Les escribimos en su condicin de inscriptos para cursar el Seminario 2 durante el cuatrimestre agosto - diciembre 2014.

Por cuestiones organizativas, y con el fin de asegurarles el acompaamiento de tutores especializados en las reas o disciplinas en las que se desempean, queremos informarles que se
postergar la fecha de inicio de clases del Seminario 2 para el viernes 17 de octubre de 2014.
Es importante que tengan en cuenta que, este ao, las listas para la convocatoria al Coloquio final 2014 se cerraron en julio, por lo que el cursado del Seminario 2 en agosto/septiembre no los
habilitaba para realizar el Coloquio durante 2014, sino durante el cuatrimestre marzo - julio 2015. En este sentido, la postergacin del inicio de las clases no afectar su fecha de Coloquio
final.
Les pedimos disculpas por los inconvenientes que este cambio de fecha les pudiera ocasionar en su organizacin personal.
Un saludo cordial,
El equipo de la Especializacin

CLIMAS:
Clase 1:

1-

Con respecto al primer interrogante, en la escuela secundaria en que me

desempeo es una escuela tcnica en la cual los alumnos al recibirse pueden tener una
rpida salida laboral. En relacin a la Demanda Humana se manifiesta porque un gran
nmero de jvenes de un nivel social medio que por lo general sus padres los inscriben con el
objetivo de que se les asegure un empleo en una fbrica y no el ingreso a la universidad, lo
cual hace que las aulas sean superpobladas.
Desde el punto de vista de la demanda curricular, esta escuela pretende formar tcnico con
un nmero de asignaturas relacionadas con las ciencias exactas (Qumica, Fsica, diseo). Sin
embargo, el establecimiento cuenta con asignaturas Humanistas, a fin de que el alumnado
logre aprender contenidos que los hagan ser competente en las relaciones humanas como las
Artes y Teatro. La tensin entre estas dos dimensiones se manifiesta principalmente en el
hecho de que los padres los inscriben a favor de asegurarles una salida laboral, en una
relacin de dependencia con un sueldo, y no se prioriza el ejercicio de profesiones liberales
que, por lo general, el sueldo que se gana no es estable todos los meses. Asimismo, la
conducta de los jvenes es de despreocupacin por lograr una apropiada preparacin
acadmica, y tambin, desinters que se debe en gran medida por influencia de la familia, de
ideologas de los padres. Algunas padres se preocupan solamente cuando sus hijos deben
rendir y aprobar para pasar al prximo ao en las mesas de Febrero.
El Clima Escolar de la Institucin es en general se caracteriza como Benvolo y
Democrtico. En relacin a los docentes la institucin decide mantener informado de las
novedades acadmicas que puedan surgir y de ese modo poder realizar a tarea docente de
manera ms gil, provechosa y organizada. Asimismo, es Incluyente ya que brinda la
posibilidad de participar a los alumnos en trabajos ulicos que luego sern expuestos en un
Feria de Ciencias en la cual participan todos los cursos de la escuela y se los estimula a
superase cada ao por medio de premios a los mejores. Este ao se esta creando un centro
de estudiantes pensado en darle solucin las falencias tanto material como sociales de los
alumnos.
Las Expectativas del clima escolar son: A- Expectativas Determinadas:
Expectativas de reconocimiento: 1. Desde el otro. 2. Del otro. 3. De si.
Expectativas de pertenencia: 1. Acceder a la informacin institucional. 2. Tener un rol
definido. 3. Participar en las decisiones.
Expectativas de significado: 1. Que viene de las demandas individuales y sociales. 2. Que
viene del proyecto. 3. Que viene de la motivacin.
Expectativas de base:
De supervivencia: Alimentarse, abrigarse y vivir dignamente.
De gnero: Ser valorado como diferente y complementario.
Ejemplo: Expectativas de pertenencia
Considero que la institucin educativa intenta a travs de la organizacin de Ferias anuales y
de conferencias abiertas a toda la comunidad educativa donde se invita inclusive a los
padres, para tratar ciertos temas de actualidad como la Adiccin a las drogas y la Violencia

escolar. Este tipo de actividades genera en sus miembros un sentido de pertenencia.

Adems, se permite acceder a la informacin institucional, con la participacin de los
estudiantes en las decisiones de la institucin a travs de la integracin de instituciones
como el centro de estudiante.

Clase 2: Foro. 1- el 1) Para comenzar, retomemos

la siguiente afirmacin: el aislamiento parece ser un paradigma del rol del trabajo

docente individual en cada aula, en los departamentos de materias afines, en los niveles. Algo semejante se puede hipotetizar en la relacin entre la
escuela y la familia. Expresen su opinin respecto de esta afirmacin, aludiendo a algn ejemplo (breve) de su prctica docente habitual.

1.

Conforme al prrafo citado se dice que el Aislamiento es un estado que no solo se

manifiesta en el docente, sino en todos los oficios que realiza el hombre
contemporneo. Es una preocupacin en general de la sociedad actual. Una de los
motivos se debe al manejo que hacemos de la tecnologa, que nos facilita mucho las
tareas diarias sin tener que recurrir al otro. Otro factor es el factor del tiempo
acelerado con el que debemos realizar nuestras tareas. Del mismo modo, tambin se
evidencia esta circunstancia con el docente que puede llegar a tener mayor
comunicacin con sus pares de la misma asignatura o nivel, pues manejan temas o
preocupaciones afines. Sin embargo, la realizacin de trabajos colaborativos con
otros docentes de la escuela, segn lo aportado por otros colegas del foro, puede ser
muy enriquecedor para todos los miembros del establecimiento.
A modo de ejemplo puedo citar que desde el ao pasado la Regencia de la escuela
donde trabajo decidi que ya no se hagan las Planificaciones individualmente, sino en
conjunto con los docentes de la misma asignatura del mismo ao lectivo. En cuanto a
la relacin escuela familia comparto lo aportado por ---- ,cuando dice que ciertos
padres hacen un seguimiento de lo que sucede con el alumno y otros no ya que
en el aula se evidencia al alumno que cuenta con el seguimiento de sus padres, en
las tareas extra escolares o al momento de la presentacin de los trabajos prcticos.
Este apoyo de la familia lo puedo notar en la escuela secundaria hasta 3 ao, a
partir de entonces, se observa al joven adolescente sin el apoyo de la familia para el
estudio y en reemplazo surge el apoyo entre los alumnos.
2- a) Como Rutinas puedo citar: al comenzar la clase suelo hacer una correccin de
las tareas para la casa que les d la clase anterior as poder identificar el grado de
dificultad que tienen los alumnos en su aprendizaje .
Otra rutina, luego de terminar de dar la clase acostumbro llenar el libro de temas.
Mis preguntas: Cmo lograr que la familia se interiorice de las dificultades del
alumno? Cmo hacer efectiva una comunicacin entre el docente y la familia,
cuando el alumno no se comporta segn lo indicado por la institucin? Cmo lograr
el fiel cumplimiento del Contrato Pedaggico (que el Ministerio de educacin sugiere
convenir con los alumnos y los padres a fin de mejorar la disciplina) hasta finalizar el
ao lectivo?

Clase 3:1) En coincidencia con los aportes de ustedes, el sociograma es de mucha utilidad
en el ambiente escolar donde se comparten diariamente experiencias, adems le permite al
docente conocer mejor las dificultades y virtudes de cada alumno. Este instrumento podra
utilizarse para solucionar ciertos problemas de disciplina, ayudara a identificar las causas,
las conductas de aquellos que por ciertas dificultades no logran adaptarse al grupo con lo
cual beneficiara tanto al estudiante como al resto de los miembros de la comunidad escolar.

En la imagen:

2c) En considerando a la cita de Mariana es importante estar atentos y con percepcin abierta a todos los aspectos posibles de la
situacin externa, tambin debemos estar atentos a nuestra realidad interna

El ejercicio de detenernos a observar nos permite descubrir la realdad de las cosas o de las
personas, lo cual se diferencia de aquella imagen mental (realidad interna) en base a deseos,
conceptos, prejuicios o creencias que formamos de algo. Por lo tanto, observar con atencin
le permite al observador descubrir algo nuevo, la realidad de lo observado.

--------------------------------------------------------------ENCONTIC
Clase 2: Foro. Pensando en el ciclo bsico, 1 ao, comenzara con prctica de
comprensin para luego pasar a la produccin (colaborativa).Los alumnos de divididos
en grupos harn una lectura comprensiva de un texto en el aula luego escucharan la
narracin del mismo a travs del sus netbooks. Despus, respondern un cuestionario.
Se les pedir como tarea elegir a un compaero el cual debern describirlo oralmente
con la ayuda de las netbooks cuando se les indique. Los alumnos elegirn el medio que
prefieran (power point, filmacin del compaero, programa movie maker) y debern
cumplir con las indicaciones propuestas (contener msica, imgenes, duracin, etc). El
docente guiar al alumno en su elaboracin. Finalmente, cada grupo ser evaluado, para
ello expondrn la descripcin del compaero con el apoyo de la presentacin en
computadora (actividad colaborativa), cada actividad podrn mostrarse al curso por
medio de un proyector.
Este tipo de actividades guiadas por el docente de comprensin y produccin, permiten
la interaccin entre los alumnos permitiendo intercambiar diversos puntos de vista lo
cual enriquece la construccin del conocimiento.

Clase1:Foro:

Observando los comentarios de mis compaeras coincido con Mara Eugenia y

Beatriz al considerar que integrar las Tic al aula es algo novedoso y complejo, tanto para el docente como
para el alumno. En el contexto de una sociedad globalizada que vivimos debemos adaptarnos
progresivamente a su incorporacin como algo necesario y til. Asimismo, en un modelo 1 a1es posible
aprovechar todas las ventajas y posibilidades que nos ofrece la tecnologa a nuestra asignatura Lengua
Extranjera, por ejemplo, ensear permitiendo a los alumnos escuchar dilogos de extranjeros nativos a
travs de videos o grabaciones sin tener que hacer un viaje al exterior.
De acuerdo a lo que indica el materia Marco de Referencia Bachiller en Lenguas, desde una perspectiva
intercultural nos permite valorar las dems culturas y todos los aportes lingsticos adoptados por nuestra
lengua actual la cual cambia constantemente. Desde este punto de vista, considero que nos permite, tal
como lo indica el documento, la inclusin social y a la construccin de una identidad nacional abierta,
respetuosa de la diversidad. Tambin coincido con Jacqueline cuando cita a Llunch diciendo que la
escuela debe educar y as construir una sociedad intercultural.
De ser posible la Orientacin en Lengua tambin facilitara enormemente el ingreso a la universidad a los
alumnos interesados en una carrera relacionada con LE, cuya ventaja no gozamos nosotros en nuestras
carreras. Tambin, el alumno podr tener una mayor conocimiento solido y organizado de culturas y
costumbres extranjeras lo cual refuerza el respeto por las diferencias culturales.

_______
EAT: ensaar y aprender c/tic
Clase 3: ENSEAR Y APRENDER CON TECNOLOGAS:
UN MODELO TERICO PARA LAS BUENAS PRCTICAS
CON TIC
1.- TECNOLOGA EDUCATIVA: Complejidad Y NECESIDAD DE UN
MODELO TERICO
La actividad profesional de los profesores tiene lugar en un contexto
caracterizado por un elevado grado de complejidad y por un gran
dinamismo, que les obliga a integrar conocimientos diversos que
tienen que ver con el contenido curricular que ensean, con la
naturaleza de los procesos cognitivos y volitivos de sus alumnos y, en
la actualidad, cada vez con mayor relevancia, con el conocimiento
sobre el uso de tecnologas para el aprendizaje. La Pedagoga y la
Didctica son ejemplos paradigmticos de disciplinas poco
estructuradas, puesto que su objeto deconocimiento opera con un
alto nivel de variabilidad y con una densa interconexin de
conocimientos terico-prcticos. Los procesos actuales de integracin
de las TIC en las aulas hacen an ms complejo este campo al
introducirse nuevos mbitos de conocimientos que el profesor debe
dominar para desarrollar buenas prcticas educativas con
tecnologas. Gibson (1977) introdujo el trmino affordance (que aqu
traducimos por posibilidad) para referirse a las propiedades

psicolgicas percibidas y reales de cualquier objeto, como medio de

explicar cmo los individuos interactan con los objetos del mundo.
Pero es preciso diferenciar entre posibilidades y limitaciones
inherentes a la tecnologa de aquellas que son impuestas desde fuera
por el usuario. Por lo general, interpretamos las TIC con nuestros
propios prejuicios y predilecciones que tienen que ver con las formas
de uso y aplicacin que consideramos apropiadas o inapropiadas.
Las TIC tienen posibilidades y limitaciones como medios didcticos.
No son, en ningn caso, herramientas neutrales. Precisamente los
cientficos cognitivos utilizan la expresin fijacin funcional
(funtional fixedness) para describir la forma en que las ideas que
sostenemos sobre la funcin de un objeto pueden inhibir nuestra
capacidad para usar el objeto para una funcin diferente. Los usos
creativos de las TIC exigen ir ms all de esta fijacin funcional de
modo que podamos, de modo innovador, definir nuevos propsitos
para las herramientas existentes y orientarlas hacia una finalidad
educativa. No se puede afirmar que la integracin de las tecnologas
sea un fennemo novedoso en la educacin formal. De hecho, la
invencin de la escritura y, ms tarde, de la imprenta y su utilizacin
en las aulas, fueron fuente de controversias y resistencias educativas,
como ahora ocurre con las TIC. Podramos aducir diferentes razones
por las que la introduccin de las TIC en el proceso de enseanzaaprendizaje aade an ms complejidad al fenmeno educativo. Por
una parte, encontramos a grupos sociales y organismos
institucionales que, por diversos motivos, no apoyan suficientemente
los esfuerzos de los profesores para integrar las tecnologas en su
actividad docente. Por otro lado, es an muy frecuente encontrar a
profesores que no poseen la formacin adecuada para llevar a cabo
esta difcil integracin en su actividad diaria. A todas estas
dificultades se aade la diversidad de contextos de enseanzaaprendizaje que nos muestran cmo no existe una nica va para
llevar a cabo el proceso de integracin de las TIC en las aulas. Incluso
si nos movemos en un nivel ms micro y analizamos tecnologas
especficas para contenidos curriculares determinados, nos
encontramos con un gran nmero de posibilidades tecnolgicas para
transformar las representaciones tradicionales del conocimiento
escolar en modos de expresin ms ricos y adaptados a los lenguajes
audiovisuales e interactivos que dominan nuestra cultura, junto con
un importante nmero de limitaciones sobre las funciones reales y
prcticas que pueden cumplir en el aula.
Si examinamos las tecnologas educativas tradicionales observaremos
que se caracterizan por su especificidad (un lpiz es para escribir o un
microscopio es para visualizar objetos pequeos); su estabilidad

