, aunque ponan mucho ms nfasis en la cuarta estratagema: la
emulacin. Todas las culturas han tenido sus hroes. A los cristianos de la Edad Media se los
estimulaba a modelar su vida segn la de los santos, a quienes haban elegido como
parangones de piedad y devocin.
Elba L. Menecier
EL VALOR DEL JUEGO
El juego del golf es como la vida, no importa si caes en un obstculo, lo que importa es
saber salir. Madrona Andreu
Jugar es hacer algo por la satisfaccin de hacerlo. Los juegos no pueden definirse como
lo opuesto al trabajo, pues podemos vivir tambin un placer ldico mientras realizamos una
tarea til o remunerada. Realmente, el juego no algo definible de forma externa, por el contrario,
es una disposicin interna que implica sentir lo que haces como:
1. Placentero (disfrutas).
2. Satisfactorio de por s (carece de finalidad extrnseca).
3. Absorbente (te concentra totalmente).
POR QU NOS GUSTA EL JUEGO
Nuestra experiencia se sita en un continuo que va entre dos polos: el vaco de
estmulos, uniforme y aburrido, y el abarrotado de estmulos, catico y causante de ansiedad. Y
es en la zona media de este continuo donde las personas nos sentimos ms cmodas, ms
eficaces, donde se desarrolla el juego. El juego se salta el control mental ordinario. En l, las
consecuencias no tendrn repercusin real y, por este motivo, es un espacio de placer y
seguridad, donde es posible experimentar con las emociones autnticas y aprender.
Todas las personas creativas conocen la sensacin de que algo se hace por s solo (el
pincel se desplaza mgicamente, la cancin sale por s misma, etc.). Los nios viven de cerca
esta sensacin de expectacin y recepcin en la que se crea, paradjicamente, la realidad ms
propia. Los chinos poseen la palabra TZU JAN para denotar este concepto de las cosas y el
mundo como algo que sucede en s mismo y por naturaleza. Es un concepto feliz y creativo,
intrnseco a la actitud de juego. El juego, adems de vivirse como algo til y gozoso en s
mismo, nos sirve para desarrollar nuestra Inteligencia Emocional en tres sentidos:
1. Te mantiene en contacto con tu fsico. Como todos los animales, tenemos la
necesidad de jugar.

2. Te proporciona una situacin segura para ensayar tus emociones. El juego es una
franja de entrenamiento para cualquier rea de nuestra vida. Cuando somos pequeos,
jugamos para poder aprender el difcil arte de vivir: cmo llevar a cabo el rol de adulto, cmo
enfrentarse a situaciones atemorizantes, etc. Es, necesariamente, en un marco de juego donde
aprendemos nuestras futuras actitudes adultas. Como adultos, el juego nos ofrece la
oportunidad de continuar ensayando actitudes y analizando sus consecuencias sin riesgo real.
3. Te aleja de las emociones negativas con las que vives. El juego nos aparta de las
preocupaciones conscientes. Al jugar redefinimos qu partes de la realidad son importantes
para nosotros. Esto es debido a la parte absorbente del juego. (Es imposible estar intentando
devolver una volea y estar a la vez preocupndote por tus cifras de ventas). Nos permite dejar
de tomarnos demasiado en serio a nosotros mismos tan a la tremenda, tan en serio, durante un
rato.
LA EMOCIN CREA RECUERDOS RESISTENTES
Un recuerdo asociado a una informacin cargada emocionalmente permanece grabado
en el cerebro.
Esta es la grfica descripcin que hizo el escritor Jill Neimar en un excelente artculo
publicado en la revista PSYCHOLOGY TODAY, titulado: Es mgica. Es maleable. Es... la
Memoria.
Los cientficos estn ahora empezando a comprender cmo funciona la memoria
emocional se pueden desencadenar ante acontecimientos positivos y negativos. En cualquier
tipo de experiencia emocional el cerebro se aprovecha de la reaccin de lucha-o-huida, que
inunda las clulas de dos potentes hormonas del estrs, la adrenalina y la noradrenalina.
El Dr. James McGaugh, de la Universidad de California (Irvine), dice: Creemos que el
cerebro se aprovecha de los neurotransmisores liberados durante la respuesta al estrs y de
las emociones fuertes para regular la intens9idad con que se almacenan los recuerdos.
Las hormonas del estrs estimulan reacciones fsicas obvias -el corazn bombea ms
rpido, los msculos se tensan-. Pero tambin fijan imgenes muy vvidas en las clulas del
cerebro. Con fundamento de causa : le interesa saber cmo reaccionar -al instante- la prxima
vez que se le acerque un manaco blandiendo un hacha!
Un notable estudio, llevado a cabo por McGaugh y su discpulo Larry Cahill, indic
claramente cmo las emociones, hasta las ms habituales y cotidianas, se asocian a mejor
memoria -y a mayor capacidad de aprendizaje.
Se suministr a dos grupos de estudiantes universitarios un frmaco que bloqueaba los
receptores de la adrenalina y de la noradrenalina. A continuacin, se le proyectaron 12
diapositivas en que se representaban escenas como las de un nio cruzando la calle con su
madre o visitando a un hombre en el hospital. A un grupo se le explic una historia de lo ms
normal relacionada con las imgenes: el nio y la madre van a ver a su padre, que es cirujano.
Mientras el segundo grupo escuchaba una historia inquietante y dramtica: al nio le atropella
un coche y el cirujano intenta coserle el pie que le ha seccionado.
Dos meses ms tarde se pas un test sorpresa a los participantes en el estudio. Los que
haban escuchado la historia cotidiana demostraron poseer una escasa capacidad para recordar
el contenido de las 12 diapositivas; el grupo que haba escuchado el relato dramtico record
las diapositivas significativamente mejor. En otra prueba, los psiclogos pedan a la gente que
escuchara listas de palabras, entre las que se incluan palabras con carga emocional, tales
como PECHO, CADVER y VIOLADOR. Los participantes recordaron mejor las palabras
emocionales que las neutras. Y lo que quiz tenga ms inters es que tambin recordaron
mejor qu voz haba dicho las palabras -un claro indicio de que haban prestado mayor atencin
a los hechos asociados.
Desde el punto de vista del educador, Robert Sylwester, profesor de educacin de la
Universidad de Oregn, argumenta convincentemente a favor de la necesidad de prestar mayor
atencin al valor de las emociones en la enseanza.

Afirma: Sabemos que la emocin es muy importante en el proceso de aprendizaje

porque potencia la atencin que, a su vez, potencia el aprendizaje y la memoria. Sin embargo,
nunca hemos acabado de entender la emocin, y por ello no sabemos cmo regularla en la
escuela -aparte de definir demasiado o demasiado poco de ella como mal comportamiento y de
relegar su mayor parte a la plstica, las manualidades, el recreo y las actividades
extraescolares.
Medimos si nuestros alumnos saben deletrear correctamente, no su bienestar
emocional. Y cuando el tiempo se nos echa encima, recortamos las asignaturas difciles de
evaluar, como la plstica, que tienden ms a lo emocional. Al separar la emocin de la lgica y
la razn en clase, hemos simplificado el sistema escolar y el proceso de evaluacin, pero
tambin hemos separado dos caras de una misma moneda, y hemos perdido algo muy
importante en el proceso.
Es imposible separar la emocin de las actividades de la vida. NO se le ocurra
intentarlo.
He aqu por qu es VITAL que la emocin participe en el aprendizaje y en la educacin.
En primer lugar, hay ms conexiones neurales que van DESDE el sistema lmbico
HASTA la corteza cerebral que viceversa. Por lo tanto, la emocin suele tener mayor influencia
sobre nuestro comportamiento que la lgica. En segundo lugar, hemos visto que el sistema
lmbico/emocional acta a modo de interruptor, enviando la informacin procedente de los
sentidos a la corteza pensante.
De todos modos, hay una ruta rpida que enva la informacin cargada emocionalmente
que podra ser amenazante -no hacia arriba para su anlisis ulterior sino directamente hacia
abajo, es decir, a las partes ms primitivas del cerebro, para desencadenar una reaccin
visceral.
Esto explica por qu situaciones que previamente han causado dolor o miedo pueden
desencadenar reacciones irracionalmente violentas e instintivas. Es mejor reaccionar
instantneamente al ms mnimo atisbo de algo que se parece a una serpiente, incluso si,
despus de un examen ms detenido, resulta ser un palo inofensivo. Pero puede ocurrir el
mismo proceso cuando, por ejemplo, aprendemos a tener los problemas de matemticas.
Por eso es tan importante que aprendamos a controlar nuestro estado mental. Y por eso,
ensear a los escolares a identificar, reconocer, y controlar sus emociones debera incluirse en
CUALQUIER programa escolar. Sin embargo, es algo que suele brillar por su ausencia.
Hay un aspecto ms importante por el que se debera permitir la participacin de la
emocin en el aprendizaje. Nuestros cerebros estn preparados para reconocer y reaccionar
rpidamente ante peligros repentinos. Pero no lo estn para reconocer el peligro presentado de
forma gradual. El cerebro no tiene un sentido de la urgencia creciente y, por lo tanto, en tales
casos no se desencadenan reacciones fuertes. Por este motivo, nos cuesta motivarnos para
afrontar la amenaza progresiva de la escasez de recursos, la contaminacin, el deterioro urbano
o la superpoblacin -e, incluso la desaparicin de puestos de trabajo a gran escala-. Son
cambios demasiado graduales para que los registremos como amenazas a nuestra vida.
Debemos encontrar alguna forma de convertir estos problemas en algo urgente, si
queremos que la gente est lo suficientemente motivada para implicarse en acciones colectivas.
Y, sobre todo, necesitamos hacer que estos problemas sean algo vital para nuestros escolares,
porque ser su generacin la que tendr que encontrar las soluciones o vivir con todas las
consecuencias.
Elba L. Menecier

IV LAS ALTERNATIVAS
AMPLIANDO EL CAMPO SENSORIAL
La verdad es que todos estamos ms cerca de lo que pensamos de nuevas
oportunidades de aprender, innovar y triunfar. Yo creo que una de las caractersticas
de los hombres y mujeres de alto CE (Cociente Emocional) es su capacidad de sentir
ms lejos y ms profunda y rpidamente que los que se valen slo del CI (Cociente
Intelectual).
Veamos una manera no convencional en que uno puede ampliar su campo
sensorial. Lo he tomado directamente de la biologa humana. Piense que la FVEA es
un rea diminuta en el centro de la retina del ojo, un punto microscpico en donde estn
aglomeradas las clulas receptoras de luz, y es all donde la percepcin de la imagen es
perfectamente clara. Yendo de ah hacia fuera, hacia la visin perifrica, las
imgenes se van haciendo progresivamente ms imprecisas.
Por ejemplo, cuando usted mira esta pgina, la zona de claridad perfecta que ve la
fvea es apenas como 25 millonsimas de su campo visual total. Esto significa que
probablemente puede abarcar de cinco a diez letras en foco perfecto. Esto lo puede
comprobar usted mismo fijando por unos momentos la vista en la palabra POR en esta
oracin. Observe que slo una palabra o dos las ve claras.
La fisiologa del ojo es tal, que a fin de transmitir imgenes al cerebro la fvea
hace fijaciones como si estuviera tomando instantneas unas cuatro veces por segundo.
As pues, los ojos cubren el campo visual en lo que se podra comparar a pequeos
tragos. Debido a esto, por lo general slo podemos leer una palabra por instantnea, o
cuatro palabras por segundo, lo cual equivale a unas 240 palabras por minuto.
Sin embargo, hay lectores que han aprendido a leer con increble rapidez. No leen
palabra por palabra sino que en cada fijacin visual de la fvea abarcan muchas
palabras, frases, oraciones y hasta prrafos. Los ms veloces entre ellos han llegado a
leer 5.000 palabras por minuto, con excelente comprensin y retencin.
Usted tambin puede aprender a hacer esto. Con unos pocos ejercicios sencillos,
como leer columnas de letras en una pgina enfocando el centro pero abarcando
progresivamente ms letras y palabras, el rea de foco perfecto de la fvea se puede
expandir.
Yo soy testigo de que muchos gerentes y profesionales lo han logrado. Lo que es
ms interesante para el tema de la percepcin de oportunidades, es que esas mismas
personas me han dicho que al mismo tiempo que ampliaban su manera de leer, otras
cosas tambin se ensanchaban en la forma de interactuar con personas y
circunstancias.
Recuerdo que un alto ejecutivo me inform que ahora en sus conversaciones
diarias tena la capacidad de concentrar mejor la atencin en su interlocutor, y al mismo
tiempo su visin perifrica abarcaba ms del ambiente. Responda a interacciones y al
horizonte de oportunidad en un sentido ms amplio.
De anloga manera, he odo suficientes informes de primera mano para creer que
con la prctica se pueden ampliar otros sentidos, no slo para obtener ms informacin
sino tambin para percibir ms all del campo normal de enfoque, para leer entre lneas
e ir ms all de las palabras en las conversaciones de negocios.
Por la intuicin y los instintos aprendemos a observar cundo necesita atencin
una persona que est luchando, a fin de ofrecerle una palabra amable de
reconocimiento y asistencia. O podemos sorprender a una persona haciendo las cosas
bien, como dice Ken Blanchard, y ofrecerle inmediatamente elogios en lugar de esperar
hasta que las cosas salgan mal (lo cual todos parecen notar) y empezar entonces las
reconvenciones y las quejas.
De qu otras maneras especficas podra usted estirar sus sentidos de vista,
odo, intuicin e instintos? Cmo podra desprenderse de viejas rutinas y disfrutar