(bolgrafos, microscopios o pizarras no cambian mucho con el

tiempo); y la transparencia de su funcin (el funcionamiento interno
de un lpiz es bastante simple y est relacionado directamente con su
funcin). Su uso continuado y habitual las han convertido en
tecnologas transparentes por ser herramientas docentes comunes,
hasta el punto de dejar de ser conceptualizadas como tecnologas.
En contraste con las tecnologas tradicionales, las tecnologas
digitales son verstiles (utilizables en diferentes formas), inestables
(cambian rpidamente) y opacas (su funcionamiento interno est
oculto al usuario).
La versatilidad de las tecnologas digitales hace que, por ejemplo, el
ordenador sea una herramienta nica para almacenar, distribuir y
ayudar a manipular una variedad de sistemas de smbolos. Puede
simular el funcionamiento de cualquier otro medio, constituyndose
en un meta-medio, con posibilidades para la representacin y
expresin como nunca antes han existido. Esta naturaleza verstil
tambin significa que las tecnologas digitales hacen cosas muy
diferentes segn quin y para qu las utiliza. Es la razn por la cual el
ordenador tiene aplicacin prcticamente en cualquier campo de
actividad humana. Sin embargo, su versatilidad tambin convierte al
ordenador en una herramienta compleja en su uso y difcil en su
aprendizaje. No ha de sorprender que su introduccin en las aulas
complique la actividad del profesor. La inestabilidad de las TIC se
manifiesta de dos formas. Por un lado, no existe un conocimiento
estable y duradero para el aprendizaje de estas tecnologas. Su
obsolescencia se manifiesta en ritmos de cambio muy acelerados que
son difciles de asumir por muchos usuarios. Se necesita estar
continuamente al da de las demandas novedosas de estas
tecnologas, es decir, ser un aprendiz continuo. Por otra parte, las
tecnologas digitales no suelen tener un comportamiento fiable
debido a su continua modificacin y mejora. El software es un
producto nunca acabado, siempre por pulir, susceptible de ser
alterado para cumplir nuevas funciones. Esto afecta a su calidad y
obliga al profesorado a moverse en el terreno de la ambigedad, la
frustracin y el cambio. Para algunos profesores esto es difcilmente
asumible y admisible dentro de un aula. Por otra parte, el
funcionamiento interno de la mayora de las tecnologas digitales es
opaco para quienes las utilizan. Esta cualidad hace que la interaccin
con el ordenador sea simblica y, con frecuencia, arbitraria. El hecho
de que la mayora del software est diseado para contextos no
educativos contribuye an ms a esta opacidad. Adaptar software de
propsito general del entorno laboral (p ej. las hojas de clculo) a la

prctica escolar requiere trabajar a travs de esta opacidad para

reconfigurar y modificar sus propsitos iniciales a las necesidades
educativas.
La preparacin de los profesores en los usos educativos de la
tecnologa es un componente clave en todos los planes de reforma
educativa y factor clave en el desarrollo de Buenas Prcticas
educativas con TIC. Aunque las administraciones educativas han
dedicado en los ltimos aos un importante esfuerzo en la formacin
tecnolgica del profesorado en ejercicio, lo cierto es que en la
actualidad an son muchos los profesores que no se consideran
competentes para abordar la integracin de las TIC en sus prcticas
docentes y que, en consecuencia, no han descubierto la relevancia de
estos nuevos medios para el aprendizaje. Por consiguiente, los
programas fallan en la preparacin adecuada del profesorado ya que
no establecen conexiones pedaggicas entre las posibilidades de las
tecnologas y la enseanza de un particular contenido curricular.
Adems de las dificultades de compatibilizar su horario de trabajo con
la formacin en cursos y del sesgo excesivamente tcnico que suelen
adoptar los planes de formacin en tecnologa educativa, la adopcin
de las TIC en las aulas depende de que los usos educativos de las TIC
sean compatibles con sus concepciones pedaggicas previas (Ertmer,
2005).
La investigacin sugiere que una innovacin es menos probable que
se adopte si se desva demasiado de los valores previos, las creencias
pedaggicas
y
las
prcticas
habituales
del
profesorado.
Recientemente, se estn incorporando constructos que subrayan los
elementos emocionales implicados en la innovacin educativa con
TIC. En la actualidad el asunto relevante no es si los profesores deben
integrar la tecnologa en sus prcticas docentes ya existentes, sino
cmo usar la tecnologa para transformar su enseanza con
tecnologa y crear nuevas oportunidades para el aprendizaje.
Para alcanzar buenas prcticas educativas con TIC, es necesario
superar la falsa dicotoma entre pedagoga y tecnologa. Por lo
comn, se consideran que ambos dominios estn reglados por
diferentes expertos que tienen muy poco que compartir. Segn
Koehler & Mishra (2008), profesores y tcnicos viven en mundos
diferentes y, a menudo, poseen imgenes distorsionadas de cada uno
de ellos. Por un lado, los tcnicos ven a los profesores como luditas,
conservadores, resistentes al cambio e inconscientes al poder
transformador de las tecnologas. Y, por otro, los profesores tienden a
ver a los tcnicos como entusiastas superficiales, desconocedores de

la educacin y de las teoras del aprendizaje e inconscientes de las

realidades del aula y las escuelas.
Entre los conocimientos que los profesores tienen que manejar para
integrar las TIC en sus buenas prcticas, estn las observaciones y el
anlisis de los diferentes contextos de aplicacin en lo que cada uno
ensea. No existe una solucin nica para resolver la introduccin de
las tecnologas en el currculum. Se exige el esfuerzo de redisear
continuamente el uso de los medios para adaptarse a realidades
cambiantes. Adems, en el entorno escolar han de convivir los
nativos digitales (primera generacin de estudiantes que han vivido
y crecido completamente alrededor de las tecnologas digitales) con
los inmigrantes digitales (profesores que han migrado a estas
tecnologas en edades ms tardas). Con frecuencia el enfoque
adoptado para la integracin de las TIC en el sistema educativo se ha
caracterizado por buscar soluciones tecnolgicas a problemas
pedaggicos. Sin embargo, no est claro que este sea el camino
adecuado, si no se introducen otras variables, porque nos
enfrentamos a un problema complejo que implica la interaccin de
mltiples factores y disponemos de pocas reglas que podamos aplicar
para todos los casos y contextos. Koehler y Mishra (2008) consideran
que una forma fructfera de pensar sobre el complejo problema de
ensear con tecnologas es verlo como un problema malicioso
(Rittel & Weber, 1973). Entendiendo por tal, aquel problema cuyas
premisas se nos presentan incompletas, llenas de contradicciones y
con exigencias cambiantes. Son problemas muy difciles de resolver
e, incluso, de identificar debido a las complejas interdependencias
entre un gran nmero de variables limitadas por el contexto. Si se
adopta un proceso lineal de solucin se complica su resolucin porque
la definicin del problema, en s mismo, evoluciona hacia nuevas
soluciones. Por lo tanto, es un error enfrentarse a estos problemas de
forma convencional. La resolucin de uno de sus aspectos puede
revelar o crear otro, que incluso sea un problema ms complejo. Los
problemas maliciosos son nicos, novedosos y no tienen una
solucin correcta o incorrecta, sino simplemente mejor o
peor, suficiente o insuficiente. Son los problemas que
encontramos en los contextos sociales y, en concreto, en los sistemas
educativos. Los diferentes agentes del sistema actan en este
contexto social con diferentes objetivos, expectativas y creencias, lo
cual contribuye a aumentar la maldad del problema. Los procesos
de solucin de problemas son cclicos, no tienen fin y se desarrollan
-en el mejor de los casos- en espiral ascendente siendo fuente de
nuevos conocimientos. Ahora bien, decir que el proceso de
enseanza-aprendizaje puede ser categorizado como un problemas

malicioso y complejo, no quiere decir que el problema carezca de

estructura porque su complejidad emerge, con frecuencia, de un
pequeo grupo de fenmenos tratables y comprensibles que
interactan entre s. Una de las principales debilidades de la
tecnologa educativa es la carencia de una estructura terica y
conceptual para dar forma y guiar la investigacin en el mbito de la
enseanza-aprendizaje con tecnologas. Tras este reconocimiento de
la carencia de una orientacin terica para orientar la preparacin del
profesorado en la integracin de las tecnologas, algunos
investigadores han iniciado, en los ltimos cinco aos, esfuerzos de
investigacin sistemticos para desarrollar teoras y modelos que
consoliden la investigacin en el rea del pensamiento del profesor
sobre la integracin de las TIC.
Estos investigadores defienden la necesidad de desarrollar un nuevo
corpus de conocimiento que constituye una extensin del PCK de
Shulman (1986, 1987) dentro del dominio de la enseanza con
tecnologa. Esta visin extendida del PCK se ofrece como una
estructura para revitalizar el estudio del conocimiento del profesor y
para recoger y organizar datos sobre el pensamiento del profesor
acerca de la integracin de la tecnologa. Algunas propuestas,
sugeridas en su mayora por investigadores estadounidenses, de
cmo extender el PCK en el mbito de la enseanza con tecnologa,
existen en la literatura bajo diferentes etiquetas. Aqu nos
centraremos en el modelo TPCK de Koehler y Mishra. En cualquier
caso, todas las visiones existentes se basan en el principio comn:
que la efectiva integracin de la tecnologa presupone una
conceptualizacin que deber ser necesariamente formulada a travs
de la interaccin entre tecnologa, contenido curricular y pedagoga.
2.- EL PCK DE SHULMAN
Para Koehler y Mishra (2006, 2008) en el origen de una buena
prctica educativa con TIC existen tres componentes de conocimiento
bsicos: contenido curricular (CK Content Knowledge), pedagoga
(PK Pedagogical Knowledge) y tecnologa (TK Tecnological
Knowledge), y las relaciones que se establecen entre ellos. Estas tres
bases de conocimiento (CK, PK y TK) forman el ncleo del modelo
TPCK. Este enfoque terico es coherente con otras investigaciones y
propuestas tericas que han intentado ampliar la idea de Shulman
sobre PCK (Pedagogical Content Knowledge) al dominio de la
tecnologa educativa.
El modelo TPCK est construido sobre las aportaciones de Shulman
(1987, 1986) y, en concreto, basado en su constructo PCK

(Pedagogical Content Knowledge) al que se aade el concepto de

Tecnologa (T). Las categoras en las que, segn Shulman (1987), se
agrupan los conocimientos que un profesor debe dominar son las
siguientes: (1) conocimiento del contenido curricular; (2)
conocimiento didctico general, teniendo en cuenta especialmente
aquellos principios y estrategias generales de gestin y organizacin
de la clase que trascienden el mbito de la asignatura; (3)
conocimiento del currculo, con un especial dominio de los materiales
y los programas que sirven como herramientas para el oficio del
docente; (4) conocimiento didctico del contenido, que constituye el
conjunto entre materia y pedagoga y manifiesta su forma personal
de comprensin profesional; (5) conocimiento de los alumnos y de sus
caractersticas; (6) conocimiento de los contextos educativos, que
abarcan desde el funcionamiento del grupo o de la clase, la gestin y
financiacin de los distritos escolares, hasta el carcter de las
comunidades y culturas, y (7) conocimiento de los objetivos, las
finalidades y los valores educativos, as como de sus fundamentos
filosficos e histricos.
Las fuentes principales del conocimiento de los profesores son, la
formacin acadmica en la disciplina a ensear; los materiales y el
contexto del proceso educativo institucionalizado (por ejemplo, los
diseos curriculares, los libros de texto, la administracin,
organizacin y gestin escolar o la estructura de la profesin
docente); la investigacin sobre la escolarizacin, las organizaciones
sociales, el aprendizaje humano, la enseanza y los dems
fenmenos socioculturales que influyen en el quehacer de los
profesores y, por ltimo, la propia prctica docente.
Para Shulman (2005 19), ensear es, en primer lugar, comprender.
Le pedimos al maestro que comprenda crticamente un conjunto de
ideas que van a ensearse. Esperamos que entienda lo que ensea y,
cuando sea posible, que lo haga de diversas maneras. Pero no basta
con la comprensin, el profesor debe orientar su conocimiento hacia
la interseccin de la materia y la didctica y desarrollar
capacidades para transformar su conocimiento de la materia en
formas que sean didcticamente impactantes y aun as adaptables a
la variedad que presentan sus alumnos en cuanto a habilidades y
bagajes. Su modelo de accin y razonamiento pedaggico es un ciclo
que se compone de actividades de comprensin (inicio y fin del ciclo),
transformacin, enseanza, evaluacin y reflexin (Ver Fig. 1).
El diseo de la actividad docente exige hacer un recorrido
transformador que comienza en la materia tal y como es comprendida

por el profesor y acaba en la mente y motivacin de los estudiantes.

El proceso de transformacin conlleva la realizacin de los siguientes
pasos (Shulman, 1987): (1) preparacin, que supone la interpretacin
y anlisis crtico de textos, estructuracin y segmentacin, creacin
de un repertorio curricular y clarificacin de los objetivos; (2)
representacin mediante el uso de un repertorio de formas de
expresin de conceptos y procedimientos que incluye analogas,
metforas, ejemplos, demostraciones, explicaciones, etctera; (3)
seleccin, lo cual implica escoger dentro de un repertorio didctico
que incluye mtodos de enseanza, organizacin y gestin de la
actividad docente, y (4) adaptacin y ajuste a las caractersticas de
los alumnos. Esto implica considerar los conceptos, ideas previas,
conceptos errneos y dificultades de aprendizaje, idioma, cultura y
motivaciones, clase social, gnero, edad, capacidad, aptitud,
intereses, conceptos de s mismo y atencin.
Para Shulman, el razonamiento pedaggico forma parte de la
enseanza en la misma medida que lo hace el acto real de ensear. El
siguiente momento del ciclo corresponde al acto de impartir
enseanzas. La enseanza implica, entre otras cosas, la organizacin
y gestin del aula, la presentacin del contenido curricular, el
establecimiento de interacciones profesor-alumno-medios y la puesta
en prctica de metodologas y estrategias didcticas para el
aprendizaje. Posteriormente, en la evaluacin se erifica la
comprensin de los alumnos durante la enseanza. Se evala la
comprensin de los estudiantes al finalizar la enseanza de un
contenido y tambin se evala el propio desempeo del profesor y su
adaptacin a las experiencias del aula. A continuacin se produce la
reflexin que supone revisar, reconstruir, representar y analizar
crticamente el desempeo del profesor y el de la clase, y
fundamentar las explicaciones en evidencias. El ciclo concluye con
una nueva comprensin de los objetivos, de la materia, de los
alumnos, de la enseanza y del profesor mismo. Se consolidan, de
este modo, nuevas maneras de comprender y aprender de la
experiencia. Shulman subraya que la nueva comprensin no se
produce automticamente, ni siquiera despus de la evaluacin y la
reflexin. Para que ella se produzca se necesitan estrategias
especficas de documentacin, anlisis y debate.
Cochran et al. (1993) propusieron una variacin a la nocin PCK de
Shulman basada en una visin constructivista del aprendizaje.
Entendan que el concepto conocimiento en Shulman era
demasiado esttico y, por lo tanto, inconsistente con la perspectiva
constructivista. Por eso cambiaron PCK por PCKg (Pedagogical