mejorando sus relaciones de trabajo y obteniendo ms amplio acceso al campo de

oportunidades? Obviamente esto no es un proceso de CE nicamente; involucra los
cinco sentidos fsicos, lo mismo que los instintos y el flujo intuitivo; sin embargo, yo creo
que estos dos ltimos son los que impulsan todo el proceso.
Dr. Robert Cooper

Cambie sus emociones

"Sabemos demasiado y sentimos muy poco. Al menos, sentimos muy poco de esas emociones
creativas de las que surge una buena vida".
Bertrand Rusell
Las siguientes son las tpicas emociones que podemos sentir en una semana:
Tensin
Frustracin
Enojo
Inseguridad
Soledad
Aburrimiento
Felicidad
Alivio
Sentirse querido
Estmulo
Sentirse miserable
Alegra
Se trata de un men muy reducido de elecciones emocionales si se consideran los miles de
tentadores estados de nimo de que se dispone. No nos limitemos a una lista tan corta.
Aprovechemos todo lo que est a nuestra disposicin, intentemos cosas nuevas y cultivemos un
paladar refinado. Qu le parece experimentar ms...
Entusiasmo
Fascinacin
Buen humor
Sentido de juego
Intriga
Sensualidad
Deseo
Gratitud
Encanto
Curiosidad
Creatividad
Capacidad
Confianza
Indignacin
Franqueza
Consideracin
Amabilidad
Suavidad
Excitacin
Humor...?

Por qu no crearse un lista propia? Puede experimentar cualquiera de esos estados de

nimo cambiando simplemente la forma que tiene de usar su cuerpo. Pude sentirse fuerte, o
sonrer, o cambiar cualquier cosa en un instante mediante el simple acto de rer. Quiz haya
escuchado a alguien decir: Algn da, mirars hacia atrs y te reirs.
Si eso es cierto, por qu esperar? Despierte su cuerpo; aprenda a situarse en estados
placenteros, y de modo consistente, sin que importe lo que ocurra. Cmo?
Creando energa por la forma de pensar en algo una y otra vez, y de ese modo habr
cambiado las sensaciones que vincula a esa situacin en el futuro. Si usa repetidamente su
cuerpo de forma hbil, si deja caer los hombros habitualmente, si camina de un lado a otro
como si se sintiera cansado. Cmo podra hacerlo de modo distinto? Su cuerpo dirige sus
emociones.
El estado emocional en el que se encuentra empieza por afectar a su cuerpo, y la
situacin se transforma en una especie de crculo vicioso: observe cmo est sentado ahora
mismo. Ahora, sintese recto, y cree ms energa en su cuerpo al mismo tiempo que contina
leyendo y domina estos principios. Cules son algunas cosas que puede hacer
inmediatamente para cambiar su estado de nimo y, en consecuencia, la forma en que se
siente y acta? Respire profundamente por la nariz y exhale el aire con fuerza por la boca.
Ponga en su rostro una enorme sonrisa, y sonrales a sus hijos. Si quiere cambiar
realmente, compromtase a pasar un minuto, cinco veces al da durante los prximos siete
das, sonriendo de oreja a oreja ante el espejo. Le parecer algo increblemente estpido, pero
recuerde que con ese sencillo acto fsico estar poniendo en constante funcionamiento esta
parte de su cerebro, y creando un camino neurolgico hacia el placer que poco a poco se ir
haciendo habitual. As , pues, hgalo y se divertir! Mejor todava, pngase a saltar, en lugar
de correr. Saltar es una forma poderosa de cambiar su estado de nimo, porque con ello logra
cuatro cosas:
1) Es un gran ejercicio,
2) tendr en su cuerpo menos tensin que si corre,
3) no podr mantener una expresin seria en su rostro, y
4) distraer a todo aquel que pase a su lado, as que tambin cambiar el estado de nimo de
los dems, hacindoles rer.Qu poder tiene la risa? Mi hijo tiene una amigo llamado Martn a
quien le resulta tan fcil rer que es contagioso, y todo aquel que le escucha tambin se hecha a
rer.
Si desea realmente mejorar su vida, aprenda a rer. Al mismo tiempo que practica sus
cinco sonrisas diarias, chese a rer por nada, tres veces al da durante siete das, sabr lo que
es capaz de hacer la risa para el cuerpo fsico. Cualquier puede seguir sintindose bien si ya se
senta bien antes; no se necesita gran cosa para conseguirlo. Pero la verdadera clave en la vida
consiste en lograr sentirse bien cuando uno no se siente as o cuando ni siquiera se desea
sentirse bien. Sepa que eso es algo que puede hacer instantneamente, utilizando su cuerpo
como una herramienta para cambiar su estado de nimo.
Una vez que identifica la fisiologa que va unida a un estado de nimo, puede utilizarla
para crear a voluntad los estados de nimo que desee. Artculo condensado de la obra
Controle su destino de Anthony Robbins

COMPETENCIAS EMOCIONALES
Cada una de las 5 Habilidades Prcticas de la Inteligencia Emocional, fueron a su vez
subdividas, por el Dr. Daniel Goleman, en diferentes competencias. Estas capacidades son:

Autoconciencia: Implica reconocer los propios estados de nimo, los recursos y las intuiciones.
Las competencias emocionales que dependen de la autoconciencia son:
- Conciencia emocional: identificar las propias emociones y los efectos que pueden tener.
- Correcta autovaloracin: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones.
- Autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.
Autorregulacin: Se refiere a manejar los propios estados de nimo, impulsos y recursos. Las
competencias emocionales que dependen de la autorregulacin son:
- Autocontrol: mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos.
- Confiabilidad: mantener estndares adecuados de honestidad e integridad.
- Conciencia: asumir las responsabilidades del propio desempeo laboral.
- Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.
- Innovacin: sentirse cmodo con la nueva informacin, las nuevas ideas y las nuevas
situaciones.
Motivacin: Se refiere a las tendencias emocionales que guan o facilitan el cumplimiento de
las metas establecidas.
- Impulso de logro: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estndar de excelencia laboral.
- Compromiso: matricularse con las metas del grupo u organizacin.
- Iniciativa: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades.
- Optimismo: persistencia en la persecucin de los objetivos, a pesar de los obstculos y
retrocesos que puedan presentarse.
Empata: Implica tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los
otros.
- Comprensin de los otros: darse cuenta de los sentimientos y perspectivas de los
compaeros de trabajo.
- Desarrollar a los otros: estar al tanto de las necesidades de desarrollo del resto y reforzar
sus habilidades.
- Servicio de orientacin: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales del cliente.
- Potenciar la diversidad: cultivar las oportunidades laborales a travs de distintos tipos de
personas.
- Conciencia poltica: ser capaz de leer las corrientes emocionales del grupo, as como el
poder de las relaciones entre sus miembros.
Destrezas sociales: Implica ser un experto para inducir respuestas deseadas en los otros. Este
objetivo depende de las siguientes capacidades emocionales:
- Influencia: idear efectivas tcticas de persuasin.
- Comunicacin: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes.
- Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro del
equipo de trabajo.
- Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto.
- Catalizador del cambio: iniciador o administrador de las situaciones nuevas.
- Constructor de lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo.
- Colaboracin y cooperacin: trabajar con otros para alcanzar metas compartidas.
- Capacidades de equipo: ser capaz de crear sinergia para la persecucin de metas
colectivas.

CURARSE DE RISA EL TRAYECTO DE UNA CARCAJADA

Despus de que uno se re, entra en un estado de relajacin, explica el doctor John
Morreall, presidente de los seminarios HUMORWORKS, en Florida. La presin arterial y los
latidos del corazn descienden, as que nos sentimos profundamente relajados.
Los terapeutas de la risa lo saben bien: la risa comienza por una brusca toma de
conciencia. Ante un acontecimiento incongruente, ridculo, divertido o absurdo, sbitamente
aparece la carcajada que atraviesa los neurotransmisores, recorre las neuronas en busca de
una estructura de referencia donde situar la escena y, no consiguindolo ms que
imperfectamente o en absoluto, se precipita hacia el hipotlamo y desencadena una
verdadera jaura de ondas y molculas que chocan de frente contra las clulas nerviosas
del diafragma, desencadenando movimientos convulsivos como el bostezo y la tos.
En el mismo momento, en el cerebro se liberan las endorfinas que nos brindan una
sensacin de bienestar que relaja toda la esfera linftica.
El cuerpo emocional, desembarazado momentneamente de sus tensiones, se libera
y deja estallar su alegra de vivir. Respira. Al igual que nuestros pulmones, a pesar de la
dificultad que tienen para efectuar su trabajo debido a las convulsiones que nos recorren el
abdomen. Al cabo de un rato, de tanto soportar los saltos regenerativos del jbilo del
cuerpo emocional, el cuerpo fsico se expresa de nuevo.
Corren las lgrimas, los maxilares se aflojan, los radicales libres, que estn preparados,
como siempre, para echar a perder nuestras clulas, se refugian en sus casamatas. En la
ltima parte del recorrido de la carcajada, el cuerpo mental reemerge y volvemos a tomar
conciencia de nuestra condicin, que habamos olvidado por unos segundos, en esa
carcajada.
El clebre escritor Norman Cousins hablaba de la risa como el joggin interno, una
especie de aerobismo interior que hace que el cuerpo segregue sus jugos positivos.
PAYASOS EN EL HOSPITAL
Hoy, la creencia cientfica en los efectos de la risa en la salud descansa mayormente en
los hombros de los doctores Lee Berk y Sanley Tan, ambos de la Facultad de Medicina de
Loma Linda, en California. La risa, dicen, agudiza las habilidades de la mayora de los
instrumentos de nuestro sistema de inmunidad. Activa los linfocitos T y las clulas de
ataque, las que ayudan a destruir los microorganismos invasores. La risa aumenta tambin la
produccin de nuevas clulas de inmunidad y reduce los niveles de cortisol, la hormona
del estrs, que puede debilitar la respuesta del sistema de inmunidad.
Entretanto, los estudios han descubierto que el nivel de inmunoglobulina A, un
anticuerpo segregado en la saliva para protegernos contra los microorganismos invasores en el
aparato respiratorio, desciende durante el estrs, pero desciende mucho menos en las
personas que tienen un gran sentido del humor.
Si bien estos descubrimientos son una indicacin de cmo la risa puede ser un beneficio
para la salud, no est probado todava que estos efectos sobre la inmunidad se reflejen en
curaciones ms rpidas.
Desde otro ngulo, el doctor William Fry descubri tambin que, para cuando un nio
llega al jardn de infantes, se est riendo unas 300 veces por da. Comparemos esto con un
adulto tpico, que se re apenas unas 17 veces por da. (Hombres y mueres, dice l, se ren la
misma cantidad de veces, pero de cosas diferentes).
Fry llama humor profilctico a la risa, como medicina preventiva.
El humor afloja los mecanismos de la mente. Estimula maneras diferentes, poco
comunes, de ver las cosas.
Fry lleva esta idea un poco ms all. Sostiene que LA CREATIVIDAD Y EL HUMOR SON
IDNTICOS.

AMBOS TIENEN QUE VER CON LA UNIN DE DOS ELEMENTOS QUE NO TIENEN UNA
OBVIA CONEXIN, Y CON LA CREACIN DE UN VNCULO.
Por ltimo, el humor nos ayuda a luchar con lo impensable: nuestra calidad de mortales.
DIMENSIN PERSONAL - ASERTIVIDAD
RELACIN ENTRE EL RENDIMIENTO ACADMICO, LA ANSIEDAD ANTE LOS
EXMENES, LOS RASGOS DE PERSONALIDAD, EL AUTOCONCEPTO Y LA
ASERTIVIDAD
por: Yesica Noelia Reyes Tejada
La Asertividad
Se proponen dos definiciones acerca de la Conducta Asertiva: Es la conducta que
permite que una persona acte sobre la base de sus intereses o sus necesidades, expresar
cmodamente sentimientos honestos, defenderse sin ansiedad inapropiada o bien ejercer sus
propios derechos sin negar los de los dems. En la prctica SER ASERTIVO es:Ser capaz de
decir "no". Ser capaz de pedir un favor o peticin si as lo requieres.
Ser capaz de expresar tanto los sentimientos positivos como los negativos de manera
adecuada.
Ser capaz de comunicarse adecuadamente.
Ser capaz de expresar tu opinin.
Ser capaz de mantener los propios derechos.
Cuando nos comunicamos asertivamente adems del lenguaje verbal tenemos que
utilizar adecuadamente de una serie de elementos para que el conjunto expresado resulte hbil
socialmente:
Contacto de los ojos.
Inflexin y volumen de la voz.
Uso de las manos.
Expresividad del rostro.
Fluidez en el habla.
Postura.
Distancia fsica.
En general podemos decir que existe una limitada asertividad por algunas de las
siguientes causas:
Exceso de ansiedad en alguno de los sujetos.
Escasez en habilidades sociales para actuar adecuadamente.
Limitada autoestima.
Poca habilidad en el trato interpersonal.
Pensamiento rgido, poco flexible, que impide resolver adecuadamente los problemas que se
presentan.
Estilos de comportamiento
Tenemos tres estilos de comportamiento frente a cualquier situacin interpersonal: Asertivo o
hbil socialmente, agresivo y pasivo o no asertivo.

1. La persona Asertiva o hbil socialmente

Conoce y defiende sus propios derechos, respetando a los dems. Habla con fluidez y
seguridad, su contacto ocular es directo pero no desafiante. Su postura es cmoda y relajada.

Es capaz de discrepar abiertamente, de pedir aclaraciones sin ofenderse o exaltarse. Sabe

decir no y acepta los errores.
Sus patrones de pensamiento son racionales lo que le permite ser flexible y tolerante.
Dispone de una buena autoestima, se muestra satisfecho en sus relaciones
interpersonales y siente respeto tanto por s mismo como por los dems. Da la sensacin de
saber controlar sus emociones.

Las consecuencias de la conducta asertiva son:

Aclaran equvocos.
Los dems se sienten valorados y respetados.
Frenan o desarman a la persona que ataca.

2. La persona Agresiva

Defiende de manera excesiva sus propios derechos o necesidades sin pensar en los
dems. Carece de habilidades adecuadas para afrontar determinadas situaciones.
Su volumen de voz es elevado, es impulsivo, precipitado, insulta, amenaza, se muestra
tajante, interrumpe a menudo, poco educado, grosero.
Su contacto ocular es desafiante, su postura invade el espacio del otro, se muestra
tenso.
Piensan que slo importan ellos, que mostrar inters por los dems es mostrarse
vulnerable a los ojos de los dems. Todo lo sitan en trminos de ganar o perder.
Los sentimientos que afloran son: ansiedad incontrolada y creciente, soledad,
incomprensin, frustracin, falta de control, baja autoestima (si no, no se defenderan
tanto), irritacin constante.
Las consecuencias para las personas agresivas por su estilo de comportamiento son:
Generalmente los dems les rechazan o les temen.
Provoca la hostilidad de los dems aumentando cada vez ms su agresividad.

3. La persona no Asertiva o Pasiva

No defiende sus propios derechos, deja que la pisoteen. Respeta a los dems pero no a
s mismo.
Su habla es poco fluida, con un volumen de voz bajo, puede incorporar silencios o
titubeos en su conversacin dando la sensacin de ser una persona insegura en cuanto
a su actuacin y a su expresin.
Suele huir del contacto ocular, mantiene baja su mirada. Puede mostrarse tenso, con
una postura incmoda.
Suelen quejarse a terceras personas de la incomprensin a la que son sometidos pero
jams directamente al que se aprovecha de ellos.
Son personas "sacrificadas", que evitan molestar u ofender a los dems.
Se sienten: impotentes, baja autoestima, frecuentes sentimientos de culpabilidad,
frustrados, ansiosos.

Las consecuencias de una conducta no asertiva o pasiva en la persona que lo realiza son:
Prdida de autoestima

Prdida del aprecio de las dems personas.

Poco respeto de los dems.

Presentan problemas de tipo somtico como forma de manifestar las grandes tensiones
que sufren.
Pueden tener repentinos estallidos de agresividad, desmesurados, incontrolados como
fruto de la acumulacin de tensin y hostilidad

Se define la asertividad como aquella habilidad personal que nos permite expresar
sentimientos, opiniones y pensamientos, en el momento oportuno, de la forma adecuada y sin
negar ni desconsiderar los derechos de los dems. En la prctica, esto supone el desarrollo de
la capacidad para:
Expresar sentimientos y deseos positivos y negativos de una forma eficaz, sin negar o
menospreciar los derechos de los dems y sin crear o sentir vergenza.
- Discriminar entre la asercin, la agresin y la pasividad.
- Discriminar las ocasiones en que la expresin personal es importante y adecuada.
- Defenderse, sin agresin o pasividad, frente a la conducta poco cooperadora, apropiada o
razonable de los dems.
As pues, la asercin no implica ni pasividad, ni agresividad.
La habilidad de ser asertivo proporciona dos importantes beneficios:
- Incrementa el autorespeto y la satisfaccin de hacer alguna cosa con la suficiente capacidad
para aumentar la confianza seguridad en uno mismo.
- Mejora la posicin social, la aceptacin y el respeto de los dems, en el sentido de que se
hace un reconocimiento de la capacidad de uno mismo de afirmar nuestros derechos
personales.
Son ejemplos tpicos de comportamientos agresivos, la pelea, la acusacin y la amenaza
y, en general todos aquellos comportamientos que signifiquen o comporten, la agresin de los
dems sin tener en cuenta sus sentimientos. El comportamiento agresivo suele aparecer como
consecuencia de la clera o la ira y de la incapacidad para autocontrolarse. En general, la
persona agresiva, o que se comporta agresivamente en un momento concreto, no suele
sentirse satisfecha de s misma, y lo que consigue es que los dems no quieran tenerla cerca, y
fcilmente pueden, tambin, ser agresivos con ella.
Se dice de la persona pasiva que no sabe expresar sus sentimientos y no sabe defender
sus derechos como persona. La persona pasiva, por lo general, no se siente satisfecha, ya que
no consigue decir lo que piensa o siente y no hace llegar su mensaje a los dems. Suele
sentirse insegura, poco aceptada y tenida poco en cuenta por los dems.
La ventaja de aprender y practicar comportamientos asertivos es que se hacen llegar a
los dems, los propios mensajes expresando opiniones, mostrndose considerado. Se
consiguen sentimientos de seguridad y el reconocimiento social. Sin duda, el comportamiento
asertivo ayuda a mantener una alta autoestima.
En todo caso, para aprender asertividad es completamente imprescindible tener bien
claro el hecho que tanto el estilo agresivo, como el pasivo, por lo general, no sirven para
conseguir los objetivos deseados.
CONCEPTO DE ASERTIVIDAD. ACEPTACIN Y OPOSICIN ASERTIVA
Existen mltiples definiciones de asertividad pero todas convergen en considerarla como
una habilidad de comunicacin interpersonal o social.
puede definir como la capacidad para transmitir hbilmente opiniones, intenciones,
posturas, creencias y sentimientos. La habilidad consiste en crear las condiciones que permitan
conseguir todos y cada uno de estos cuatro objetivos: eficacia (conseguir aquello que uno se
propone), no sentirse incmodo al hacerlo, y en situaciones en que se pone de manifiesto un
conflicto de intereses, ocasionar las mnimas consecuencias negativas para uno mismo, para el
otro, y para la relacin. En situaciones de aceptacin asertiva, establecer relaciones positivas
con los dems.
Veamos algunas caractersticas de la asertividad:

Como toda habilidad, la asertividad no es un trmino dicotmico (todo - nada), sino que
la conducta puede resultar ms o menos asertiva. Es decir, puede conseguir en mayor o menor
medida los objetivos sealados anteriormente .
La asertividad no es una caracterstica de personalidad aunque pueda estar relacionada
con determinadas formas de la misma. Por tanto, una persona puede mostrarse ms asertiva
en determinadas situaciones y menos en otras. Este sera el caso de alguien que cuando
expresa una opinin contraria o se muestra en desacuerdo ante su pareja, suele hacerlo de
forma asertiva. En cambio, ante su jefe suele inhibirse o bien, se siente incmodo o provoca
conflictos cuando lo hace.
Todas las habilidades pueden aprenderse con mayor o menor dificultad y en este
sentido, la asertividad no es diferente. As que una persona que suele ser poco asertiva en su
interaccin con personas del sexo contrario y de edad similar, puede llegar a serlo ms
mediante el entrenamiento correspondiente.
La literatura distingue entre oposicin asertiva y aceptacin asertiva.
En general, se consideran habilidades de oposicin asertiva aquellas que se aplican a
situaciones de interaccin con el objeto de manejar conductas poco razonables de los dems.
Una de las principales consecuencias de la oposicin asertiva es la conservacin de la
autoestima.
De otro lado, la aceptacin asertiva se relaciona con la capacidad de ofrecer y recibir
reconocimiento y cumplidos. Estas habilidades se inhiben con demasiada frecuencia olvidando
las ventajas que comportan. Debe tenerse en cuenta que ofrecer reconocimiento y cumplidos
ante la conducta adecuada o gratificante del otro, aumenta la probabilidad de que la repita en
un futuro.
Estas habilidades permiten aumentar la autoestima tanto del emisor como del receptor al
mostrar aceptacin y afecto hacia los dems, y en definitiva, facilitan la relacin de confianza
aumentando la satisfaccin mutua. Ayudan a establecer relaciones positivas con los dems.
Frente a este tipo de situaciones puede reaccionarse con falta de habilidades asertivas,
con asertividad, agresivamente, o inhibindose. Veamos qu ventajas supone la conducta
asertiva frente las otras tres.
VENTAJAS DE UNA RESPUESTA ASERTIVA
La inhibicin supone la falta de accin. Las opiniones y deseos de los dems prevalecen
sobre los propios ya que se opta por no manifestarlos. Las consecuencias que tiene esta opcin
es la sumisin ante los deseos del otro y el sentimiento de frustracin al no poder lograr los
propios objetivos. De otro lado, impide que se avance en el grado de confianza de una relacin
al no darse a conocer. Inhibir sistemticamente las opiniones, los deseos, las intenciones y la
postura personal puede evitar problemas con los dems, pero acaba convirtiendo a quien as se
comporta en un completo desconocido. En ltima instancia, la inhibicin refuerza el temor
desmesurado a no ser aceptado por los dems y a no creer en los derechos asertivos que
todos tenemos. Entonces aparecen sentimientos de indefensin y la creencia de que "haga lo
que haga, no cambiara las cosas".
Realmente, muchas de las veces que uno se siente disconforme con el trato recibido por
otro y le atribuye malas intenciones, se resolvera contestando afirmativamente a la pregunta
"se lo has dicho?"
Una conducta agresiva en el estilo, el tono y el contenido del mensaje, permite una
descarga emocional ms o menos intensa que puede resultar satisfactoria en un primer
momento. A diferencia de la inhibicin, una conducta agresiva puede conseguir el objetivo que
uno se propone al provocar en el otro una conducta de sumisin (o no!). Pero el precio que se
paga por ello puede ser alto. A medio plazo, puede que se hagan evidentes nuevos conflictos
con la persona "sometida". En realidad, a nadie le gusta ser objeto de una agresin y ello podra
daar seriamente, y a veces letalmente, la relacin. En el caso en el que no exista una rebelin
por parte de la persona objeto de la agresin, es bastante probable que sta no se atreva a

expresarse libremente por temor a ser agredida nuevamente. As que a medio - largo plazo, la
conducta agresiva provocar una falta de confianza mutua que acabar por limitar, sino
erosionar, la relacin.
Una conducta sistemticamente inhbil, es decir, poco asertiva, no logra transmitir
eficazmente la propia postura ni conseguir los objetivos de uno. A la larga crea sentimientos de
indefensin (como en el caso de la inhibicin) que aun son ms intensos al ir precedidos de
intentos infructuosos. Despus de fracasos repetidos al hacer prevalecer los propios derechos,
se refuerza la creencia de no ser aceptado por los dems.
Un estilo asertivo de conducta permite comunicar tranquila y eficazmente cul es nuestra
propia postura y ofrece informacin sobre cmo nos gustara que el interlocutor actuase en un
futuro. Permite darse a conocer y perseguir los propios objetivos respetando los derechos de los
dems. Evidentemente no asegura la obtencin de todo aquello que uno deseara de los otros,
pero al menos s permite que ellos conozcan de qu se trata. La persona que practica una
conducta asertiva se percibe como auto eficaz al sentirse capaz de hacer aquello que cree y
desea hacer. Por todo ello, un estilo asertivo permite conservar una relacin de confianza con
los otros, y de otro lado, la autoestima.
DERECHOS ASERTIVOS
Concepto
Todo ser humano tiene derecho a ser quien es y a expresar lo que piensa y siente.
Cuando esto se hace de forma asertiva se asegura el mximo respeto por los dems y por uno
mismo.
El lector puede consultar algunos ejemplos de situaciones en los que se hacen
prevalecer estos derechos mediante un estilo asertivo
Los derechos asertivos se supeditan al principal, el derecho a decidir si se desea
hacerlos servir. El criterio para tomar tal decisin ser personal. A modo general,
recomendamos que se tenga en cuenta de una parte, la influencia que ejerce cada uno de ellos
en la conservacin de la autoestima, y de otra, la valoracin de las situaciones concretas en las
que decida utilizarlos.
De otro lado, no olvide que todos cuantos le rodean tienen estos derechos, no slo Ud.
A continuacin exponemos una recopilacin de aquellos que han sido consensuados por varios
autores.
28 derechos asertivos
Algunas veces, Ud. tiene derecho a ser el primero.
Ud. tiene derecho a cometer errores.
Ud. tiene derecho a tener sus propias opiniones y creencias.
Ud. tiene derecho a cambiar de idea, opinin, o actuacin.
Ud. tiene derecho a expresar una crtica y a protestar por un trato injusto.
Ud. tiene derecho a pedir una aclaracin.
Ud. tiene derecho a intentar cambiar lo que no le satisface.
Ud. tiene derecho a pedir ayuda o apoyo emocional.
Ud. tiene derecho a sentir y expresar el dolor.
Ud. tiene derecho a ignorar los consejos de los dems.
Ud. tiene derecho a recibir el reconocimiento por un trabajo bien hecho.
Ud. tiene derecho a negarse a una peticin, a decir "no".
Ud. tiene derecho a estar slo, an cuando los dems deseen su compaa.
Ud. tiene derecho a no justificarse ante los dems.
Ud. tiene derecho a no responsabilizarse de los problemas de los dems.
Ud. tiene derecho a no anticiparse a los deseos y necesidades de los dems y a no tener que
intuirlos.
Ud. tiene derecho a no estar pendiente de la buena voluntad de los dems, o de la ausencia de
mala idea en las acciones de los dems.

Ud. tiene derecho a responder, o no hacerlo.

Ud. tiene derecho a ser tratado con dignidad.
Ud. tiene derecho a tener sus propias necesidades y que sean tan importantes como las de los
dems.
Ud tiene derecho a experimentar y expresar sus propios sentimientos, as como a ser su nico
juez.
Ud. tiene derecho a detenerse y pensar antes de actuar.
Ud. tiene derecho a pedir lo que quiere.
Ud. tiene derecho a hacer menos de lo que es capaz de hacer.
Ud. tiene derecho a decidir qu hacer con su cuerpo, tiempo, y propiedad.
Ud. tiene derecho a rechazar peticiones sin sentirse culpable o egosta.
Ud. tiene derecho a hablar sobre el problema con la persona involucrada y aclararlo, en casos
en que los derechos de cada uno no estn del todo claros.
Ud. tiene derecho a hacer cualquier cosa, mientras no vulnere los derechos de otra persona.
Recomendaciones
Despus de leer esta lista identifique cul de ellos suele olvidar y cree que sera
interesante incorporarlo en su vida cotidiana. No pretenda recoger varios simultneamente. Es
mejor hacerlo de uno en uno.
Elabore una tarjeta con su enunciado y djela en algn lugar al que acceda asiduamente
(la carpeta de estudio, la agenda, el libro que est leyendo, el bolso, la puerta de la nevera...).
Cada vez que vea de nuevo la tarjeta, lala.
De esta manera, obrar como recordatorio de su propsito de incorporar ese nuevo
derecho a su vida.
Recomendamos que antes de llevar a cabo cualquier intento de nueva incorporacin de
estos derechos se lea detalladamente el apartado de "Peligros de autoentrenarse en
habilidades asertivas"
ESQUEMA GENERAL DE UNA RESPUESTA DE OPOSICIN ASERTIVA
Cada situacin requiere una respuesta asertiva diferente aunque cada una de ellas
forma parte de alguno de los tipos de respuesta de oposicin asertiva (ver oposicin asertiva).
En el apartado siguiente se plantean 3 tipos de respuesta que se aplican a situaciones que
aparecen frecuentemente.
Antes de pasar a ellas se expone el esquema general que suele seguir cualquier
respuesta de oposicin asertiva. Probablemente no todas las fases sern aplicables a todas las
situaciones ya que, como esquema general, pretende recoger el amplio abanico de situaciones
de oposicin asertiva.
Los componentes no verbales son comunes a todo tipo de respuesta. A continuacin se
expone cmo utilizarlos:
Contacto visual. La mirada debe estar centrada en el receptor del mensaje mientras se
expone el tema. Se recomienda que al menos se mantenga el 50 % del tiempo que dura la
exposicin. A momentos puede desviarse con el objeto de concentrarse en aquello que se
quiere expresar. Una mirada excesivamente fija puede recibirse como increpante y hostil.
Afecto. El tono debe ser firme y convincente, aunque nunca hostil. Se adaptar a la
situacin que se est debatiendo y al momento del mismo.
Voz. Se utilizar un volumen audible, ni demasiado elevado ni demasiado bajo. La
articulacin de las palabras ser clara, sin titubeos. El ritmo ser tranquilo, sin acelerarse.
Pausas. Se har una pausa ms larga cuando se desee que el interlocutor pase a tomar
la palabra.
Gestos. Pueden utilizarse gestos con la cabeza, la cara, los brazos, y las manos que
enfaticen el discurso. Se cuidar de que estos gestos sean naturales, es decir, sean del estilo

que suele utilizar la persona, ya que de no ser as, pueden restar fuerza al mensaje. Se evitarn
gestos como sealar con el dedo ndice puesto que puede recibirse como acusatorio, y en
general, cualquier otro que pudiera transmitir hostilidad.
Postura corporal. El cuerpo se mantendr erguido pero relajado. La cabeza recta,
mirando al interlocutor.
A continuacin se describen los componentes verbales:
Expresin que denote comprensin de la postura del otro. Comprender al otro no
significa necesariamente estar de acuerdo. En este punto hay que hacer un esfuerzo de
entendimiento de los motivos o de la visin que el interlocutor tiene del asunto, y expresarlo. Si
es necesario, se pedirn aclaraciones hasta que se est en posicin de formular una frase que
lo sintetice.
Con ello no slo aumentan las posibilidades de que se muestre ms receptivo a lo que
se le va a exponer, sino que puede tener un efecto de matizacin en el propio mensaje.
Supongamos que un hombre recibe de su jefe una peticin en forma de exigencia y en
tono claramente hostil, y que no es la primera vez que esto sucede, p. ej.: "dentro de 1 hora
quiero que est hecho el balance del mes, as que no pierda el tiempo, y trabaje...". Podemos
suponer que su conducta es consecuencia de rumiaciones respecto a algn conflicto que ha
tenido inmediatamente antes pero de hecho, desconocemos los motivos.
En este caso podra encabezar su respuesta diciendo algo como "entiendo que
probablemente haya tenido un mal da y que necesita esto con urgencia..." o "s que
posiblemente est de mal humor y necesita que le resuelva este asunto...". Si el jefe no aade
nada a dicho comentario, se seguir con el punto nmero 2. Si por el contrario da alguna
explicacin, se escuchar, y de nuevo se enunciar una expresin de entendimiento.
Expresin del problema. A continuacin se expondr el problema de forma clara y
concreta. Siguiendo con el ejemplo, podra aplicarse el enunciado siguiente "sin embargo, me
molesta que me exija que est listo con tan poco tiempo de margen e insine que pierdo el
tiempo..."
Desacuerdo verbal. Se aconseja utilizar una frmula breve como "no estoy de acuerdo
con ello...", o "no estoy dispuesto a hacerlo...". Para el caso que nos ocupa sera apropiado
decir "no puedo seguir aceptndolo...".
Peticin de cambio de conducta. Este punto es necesario en prcticamente todas las
situaciones de oposicin asertiva y en cambio, se olvida con frecuencia. Aadir este
componente marca la diferencia entre una queja y una peticin de cambio de conducta.
Adems, ofrece al receptor del mensaje una informacin valiosa sobre cmo se espera que se
comporte en un futuro. No hay que descartar que podra ser que lo desconociese y
comunicrselo le sirviera de gran ayuda para mejorar la comunicacin. En el ejemplo se podra
utilizar la siguiente frmula "de ahora en adelante le agradecera que cuando necesite el
balance me lo pida con 3 horas de margen, y que deje de recordarme que no pierda el tiempo
ya que considero que no lo hago...".
Propuesta de solucin. Supongamos que en el caso anterior, el jefe insiste en que cree
que en esta oficina se pierde mucho el tiempo. En este punto podra ser muy til proponer
alternativas dirigidas a modificar esta creencia. Una de ellas podra ser "creo que, al menos
durante unos meses, podramos establecer unas reuniones regulares para supervisar el trabajo
realizado durante la jornada. As podramos valorar si verdaderamente existe esta prdida de
tiempo, y en qu momento se da..."