Content Knowing) para reconocer la naturaleza dinmica del

desarrollo del PCK. Y lo definieron como la integracin de la
comprensin de un profesor de los cuatro componentes de
pedagoga, contenido curricular, caractersticas del alumno y contexto
de aprendizaje y enfatizaron la naturaleza interaccional del PCK,
como resultado del desarrollo concurrente de estos cuatro
componentes. Las flechas de la figura representan el desarrollo del
PCKg como resultado de nuevas experiencias y actividades de
aprendizaje.
Fig. 2. El modelo PCKg adoptado por Cohran et al. (1993) En general,
no existe una conceptualizacin universalmente aceptada del PCK.
Las principales diferencias entre los expertos tienen que ver con los
elementos incorporados al PCK y las denominaciones especficas con
las que describen a esos elementos. Sin embargo, todos los
investigadores incluyen en el constructo el PCK tanto el conocimiento
del profesor sobre las representaciones de su asignatura como su
conocimiento de las concepciones del alumno y las dificultades
relacionadas con el contenido de la materia. Existe tambin acuerdo
en que el PCK tiene que ver especficamente con la enseanza de un
contenido particular y diferencia entre conocimiento general de
carcter pedaggico, el conocimiento de los objetivos educativos y las
caractersticas del alumno. Por ltimo, hay acuerdo en que el PCK es
un conocimiento profundamente radicado en la prctica de aula y que
se desarrolla, gradualmente, con nuevas experiencias de enseanza.
Esto implica que los profesores noveles tiene unos niveles
incompletos y superficiales del PCK y que su conocimiento crece
continuamente con nuevas experiencias relacionadas con la
enseanza y el aprendizaje.
Shulman (1986) no incluy explcitamente en su modelo la tecnologa
y sus relaciones con el contenido, la pedagoga y los alumnos y, por
consiguiente, en su forma original

Clase 2: Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y

potencialidades x Csar Coll

El objetivo de este captulo es analizar el impacto de las TIC en la

educacin escolar a partir de una revisin de los estudios sobre la
incorporacin de estas tecnologas (ordenadores, dispositivos y redes
digitales) a la educacin y de sus efectos sobre los procesos de
enseanza y aprendizaje. El nfasis recae en el desfase existente
entre, por una parte, las elevadas expectativas de cambio y mejora

de la educacin escolar generadas por estas tecnologas y, por otra,

los limitados avances conseguidos hasta el momento. Nuestro
argumento principal, sin embargo, es que este desfase no debe
llevarnos a rebajar las expectativas depositadas en la capacidad de
las TIC para transformar la enseanza y mejorar el aprendizaje. Al
contrario, las expectativas estn, a nuestro juicio, plenamente
justificadas. Lo que sucede es que la capacidad de transformacin y
mejora de la educacin de las TIC debe entenderse ms bien como un
potencial que puede o no hacerse realidad, y hacerse en mayor o
menor medida, en funcin del contexto en el que estas tecnologas
son efectivamente utilizadas. Son, pues, los contextos de uso, y en el
marco de estos contextos la finalidad que se persigue con la
incorporacin de las TIC, los que determinan su capacidad para
transformar la enseanza y mejorar el aprendizaje.
Con el fin de argumentar y desarrollar este planteamiento, hemos
organizado el captulo en cuatro apartados. En el primero se revisan
algunas afirmaciones habituales relativas al impacto de las TIC sobre
la educacin formal y escolar. Son afirmaciones que se sitan a medio
camino entre la descripcin de procesos de cambio (supuestos o
reales), la manifestacin de expectativas y la formulacin de
predicciones. En el segundo, tomando como referencia los resultados
de algunos estudios recientes de seguimiento y evaluacin de la
incorporacin y el uso de las TIC en la educacin primaria y
secundaria en diferentes pases, se aportan algunos datos que ponen
de manifiesto un claro desfase entre expectativas y realidad. En el
tercero, apoyndonos en la idea vygotskiana de las TIC como
instrumentos psicolgicos, se argumenta por qu este desfase no
debe llevarnos a rebajar las expectativas puestas en la capacidad de
estas tecnologas para transformar la enseanza y mejorar el
aprendizaje. Partiendo de estos argumentos se propone adems un
esquema para la identificacin y anlisis de los usos educativos de las
TIC que puede ayudar a valorar y ponderar su potencial
transformador. Finalmente, en el cuarto apartado se propone ampliar
el foco de anlisis situando el tema abordado en el marco de una
reflexin ms amplia sobre el alcance y la finalidad de la
incorporacin de estas tecnologas a la educacin escolar y su
presencia e impacto en el currculo.
EL IMPACTO DE
EXPECTATIVAS

LAS

TIC

EN

LA EDUCACIN:

DISCURSOS

El primer y principal argumento sobre el impacto esperado de la

incorporacin de las TIC a la educacin tiene que ver con el papel de

estas tecnologas en la llamada sociedad de la informacin (SI). Nos

estamos refiriendo al argumento segn el cual en el nuevo escenario
social, econmico, poltico y cultural de la SI facilitado en buena
medida por las TIC y otros desarrollos tecnolgicos que han venido
producindose desde la segunda mitad del siglo xx el conocimiento
se ha convertido en la mercanca ms valiosa de todas, y la
educacin y la formacin en las vas para producirla y adquirirla.
En este escenario la educacin ya no es vista nicamente como un
instrumento para promover el desarrollo, la socializacin y la
enculturacin de las personas, como un instrumento de construccin
de la identidad nacional o como un medio de construccin de la
ciudadana. En este escenario la educacin adquiere una nueva
dimensin: se convierte en el motor fundamental del desarrollo
econmico y social. Tradicionalmente, la educacin ha sido
considerada una prioridad de las polticas culturales, de bienestar
social y de equidad. En la SI la educacin y la formacin se convierten
adems en una prioridad estratgica para las polticas de desarrollo,
con todo lo que ello comporta.
Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centralidad
creciente de la educacin y la formacin en la SI ha estado
acompaada de un protagonismo igualmente creciente de las TIC en
los procesos educativos y formativos. El objetivo de construir una
economa basada en el conocimiento comporta la puesta en relieve
del aprendizaje, tanto en el plano individual como social, y en este
marco las TIC se presentan como instrumentos poderosos para
promover el aprendizaje, tanto desde un punto de vista cuantitativo
como cualitativo. Por una parte, estas tecnologas hacen posible,
mediante la supresin de las barreras espaciales y temporales, que
ms personas puedan acceder a la formacin y la educacin. Por otra
parte, gracias a las tecnologas multimedia e Internet, se dispone de
nuevos recursos y posibilidades educativas.
Pero, adems, la utilizacin combinada de las tecnologas multimedia
e Internet hace posible el aprendizaje en prcticamente cualquier
escenario (la escuela, la universidad, el hogar, el lugar de trabajo, los
espacios de ocio, etc.). Y esta ubicuidad aparentemente sin lmites de
las TIC (Weiser, 1991), junto con otros factores como la importancia
del aprendizaje a lo largo de la vida o la aparicin de nuevas
necesidades formativas, est en la base tanto de la aparicin de
nuevos escenarios educativos como de los profundos procesos de
transformacin que, a juicio de muchos analistas de la SI, han
empezado a experimentar y continuarn experimentando en los

prximos aos los espacios educativos tradicionales. Centrndonos en

el primero de estos aspectos, el de la transformacin de los
escenarios educativos tradicionales, la incorporacin de las TIC a la
educacin formal y escolar es a menudo justificada, reclamada o
promovida, segn los casos, con el argumento de su potencial
contribucin a la mejora del aprendizaje y de la calidad de la
enseanza. Sin embargo, este argumento no ha encontrado hasta
ahora un apoyo emprico suficiente. Aunque las razones de este
hecho son probablemente muchas y diversas, lo cierto es que resulta
extremadamente difcil establecer relaciones causales fiables e
interpretables entre la utilizacin de las TIC y la mejora del
aprendizaje de los alumnos en contextos complejos, como son sin
duda los de la educacin formal y escolar, en los que intervienen
simultneamente otros muchos factores. De este modo, los
argumentos en favor de la incorporacin de las TIC a la educacin
formal y escolar devienen en realidad a menudo un axioma que o
bien no se discute, o bien encuentra su justificacin ltima en las
facilidades que ofrecen para implementar unas metodologas de
enseanza o unos planteamientos pedaggicos previamente
establecidos y definidos en sus lineamientos esenciales. Sucedi as,
primero, con los ordenadores, despus con las tecnologas multimedia
e Internet, y ahora con el software social y las herramientas y
aplicaciones de la llamada Web 2.0.
La dificultad de establecer relaciones causales ms o menos directas
entre la utilizacin de las TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a
algunos autores (ver, por ejemplo, Cognition and Technology Group at
Vanderbilt, 1996; Jonassen et al., 2003; Twining, 2002) a desplazar el
foco de atencin hacia el estudio de cmo la incorporacin de las TIC
a los procesos formales y escolares de enseanza y aprendizaje
pueden modificar, y modifican de hecho en ocasiones, las prcticas
educativas. El razonamiento que subyace a este cambio de
perspectiva es que no tiene mucho sentido intentar establecer una
relacin directa entre la incorporacin de las TIC y los procesos y
resultados del aprendizaje, ya que esta relacin estar siempre
modulada por el amplio y complejo abanico de factores que
conforman las prcticas educativas. Lo que hay que hacer, se
propone, es ms bien indagar cmo, hasta qu punto y bajo qu
circunstancias y condiciones las TIC pueden llegar a modificar las
prcticas educativas a las que se incorporan.
Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras. Por una
parte, el inters se desplaza desde el anlisis de las potencialidades
de las TIC para la enseanza y el aprendizaje hacia el estudio

emprico de los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de

estas tecnologas en el transcurso de las actividades de enseanza y
aprendizaje; y por otra, se vinculan las posibles mejoras del
aprendizaje de los alumnos a su participacin e implicacin en estas
actividades, en las que la utilizacin de las TIC es un aspecto
importante, pero solo uno, entre los muchos aspectos relevantes
implicados. En sntesis, de acuerdo con este planteamiento no es en
las TIC ni en sus caractersticas propias y especficas, sino en las
actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las
posibilidades de comunicacin, intercambio, acceso y procesamiento
de la informacin que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las
claves para comprender y valorar su impacto sobre la enseanza y el
aprendizaje.
SOBRE LOS USOS DE LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Y EN LAS
AULAS
Los estudios realizados hasta el momento sobre la incorporacin de
las TIC a la educacin escolar y los usos que el profesorado y el
alumnado hacen de estas tecnologas muestran con claridad que, en
general, las expectativas y los discursos que acabamos de comentar
estn sensiblemente alejados de lo que ocurre en los centros
educativos y en las aulas. Por un lado, los estudios comparativos
internacionales y regionales indican que hay enormes diferencias
entre pases en lo que concierne a la incorporacin de las TIC a la
educacin y a la conexin de los centros educativos a Internet. As,
mientras que en algunos pases la mayora o incluso la prctica
totalidad de los centros educativos cuentan con un alto nivel de
equipamiento y disponen de conexin de banda ancha a Internet, en
otros entre los que se encuentran no pocos pases iberoamericanos
siguen existiendo carencias enormes en ambos aspectos. Estas
diferencias adems no se dan solo entre pases o entre regiones, sino
que a menudo se detectan tambin dentro de una misma regin o
incluso de un mismo pas. La incorporacin de las TIC a la educacin
est, pues, lejos de presentar un panorama tan homogneo como se
supone en ocasiones y sus efectos benficos sobre la educacin y la
enseanza distan de estar tan generalizados como se da a entender
algunas veces, entre otras razones porque en la mayora de los
escenarios de educacin formal y escolar las posibilidades de acceso
y uso de estas tecnologas son todava limitadas o incluso
inexistentes. Las palabras de Benavides y Pedr, extradas de su
reciente trabajo sobre el estado de la cuestin en los pases
iberoamericanos, son ilustrativas a este respecto:Los niveles de uso
de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el

punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos

desarrollan fuera del entorno escolar, por lo menos en los pases de la
OCDE, y probablemente en un nmero creciente de Estados
latinoamericanos.
Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las
expectativas iniciales. Es posible que tanto las ratios de alumnos por
ordenador como las condiciones de los equipamientos, como la
inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean
razones de peso, pero probablemente no las nicas.
Pero, por otro lado, y lo que es quiz an ms importante desde la
perspectiva de este captulo, todos los estudios, tanto los de mbito
internacional y regional como los de mbito nacional, coinciden en
destacar dos hechos que, con mayor o menor intensidad segn los
casos, aparecen de forma extendida. El primero tiene que ver con el
uso ms bien restringido que profesores y alumnos hacen
habitualmente de las TIC que tienen a su disposicin. Y el segundo,
con la limitada capacidad que parecen tener estas tecnologas para
impulsar y promover procesos de innovacin y mejora de las prcticas
educativas.
Todo parece indicar, por lo tanto, que el desfase constatado entre
expectativas y realidades no puede atribuirse nicamente a
problemas de acceso. Ciertamente, el acceso del profesorado y del
alumnado a las TIC es una condicin necesaria que est an lejos de
cumplirse en muchos pases, muchas escuelas y muchas aulas, por lo
que es imprescindible seguir haciendo esfuerzos en este sentido; sin
embargo, los estudios revisados indican tambin que en ningn caso
puede considerarse una condicin suficiente. Incluso cuando se
dispone de un equipamiento y una infraestructura que garantiza el
acceso a las TIC, profesores y alumnos hacen a menudo un uso
limitado y poco innovador de estas tecnologas. Las siguientes
afirmaciones de Cuban, referidas a los Estados Unidos, pero que
podran aplicarse con ms o menos matices segn los casos a pases
y centros educativos en los que el acceso del profesorado y del
alumnado a las TIC est garantizado en trminos generales, no dejan
lugar a la ambigedad: Los hechos son claros. Tras dos dcadas de
introduccin de los ordenadores personales en la nacin, con cada
vez ms y ms escuelas conectadas, y billones de dlares invertidos,
algo menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente
(varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas.
Tres o cuatro son usuarios ocasionales (los utilizan una vez al mes). Y
el resto cuatro o cinco de cada diez no los utilizan nunca para

ensear. Cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas potentes

tecnologas acaban siendo frecuentemente utilizadas como
procesadores de textos y como aplicaciones de bajo nivel que
refuerzan las prcticas educativas existentes en lugar de
transformarlas. Despus de tantos aparatos, dinero y promesas, los
resultados son escasos.
Ante esta constatacin, los trabajos sobre los usos de las TIC se han
ido orientando progresivamente en el transcurso de estos ltimos
aos hacia el estudio de cmo los actores del acto educativo en
especial, el profesorado y el alumnado se apropian de las TIC y las
integran en las actividades de enseanza y aprendizaje, de las
condiciones que hacen posible la puesta en marcha de procesos de
innovacin con TIC en las aulas y de los factores que inciden sobre el
mayor o menor grado de xito de estos procesos. As, por ejemplo, en
lo que concierne a la frecuencia de uso de las TIC en las aulas, la
mayora de los estudios coinciden en destacar la importancia de
factores como el nivel de dominio que los profesores tienen o se
atribuyen de las TIC, la formacin tcnica y, sobre todo, pedaggica
que han recibido al respecto y sus ideas y concepciones previas sobre
la utilidad educativa de estas tecnologas. En cambio, en lo que
concierne a los tipos de usos, como destaca Sigals (2008) en un
trabajo reciente sobre el tema, tanto la revisin de los estudios
realizados hasta el momento como el anlisis de sus propios
resultados, apuntan ms bien hacia la importancia de los
planteamientos pedaggicos que tienen o se atribuyen los
profesores. En otras palabras, los profesores tienden a hacer usos de
las TIC que son coherentes con sus pensamientos pedaggicos y su
visin de los procesos de enseanza y aprendizaje. As, los profesores
con una visin ms transmisiva o tradicional de la enseanza y del
aprendizaje tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de
presentacin y transmisin de los contenidos, mientras que los que
tienen una visin ms activa o constructivista tienden a utilizarlas
para promover las actividades de exploracin o indagacin de los
alumnos, el trabajo autnomo y el trabajo colaborativo.
Sera, sin embargo, un error a nuestro juicio concluir a partir de aqu
una especie de determinismo pedaggico o didctico en el sentido de
que el potencial de las TIC para transformar, innovar y mejorar las
prcticas educativas depende directamente del enfoque o
planteamiento pedaggico en el que se inserta su utilizacin. Las
relaciones entre tecnologa, por un lado, y pedagoga y didctica, por
otro, son mucho ms complejas de lo que hemos supuesto
tradicionalmente y se compadecen mal tanto con el reduccionismo