RESPUESTAS ASERTIVAS

A travs de la literatura especializada, se han definido diversos tipos de respuesta

asertiva. Lgicamente, todas ellas guardan relacin con los derechos asertivos. Si los leemos
con detenimiento veremos que algunos de estos derechos guardan relacin con la oposicin, y
otros con la aceptacin asertiva (ver oposicin y aceptacin asertiva). A continuacin
nombraremos los tipos que han sido objeto de entrenamiento con ms frecuencia:
Rechazar una peticin,
Hacer una peticin, o solicitar ayuda,
Solicitar un cambio de conducta que resulta molesta,
Mostrar desacuerdo,
Hacer una crtica,
Recibir una crtica,
Formular un elogio,
Hacer cumplidos.
No es la finalidad de esta exposicin detallar cada uno de los tipos de respuesta, as que
se han escogido nicamente 3 relacionados con la oposicin asertiva. Veamos seguidamente
cules son los pasos a seguir.
Solicitar el cambio de una conducta molesta
Cuando alguien se enfrenta con cierta regularidad a una conducta de otra persona que
le resulta molesta, tiene la posibilidad de pedir que deje de hacerla y, si la situacin lo permite,
que adopte una nueva conducta en su lugar. El propsito de esta peticin tiene muchas ms
posibilidades de xito si se formula de forma asertiva.
La formulacin asertiva aumenta la posibilidad de que el cambio se produzca dado que,
por una parte, se informa a la persona del sentimiento desagradable que produce su
comportamiento (cosa que podra ignorar hasta el momento), y de otra, se le brinda la
posibilidad de rectificar.
A continuacin se ofrece los pasos que debe seguir este tipo de peticin:
En primer lugar, no hay que olvidar que la persona tiene la posibilidad de decidir si desea
hacer, o no, esta peticin. Quizs no est justificado en los casos en que es improbable que se
produzca de nuevo la conducta molesta, o se prev poca predisposicin al cambio.
Pensar qu se dir y cmo. Normalmente una peticin de este tipo no es imprescindible
hacerla en el momento que se produce, sobretodo cuando quien decide hacer esta peticin se
encuentra "secuestrado" por emociones de tipo agresivo o por la tristeza. Es preferible esperar
a que se estabilicen las emociones, ya que ser ms fcil mantener todos los componentes de
una peticin asertiva.
Escoger el momento y el lugar adecuado. Es preferible hacerlo en un momento en el que
pueda mantenerse la atencin, sin que existan otros eventos que distraigan o dispersen la
atencin. Se intentar evitar la presencia de otras personas que pudieran tomar partido a favor
o en contra de cualquiera de las dos personas dialogantes, ya que ello podra predisponerlas
desfavorablemente.
Describir la conducta molesta. Se trata de explicar clara y especficamente aquella
conducta que resulta molesta, aportando concrecin y sin extenderse ms de lo necesario.
Simplemente, se expondrn los hechos (p. ej.: "me gustara hablar contigo sobre un tema que
me preocupa, tienes un momento?...en las ltimas semanas vengo observando que no
cumples con lo establecido en cuanto al reparto de tareas domsticas, has descuidado la
compra y el bao de los nios"). Deben evitarse completamente las descalificaciones
personales y la atribucin de intenciones (p. ej.: "eso demuestra que eres un irresponsable", "s
que lo que pretendes haciendo esto, es que sea yo quien me encargue de todo"...). Esto slo
servira para crear malestar e incitar al otro a defenderse mediante acusaciones, justificaciones,
y en ltima instancia, negndose a cambiar.

Expresar cmo se siente en relacin a la conducta molesta. Este punto es adecuado

cuando existe una relacin de confianza con la otra persona, y no tanto cuando se trata de un
extrao.
Expresar que se comprende el comportamiento del otro. A pesar de no estar de acuerdo
con ello, es necesario comunicar que se conoce el punto de vista de la otra persona. Con ello
se logra que est ms dispuesta a escuchar y a valorar un posible cambio. Siguiendo con el
ejemplo, podra ser adecuado algo como "s que ltimamente tienes mucho trabajo y ests
cansado/a".
Especificar el cambio de conducta que se desea. La peticin debe formularse clara y
directamente, evitando las frases que pudieran dar lugar a confusin. El tono ser cordial,
amable, pero firme (p. ej.: "creo que deberas continuar asumiendo tus responsabilidades de
encargarte del bao de los nios y de la compra diaria, tal como acordamos..."). En esta fase la
persona que efecta la peticin debe estar abierta a la negociacin, ya que es posible que el
otro pida alguna cosa a cambio. A veces es ms importante crear un clima de entendimiento
que obtener todo cuanto se deseaba.
Exponer las razones por las que se desea el cambio. Explicar las ventajas que se
derivan del mismo. Lgicamente, las ventajas deben referirse a ambos interlocutores.
Exponerlas puede ayudar a que el otro reconsidere la peticin y mantenga la conducta de
cambio. Hay que tener en cuenta que todo cambio de comportamiento significa un esfuerzo de
adaptacin; significa abandonar antiguos hbitos para adquirir otros nuevos. Todo es ms fcil
si se prevn las ventajas que ello supone. En el ejemplo anterior, las posibles consecuencias
positivas podran ser "as tendramos ms tiempo para compartir tiempo de ocio", o "de esta
manera yo me sentira mejor y estara ms amable contigo"...
Explicar las posibles consecuencias negativas que pueden derivarse de no aceptar el
cambio de conducta. Esta opcin slo se actuar en caso de que la otra persona mantenga una
completa oposicin a modificar su conducta. Es recomendable ser realista al enumerar las
consecuencias negativas, es decir, cuidar que se ajusten a la realidad. En la situacin tomada
como ejemplo, de nada servira decir algo como "bien, entonces los nios dejarn de tomar un
bao", o "bueno, pues la nevera permanecer vaca hasta que decidas ir a comprar"....
Realmente estara dispuesto/a a mantener su postura? Supondra algn tipo de ventaja para
Ud., ms all de la posible satisfaccin inmediata obtenida por la expresin de un sentimiento
de venganza? Ayudara esto a mejorar sus propias condiciones?.
Ahora tomemos como ejemplo una situacin laboral en la que Ud. debe esperar a que
llegue su compaero del siguiente turno para abandonar su lugar de trabajo. Supongamos que
esta persona tiene una conducta repetida de impuntualidad, de forma que Ud. suele marcharse
ms tarde de lo estipulado. Despus de haber seguido todos los pasos sin xito, podra ser
adecuado plantear algo como "bien, entonces no me queda ms opcin que hablar de ello con
mi superior". Respndase a las preguntas formuladas para el caso anterior, y si la respuesta es
afirmativa, adelante!.
Mostrar desacuerdo sobre una opinin y expresar la propia.
Realmente hay un sinfn de situaciones en las que una persona puede experimentar
desacuerdo con la opinin de otros. A veces se opta por no expresarlo, otras por hacerlo de
forma agresiva, y otras por la forma asertiva.
Inhibirse implica perder la oportunidad de darse a conocer y de exponer una opinin que
puede ser valiosa para abordar un tema de inters comn. La inhibicin puede ser til cuando el
tema que se debate no tiene trascendencia alguna, pero an as, enriquece poco el proceso de
comunicacin.
La forma agresiva de expresar desacuerdo aporta muchos riesgos; puede entorpecer el
avance en un posible replanteamiento de ambas partes, puede aadir nuevos problemas de
comunicacin, y aunque puede obtener el asentimiento del contrario por sumisin, establece
una dinmica de relacin de escasa confianza. El hecho de que esta modalidad sea tan

utilizada podra deberse a su relacin con la lucha por el poder ms trivial, en la que se define
quin es el vencedor y quin el vencido. Pero esta lucha no permite alcanzar estados ms
avanzados y creativos que s permite el contraste de opiniones. Adems, vencer a alguien por
sometimiento siempre engendra el peligro de la rebelin.
La modalidad asertiva no slo carece de las desventajas anteriores, sino que ofrece la
posibilidad de mantener la autoestima de la persona.
A continuacin se expone los pasos que deben tenerse en cuenta para expresar
desacuerdo ante la opinin de otro y formular la propia opinin, de forma asertiva.
Asegurarse de haber comprendido la opinin del otro. Una forma de hacerlo es
parafraseando, es decir repitiendo, lo que se ha credo entender, p.ej.: "segn lo que dices,
entiendo que propones que la cantidad anual de emigrantes se limite desde los gobiernos
autonmicos...". Tambin puede utilizarse preguntas de comprobacin de la comprensin. En
este caso, la formulacin del contenido del mensaje es lo nico que cambia. Siguiendo con el
ejemplo sera "quieres decir que segn tu opinin, la cantidad anual de emigrantes debera
limitarla los gobiernos autonmicos?". De esta forma, se da la oportunidad de clarificar malos
entendidos y obtener una informacin ms precisa antes de dar la propia opinin.
En ocasiones y por diversos motivos, se da el caso de que tras la parfrasis o la
pregunta de comprobacin, la persona niega haber sido el autor de lo que verdaderamente ha
dicho..."Bueno, no quiero decir exactamente esto...", "no, yo no he dicho esto...". Puede
entonces, aprovechar la ocasin para matizar lo que ha dicho. En el caso de ser as, es
conveniente hacer de nuevo una parfrasis o resumen buscando el compromiso personal con lo
dicho, sobretodo en el caso de que la persona que emite la opinin tenga alguna
responsabilidad de accin en el tema. Para el ejemplo que nos ocupa, aconsejaramos a un
poltico que lo hiciese.
Pensar en lo que se va a decir y en cmo. De nuevo no es conveniente precipitarse en
emitir la opinin contraria, con ms motivo si sta supone un compromiso de accin. Puede
retomarse el tema posteriormente, tras haber estudiado los matices que interesa introducir.
Reconocer los aspectos positivos de la opinin del otro en caso de hallarlos. Este aspecto es
aconsejable, ya que as se predispone al interlocutor a estar receptivo ante la nueva opinin que
va a escuchar. En el ejemplo anterior podra formularse como "estoy de acuerdo en que es un
problema la entrada de emigrantes sin ningn tipo de planificacin...".
Mostrar desacuerdo de manera clara, firme y amable. En este punto es conveniente no
mostrar signos de inseguridad como el titubeo, o el uso del condicional como forma verbal (yo
propondra..., yo dira...). Es imprescindible utilizar el pronombre personal yo, o nosotros si
representa la opinin de un colectivo. Aunque el mensaje verbal y no verbal es firme, el tono
debe ser amable (sin alzar excesivamente la voz, sin negar la mirada, manteniendo una postura
erguida y no altiva...).
Una forma sencilla como "yo no estoy totalmente de acuerdo con tu opinin sobre el
tema..." o "nuestro grupo no est de acuerdo con la solucin que vosotros proponis al
problema...", ser suficiente.
Ser especfico al describir la opinin con la que se est en desacuerdo. En esta fase hay
que cuidar de no caer en descalificaciones personales que slo sirven para activar una
conducta defensiva del interlocutor (p.ej.: "esto nos parece representativo de mentes
estrechas...", "esto demuestra la poca capacidad que Uds. tienen de buscar soluciones acordes
con las necesidades sociales..."). Lo ms probable es que tras este tipo de intervenciones se
entre en una escalada de descalificaciones mutuas a las que tan acostumbrados nos tienen
ciertos polticos, y que tan poco aportan al entendimiento mutuo y al avance en las
negociaciones. Adems, por poco agudo que sea el receptor de este mensaje, pronto adivinar
que el que lo emite est haciendo gala de un pensamiento deductivo errneo, repleto de
generalizaciones imprecisas, que poco tiene que ver con la realidad.
Una alternativa asertiva sera algo como "no creemos que la alternativa sea pasar la
competencia de limitacin de entrada del emigrante a las autonomas..."

Dar razones que sustenten el desacuerdo. Aqu no se trata de justificarse, sino de dar
razones basadas en el anlisis de las limitaciones que tiene la propuesta del otro.
Dar la propia opinin formulndola de forma concisa. El enunciado debe ser claro,
conciso, formulado en primera persona, y sin perderse en disquisiciones que se apartan del
tema concreto. Una formulacin formalmente correcta es "nosotros creemos que la entrada de
la emigracin debera estar regulada desde una comisin que represente al gobierno central y a
los gobiernos autonmicos, cuyas funciones seran analizar las necesidades del mercado...".
Resaltar las ventajas de la nueva opinin respecto a la del interlocutor. Esto otorga credibilidad
a la opinin que se emite, adems de aumentar la probabilidad de que el otro reconsidere su
propia opinin.
Obtener la reaccin de la otra persona a la nueva opinin. La finalidad no es forzarla a
que est de acuerdo y que abandone necesariamente su planteamiento inicial, sino conocer
cules son sus puntos de discrepancia, sus nuevas argumentaciones, o si fuera el caso, las
dificultades que tiene en mantener su posicin inicial.
Si los debates polticos siguieran normalmente este modelo, cabra preguntarse
suscitaran ms o menos inters entre la audiencia? aumentara la credibilidad de sus
lderes?.
Porqu las series y programas diversos que se emiten por TV.. representan
continuamente modelos pasivo y/o agresivos de actuacin, en lugar de un modelo asertivo?.
Lo cierto es que tanto los debates polticos como los programas televisivos, transcurren
en un plano de realidad que incorporando un trmino anglosajn podemos agrupar bajo el
epgrafe de "show" y que podemos traducir como representacin, demostracin, o exhibicin.
Cabe preguntarse si la vida cotidiana se sustenta sobre las mismas bases, o stas no son
vlidas para una convivencia que permita la ptima expresin del individuo.
Afrontar la crtica
Afrontar la crtica es un aspecto que no siempre resulta fcil. Con demasiada frecuencia
se cede a la tentacin de rechazarla, negarla, o incluso responder con un ataque hacia aquel
que la expresa.
Si la crtica est mal gestionada puede acarrear consecuencias negativas tanto para uno
mismo como para la relacin con la persona que la efecta.
De todas formas, hay que reconocer que bien llevada es una ocasin para replantearse y
rectificar la propia conducta. Una crtica ofrece informacin acerca de las consecuencias de la
conducta de uno en otras personas. Esto, como es obvio, es imposible sin la intervencin
externa.
As que a continuacin expondremos una forma aconsejable de afrontar la crtica,
asertivamente.
Concentrarse en lo que le estn diciendo e intentar comprender ese punto de vista. En
esta primera fase es necesario centrarse nicamente en el contenido de la crtica, posponiendo
la posible tendencia a defenderse o a pensar en los motivos ocultos de quien la est haciendo.
Intente comprender lo que le est diciendo y si no ha entendido algo, formule una pregunta
clarificadora.
No interrumpa, espere a que acabe. Por descabellado que le parezca, escuche y
"almacene" tanto la informacin que est recibiendo como su opinin al respecto. Cuando exista
una pausa en el discurso o manifieste claramente que ya ha acabado, es el momento de pasar
a la siguiente fase.
Tmese unos instantes para procesar la informacin y organizar la respuesta. Intente no
dejarse llevar por las emociones desagradables que pudiera sentir.
Responda. Si est totalmente de acuerdo con el contenido de la crtica, reconzcalo (p.ej.: "creo
que tienes razn en todo cuanto dices..."). Puede aadir las razones que le han impulsado a
obrar as. Sea conciso/a y no intente justificarse, slo informe. Disclpese sin extenderse
demasiado (p.ej.: "siento lo que ha pasado y que te haya molestado..."), y si ello es posible,

explique qu es lo que piensa cambiar de ahora en adelante. Intente que la otra persona le
comunique verbalmente cmo recibe su respuesta. En caso de no ser muy favorable, no intente
cambiar las cosas justificndose de nuevo, es mejor que repita brevemente su disculpa
(p.ej.:"ya te he dicho que lo siento...") y vuelva a nombrar los aspectos que piensa cambiar. Eso
s, sea consecuente con el cambio de conducta que ha anunciado. Si no est seguro/a de poder
mantener su propsito es preferible que no lo diga, ya que sino perder credibilidad.
Si no est totalmente de acuerdo con el contenido, diferencie los aspectos en los que s
lo est y los que no. En cuanto al resto, haga lo mismo que en el caso anterior.
Si no est de acuerdo en nada de lo que le han dicho, exprselo aadiendo que a pesar de ello
est de acuerdo en que el otro exprese lo que piensa.
Pida un cambio en las formas de expresar la crtica si le ha molestado. Ahora es el turno
de especificar los aspectos formales que no le han gustado y de pedir que en el futuro, si tiene
que expresarle una crtica de nuevo, lo haga teniendo en cuenta estos aspectos. Sea concreto/a
cuando se refiera a los mismos y no caiga en acusar al otro de malas intenciones o de motivos
ocultos. Es preferible que intente anular la probabilidad de que ello vuelva a ocurrir definiendo
las condiciones en que desea que formule la crtica si se volviese a dar la ocasin.
RELACIN ENTRE ASERTIVIDAD Y FOBIA SOCIAL
El sntoma nuclear de la fobia social, alrededor del cual gira el resto de sntomas es el
temor a ser evaluado negativamente por los dems. El fbico social no se atreve a posicionarse
sobre las cosas, a dar su opinin, o a tomar una iniciativa, por temor a ser descalificado.
El bajo auto concepto que tiene, le lleva a intentar evitar cualquier situacin social en la
que pudiera ponerse en entredicho lo que l dice o piensa. Estas situaciones son vividas como
altamente amenazantes porque pueden desencadenar un sentimiento intenso de inadecuacin
y de poca vala personal, despus de someterse a una autocrtica despiadada. Por tanto, frente
a determinadas situaciones sociales prefiere inhibirse y no correr el riesgo de sufrir el rechazo
que teme.
Pero ocurre que mientras evita estas situaciones, o se inhibe cuando est en ellas, no
pone a prueba la certeza de sus temores. Ms bien al contrario, va alimentando la idea de que
no ha sido rechazado porque ha logrado pasar desapercibido. De esta manera aumentan
paulatinamente sus sentimientos de inadecuacin personal y de inseguridad. Quizs, si
expresase su discrepancia de opiniones, podra contemplar como contrariamente a sus
expectativas, no son rechazadas.
El fbico social le otorga una autoridad desmesurada a los otros, a la vez que es
excesivamente autoexigente. Si no fuera as, por qu debera de afectarle tanto una crtica?,
por qu no iba a permitirse un error o mostrar una debilidad?, por qu no negarse a una
peticin poco razonable?...
Por tanto, incorporar los derechos asertivos y las habilidades que se derivan, son un
tema de extrema importancia y magnitud para la persona que sufre de fobia social. Si bien es
verdad que en estos casos, paralelamente a la adquisicin de habilidades, habr de modificar
las creencias que estn en el trasfondo de su actitud y lo mantienen en su tendencia a la
inhibicin conductual.La prctica correcta de habilidades asertivas puede devolverle el
sentimiento de auto eficacia y la integracin social, muchas veces ausente.
CONCLUSIONES. PELIGROS DE AUTOENTRENARSE EN HABILIDADES ASERTIVAS
.SUGERENCIAS.
La prctica del conjunto de habilidades asertivas tienen un alto inters personal y social.
Si por un momento imaginamos a cada uno de los miembros de una sociedad comunicndose
mediante estas condiciones, probablemente coincidiremos en afirmar que automticamente
bajara el nivel de agresividad y hostilidad, aumentara el entendimiento mutuo, creceran las

posibilidades de conservar y aumentar la autoestima, y se crearan las condiciones para

generar relaciones de confianza.
Ahora bien, entrenarse en este tipo de habilidades no es algo sencillo, sobretodo cuando
se parte de un estilo agresivo o inhibido de conducta, y aadimos una baja autoestima. Las
personas que presenta estas dificultades suelen cometer errores de interpretacin de la realidad
social y / o mantener actitudes excesivamente exigentes consigo mismo y con los dems.Por
tanto, en la mayora de ocasiones, es necesario seguir un entrenamiento que modifique estos
aspectos cognitivos disfuncionales.
Todo entrenamiento necesita nutrirse de ensayos que permiten al fin, alcanzar el nivel de
competencia deseado. En este sentido, no es infrecuente contemplar como el paso de una
conducta inhibida a otra ms asertiva se hace a travs de intentos que resultan agresivos, o que
siguen inhibiendo componentes importantes para que la respuesta resulte eficaz.
Si la persona se precipita al ensayar en la vida real, es fcil que no obtenga el resultado
deseado y fallezca su motivacin, o incluso refuerce sus sentimientos de incompetencia.
Es por esto que en casos de gran dificultad en relacin a estas habilidades, es preferible
seguir un entrenamiento bajo las directrices de un psiclogo especializado en este campo.
Por ltimo, y una vez aclarado lo anterior, sera ingenuo pensar que aplicando un estilo
asertivo se obtendrn todos los propsitos que uno cree justos. Lo cierto, es que no todas las
personas dirigen su conducta a entenderse con todos y cada uno de los que configuran su
crculo social.
Ahora bien, no hay que olvidar que an en el caso de no obtener la respuesta deseada
por parte del interlocutor, una respuesta asertiva siempre producir los efectos de un trabajo
personal bien hecho, entre ellos, el respeto por uno mismo.
EL ARTE DE AFRONTAR LOS CAMBIOS
Todo cambio es estresante por definicin. Aun cuando sea bien recibido, todo cambio
altera la estabilidad. Para afrontar cualquier cambio debemos entender y manejar el estrs que
inevitablemente se presenta en nuestra vida. Todos podemos regular el grado de estrs que
experimentamos, manejando la cantidad de cambio que estamos dispuestos a tolerar.
Es importante entender que cualquier cambio puede producir consecuencias tanto
deseables como indeseables. Trabajando con personas que estn viviendo circunstancias
traumticas, como un incendio o un desastre natural, los profesionales han aprendido que las
crisis pueden tener consecuencias positivas o negativas. Cuando atravesamos una crisis, la
consecuencia puede ser el deterioro en nuestra capacidad de funcionar eficazmente. O, por el
contrario, puede ser un mejor funcionamiento y un mayor desarrollo de nuestras
potencialidades. Toda crisis implica desequilibrio y cambio. Todo depende de la forma como la
afrontemos y nos sobrepongamos a ella.
Hay incluso crisis que se pueden percibir como ataques a nuestra misma esencia
psicolgica. Lo que en ese momento el destino nos exige es una redefinicin de nosotros
mismos, un redescubrimiento de significado, y una renovacin de nuestro compromiso con lo
que hayamos elegido como lo ms importante de nuestra vida.
LAS DIMENSIONES INTERNA Y EXTERNA DEL AFRONTAMIENTO
Las fuentes INTERNAS de estrs se originan en los esfuerzos psicolgicos tendientes a
manejar las dificultades. Los estilos conflictivos de pensamiento pueden ser causa de enorme
agitacin interna.
Consideremos, por ejemplo, el conflicto de Hamlet: Ser o no ser?. Este interrogante
constituy una profunda fuente de angustia, narrada de manera tan elocuente por Shakespeare.
Diariamente todos experimentamos conflictos menores que consumen buena parte de nuestra
energa y nuestra fortaleza psquica. Conflictos sencillos relacionados con nuestras metas,