tecnolgico como con el pedaggico. Ciertamente, los resultados de

los estudios indican que ni la incorporacin ni el uso en s de las TIC
comportan de forma automtica la transformacin, innovacin y
mejora de las prcticas educativas; no obstante, las TIC, y en especial
algunas aplicaciones y conjuntos de aplicaciones TIC, tienen una serie
de caractersticas especficas que abren nuevos horizontes y
posibilidades a los procesos de enseanza y aprendizaje y son
susceptibles de generar, cuando se explotan adecuadamente, es
decir, cuando se utilizan en determinados contextos de uso,
dinmicas de innovacin y mejora imposibles o muy difciles de
conseguir en su ausencia.
Conviene pues que nos detengamos brevemente en estas
caractersticas especficas de las TIC que justifican, a nuestro juicio,
que sigamos manteniendo unas expectativas elevadas sobre su
potencial para la enseanza y el aprendizaje. A ello, y a presentar y
comentar un esquema conceptual susceptible de ayudarnos a
analizar y comprender mejor los contextos y los tipos de usos de las
TIC y su mayor o menor impacto sobre la enseanza y el aprendizaje
escolar, dedicaremos el siguiente apartado.
EL POTENCIAL DE LAS TIC PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
Las TIC como instrumentos psicolgicos
El argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel
de expectativas en el potencial educativo de las TIC, pese a lo
limitado de los efectos que han podido documentarse hasta el
momento, es a nuestro entender su toma en consideracin como
herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con otros, es decir,
como instrumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano de la
expresin (Kozulin, 2000). Este argumento se apoya en la naturaleza
simblica de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en
general, y de las tecnologas digitales en particular, y en las
posibilidades inditas que ofrecen para buscar informacin y acceder
a ella, representarla, procesarla, transmitirla y compartirla.
En realidad, la novedad de las nuevas TIC o TIC digitales no reside
en su naturaleza de tecnologas para la informacin y la
comunicacin. Los seres humanos hemos utilizado siempre
tecnologas diversas para transmitir informacin, comunicarnos y
expresar nuestras ideas, sentimientos, emociones y deseos, desde las
seales o smbolos tallados en la piedra o en la corteza de un rbol y
las seales de humo, hasta el telgrafo, el telfono, la radio o la
televisin, pasando por los gestos y los movimientos corporales, el

lenguaje de signos, el lenguaje oral, la lengua escrita o la imprenta.

La novedad tampoco reside en la introduccin de un nuevo sistema
simblico para manejar la informacin. Los recursos semiticos que
encontramos en las pantallas de los ordenadores son bsicamente los
mismos que podemos encontrar en un aula convencional: letras y
textos escritos, imgenes fijas o en movimiento, lenguaje oral,
sonidos, datos numricos, grficos, etc. La novedad, en definitiva,
reside ms bien en el hecho de que las TIC digitales permiten la crear
entornos que integran los sistemas semiticos conocidos y amplan
hasta lmites insospechados capacidad humana para (re)presentar,
procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de informacin
con cada vez menos limitaciones de espacio y de tiempo, de forma
casi instantnea y con un coste econmico cada vez menor.
Ahora bien, todas las TIC, digitales o no, solo devienen instrumentos
psicolgicos en el sentido vygotskiano cuando su potencialidad
semitica es utilizada para planificar y regular la actividad y los
procesos psicolgicos propios y ajenos. En este sentido, la
potencialidad semitica de las TIC digitales es sin duda enorme. Y, en
consecuencia, su potencialidad como instrumentos psicolgicos
mediadores de los procesos intra e inter-mentales implicados en la
enseanza y el aprendizaje tambin lo es. Ahora bien, lo que nos
interesa destacar aqu es que la potencialidad mediadora de las TIC
solo se actualiza, solo se hace efectiva, cuando estas tecnologas son
utilizadas por alumnos y profesores para planificar, regular y orientar
las actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones
importantes en los procesos intra e inter-psicolgicos implicados en la
enseanza y el aprendizaje.
En resumen, la capacidad mediadora de las TIC como instrumentos
psicolgicos es una potencialidad que, como tal, se hace o no
efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor medida, en las
prcticas educativas que tienen lugar en las aulas en funcin de los
usos que los participantes hacen de ellas. Cmo podemos identificar y
describir estos usos, y de qu depende que los participantes en un
proceso educativo determinado hagan unos u otros usos de las
tecnologas disponibles, son dos preguntas que estn actualmente en
el punto de mira de un buen nmero de investigaciones y trabajos.
Por nuestra parte, pensamos que los esfuerzos dirigidos a buscar
respuestas a estas cuestiones deben contemplar tres niveles
distintos, aunque complementarios, de indagacin y anlisis.
Herramientas tecnolgicas y prcticas educativas: del diseo al uso

En primer lugar, los usos que los participantes hagan efectivamente

de las TIC dependern en buena medida de la naturaleza y
caractersticas del equipamiento y de los recursos tecnolgicos
puestos a su disposicin. En este primer nivel, el del diseo
tecnolgico, lo que cuenta son las posibilidades y limitaciones que
ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y
compartir informacin. Las aplicaciones de software informtico y
telemtico herramientas de navegacin, de representacin del
conocimiento, de construccin de redes semnticas, hipermedia,
bases de datos, sistemas expertos, de elaboracin de modelos, de
visualizacin, de comunicacin sncrona y asncrona, de colaboracin
y elaboracin conjunta, micromundos, etc. varan enormemente en
cuanto a esas posibilidades y limitaciones. Y esta variacin, a su vez,
establece restricciones distintas en cuanto a las actividades y tareas
que, mediante el uso de dichas aplicaciones, van a poder desarrollar
profesores y estudiantes; es decir, en cuanto a las posibilidades y
limitaciones que ofrecen a profesores y alumnos para organizar las
actividades de enseanza y aprendizaje: la forma de plantearlas y
abordarlas, sus exigencias, su duracin, las modalidades de
participacin, las responsabilidades de los participantes, las fuentes y
formas de ayuda y andamiaje que van a poder recibir los estudiantes
durante su desarrollo, el seguimiento que va a poder efectuar el
profesor del progreso y de las dificultades de los estudiantes, el
seguimiento que van a poder realizar los estudiantes de su propio
proceso de aprendizaje, las caractersticas de los resultados o
productos esperados, los criterios y procedimientos de evaluacin,
etc.
En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un proceso
formativo concreto que incorpora las TIC, su diseo tecnolgico
resulta prcticamente separable de su diseo pedaggico o
instruccional, lo que nos conduce al segundo nivel de anlisis
propuesto. En efecto, los entornos de enseanza y aprendizaje que
incorporan las TIC no solo proporcionan una serie de herramientas
tecnolgicas, de recursos y de aplicaciones de software informtico y
telemtico, que sus usuarios potenciales pueden utilizar para
aprender y ensear. Por lo general, las herramientas tecnolgicas van
acompaadas de una propuesta, ms o menos explcita, global y
precisa segn los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta
en marcha y el desarrollo de actividades de enseanza y aprendizaje.
Lo que los usuarios suelen encontrar, de hecho, son propuestas que
integran tanto los aspectos tecnolgicos como los pedaggicos o
instruccionales y que adoptan la forma de un diseo tecnopedaggico o tecno-instruccional con los siguientes elementos: una

propuesta de contenidos, objetivos y actividades de enseanza y

aprendizaje, as como orientaciones y sugerencias sobre la manera de
llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnolgicas, y una serie
de sugerencias y orientaciones sobre cmo utilizar estas
herramientas en el desarrollo de las actividades de enseanza y
aprendizaje.
En tercer lugar, pese a su importancia indudable como elemento
condicionante de los usos de las TIC, el diseo tecnopedaggico es
solo un referente para el desarrollo del proceso formativo, y como tal
est inevitablemente sujeto a las interpretaciones que los
participantes hacen de l. La manera como profesores y estudiantes
organizan y despliegan su actividad es en s misma el resultado de un
proceso de negociacin y de construccin conjunta, de manera que
tanto las formas de organizacin de esta actividad que se van
sucediendo a lo largo del proceso formativo, como los usos que en
ellas se hace de las herramientas tecnolgicas, no pueden entenderse
como una simple traslacin o un mero despliegue del diseo
tecnopedaggico previamente establecido.
Cada grupo de participantes redefine y recrea de hecho (en la
realidad) los procedimientos y normas tericas de uso de las
herramientas tecnolgicas incluidas en el diseo, a partir de una serie
de factores conocimientos previos, expectativas, motivacin,
contexto institucional y socio-institucional, etc. entre los que ocupa
un lugar destacado la propia dinmica interna de la actividad
conjunta que despliegan sus miembros en torno a los contenidos y
tareas de aprendizaje. Y es precisamente en esta recreacin y
redefinicin donde la potencialidad de las herramientas tecnolgicas
como instrumentos psicolgicos termina hacindose o no efectiva. El
anlisis de las formas de organizacin de la actividad conjunta que
adoptan los participantes es decir, de lo que hacen y dicen unos y
otros, de la interrelacin entre sus actuaciones y de las reglas o
normas implcitas o explcitas que las presiden y de los usos
efectivos que hacen de las TIC en el marco de esas formas de
organizacin constituye de este modo el tercer nivel de anlisis
propuesto en nuestra aproximacin.
Hacia una tipologa de los usos de las TIC en la educacin formal
Una vez establecido y justificado el principio de que los usos efectivos
que profesores y alumnos hacen de las TIC dependen tanto del diseo
tecnopedaggico de las actividades de enseanza y aprendizaje en
las que se involucran, como de la recreacin y redefinicin que llevan
a cabo de los procedimientos y normas de uso de las herramientas

incluidas en dicho diseo, conviene ahora que volvamos a la cuestin

de cmo podemos identificar y describir estos usos. Las propuestas
de clasificacin de los usos educativos de las TIC son relativamente
abundantes, aunque poco satisfactorias en general a juicio de la
mayora de los autores que han estudiado el tema.
En un trabajo ya clsico y frecuentemente citado sobre el uso del
software educativo, Squires y McDougall (1994) aluden a la existencia
de tres grandes sistemas de clasificacin utilizados habitualmente
para identificar y describir este tipo de materiales: los que utilizan
como criterio de clasificacin el tipo de aplicaciones que permiten los
paquetes de software (procesadores de textos, bases de datos, hojas
de clculo, simulaciones, programas tutoriales, programas para la
elaboracin de grficos, para la representacin visual de los
contenidos, de ejercicios, etc.); los que utilizan como criterio las
funciones educativas que supuestamente permite cumplir el software
(motivar a los estudiantes, proporcionarles informacin, estimular su
actividad, facilitares la realizacin de ejercicios y prctica, secuenciar
los contenidos o las actividades, proporcionar retroalimentacin, etc.);
y los que utilizan como criterio la compatibilidad o adecuacin global
de los usos del software con grandes enfoques o planteamientos
educativos o pedaggicos (enfoques instructivos, emancipadores,
objetivistas, transmisivos, constructivistas, etc.).
De los argumentos expuestos a lo largo del captulo se sigue que las
tipologas de usos basadas exclusivamente en las caractersticas
concretas de las herramientas tecnolgicas y en sus potencialidades
genricas para la educacin y el aprendizaje como es el caso de las
dos primeras descritas por Squires y McDougall son claramente
insuficientes; y lo mismo cabe decir de las tipologas basadas en los
grandes planteamientos pedaggicos o didcticos lo que es el caso
de la tercera, aunque algunas hayan tenido un impacto considerable
y sean an hoy referencias ineludibles en este campo.
De los argumentos expuestos hasta aqu se sigue ms bien la
necesidad de una tipologa de usos de las TIC que tenga en cuenta al
mismo tiempo las caractersticas de las herramientas tecnolgicas y
las principales dimensiones de las prcticas educativas. El inters de
este planteamiento, sin embargo, corre parejo con su complejidad,
entre otras razones porque la elaboracin de una tipologa con estas
caractersticas obliga a disponer previamente de un modelo de las
prcticas educativas escolares que indique con claridad sus
dimensiones esenciales. La tipologa que presentamos seguidamente
es el resultado, todava provisional, de una serie de intentos

sucesivos que hemos realizado en esta direccin. Se trata de una

tipologa que, por una parte, est fuertemente anclada en una visin
socio-constructivista de la enseanza y el aprendizaje, que se utiliza
como referencia para identificar las dimensiones principales de las
prcticas educativas; pero, por otra parte, las categoras de anlisis
as establecidas no excluyen a priori ninguno de los usos educativos
que pueden hacer los profesores y los estudiantes de las TIC, ni
prejuzgan la adecuacin o la bondad educativa de estos usos, aunque
s proporcionan elementos para valorar su alcance y su impacto sobre
la enseanza y el aprendizaje.
Dos son las ideas fundamentales que estn en la base de la
propuesta. La primera es que, por sus caractersticas intrnsecas, las
TIC pueden funcionar como herramientas psicolgicas susceptibles de
mediar los procesos inter e intra-psicolgicos implicados en la
enseanza y el aprendizaje.
La segunda, que las TIC cumplen esta funcin mediando las
relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo alumnos,
profesor, contenidos y contribuyendo a conformar el contexto de
actividad en el que tienen lugar estas relaciones. La tipologa
resultante, que se encuentra todava en una fase de contraste y
revisin, contempla cinco grandes categoras de usos que
enumeramos
seguidamente,
junto
con
algunos
ejemplos
representativos de cada una de ellas.
1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los
alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje. Algunos ejemplos
tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin
de las TIC por los alumnos para:
buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje
acceder a repositorios de contenidos con formas ms o menos
complejas de organizacin;
acceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y
sistemas de representacin (materiales multimedia e hipermedia,
simulaciones, etc.);
explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje
(utilizando bases de datos, herramientas de visualizacin, modelos
dinmicos, simulaciones, etc.);
acceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor
grado de interactividad;

 realizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados

aspectos o partes de las mismas (preparar presentaciones, redactar
informes, organizar datos, etc.).
2. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los
profesores y los contenidos (y tareas) de enseanza y aprendizaje.
Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora
son la utilizacin de las TIC por parte de los profesores para:
buscar, seleccionar y organizar informacin relacionada con los
contenidos de la enseanza;
acceder a repositorios de objetos de aprendizaje;
acceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de
enseanza y aprendizaje;
elaborar y mantener registros de las actividades de enseanza y
aprendizaje realizadas, de su desarrollo, de la participacin que han
tenido en ellas los estudiantes y de sus productos o resultados;
planificar y preparar actividades de enseanza y aprendizaje para
su desarrollo posterior en las aulas (elaborar calendarios, programar
la agenda, hacer programaciones, preparar clases, preparar
presentaciones, etc.).
3.Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los
profesores y los alumnos o entre los alumnos. Algunos ejemplos
tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin
de las TIC para:
llevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y
alumnos no directamente relacionados con los contenidos o las tareas
y actividades de enseanza y aprendizaje (presentacin personal,
solicitud de informacin personal o general, saludos, despedidas,
expresin de sentimientos y emociones, etc.);
llevar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes no
directamente relacionados con los contenidos o las tareas y
actividades de enseanza y aprendizaje (presentacin personal,
solicitud de informacin personal o general, saludos, despedidas,
expresin de sentimientos y emociones, informaciones o valoraciones
relativas a temas o asuntos extraescolares, etc.).
4.Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta
desplegada por profesores y alumnos durante la realizacin de las
tareas o actividades de enseanza aprendizaje. Algunos ejemplos

tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin

de las TIC:
como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del
profesor (explicar, ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar
retroalimentacin, comunicar valoraciones crticas, etc., mediante el
uso de presentaciones, simulaciones, visualizaciones, modelizaciones,
etc.);
como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de
los alumnos (hacer aportaciones, intercambiar informaciones y
propuestas, mostrar los avances y los resultados de las tareas de
aprendizaje, etc.);
para llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de
los alumnos por parte del profesor;
para llevar a cabo un seguimiento del propio proceso de aprendizaje
por parte de los alumnos;
para solicitar u ofrecer retroalimentacin, orientacin y ayuda
relacionada con el desarrollo de la actividad y sus productos o
resultados.
5.Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios
de trabajo y de aprendizaje. Algunos ejemplos tpicos y relativamente
habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC para:
configurar entornos o espacios de aprendizaje individual en lnea
(por ejemplo, materiales autosuficientes destinados al aprendizaje
autnomo e independiente);
configurar entornos o espacios de trabajo colaborativo en lnea (por
ejemplo, las herramientas y los entornos CSCL, Computer-Supported
Collaborative Learning);
configurar entornos o espacios de actividad en lnea que se
desarrollan en paralelo y a los que los participantes pueden
incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su propio
criterio.
Tres comentarios an que pueden ayudar a valorar mejor el alcance y
las limitaciones de esta tipologa. En primer lugar, y al igual que
sucede con todos los sistemas de clasificacin de fenmenos
complejos y muldimensionales y las prcticas educativas y los usos
de las TIC pertenecen sin duda a este tipo de fenmenos, las
fronteras entre algunas categoras son ms borrosas de lo que puede

parecer a simple vista y en ocasiones resulta difcil establecer con

claridad a qu categora pertenece un uso concreto de una
herramienta TIC; cuando ello sucede, es aconsejable contemplar ese
uso en el marco ms amplio de la actividad de enseanza y
aprendizaje en el que aparece y de su desarrollo temporal.
Recordemos que, en la tipologa presentada, lo que define el tipo de
uso que se hace de las TIC es su ubicacin en el entramado de
relaciones que se establecen entre los tres elementos del tringulo
interactivo profesor, estudiantes y contenido mientras se llevan a
cabo las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula. Ahora
bien, a menudo estas relaciones no son estables, sino que
evolucionan y se modifican en uno u otro sentido a medida que el
profesor y los estudiantes desarrollan las actividades y tareas de
aprendizaje, por lo que es lgico suponer que los usos de las TIC, en
tanto que instrumentos que median esas relaciones, pueden
experimentar tambin una evolucin. La dimensin temporal es
bsica en el anlisis de los usos de las TIC; exactamente igual, por lo
dems, que lo es en el anlisis de las prcticas educativas.
En segundo lugar, las cinco categoras descritas no reflejan un orden
desde el punto de vista de su valor educativo o de su capacidad para
promover procesos de transformacin, innovacin y mejora de la
educacin. Dicho de otra manera, ninguna de las cinco categoras de
usos puede ser considerada a priori y en trminos absolutos ms
innovadora, ms transformadora o mejor que las otras. En todas
ellas, incluidas las tres primeras, podemos encontrar usos concretos
innovadores y transformadores (por ejemplo, cuando los alumnos
utilizan las TIC como herramientas de la mente, en el sentido de
Jonassen, en su aproximacin a los contenidos de aprendizaje); y en
todas ellas tambin, incluidas las dos ltimas, podemos encontrar
usos que no suponen ningn valor aadido para la enseanza y el
aprendizaje (por ejemplo, cuando se utiliza un entorno virtual de
aprendizaje como repositorio de contenidos o para difundir lecciones
y conferencias). Podramos decir que en las cinco categoras es
posible encontrar usos de las TIC que no comportan novedad alguna
en las prcticas educativas en las que aparecen, o que la novedad
que introducen no es imputable a las herramientas TIC y podra darse
igualmente en ausencia de ellas; e inversamente, en las cinco
categoras es posible encontrar usos que introducen cambios y
transformaciones en las prcticas educativas que es imposible
imaginar en ausencia de las TIC. No obstante, una vez establecido lo
anterior como principio general, conviene tambin subrayar que la
potencialidad de las TIC para influir en los procesos inter e intrapsicolgicos implicados en los procesos de enseanza y aprendizaje

ser tanto ms elevada cuanto mayor sea su incidencia en la manera

como profesores y alumnos organizan la actividad conjunta en torno a
los contenidos y tareas de aprendizaje. Es, pues, sobre todo en los
usos que median las relaciones entre los tres elementos del tringulo
interactivo, ya sea condicionando y determinando las formas de
organizacin de la actividad conjunta (categora cuatro), ya sea
conformando un entorno o espacio de enseanza y aprendizaje
(categora cinco), donde cabe esperar, a nuestro juicio, que se
manifieste con especial intensidad el potencial de las TIC para
transformar e innovar las prcticas educativas. Esta afirmacin, sin
embargo, no pasa de ser en la actualidad una hiptesis que ser
necesario contrastar empricamente en el futuro.
Ahora bien y es el tercer comentario, los estudios de seguimiento y
evaluacin de la incorporacin de las TIC a la educacin formal y
escolar revisados en este mismo captulo indican precisamente que la
mayora de los usos identificados y descritos corresponden a las dos
primeras categoras de nuestra clasificacin (usos de las TIC como
instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y entre
los profesores y los contenidos y tareas de aprendizaje). Los usos
que podran corresponder a las otras tres categoras son muy poco
frecuentes y en algunos estudios ni siquiera han podido ser
documentados. A ello hay que aadir adems la coincidencia de la
mayora de los estudios en destacar el escaso efecto transformador
de las prcticas educativas que la incorporacin de las TIC ha tenido
hasta el momento. Estos hechos refuerzan, a nuestro entender, la
hiptesis que vincula la potencialidad transformadora de las TIC con
su uso como instrumentos mediadores de las relaciones entre los tres
elementos del tringulo interactivo, y ms concretamente como
instrumentos mediadores de la actividad conjunta que despliegan
profesores y alumnos en torno a los contenidos y tareas de
aprendizaje. Pero ha llegado ya el momento de cerrar el captulo con
unos breves comentarios sobre los objetivos de la incorporacin de
las TIC a la educacin escolar y su presencia en el currculo.
LA INCORPORACIN DE LAS TIC A LA EDUCACIN: RETOS Y DESAFOS
La valoracin del estado actual de la incorporacin de las TIC a la
educacin formal y escolar y de su impacto sobre la enseanza y el
aprendizaje, as como las previsiones de futuro a este respecto, vara
en funcin de la potencialidad educativa que se atribuye a estas
tecnologas y tambin de los objetivos que se persiguen con su
incorporacin. Comenzando por el primero de estos aspectos, si las
TIC se contemplan como herramientas de comunicacin y de

bsqueda, acceso, procesamiento y difusin de la informacin cuyo

conocimiento y dominio es absolutamente necesario en la sociedad
actual; es decir, si se contemplan como contenidos curriculares, como
objeto de enseanza y aprendizaje, la valoracin es relativamente
positiva y las perspectivas de futuro optimistas. Todos los indicadores
apuntan en la direccin de una incorporacin creciente de las TIC al
currculo escolar y no hay razn para pensar que la enseanza y el
aprendizaje del manejo y dominio de estas tecnologas vaya a
presentar mayores dificultades que la enseanza y el aprendizaje de
otros contenidos curriculares. La nica duda de fondo, aunque
ciertamente no es menor, reside en las previsibles consecuencias
negativas que puede tener la incorporacin de nuevos contenidos
curriculares a unos currculos ya considerablemente sobrecargados.
Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la educacin
escolar con el fin de hacer ms eficientes y productivos los procesos
de enseanza y aprendizaje, aprovechando los recursos y
posibilidades que ofrecen estas tecnologas. En este caso, los datos
de los estudios evaluativos y de seguimiento son menos positivos.
Recordemos la coincidencia en sealar que las TIC en general, y las
tecnologas multimedia e Internet en particular, se utilizan todava
poco, muy poco, en la mayora de las aulas y que, cuando se utilizan,
a menudo es, tanto por parte del profesorado como del alumnado,
para hacer lo que de todos modos ya se haca: buscar informacin
para preparar las clases, escribir trabajos, hacer presentaciones en
clase, etc. De todos modos, cabe ser relativamente optimistas en el
sentido de esperar que, a medida que se subsanen las carencias de
equipamiento y de infraestructuras que, como hemos sealado,
siguen siendo muy importantes en muchos pases y se incrementen
los recursos de formacin y apoyo, tanto el profesorado como el
alumnado irn incorporando progresivamente las TIC a las actividades
de enseanza y aprendizaje en el aula. No obstante, los estudios
realizados muestran tambin que en general el profesorado tiende a
adaptar el uso de las TIC a sus prcticas docentes, ms que a la
inversa.
Dicho en otras palabras y simplificando al mximo: la incorporacin
de las TIC a las actividades del aula no es necesariamente ni en s
misma un factor transformador e innovador de las prcticas
educativas. Las TIC se muestran ms bien, por lo general, como un
elemento reforzador de las prcticas educativas existentes, lo que
equivale a decir que solo refuerzan y promueven la innovacin
cuando se insertan en una dinmica de innovacin y cambio
educativo ms amplio.

Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena medida con los

argumentos presentados con cierto detalle en el apartado anterior,
consiste en considerar las TIC como instrumentos mediadores de los
procesos intra e inter-psicolgicos implicados en la enseanza y en el
aprendizaje. En este caso, lo que se persigue mediante su
incorporacin a la educacin escolar es aprovechar la potencialidad
de estas tecnologas para impulsar nuevas formas de aprender y
ensear. No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero
mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia,
sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de
aprendizaje y de enseanza que no seran posibles en ausencia de las
TIC. Vistos desde esta perspectiva, los estudios de evaluacin y de
seguimiento de incorporacin de las TIC a la educacin escolar
arrojan unos resultados muy pobres a nivel general aunque hay, por
supuesto, excepciones encomiables y las previsiones son inciertas.
Pero no tanto por las dificultades intrnsecas que plantea la
incorporacin de las TIC, como por la rigidez y las restricciones
organizativas y curriculares de un sistema educativo que es
incompatible, en muchos aspectos, con el aprovechamiento de las
nuevas posibilidades de enseanza y aprendizaje que ofrecen las TIC.
Estas tres visiones de la potencialidad educativa de las TIC se
corresponden grosso modo con otras tantas maneras de entender la
incorporacin de las TIC a la educacin escolar y marcan un gradiente
para la alfabetizacin digital. Esta se contempla habitualmente como
el aprendizaje del uso funcional de las TIC, lo que lleva lgicamente a
abordarla mediante la incorporacin de los contenidos de aprendizaje
al currculo escolar. Se trata de un objetivo y de un planteamiento de
la alfabetizacin digital en absoluto despreciable, a mi juicio, que
estamos todava lejos de haber alcanzado de forma satisfactoria. El
concepto de alfabetizacin, sin embargo, comporta algo ms que el
conocimiento y manejo de unos recursos simblicos y unas
tecnologas, sea cual sea la naturaleza y caractersticas de esos
recursos y esas tecnologas. Comporta adems conocer las prcticas
socioculturales asociadas al manejo de los recursos simblicos y las
tecnologas en cuestin y ser capaz de participar en dichas prcticas
utilizando unos y otras de manera adecuada.
Profundizando en este argumento, podramos decir que la
alfabetizacin digital comporta no solo el aprendizaje del uso
funcional de estas tecnologas, sino tambin el conocimiento de las
prcticas socioculturales asociadas al manejo de estas tecnologas en
la sociedad de la informacin y la capacidad para participar en esas
prcticas utilizando dichas tecnologas de manera adecuada.

Planteada as la cuestin, los objetivos de una autntica

alfabetizacin digital no pueden conseguirse mediante la simple
introduccin de unos contenidos curriculares y la enseanza y el
aprendizaje del manejo de unas herramientas tecnolgicas. Es el
conjunto del currculo el que debe ser revisado con el fin de adecuarlo
a las necesidades formativas y las prcticas socioculturales propias
de la sociedad de la informacin. No tiene mucho sentido impulsar la
incorporacin de las TIC a la educacin escolar con el argumento de
su protagonismo y centralidad en la SI y, al mismo tiempo, seguir
manteniendo un currculo y una organizacin del sistema educativo
que responden ms bien, en conjunto, a unas necesidades y unos
modos de aprendizaje y de acceso al conocimiento que en buena
medida no son los propios de la SI. Mientras no se proceda a esta
revisin en detalle del currculo escolar, podremos tal vez seguir
avanzando en la incorporacin de las TIC a la educacin en el sentido
de mejorar el conocimiento y el dominio que los alumnos tienen de
estas tecnologas, e incluso en la utilizacin eficaz de estas
tecnologas por parte del profesorado y del alumnado para desarrollar
su actividad como docentes y aprendices, respectivamente; mucho
ms difcil, sin embargo, ser poder avanzar en el aprovechamiento
efectivo de las nuevas posibilidades de enseanza y aprendizaje que
nos ofrecen potencialmente las TIC en el marco de la sociedad de la
informacin.
****
Justificada:
En la actualidad se ha hecho imprescindible comunicarse no solo en nuestra lengua
materna, sino tambin en alguna otra. Es por ello que el dominio de, al menos, una
lengua extranjera ha adquirido gran importancia en la sociedad actual, llegando a
constituir una autntica necesidad que viene justificada por diferentes razones, ya sean
--de tipo laboral, profesional, cultural, de ocio o de intercambio de informacin o
conocimientos, adems de ser una aspiracin de un amplio sector de la sociedad.
-Romper barreras lingsticas favorecidas por intercambios educativos y profesionales o
por los avances cientficos y tecnolgicos.
-Problem:
Cules son los principales problemas que afectan el desarrollo de la comunicacin oral
en idioma ingls?
Por qu la expresin oral no se desarrolla satisfactoriamente en las clases de ingls?