como decidir entre ir al mercado o quedarnos en casa lavando la ropa, se cuentan entre los
estresores de menor intensidad que, no obstante, tienen la capacidad de perturbarnos.
Todas las decisiones importantes crean conflictos internos hasta que se resuelven. Pero
todos tambin experimentamos constantemente conflictos como, por ejemplo, los relativos a la
crianza de los hijos. Cun estrictos o permisivos debemos ser? Cmo expresarles afecto a
nuestros hijos? Cmo reaccionar cuando otra persona est en desacuerdo o tiene
necesidades distintas de las nuestras? Muchos de estos conflictos surgen de la lucha entre
aquella parte de nosotros mismos que quiere ser recta, honesta, respetada y diligente (aspectos
que Freud llam superego) y la que desea divertirse, descansar, estar cmoda y lograr sin
demora lo que desea (el llamado id por Freud).
Adems de los conflictos internos, las emociones indeseadas constituyen otra fuente
interna de estrs. A veces sentimos ansiedad o ira por algn acontecimiento del medio externo,
pero a veces no les permitimos a esas emociones expresarse, y siguen mortificndonos,
convirtindose en fuente interna de estrs.
Cuando no podemos serena nuestra mente o liberarnos de ciertas emociones,
quedamos atrapados en un patrn de estrs interno.
Hemos visto que el estrs se puede originar en el medio externo, y que los conflictos o
emociones de nuestra psique pueden perpetuarlo. La fuente del estrs gua, en parte, la
eleccin del estilo de afrontamiento. Cuando identificamos claramente la fuente del estrs que
sentimos, quedamos mucho ms libres para elegir la manera de combatirlo. Conocernos a
nosotros mismos nos ayuda a elegir. Podemos dirigir nuestros esfuerzos primordialmente hacia
el mundo externo, o podemos trabajar en el mundo interno de nuestra psique. Los dos aspectos
del afrontamiento, el interno y el externo, son igualmente importantes.
Cuando reconocemos nuestro estrs y sus fuentes, aumenta nuestra capacidad de
elegir la forma de sobreponernos.
Las personas extrovertidas o que tienen personalidad directiva se inclinan primero hacia
la solucin de los problemas externos. Las personas introvertidas o de naturaleza contemplativa
tienden a observar primero en su interior y tratar de solucionar los problemas del mundo
intrapsquico del pensamiento, la imaginacin y el espritu, antes de intentar siquiera actuar
sobre el entorno. Sin embargo, es importante anotar que todos tenemos la capacidad de utilizar
mecanismos de afrontamiento internos y externos. En realidad, ambos son necesarios.
Fredrica
EL BUEN NIMO SE RECUPERA MS RPIDO DE LO QUE CREEMOS
"La felicidad humana no es producto de los grandes acontecimientos de la vida, sino de
las pequeas vivencias cotidianas", escribi Benjamn Franklin en su autobiografa. Casi dos
siglos despus de que muriera este sagaz poltico y cientfico, los expertos le siguen dando la
razn.
Segn los socilogos David Myers y Ed Diener, las desgracias y los golpes de fortuna
tan slo ejercen una influencia pasajera sobre el estado de nimo, que suele regresar a su nivel
habitual, como muy tarde, al ao de un fallecimiento en la familia, de un premio en la lotera o
de un salto profesional.
Tener cubiertas las necesidades bsicas. Pero no ms all del grado de independencia
econmica habitual en la clase media. De hecho, los cien nuevos multimillonarios que aparecen
anualmente en la lista que publica la revista Forbes, admiten un incremento casi insignificante
de su bienestar cuando aument su cuenta corriente. Incluso el 37% de ellos cree ser ms
desgraciado que la media de la poblacin.
Relacionarse con los dems. Numerosos estudios han demostrado que la gente que
necesita de otra gente es en realidad la ms feliz, y es tambin la que menos probabilidades
tiene de sufrir una depresin.

Sentirse cmodo en el trabajo. "Las personas que trabajan en profesiones creativas que
permiten aportaciones personales para conseguir objetivos son, en general, mucho ms
positivas", afirma Csar Daz-Carrera. "Lograr los retos que nos planteamos en el trabajo es

una forma constante de superacin", aade "y la superacin es una de las bases del
optimismo". Por este motivo, se aconseja plantearse retos en todos los niveles de la vida.
La autoestima. "Todos somos lo que creemos ser", afirma Andrew Matthews en su libro
Por favor, sea feliz. Nuestra propia imagen determina exactamente cmo nos comportamos.
"Si nos aborrecemos, tambin aborreceremos a los dems; cuando nos encanta ser quienes
somos, todo el mundo nos resulta maravilloso", aade Matthews. Un estudio de la Universidad
de Michigan comprob que el primer valor que consideraban los norteamericanos para ser
felices, era quererse a s mismos.
Tener autocontrol. Sneca escribi: "El ms poderoso es aqul que tiene poder sobre s
mismo". El psiclogo de la Universidad de Stanford, Albert Bandura, dedic aos a estudiar la
eficacia personal, es decir, la autoconfianza en producir los efectos que se desean. Dedujo que
a las personas que crean que conseguan las cosas por su propio esfuerzo apenas les
afectaban las predicciones negativas de los dems.
Seguir una dieta equilibrada. Segn un estudio elaborado por el Instituto Nacional de
Alcoholismo de Bethesda, en Estados Unidos, llevar una dieta escasa en cidos grasos
poliinsaturados presentes en casi todos los pescados azules, como sardinas, boquerones,
atn o salmn puede bajar el estado de nimo. Sin embargo, no es aconsejable abusar de las
grasas vegetales, que se encuentran por ejemplo en las espinacas, el arroz, el vino y la
cerveza, por su alto contenido en vanadio, cuyo exceso provoca leves depresiones. Tampoco
conviene mezclar protenas indiscriminadamente, ya que producen digestiones pesadas que, a
la larga, conducen hasta las lceras, una de las afecciones que peor humor genera.
Sonrer. Hace ms de cien aos, el neurlogo francs Guilliane Duchenne de Boulogne
comenz a estudiar qu es lo que se esconda detrs de una sonrisa. Hoy se sabe que puede
resultar contagiosa y mejorar todava ms un buen estado de nimo. Por ello, los investigadores
sobre el humor recomiendan este sencillo ejercicio cuando se pasen momentos difciles:
mirarse al espejo y sonrer. Esta expresin facial genera la emocin correspondiente, de forma
que si vemos el reflejo de una sonrisa, comenzaremos a sentirnos mejor.
EL SIGNIFICADO Y ALCANCE DEL BUEN HUMOR
El buen humor, mientras dura, favorece la capacidad de pensar con flexibilidad y con
mayor complejidad, haciendo que resulte ms fcil encontrar soluciones a los problemas, ya
sean intelectuales o interpersonales. Esto sugiere que una forma de ayudar a alguien a analizar
un problema es contarle un chiste.
La risa, en tanto euforia, parece ayudar a las personas a pensar con mayor amplitud y a
asociar ms libremente, notando las relaciones que de otro modo podran habrseles
escapado: una habilidad mental importante no slo para la creatividad, sino para reconocer
relaciones complejas y para prever las consecuencias de una decisin determinada.
Los beneficios intelectuales de una buena carcajada son ms sorprendentes cuando se
trata de resolver un problema que requiere una solucin creativa.
Un estudio descubri que las personas que acababan de ver por televisin un video de
bloopers resolvieron mejor un rompecabezas que los psiclogos utilizan hace tiempo para
evaluar el pensamiento creativo. En la prueba se da a las personas una vela, fsforos y una
caja de chinches, y se les pide que sujeten la vela a una pared de corcho para que arda sin que
la cera caiga al suelo. La mayor parte de las personas a las que se plantea este problema
incurren en una rigidez funcional, y piensan en utilizar los objetos de la forma ms
convencional. Pero aquellos que acababan de ver el video de los bloopers -comparados con
otros que haban visto una pelcula sobre un tema de matemticas, o que haban trabajado en
ellas- tuvieron ms probabilidades de encontrar un uso alternativo para la caja de las chinches y
as alcanzaron una solucin creativa: con las chinches sujetaron la caja a la pared y la utilizaron
como candelabro.

Adems, diversos estudios cientficos han demostrado que el buen humor nos beneficia
en otros muchos sentidos: Nos da resistencia ante los problemas. En un estudio de la
Universidad de Chicago encontraron que las personas optimistas consideraban los cambios
como un desafo y no como una catstrofe, se mostraban atentos con el resto de las personas,
y sentan que controlaban sus vidas. Quizs por esta razn, los presos y las vctimas de
campos de concentracin sufren tanto, dado que pierden parte de su capacidad de autocontrol.
Fomenta la creatividad y el aprendizaje. Los nios aprenden con mayor facilidad y
eficacia en un ambiente agradable. Tambin se sabe, a raz del estudio elaborado por el
psiquiatra Arnold Ludwig en la Universidad de Kentucky (Estados Unidos), que entre un periodo
depresivo y otro se suele disfrutar de una etapa especialmente optimista y, segn Ludwig, es
precisamente ah cuando la mayora de los genios han creado sus mejores obras.
Ayuda a superar el estrs. El neurlogo William Fry, de la Universidad de Stanford,
subraya el efecto estimulante de la risa en la circulacin sangunea, en la respiracin y, sobre
todo, en la oxigenacin de nuestro cuerpo. Una simple sonrisa es ya capaz de provocar una
secrecin mayor de endorfinas, encargadas de producirnos bienestar.
Previene infartos. Cuando en la ltima dcada se investig la causa del aumento de
ataques al corazn en un pequeo barrio italo-americano de Pennsylvania (Estados Unidos),
donde la dieta no haba variado en los ltimos cincuenta aos, se determin que la causa era la
emigracin de los ms jvenes en busca de trabajo. A medida que se aflojaban las relaciones
familiares, el corazn haca lo mismo.

Fortalece el sistema inmunolgico. Arthur Stone, psiconeurlogo norteamericano, encontr

en la mucosa nasal de las personas ms sonrientes una mayor cantidad de inmunoglobulina A,
una sustancia que refuerza las defensas del organismo. Adems, segn el Dr. Csar DazCarrera, "en estados de satisfaccin, el timo una glndula situada entre el esternn y el
corazn fabrica ms timina, uno de los componentes que contienen los frmacos
antidepresivos y que adems nos hace resistentes contra las enfermedades", explica.
y a veces sin causa determinada, que se manifiesta generalmente con signos exteriores'.
Algunas autoridades, como Havelock Ellis, han llegado a considerar a la risa como "un
ejercicio religioso, puesto que conduce a una expansin del alma".
Adems de 'formar los bellos das de la vida', como dijera Scrates, la alegra, o el buen humor,
son importantes porque no hay aspecto de nuestro diario vivir que les sea ajeno. EL VALOR

DEL DESAHOGO
Werner Erhard dijo una vez que lo que no se puede desahogar lo gobierna a uno.
Estoy totalmente de acuerdo. La gente nota las cosas telepticamente, lo quiera o no, as que ni
se te ocurra querer engaar a nadie. Adems, el cuerpo nunca miente. Y si pretendas que
mienta, es muy daino y doloroso para tu cuerpo.
A la gente le da miedo decirse algunas cosas porque cree que a lo mejor hiere a su
interlocutor o se hiere a s misma. Pero mucho ms dao te haces si no logras desahogar lo
que sea.
En primer lugar, tu cuerpo se resentir si no te desahogas; en segundo lugar, tu
interlocutor se sentir confuso; y en tercer lugar, tus relaciones se desbaratarn. Al final,
acabar descubrindose la verdad y para entonces la desconfianza y la ira pueden haber
aumentado tanto que las relaciones se malogren definitivamente.
Para reafirmar este principio puedes empezar con este pensamiento:
NO PASA NADA POR DECIR LA VERDAD Y CUANTO MS SINCERO SEA ACERCA
DE MIS SENTIMIENTOS, MEJOR ME SENTIR Y MEJOR SE SENTIRN LOS DEMS.