1. nfasis en la repeticin oral en lugar de la comunicacin oral; una tendencia a hacer

preguntas que requieren respuestas cortas en lugar de inducir a la conversacin; el uso
de ejercicios de repeticin oral mecnica con tonalidades de sonsonete y prctica
carente de significado para el estudiante.
2. Discusin de la lectura, mediante formulacin de preguntas que no contribuyen al
desarrollo de unas destrezas de pensamiento ms avanzadas, que estn contempladas en
el currculo actual.
3. Tendencia a traducir al espaol todo lo que el maestro dice en ingls e incluso el uso
exclusivamente del espaol para presentar explicaciones y directrices a los estudiantes.
Esta prctica no contribuye al desarrollo de destrezas de comprensin auditiva, ya que el
estudiante simplemente espera la explicacin en espaol.
4. Uso exagerado de la lectura silenciosa en clase, en muchas ocasiones en sustitucin
de la lectura activa.
***Estrategias:
En las clases tratar de que los temas no sean aburridos y las mismas se conviertan en un
taller de actividades donde usar el idioma sea lo que ms motive a los estudiantes. Se
han introducido juegos, diferentes actividades acorde a sus intereses, deportes,
principales entretenimientos, audiciones, adems de las estipuladas en el programa,
temas que se correspondan con las caractersticas de cada estudiante, diferentes formas
para la enseanza de la pronunciacin, entonacin, estructuras gramaticales, etc. Las
mismas les ayudan a los estudiantes a utilizar la lengua como un instrumento para
comunicar sus opiniones, expresar acuerdo o desacuerdo, cambio de tema, etc.
Con todo ello se pretende que el alumno desarrolle un inters por una disciplina
lingstica que le puede ayudar a incrementar el caudal lxico, pronunciarlo
adecuadamente y mejorar la comunicacin con hablantes nativos del ingls, al tiempo
que consigue un mayor grado de autonoma y confianza en la expresin oral en lengua
inglesa.
A pesar de que se ha estado trabajando por el desarrollo de la expresin oral, esta
todava contina subordinada a la lectura, fundamentalmente, y no se le dedica el
tiempo requerido. La expresin oral puede desarrollarse partiendo del resto de las
habilidades del idioma, sobre la base de un texto escrito se pueden realizar resmenes
orales acerca de lo ledo, lo mismo puede hacerse despus que el estudiante escucha o
escribe sobre un tema determinado, ejercicios dirigidos a este indicador, reglas para
practicar el mismo, etc.
Tambin el desarrollo de esta habilidad (la expresin oral) se ve limitada al contexto del
aula y no a soluciones verdaderamente comunicativas dentro y fuera de ella.

Una va para propiciar el desarrollo de la expresin oral puede ser el

planteamiento de tareas basadas en la discusin de problemas, la presentacin de
experiencias extradas de artculos periodsticos, resmenes, la participacin en
debates, la presentacin de informes y comentarlos, pedir aclaraciones a un
conferencista, la produccin de discursos orales comprensibles en la
comunicacin profesional, es decir, el conocimiento y uso de la lengua
extranjera para hablar sobre un tema relacionado con el mbito profesional, etc.

2- Por qu la expresin oral no se desarrolla satisfactoriamente en las clases de ingls?

Es sabido que la base del aprendizaje del estudiante no debe radicar, exclusivamente, en
el contenido de una leccin, sino tambin en el proceso de interaccin que establecen
los alumnos en el aula y fuera de ella, lo que genera oportunidades para aprender los
contenidos de la asignatura o aquellos que sean de inters individual.
Para contribuir a la apropiacin del contenido, como es debido, por parte de los
estudiantes, el profesor debe plantear tareas que estn dirigidas a potenciar las
habilidades orales sobre la base del desarrollo del resto de las habilidades de la lengua
(audicin, comprensin de lectura y escritura).
Si se quiere fomentar el desarrollo de la expresin oral sobre la base de los contenidos
que se imparten, es necesario organizar el proceso de enseanza ? aprendizaje de
manera tal que las tareas que se planteen requieran del uso de la lengua como
instrumento de comunicacin con procedimientos cooperativos, organizar el trabajo en
grupo o en parejas, entre otros, encaminados a desarrollar habilidades profesionales,
donde se tengan en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes.
Creemos firmemente que el trabajar con sonidos no involucra exclusivamente el sentido
auditivo, sino tambin otros sentidos: visual, tctil, kinsico, ya que de este modo se
logra que los alumnos se interesen y participen interactivamente en actividades de
pronunciacin, respetando siempre los distintos estilos de aprendizaje. De este modo se
propende a que los alumnos confen en sus propias habilidades.
2.12- La pronunciacin de las lenguas extranjeras: Reflexiones sobre su
enseanza y su importancia.

Segn Marianne Celce-Murcia (1996), la primera contribucin lingstica o analtica a

la enseanza de la pronunciacin apareci en los 1890s como parte del Movimiento
Reformista en la enseanza de las lenguas, el cual fue influido notablemente por
fonetistas como Henry Sweet, Wilhelm Vietor y Paul Passy, quienes fundaron la
Asociacin Fontica Internacional en el 1886 y desarrollaron el Alfabeto Fontico
Internacional el cual posibilit la representacin de los sonidos de cualquier lengua.

Los Mtodos Fonticos fueron los primeros en brindar una esmerada atencin a la
enseanza de la pronunciacin, sin embargo el inters de los estudiantes se perda pues
la ejercitacin oral extensiva se realizaba fuera de contextos comunicativos
Se conoce que la gran mayora de las tcnicas empleadas durante aos en la enseanza
de la pronunciacin ha estado enfatizando en la adquisicin de los sonidos a nivel de la
palabra o en ambientes oracionales poco controlados. Muchas de estas tcnicas fueron
rechazadas con la aparicin del Enfoque Comunicativo, por cuanto sus seguidores
coinciden en que la enseanza de la pronunciacin, especialmente en los cursos cortos,
debe centrarse en los elementos suprasegmentales de la lengua (ritmo, acento y
entonacin), ya que segn ellos esta es la forma ms ptima de hacerlo.
En realidad hoy en da no existe un consenso acerca de la forma de ensear
pronunciacin dentro de los cursos comunicativos. Sin embargo, est planteado que este
proceso se est moviendo desde el debate entre lo segmental y lo suprasegmental hacia
una perspectiva ms equilibrada. Esta perspectiva reconoce que tanto la incapacidad
para distinguir sonidos (elementos segmentales) que tienen una gran carga funcional as
como la incapacidad para distinguir rasgos suprasegmentales (como la entonacin y el
acento) tienen un impacto negativo en la comunicacin oral y en su enseanza.
En el contexto de esta incertidumbre sobre qu metodologa seguir para ensear
pronunciacin en los cursos comunicativos hoy da, Celce Murci nos deja entrever que
a travs de un conocimiento completo del sistema de sonidos de la lengua extranjera y
de la utilizacin de una variedad de tcnicas pedaggicas, si es posible orientadas de
una manera comunicativa, los profesores pueden resolver las necesidades de
pronunciacin de sus estudiantes.
Existen (segn Paul Tench) dos principios fundamentales en la estrategia general de la
enseanza de la pronunciacin:
1.
2. La pronunciacin debe integrarse con otras habilidades (audicin con
comprensin, lectura y escritura), con elementos extralingsticos
(gestos, expresiones faciales), y con otros aspectos de la lengua
(gramtica, lxico, estilo, funcin y discurso.)
3. La pronunciacin tiene que aislarse para la prctica de aspectos y
problemas especficos (como la articulacin de consonantes
particulares, o determinadas vocales.) (Tench: 1990, p.3 )

El uso de las tcnicas para el entrenamiento fontico con nfasis en la pronunciacin

vara de un autor a otro; y depende de la seleccin cuidadosa del profesor, as como de
su creatividad al elaborar ejercicios acorde a las necesidades reales de sus estudiantes.

Entre las tcnicas que tradicionalmente se han empleado, y que todava se usan con
estos fines, de acuerdo con la bibliografa consultada, se encuentran: la audicin e
imitacin, con mmica, rimas, canciones, trabalenguas, juegos didcticos de
pronunciacin, descripcin articulatoria de sonidos para el entrenamiento fontico o
mtodo articulatorio, el alfabeto fontico (incluye transcripciones), ejercicios con pares
mnimos u oposiciones fonolgicas, pares mnimos contextualizados, lectura oral en voz
alta, memorizacin de poemas, prctica de cambios voclicos y de acento relacionados a
la afijacin, grabacin de la voz de los estudiantes, susurro de mensajes, proverbios y
rimadilogos.
Realmente est demostrado que es necesario brindar atencin especial a la enseanza de
la pronunciacin en tanto que al existir problemas en esta rea, los estudiantes pueden
tener problemas para la comprensin de los mensajes e incluso estos pueden llegar a ser
completamente incomprensibles, lo que provocara un proceso comunicativo sin
efectividad.
Los profesores, a causa de esto, deben estar conscientes de las necesidades de
pronunciacin de sus estudiantes desde el principio y aplicar diferentes estrategias en
sus intentos por resolver los problemas, no solo en el rea de los sonidos sino tambin
en el rea de la entonacin, el acento, el ritmo y las pausas.
Para ensear pronunciacin es imprescindible que los profesores que la ejecutan
dominen el sistema de sonidos de ambas lenguas: la materna y la extranjera,
especialmente al trabajar con iniciantes.
*** Justificacion:
2.12- Fundamentacin de la Propuesta del Sistema de Ejercicios

Si se pretende resolver el problema de la formacin de las nuevas generaciones hay que

buscar la respuesta en el desarrollo del proceso docente educativo, en su propia
dinmica y en las relaciones que se establecen en el mismo.
La Licenciatura en Cultura Fsica, como el resto de las carreras universitarias, tiene
como propsito formar profesionales con una cultura general integral, capaces de
trasmitir nuestros valores en cualquier circunstancia en que se encuentren. Con esta
propuesta pretendemos contribuir a alcanzar este preciado fin de la Enseanza Superior
Cubana, ya que el mismo tiene como propsito desarrollar habilidades de expresin oral
en idioma ingls en los estudiantes atletas de la carrera.
Se hizo necesario ahondar en el trmino sistema para conformar nuestra propia
definicin de la propuesta elaborada con el objetivo de ganar en claridad en nuestro
trabajo, de esta forma lo definimos como: el conjunto de elementos relacionados entre
s que constituyen una determinada formacin integral.

De lo anterior se concluye que todo sistema debidamente creado es un instrumento de

trabajo de inigualable valor en las manos del educador, elaborado conscientemente con
una intencin determinada, que nace de una necesidad real que necesita ser cambiada, lo
que implica transformar la situacin actual en un estado futuro anhelado, solucionando
los problemas que enfrenta el docente en la prctica de su profesin.
Derivado de este anlisis podemos conceptualizar el Sistema de ejercicios para
desarrollar habilidades de expresin oral en idioma ingls en los estudiantes del Curso
Regular Atleta de la carrera Licenciatura en Cultura Fsica como: secuencia lgica y
sistemtica de ejercicios generales dirigidos a la pronunciacin y vinculados al
deporte.
Al disear el sistema se tiene como premisa que para desarrollar habilidades de
expresin oral en el idioma se hace necesario unificar todas las partes que integran el
proceso formativo del estudiante, de ah que se tenga en cuenta el proceso de
enseanza-aprendizaje que desarrolla el docente especialista en la materia, su manera de
proceder, los objetivos a lograr, la forma de evaluar, entre otros.
Tambin se tuvo en cuenta que el desarrollo de habilidades de expresin oral, debe
realizarse abordando los tres aspectos del lenguaje de forma integrada, partiendo del
enfoque sistmico que la ciencia lingstica contempornea da al estudio del mismo. Un
tratamiento aislado de dichos aspectos, sin concebirlos como parte de un todo,
conducira inevitablemente a un enfoque mecanicista.
El basamento filosfico se encuentra en la concepcin dialctico-materialista del mundo
y se sustenta en la teora marxista-leninista del conocimiento, al desarrollar los mtodos
y procedimientos que se aplican en la enseanza de la lengua, en especial de la
expresin oral. Su objetivo fundamental es la educacin integral de las nuevas
generaciones, sobre la base de la concepcin cientfica del mundo y los principios de la
moral comunista.
Desde un punto de vista psicolgico se asume la teora histrico-cultural acerca del
papel de la cultura y el devenir histrico y social en el desarrollo del hombre,
colocndolo en el centro de ese aprendizaje, interactuando con la parte de la realidad
que estudia y que necesita ser cambiada, a la vez que l mismo va cambiando y
evolucionando, en correspondencia con las caractersticas psicolgicas que identifican
su personalidad.
Teniendo en cuenta la importancia de las condiciones externas para el desarrollo del ser
humano, se declara el valor de la educacin en el desarrollo multifactorial de la
personalidad, que solo se logra a travs de los contextos educativos. De esta forma se
pretende profundizar en la preparacin de los estudiantes motivndolos y ofrecindoles
un sistema de actividades asequible para su aprendizaje, de manera que posibilite en
ellos el desarrollo de habilidades expresivas orales en idioma ingls.

FORO 1: Considerando lo aportado en el foro, coincido con la opinin de

Gladys, lo importante que es que las autoridades aseguren un piso
tecnolgico, por lo menos, incorporar internet, eso facilitara la
comunicacin del establecimiento con el entorno (notificaciones a los
padres, a profesores), contar con un sitio web donde se publicara
programas, mesas de examen, horarios, etc.
De la presentacin de Ken Robinson destaco, el efecto que produce en la
mentalidad del alumno la educacin tradicional y del documento de Cope y
Kalantzis, el cambio 2. Reorderar los equilibrios: los estudiantes y
profesores pueden colaborar en el diseo del conocimiento.. en el aula los
docentes pueden implementar que los alumnos investiguen ciertos
contenidos con la gua del docente, y luego hacer que sus producciones
didcticas sean tiles para el estudio de sus compaeros. De ese modo, el
alumno ejerce su poder de decisin para optar qu va es la mejor para
aprender un nuevo conocimiento, con el consecuente mejoramiento de la
calidad en el aprendizaje.

ETA: class 1
Computacin ubicua
A primera vista, lo que hace que el aprendizaje ubicuo sea diferente de la
forma de aprender que hemos heredado -basada en aulas y enfoques a
partir del uso de libros de texto- son las mquinas. Sin embargo, las
apariencias engaan. La nueva tecnologa no implica nuevas formas de
aprendizaje. El uso de equipos nuevos no significa que el aprendizaje
ubicuo se convierta en realidad. Adems, algunas de las caractersticas
del aprendizaje ubicuo no son novedosas, como Chip Bruce ha sealado
claramente en su trabajo Ubiquitous learning, ubiquitous computing, and
lived experience, al contrario, ocupan un lugar de privilegio en la historia
de la innovacin educativa que se remonta a mucho antes de la actual
invasin de las mquinas. Es obvio, sin embargo -para no dejar de
centrarnos por el momento en el tema de las mquinas- que existe una
relacin entre aprendizaje ubicuo y computacin ubicua. El trmino
computacin ubicua tiene que ver con la presencia generalizada de los
ordenadores en nuestras vidas. Los ordenadores personales y porttiles
se han convertido en parte integral de nuestro aprendizaje, de nuestro
trabajo y de nuestra vida social, hasta el punto de que, si alguien no tiene
acceso a un ordenador que funcione con una razonable conexin de
banda ancha, se puede considerar que est en desventaja, que no se
encuentra en el lado correcto de la "brecha digital". Al mismo tiempo,
cada vez hay ms dispositivos que funcionan como ordenadores (en
realidad se trata de equipos que funcionan con ordenadores en su
interior): telfonos mviles, aparatos de TV, sistemas de geolocalizacin,

reproductores de msica digital, PDAs, cmaras de fotos y de vdeo,

consolas de videojuegos, por nombrar slo unos cuantos.
Estos dispositivos estn por todas partes. Son cada vez ms baratos.
Son cada vez ms pequeos y porttiles. Estn cada vez ms
interconectados. Esto significa que cada da nos los encontramos con
mucha frecuencia y en muchos lugares. La presencia generalizada de
estos dispositivos es la manera ms tangible y prctica en que la
computacin se ha hecho ubicua. Es necesario basar el aprendizaje
ubicuo en la computacin ubicua? Por supuesto. Esto significa que
tenemos que cambiar nuestro paradigma educativo? Claro que s.
Sin embargo, la forma en que hemos definido el aprendizaje ubicuo en el
primer prrafo de este texto nos deja un margen de maniobra. Hemos
dicho: El aprendizaje ubicuo representa un nuevo paradigma educativo
que en buena parte es posible gracias a los nuevos medios digitales. La
interpretacin matizada de esta afirmacin es fundamental. Es posible
significa que no hay una relacin predeterminada entre tecnologa y
cambio social. Lo que pas cuando llegaron las tecnologas digitales es
que las viejas prcticas pedaggicas de enseanza (distribucin de
contenidos para su ingesta por parte de los estudiantes, exmenes basa
dos en adivinar la respuesta correcta) se echaron de inmediato sobre
ellas para convertirlas en Sistemas de Gestin del Aprendizaje (LMS).
Cuando esto pasa, algo cambia, pero por desgracia no gran cosa. Por lo
que se refiere a gracias a" significa que ahora hay cosas que se pueden
hacer ms fcilmente, y que por este motivo puede que nos sintamos
ms inclinados a hacerlas de lo que lo estbamos antes, tan slo porque
es ms fcil. Antes era posible implicarse en enfoques de aprendizaje
colaborativos y de exploracin, incluso en un contexto de aula tradicional
y dentro de estructuras institucionales heredadas, pero no era nada fcil.
Los ordenadores nos lo ponen en bandeja. Es posible que lo que la
computacin ubicua hace ms fcil no sea completamente nuevo -modos
de comunicacin, formas de relacin social, formas de aprendizaje-, pero
el hecho de que la nueva tecnologa nos los ponga en bandeja, lo
convierte en algo que merece ms la pena intentar que en el pasado.
Prcticas sociales deseables que iban a contracorriente a causa de su
idealista inviabilidad, ahora se han convertido en viables.
La tecnologa nos invita a hacer las cosas mejor, independientemente de
que a veces esa mejora sea la forma en que algunas personas han
venido diciendo que haba que hacerlas desde hace mucho tiempo. Sin
embargo, si queremos llevar el argumento hasta el final, la pregunta
sera: estamos los educadores en disposicin de liderar el desarrollo de
tecnologas que sean apropiadas al nuevo contexto, en vez de
dedicarnos a reciclar las tecnologas que ya estbamos usando y que
fueron diseadas con otro propsito? Recordemos una historia
tecnolgica apcrifa sobre las conexiones entre tecnologa y relaciones
sociales. PLATO, el primer entorno de aprendizaje a travs de ordenador,
se invent aqu en la University of Illinois en 1960, gracias a una extensa

investigacin y al desarrollo de los procesos resultantes de la misma

mediante un importante nmero de iteraciones llevadas a cabo en las
dos siguientes dcadas. PLATO no slo fue el comienzo del e-learning,
sino del mundo informatizado que hoy conocemos. Fue diseado con la
finalidad especfica de satisfacer necesidades de tipo educativo. El
objetivo de los que disearon PLATO era la educacin, no la tecnologa.
De este laboratorio educativo salieron varios inventos notables. En la
dcada de los 60, inventaron la pantalla de plasma, porque los
estudiantes necesitaban una interfaz visual (no tarjetas perforadas de
ordenador) para facilitar la interaccin en el contexto de aprendizaje.
Tambin inventaron la pantalla tctil, para que los estudiantes puedieran
interactuar con las cuestiones y la informacin en la pantalla. En la
dcadade los 70, se invent un pionero sistema de mensajera, para que
profesores y alumnos pudieran comunicarse entre s. Esta fue
posiblemente la primera comunidad online del mundo, y el principio de
las tecnologas de la comunicacin que en poco tiempo dieron lugar a la
aparicin de los foros, el correo electrnico, el chat o la mensajera
instantnea. Los primeros juegos de ordenador multiplayer fueron
creados para PLATO. Se desarroll tambin la posibilidad de conectar
dispositivos perifricos, siendo uno de los primeros un sintetizador para
uso educativo y para investigacin, que tambin poda reproducir la
msica grabada en el ordenador. Ahora que estas tecnologas son
baratas y accesibles para cualquiera, es bueno recordar que lo que
estamos usando cotidianamente son los desarrollos posteriores de aquel
proyecto. Es bueno saber que todo eso se invent en un contexto de
investigacin educativa, con el objetivo de apoyar el aprendizaje. Era la
educacin lo que guiaba a los que desarrollaron esos inventos. La
tecnologa era algo subsidiario. Para avanzar en elaprendizaje ubicuo,
tenemos que hacer lo mismo.
Las tecnologas son el producto de las necesidades sociales. Cuando
trabajan para nosotros, sus beneficios suelen ser ms revolucionarios
que sus especificaciones tcnicas. Antes de volver a la historia de la
educacin, veamos algunos de los efectos sociales en que ha resultado
la computacin ubicua desde los tiempos de PLATO.
Computacin situada
La computacin ubicua sita el procesamiento de la informacin, las
comunicaciones y los dispositivos de grabacin y reproduccin en
cualquier parte de nuestras vidas. Construimos significado a travs de
estos dispositivos (significado sobre los otros, y sobre nosotros mismos).
Nos representamos a travs de los medios digitalizados, grabando cada
vez ms momentos de nuestros vidas, ya sea de modo deliberado,
impulsivo o incidental. Para hacer esto nos valemos de muchos medios,
tanto de imagen como de texto o sonido, porque una de las principales
caractersticas del mundo de la informtica es que reduce imagen,
palabras y sonido a una combinacin de unos y ceros.

Computacin interactiva
La computacin ubicua es interactiva. En una combinacin ordinaria, esto
significa que una persona se conecta con la mquina, y que la mquina
responde sobre la base de las funciones con la que ha sido programada.
La mquina es "inteligente" tan slo en la medida en que el programador
le ha suministrado determinadas variables abstractas por anticipado y
teniendo en cuenta las posibles respuestas del usuario, pero slo en
lneas generales. De esta forma tan poco inteligente, la mquina le
devuelve al usuario los datos que le han sido grabados, a veces en
combinaciones que ni la persona que ha introducido los datos ni el
programador podan esperar. Consideremos sin embrago otro posible
escenario interactivo, en el que una persona se conecta con otra a travs
de la mquina. Hasta hace poco, esto tena lugar con medios analgicos
monomodales y relativamente independientes. Ahora todos los medios
(literalmente, tcnicamente) estn convergiendo en torno a la
digitalizacin, de modo que podemos conectar de modo sincrnico o
asncrono a travs de grabaciones, permutaciones de texto de todo tipo,
sonido o imagen. No es que podamos conectarnos de muchos modos, es
que adems lo podemos hacer de forma fcil y barata.
Computacin participativa
La computacin ubicua genera medios ubicuos, que a su vez generan
una cultura de la participacin. Esta es la base de algunos de los signos
que caracterizan nuestro tiempo. La voz centralizada de los expertos, la
enciclopedia impresa, se ha visto suplantada por decenas de miles de
autores annimos, una suerte de "opinin pblica" que es la que ha
construdo la Wikipedia, y que la actualiza y extiende cada minuto. Frente
a los peridicos tradicionales, los blogs ofrecen informacin y
comentarios sobre lo que est pasando; cualquier persona puede crear
uno, cualquier lector puede dar su opinin. Frente a la televisin,
cualquiera puede publicar un vdeo en YouTube. Jack Brighton llama a
estos nuevos medios digitales ubimedia. A diferencia de los medios
tradicionales, los ubimedia son baratos, accesibles y fciles de manejar
para cualquiera. La cultura participativa se basa en estos recursos, que
los ordenadores ponen a nuestra disposicin. Se trata de una cultura en
la que la distincin entre escritor y lectores, creadores y consumidores,
es cada vez ms difusa (Jenkins, 2006).
Computacin espacialmente agnstica
La computacin ubicua da lugar a un nuevo sentido del espacio. Cosas
como dnde se trabaja, dnde se compra, dnde se aprende, dnde se
vive o dnde se divierte una persona, era lo que sola servir para definir
espacios: construidos, institucionalizados, increblemente slidos. La
computacin ubicua hace que los lmites entre dichos espacios sean
como mnimo porosos, aunque es posible que a largo plazo incluso

ponga en cuestin la relevancia de lo que hasta hace poco se

consideraban
fronteras
espaciales,
institucionales
y
vitales
inquebrantables.
Computacin temporalmente agnstica
La computacin ubicua da lugar tambin a un nuevo sentido del tiempo.
Como dice Nick Burbules, la computacin ubicua funde el ahora y el
cuando. La posibilidad de grabar de forma fcil y barata facilita la
comunicacin asincrona, de modo que no hace falta que una clase, una
pelcula, o una jornada de trabajo, empiecen a una hora determinada.
Ahora puede ser antes o despus. Lo importante no es tener en cuenta
los horarios de los dems sino programar nuestro propio horario.
Computacin cognitivamente integrada
La computacin ubicua requiere de nuevas formas de moverse
mentalmente, nuevas lgicas de navegacin social, nuevos usos del
ordenador considerado como apndice de nuestro pensamiento.
Construimos el pensamiento de manera individual, a travs de un camino
que tejemos con iconos y enlaces hipertextuales. Buscamos, no
seguimos instrucciones. Creamos nuestros propios itinerarios de lectura,
no leemos las cosas en el orden en que el autor piensa que sera bueno
para nosotros. Estn surgiendo nuevas formas de pensar en las que la
mente usa el ordenador como complemento de su propia capacidad
cognitiva. Los usuarios se abren paso en el mundo del conocimiento y la
imaginacin mediante el manejo de "tecnologas semnticas" de
computacin ubicua: algoritmos de bsqueda, mens, esquemas
formales, etiquetado generado por el usuario, folksonomas y ontologas.
Todo esto nos permite trabajar a nuestra manera con archivos y bases de
datos estructuradas. Estas actividades hacen que nuestro pensamiento
se configure mediante el ordenador.
Computacin intuitiva
Como cualquier hbito, la computacin ubicua es una parte muy intuitiva
de nuestra experiencia vital y del mundo, una especie de segnda
naturaleza, al menos a partir del momento en que sabemos manejar los
dispositivos. Los adultos que han superado la brecha digital, han logrado
encontrar el camino al mundo de la computacin ubicua. Se han
convertido en hablantes que manejan con fluidez una segunda lengua, la
lengua de la computacin ubicua. A veces la hablan muy bien, aunque
sea con un acento que revela las huellas de una infancia pre-digital. Sin
embargo, los nios de hoy han crecido como nativos digitales, y en este
terreno se sienten como peces en el agua. Como seala Vanna Pianfetti,
hablan la lengua de la computacin ubicua como si siempre hubiera
estado ah. Esta computacin se ha convertido en algo tan ubicuo que,
tanto para nativos como para hablantes de una segunda lengua, resulta

difcil incluso reparar en su presencia. Es simplemente la forma en que

vivimos hoy en da.
Motivos de cautela
Debido al optimismo que se ha desatado en cuanto a las
transformaciones sociales que pueden tener lugar a medida que
vayamos explorando las posibilidades de la computacin ubicua, no
vendra mal ponerse en guardia ante algunas amenazas que siempre van
a estar ah. En un mundo en que hay ms desigualdad que igualdad, es
necesario tender puentes entre las dos orillas de la brecha digital:
"desfavorecidos del ancho de banda, zonas muertas, personas que no
pueden permitirse el lujo de comprar los mejores y ms recientes
dispositivos, incluso aunque sean cada vez ms baratos (Mitchell, 1995;
Virilio, 1997). Sin embargo, las nuevas mquinas son una fuente de
paradojas. Son relativamente baratas, con una infraestructura de bajo
costo, y mucho ms accesibles que los medios de conocimiento, cultura,
representacin y comunicacin que los precedieron. Mucha gente que
antes no poda permitirse un telfono fijo, no tiene ahora problemas para
conseguir un mvil. Mucha gente que no tena en su entorno una buena
biblioteca, ahora puede acceder a travs del ordenador de cualquier
biblioteca o centro comunitario a todo un infinito mundo de conocimiento.
Y en educacin, los grandes de la computacin ubicua estn trabajando
en dar soluciones al problema de la brecha digital, como muestra, por
ejemplo, la iniciativa One Laptop Per Child.
Tenemos tambin que prevenirnos para no quedarnos en una simple
mecanizacin o automatizacin de las prcticas que ya estamos llevando
a cabo; tenemos que salir de esa inercia conservadora, porque ahora
tenemos la oportunidad de implementar prcticas nuevas o mejores. No
podemos olvidar lo que ha pasado con los sistemas de evaluacin por
ordenador del tipo marca la casilla adecuada o con los LMS y sus
currculos estandarizados. Todo esto ha representado un paso atrs para
el futuro (back-to-the-future). Tenemos que superar esto, para ir hacia
una pedagoga transformada y transformadora en un entorno de
aprendizaje ubicuo.
Debemos estar tambin en guardia ante las ecologas grises, que nos
atan a las mquinas, o que como dice Michael Peters- nos encierran en
una de las partes del dualismo cartesiano mente/cuerpo. Tendramos que
ser capaces de hacer que las mquinas fueran ms similares a la vida.
Que la computacin sea ubicua no significa que todo el aprendizaje se
haga mediante mquinas ni que se aleje de las fuentes naturales en las
que est inserto. Las mquinas no son fines en s mismos, sino
dispositivos de documentacin de la actividad que los estudiantes
desarrollan fuera de ellas; por ejemplo, fotografas digitales que toman
los que estn interesados en el estudio de la naturaleza, grabaciones de
vdeo o audio de acciones orales o gestuales, y cosas por el estilo. En
otras palabras, tenemos que protegernos ante cualquier reduccin en la

riqueza de las actividades interpersonales. La solucin para el

aprendizaje ubicuo viene de la documentacin del "ah fuera" (out there)
(es decir, que los dispositivos de documentacin vayan contigo a todas
partes). En otros palabras, el aprendiz no debe limitarse a la interaccin
persona-mquina o a la mediacin persona-mquina-persona, porque la
mquina tambin sirve como dispositivo complementario de
documentacin del aprendizaje persona-persona o persona-actividad.
Como seala Caroline Haythornthwaite, tenemos que mirar ms all del
individualismo en red, ms all del aprendizaje barato y externalizado
que arrincona al profesor, ms all del populismo anti-intelectual, en el
que lo nico que est por encima de la sabidura de la multitud es la
sabidura del enlace patrocinado.
Aprendizaje ubicuo
Podemos utilizar las nuevas tecnologas para aprender lo de siempre
como siempre. Podemos usar los dispositivos de computacin ubicua
que existen en nuestro mundo contemporneo para ensear a partir de
una didctica obsoleta y caduca: un profesor o un editor cuelgan
contenido en un LMS (sistema de gestin del aprendizaje); el alumno
trabaja el contenido paso a paso, y al final hace una prueba con la que
consigue una calificacin que le dice si pasa o no pasa. Podemos usar
los ordenadores para recrear pedagogas de transmisin tradicionales,
que anticipan una relacin mimtica con el conocimiento: absorber
teoras, frmulas prcticas, hechos, empaparse de un canon, de las
verdades socio-morales que alguien ajeno ha decidido que son buenas
para nosotros. Aunque haya algunas diferencias digamos que no
cambia la imagen del sistema solar que haba en el viejo manual de
ciencias, pero que en el objeto de aprendizaje digital los que giran en
torno al sol son por fin los planetas-, la relacin del alumno con el
conocimiento y con los procesos pedaggicos no ha cambiado de forma
significativa (Kalantzis 2006; Kalantzis y Cope 2008).
Por eso, sugerimos a continuacin siete cambios en el entorno educativo
con el fin de implementar una prctica congruente con el aprendizaje
ubicuo. Cada uno de los cambios que proponemos explora y explota el
potencial de la computacin ubicua. Ninguno de ellos, sin embargo,
constituye una idea pedaggica ni una agenda social novedosa en la era
de la computacin ubicua. Lo que diferencia el momento actual del
pasado, es ya no hay ninguna razn prctica para no implementar los
cambios de una vez. La posibilidad existe, y si es posible implementar
estas estrategias, parece lgico pensar que quiz deberamos hacerlo. A
medida que vayamos poniendo en prctica estos cambios, iremos
incrementando el caudal de resultados, y se ir haciendo visible poco a
poco la emergencia de un nuevo paradigma educativo. No estara mal
que los educadores asumiramos el liderazgo de la innovacin
tecnolgica a medida que se vaya formando el paradigma.