EMOCIONES BIEN DOSIFICADAS

Qu emociones pueden mostrarse y cules no, dependern de los modelos
sociales, definidos de manera distinta, no slo en las diferentes culturas, sino incluso en los
pequeos grupos de la sociedad.
Cuanto mayor es nuestra competencia social, mejor se adaptan nuestras emociones a
los esquemas emocionales o reglas de expresin que son aceptables en un contexto social.
Estas determinan quin, cundo y qu emociones pueden manifestarse hacia fuera y de qu
manera. Dependiendo de la situacin, puede que sea necesario: minimizar la emocin
(Simplemente, tena un buen da despus de una presentacin que ha ido bien); exagerar la
emocin (Buen golpe, cuando la pelota de un principiante al menos no ha ido a parar fuera de
la pista), o compensar una emocin (Lamentablemente, tenemos entradas para ir a un
concierto esta noche. De no ser as, por supuesto que nos habra encantado venir al recibir una
invitacin a un pase de diapositivas).
Las reglas vlidas para los hombres son diferentes para las mujeres. Un mismo
comportamiento se considerar en un hombre poco masculino y, en cambio, en una mujer se
calificar de una gran sensibilidad; en l se considerar dinmico, en ella agresivo; en l
pragmtico, en ella fro y duro. Y ya que los nios pequeos aprenden que, al recibir un regalo
poco acertado, tambin hay que dar las gracias y que no hay que hacer aspavientos cuando se
ha llegado el ltimo en la competicin de esqu. Pero no es nada sencillo dosificar las
emociones al mostrarlas: un exceso de modestia, admiracin o consideracin puede producir en
el otro un efecto tan irritante como la exteriorizacin desmedida de las emociones.
LA ALEGRA Y EL BUEN HUMOR
'LA ALEGRA DEL ALMA FORMA LOS BELLOS DAS DE LA VIDA'.
Scrates (s. VI a. C.)
La alegra es definida como un 'grato y vivo movimiento del nimo motivado por algo halageo,
Repasemos algunos:
1) LA RISA ES SALUD.
Aristteles describa a la risa como "un ejercicio corporal valioso para la salud".
La medicina psicosomtica se ha cansado de probar que nuestro estmago, hgado, corazn y
todos los rganos funcionan mejor cuando nos sentimos felices. La risa o alegra aumenta
nuestra resistencia fsica y acta como un inhibidor natural del dolor. Hace millares de aos el
rey Salomn deca en sus PROVERBIOS: "Un corazn alegre nos hace tanto bien como una
medicina, mientras un espritu quebrantado nos seca hasta los huesos".
2) LA RISA ES UN MEDIO RPIDO, FCIL Y GRATUITO DE RELAJACIN.
La risa interrumpe la actividad mental : divierte, o ms bien relaja la atencin, impidiendo as a
la mente entretenerse en cuestiones perniciosas. La risa tambin levanta un espritu cansado.
3) 'EL BUEN HUMOR ES UNA DE LAS MEJORES PRENDAS DE VESTIR CON QUE
PODEMOS PRESENTARNOS EN SOCIEDAD'.

W. M. THACKERAI, acerca del humor en el trabajo. "Rer es tambin bueno para los
negocios. Puede reducir las tensiones, da vida a las presentaciones y estimula la
creatividad. En un ambiente de negocios, cuando a las personas se les permite rer,
aunque sea quince segundos, obtienen ms oxgeno para el cerebro, lo que les hace
pensar ms claramente". Tambin agrega que el humor borra o atena las jerarquas,
produciendo menos acartonamiento.
En nuestro trabajo diario, la risa es una vacacin instantnea y gratuita.
En una negociacin: LA RISA ES LA DISTANCIA MAS CORTA ENTRE DOS HOMBRES.
4) LA RISA Y EL BUEN HUMOR REJUVENECEN. LA SONRISA HACE QUE EL ROSTRO SE
VEA MAS BELLO.
CMO FOMENTAR LA RISA Y EL BUEN HUMOR:
Por supuesto, frecuente espectculos humorsticos, vea pelculas cmicas, trate de tener en
mente siempre algunos chistes.
Para que su buen humor caiga realmente bien, no hay nada mejor que rerse de s mismo.
Busque el lado gracioso, no de situaciones trgicas, pero s de los problemas, imprevistos,
situaciones embarazosas, etc.
Fomente todo el buen humor que pueda conseguir de otros, y estimlelo con el suyo propio.
FRASES CELEBRES SOBRE LA RISA Y EL BUEN HUMOR
Deca un rey de la antigedad : 'ANOT DIARIAMENTE MIS PESARES, Y CUANDO LOS
RELE AL CABO DE POCOS AOS, ME MOVIERON A RISA, EN VEZ DE ARRANCARME
LGRIMAS'.
'NO CONSEGUIR LA ALEGRA ES PERDERLO TODO'.
Robert L. Stevenson
'ALEGRA Y AMOR SON LAS ALAS DE LAS GRANDES EMPRESAS'.
Wolfgang Goethe
'NO PUEDES EVITAR QUE LOS PJAROS DE LA TRISTEZA VUELEN SOBRE TI, PERO
DEBES EVITAR QUE ANIDEN EN TU CABELLO'. Proverbio chino.
'EL CORAZN ALEGRE ES CAPAZ DE CAMINAR TODO EL DA. EL CORAZN INSENSIBLE
A LA ALEGRA SE CANSA AL CABO DE UNA HORA'.
William Shakespeare
'UNA PERSONA SIN SENTIDO DEL HUMOR ES COMO UN COCHE SIN
AMORTIGUADORES. SALTA DE DOLOR CON CADA PIEDRA DEL CAMINO'.
Henry Ward
EL ANCIANO RI ESTENTREA Y GOZOSAMENTE, AGITANDO SU ANATOMA DE LA
CABEZA A LOS PIES, Y TERMIN DICIENDO QUE AQUELLA RISA ERA DINERO, PUES
DISMINUA LAS CUENTAS DEL MDICO".
Mark Twain, en TOM SAWYER.
'VOLTAIRE DIJO QUE EL CIELO NOS HABA DADO DOS COSAS PARA EQUILIBRAR LAS
NUMEROSAS DESGRACIAS DE LA VIDA : LA ESPERANZA Y EL SUEO. PODRA HABER
AADIDO LA RISA".
Immanuel Kant
'MUCHA GENTE CREE, dice el comedigrafo francs Marcel Achard, 'QUE PARA TRIUNFAR
BASTA CON LEVANTARSE TEMPRANO.
NO : ES NECESARIO TAMBIN LEVANTARSE DE BUEN HUMOR'.

"LA PERSONA QUE HACE TODO LO POSIBLE PARA QUE LA FELICIDAD DEPENDA DE SI
MISMA Y NO DE LOS DEMS, HA ADOPTADO EL MEJOR PLAN QUE EXISTE PARA VIVIR
FELIZ".
LA RESPIRACIN COMPLETA
RESPIRAR PUEDE SER MUCHO MAS QUE OXIGENAR LA SANGRE.
Si lo hacemos bien, es aumentar la vitalidad, psquica, fsica y espiritual, y favorecer la
posibilidad del equilibrio emocional.
Se necesitan tres elementos fundamentales para conservar la vida: el agua, el aire y los
alimentos.
El carcter vital de la respiracin est dado por el siguiente hecho: podemos vivir
durante semanas sin alimentos slidos; sin lquidos durante das, pero bastan unos minutos sin
oxgeno para hacernos perder la vida. Tal la importancia bsica de la RESPIRACION.
Todos los procesos de la vida estn relacionados a procesos de oxidacin y reduccin.
Cada clula de nuestro cuerpo depende de la sangre para su provisin de oxgeno. La cantidad
de oxgeno en la sangre que circula por las arterias, determina la vitalidad y la salud de esas
clulas, ya que esas condiciones dependen del aporte de oxgeno a travs de la sangre. Si la
respiracin es defectuosa, no se oxigena bien la sangre. El proceso respiratorio, por otro lado,
tambin estimula los procesos elctricos de cada una de las clulas.
En ese sentido, puede decirse que el verdadero rgano de la respiracin no es otro
que... la sangre! Y los pulmones no pasan de ser el lugar donde sta se lleva a cabo.
El aporte de oxgeno es slo un aspecto de la funcin respiratoria, la que abarca
tambin la expulsin del anhdrido carbnico. Las clulas no disponen de ningn otro medio
para desembarazarse de los restos que producen, fuera del de arrojarlos a la sangre: la
purificacin tiene lugar especialmente en los pulmones. Adems, en los pulmones mal
ventilados, innumerables grmenes pueden desarrollarse en la oscuridad tibia y hmeda que
les es favorable.
La buena respiracin tambin activa el sistema linftico, componente clave de nuestro
organismo, ya que es la va de eliminacin de las toxinas, y por lo tanto, parte de nuestro
sistema inmunolgico.
Todas las clulas estn rodeadas de linfa, un lquido cuyo volumen, en nuestro
organismo, es cuatro veces mayor que el de la sangre. Pero mientras sta es bombeada por el
corazn, la linfa slo es impulsada por la actividad muscular y por la RESPIRACION.
Esto explica, quiz, el hecho de que uno de cada tres norteamericanos contraiga
cncer, mientras que entre los deportistas norteamericanos, esa proporcin es de uno en siete.
La conclusin, con todo lo dicho antes, es clara. La diferencia es el OXIGENO.
El Doctor Otto Warburg, premio Nobel y director del Instituto Max Planck de Fisiologa
Celular, investig los efectos del oxgeno sobre las clulas. Y logr transformar clulas sanas en
cancerosas por el nico procedimiento de reducir la cantidad de oxgeno que reciban las
mismas. Estos experimentos fueron corroborados tambin por otros posteriores, hechos con
animales.
Los ejercicios de yoga, que dan el valor 1 a la inspiracin, 4 a la retencin y 2 a la
expiracin, se ve fundamentada entonces por lo siguiente: la expiracin es el doble de la
inspiracin, porque en ese lapso se produce el drenaje linftico, o en otras palabras, se
desintoxica el organismo. La retencin es para oxigenar lo ms posible la sangre y activar el
sistema linftico. La RESPIRACION COMPLETA, es decir, la buena respiracin de la que
hemos hablado y pasaremos a explicar, y cuyo primer movimiento diafragmtico es muy fuerte,
produce un efecto de succin en el sistema circulatorio, beneficiando tambin a todo el
sistema digestivo.
Por ltimo, y esto no es menos importante, la respiracin es un formidable medio de
autoregulacin fsica y psquica. Incide sobre los estados emotivos. Canaliza las emociones.

En definitiva, y eso es lo que queremos transmitirle aqu, RESPIRAR PUEDE SER

MUCHO MAS QUE OXIGENAR LA SANGRE. Si lo hacemos bien, es aumentar la vitalidad,
psquica, fsica y espiritual, y favorecer la posibilidad del equilibrio emocional.