Cambio 1: Difuminar las fronteras institucionales, espaciales y

temporales de la educacin tradicional
Segn la herencia que hemos recibido de las instituciones educativas de
nuestro pasado inmediato, los estudiantes tienen que estar en el mismo
sitio al mismo tiempo, tienen que estudiar los mismos temas y tienen que
seguir el mismo ritmo. El propio diseo del aula es una arquitectura de
informacin, basada en la transmisin de contenido de uno a muchos: de
un autor de libros de texto a miles y miles de-estudiantes; de un maestro
a treinta chicos, o de un profesor universitario a cientos de estudiantes.
La simultaneidad espacial y temporal de este sistema de informacin y
conocimiento tena un sentido prctico. Pero hoy, cuando podemos
grabar y transmitir a muy bajo costo cualquier tipo de contenido textual,
visual o auditivo, la necesidad de aulas no es tan grande. El hecho
educativo puede ocurrir en cualquier lugar y en cualquier momento. Estas
ideas no son nuevas, como demuestra la larga tradicin existente en
"educacin a distancia y cursos por -correspondencia. La nica
-diferencia es que ahora la computacin ubicua convierte en anacrnica
e innecesariamente costosa, para muchos fines educativos, la vieja
arquitectura de informacin del aula, as como sus formas caractersticas
de discurso y relaciones sociales con el conocimiento. Incluso el
problema de que hay que disponer de un espacio para cuidar a los nios
es perfectamente superable con telfonos mviles y dispositivos de
posicionamiento global. Conocer la ubicacin de un nio con
undispositivo GPS no supera el metro como margen de error.
Otro tema discutible del sistema escolar tradicional es la idea de que
sirve como preparacin para la vida, es decir, que la escolarizacin
satisface las necesidades bsicas de una persona en tanto futuro
trabajador y ciudadano, de modo que lo que venga despus lo puede
aprender por experiencia. Pero en nuestros das todo cambia tan
rpidamente que lo que uno aprende hoy, maana es irrelevante. Por
este motivo, se han adoptado medidas para facilitar la formacin
continua, una educacin formalmente acreditada "durante toda la vida".
Para la gente que trabaja y tiene una familia, y que no puede desplazarse
a una institucin o ajustar su calendario con facilidad, la computacin
ubicua puede ser una forma de conseguir formarse ms all de las
tradicionales fronteras espaciales e institucionales. Nadie duda de la
importancia de reunirse en lugares y momentos especficos, pero lo que
vamos a decidir hacer cuando nos reunamos tiene que ser diferente de lo
que se hace en las aulas de hoy: podemos centrarnos en actividades
cara a cara, trabajo colaborativo, construccin de comunidades. Adems,
nos encontramos con una nueva presencia permanente de la pedagoga
en los espacios de aprendizaje informal y semi-formal: mens de ayuda,
interfaces intuitivas, aprendizaje basado en juegos, y lo que Mike
Twidale ha llamado "aprendizaje por encima del hombro" con amigos y
compaeros de trabajo. Este tipo de aprendizaje es cuestin de
proporcin, debe darse en el momento adecuado y en cantidad

suficiente. Es parte integral de nuestra vida, es una forma de

supervivencia en un mundo que est en cambio constante.
Cambio 2: Reordenar los equilibrios
En el aula tradicional, el profesor y la pizarra estn de frente a la clase.
los estudiantes se sientan en filas, escuchan, responden preguntas (de
una en una), leen en silencio sus libros de texto y hacen las tareas del
libro de ejercicios. La comunicacin lateral estudiante-estudiante no es
posible, mucho menos deseable, ya que se podra interpretar como una
prdida de tiempo fraudulenta. Lo que subyace a esta disposicin es un
cierto tipo de disciplina (escuchar al profesor, leer la autoridad que
representa el libro de texto), y una relacin particular con el conocimiento
(estos son los hechos y las teoras que tienes que saber, esta es la
literatura que va a elevar tu espritu, esta es la historia de la que tienes
que extraer ejemplo). Este tipo de educacin tuvo sentido en un cierto
tipo de sociedad, un mundo en el que los supervisores dan las rdenes a
gritos o te piden que rehagas un informe en nombre de una supuesta
mayor productividad laboral, un mundo en el que los medios de
comunicacin deciden las noticias que se supone que son importantes,
un mundo en el que todos consumen los mismos bienes producidos en
masa y en el que unos pocos han decidido lo que nos conviene. Los
autores escriben y los lectores leen; las cadenas de televisin producen y
los espectadores miran; los polticos marcan el rumbo y la gente los
sigue; los jefes mandan y los trabajadores obedecen. Un mundo de
dictados y servidumbre.
Hoy en da, los equilibrios han cambiado en muchos mbitos de nuestra
vida. Los empresarios intentan que los trabajadores se auto-organicen en
equipos, que se sumen a la cultura corporativa y asuman la visin y la
misin de la organizacin. Ahora es el cliente el que tiene razn, y son
los productos y servicios los que tienen que adaptarse para satisfacer
sus particulares necesidades prcticas y sus tendencias estticas. En los
nuevos medios de comunicacin, la computacin ubicua ha trado
consigo enormes transformaciones. No hay ninguna necesidad de
escuchar Los 40 principales cuando uno puede hacerse su propia lista
de reproduccin en el iPod. No hay ninguna necesidad de aceptar la
autoridad de una entrada de la Wikipedia, cuando uno mismo puede
modificarla, o como mnimo ver lo que dicen otras personas sobre el
estado de conocimiento de un determinado tema. No hay ninguna
necesidad de aceptar los ngulos de cmara que un productor de
eventos deportivos ofrece, cuando uno puede elegir su propia televisin
interactiva. No hay motivo ninguno para ver lo que emiten las cadenas de
TV, cuando uno mismo puede elegir en YouTube lo que le interesa,
comentarlo y, en su caso, montar y subir su propio contenido audiovisual.
No hay ninguna necesidad de relacionarse indirectamente con una
narracin, cuando se puede ser agente activo de un videojuego (Gee
2003;Gee 2005). Haythornthwaite llama a esto nuevo orden relacional.

Este nuevo orden funciona del mismo modo en el aprendizaje. No hay

ninguna necesidad de ser receptores pasivos de conocimiento, cuando
estudiantes y profesores pueden colaborar en el diseo del conocimiento.
Hay muchas fuentes de conocimiento, que con frecuencia estn en
problemtico desacuerdo entre ellas mismas; tenemos que encontrar la
forma de evitar esto. Hay muchos sitios y modalidades de conocimiento,
y tenemos que sacarlas a la luz para ser capaces de darle sentido a las
cosas por nosotros mismos. Puede haber ciertos corpus de conocimiento
ampliamente aceptados, de modo que su autoridad sea incuestionable,
pero esto slo se aplica en circunstancias especficas y locales: slo
podemos hacerlo en nuestro propio espacio y en nuestro propio tiempo.
Estamos ante un fenmeno por el que se difuminan las diferencias entre
profesores y estudiantes, entre generadores de conocimiento y usuarios
de conocimiento. En este entorno, habr que pedirles a los profesores
que sean ms receptivos, no menos. La autoridad no se generar
mediante un control asumido normativamente, sino a travs de la
competencia.
Cambio 3: Aprender a reconocer diferencias entre los estudiantes y a
usarlas como recurso productivo
Las sociedades modernas han valorado la uniformidad: todos hemos
ledo los mismos peridicos y hemos visto los mismos canales de TV;
todos hemos consumido los mismos productos; no importaba que
furamos inmigrantes, nativos o miembros de una minora tnica, al final
tenamos que asimilarnos si queramos marchar cmodamente al mismo
paso en que lo haca el pas. Lo mismo ha pasado en las escuelas: todos
los estudiantes tenan que escuchar al profesor al mismo tiempo,
absorber el mismo mensaje de la misma pgina del libro, y hacer un
examen para ver si eran lo que el currculo quera que fueran. En la
actualidad, disponemos de cientos de canales de TV, incontables pginas
web, infinitas variedades de productos que se adaptan a nuestro propio
estilo, y ser inmigrante, nativo o miembro de una minora tnica nos hace
diferentes y representa el aporte de aspectos nuevos a una nueva y
emergente concepcin del cosmopolitismo. Todo esto forma parte de un
cambio muy profundo que afecta a los equilibrios que hasta ahora se
haban mantenido. Basta con darle a la gente la oportunidad de ser ellos
mismos, para que quede al descubierto la infinita variedad del ser
humano en todas sus formas: material (clase, entono), corporal (edad,
raza, sexo y sexualidad, caractersticas fsicas y mentales) y simblica
(cultura, lengua, gnero, familia, afinidad, persona).
En las escuelas de hoy, estas diferencias estn ms presentes y son ms
visibles que nunca. Qu hacemos con esto, cmo lo manejamos? El
aprendizaje ubicuo ofrece un buen nmero de posibilidades. No todos los
estudiantes tienen que estar en la misma pgina; pueden estar en
pginas diferentes segn sus necesidades. Cualquier aprendiz puede
conectar lo general y lo autorizado con las especificaciones particulares

que estn relacionadas con sus experiencias e intereses vitales. Todos

los aprendices pueden ser creadores de conocimiento y de cultura, y
adems cada vez que crean algo rehacen el mundo aportando su propia
voz, su propia manera de conectar el mundo con sus experiencias
propias. Los aprendices pueden tambin trabajar en grupo, construyendo
conocimiento colaborativo, de modo que la fuerza del conocimiento del
grupo radique en su capacidad de hacer un uso productivo de las
complementariedades que se derivan de sus diferencias. En este
contexto, los profesores tienen que comprometerse como miembros y codiseadores de dichas comunidades cosmopolitas de aprendizaje,
siempre al lado de los aprendices, junto a ellos en sus itinerarios de
aprendizaje.
**Cambio 4: Ampliar la gama y combinacin de los modos de
representacin
La computacin ubicua registra y transmite el significado de forma
multimodal: lo oral, lo escrito, lo visual, lo sonoro. A diferencia de las
anteriores tecnologas de grabacin, estos modos de representacin
quedan reducidos a lo mismo en la fabricacin del proceso: una suma de
unos y ceros (Cope y Kalantzis 2004). Adems, la produccin y
transmisin de todo este material se acerca, como nunca antes haba
pasado, al costo cero. En este momento, cualquiera puede ser cineasta,
o un escritor con capacidad de llegar a todo tipo de audiencias,
cualquiera puede hacer msica electrnica, o producir un programa de
radio. Las instituciones educativas tradicionales se ven impotentes a la
hora de manejarse con esta proliferacin de medios de comunicacin, a
pesar de que, como afirma Chip Bruce, los educadores han sabido desde
siempre el valor que representa "aprender haciendo (learning through t
he senses). Sin embargo, los educadores no han hecho todava un uso
suficiente de las posibilidades que aportan los nuevos medios. Los
estudiantes, s. Cuando los educadores se ponen a su altura, el
aprendizaje se hace ms relevante, ms intenso, ms profundo (Cope y
Kalantzis 2000; Cope y Kalantzis 2007; Kress, 2003). Los educadores no
tienen ms remedio que entender las diversas gramticas de los
mltiples modos de significacin que han hecho posible lo digital, con la
misma profundidad que el alfabeto tradicional o las formas simblicas.
Cambio 5: Desarrollar las capacidades de conceptualizacin
El mundo de la computacin ubicua est lleno de complejas arquitecturas
tcnicas y sociales que tenemos que ser capaces de leer, como usuarios
y como participantes. Ah es donde se encuentran las indentificaciones
sustitutivas en forma de nombres de archivos y thumbnails, o como
arquitecturas de navegacin de mens y directorios. Ah se encuentran el
etiquetado semntico propio, las folksonomas formales que definen
dominios de contenido, las normas que se utilizan para construir sitios
web, manejar suscripciones mediante feeds, definir campos de bases

de datos, o determinar el contenido de un documento. Estos nuevos

medios exigen una peculiar sensibilidad conceptual, formas sofisticadas
de reconocimiento de patrones y esquematizacin. Por este motivo (y por
razones mucho ms antiguas, entre las que se encuentran tambin
buenas razones de tipo educativo), el aprendizaje ubicuo demanda un
nivel de abstraccin y unas estrategias metacognitivas de orden superior.
Esta es la nica manera de abrirse paso a travs de una cantidad de
informacin tal que resulta imposible manejarla. Los profesores deben
convertirse en usuarios expertos de estas nuevas herramientas
creadoras de sentido, siendo capaces de poner en prctica el
metalenguaje que tanto ellos como sus aprendices necesitan, a fin de
identificar sus posibilidades.
Cambio 6: Conectar el pensamiento propio con la cognicin distribuida
En la era de la computacin ubicua (un individuo no es lo que sabe sino
lo que puede saber), el conocimiento est al alcance de la mano porque
est en el dispositivo que la persona tiene en su mano. Antes de que
existieran estos dispositivos, es obvio que tenamos a mano bibliotecas,
por ejemplo, o expertos a los que consultar, como seguimos haciendo. La
cognicin ha sido siempre algo distribuido, y la inteligencia ha sido
siempre colectiva. El lenguaje mismamente es la tecnologa de cognicin
distribuida ms destacable (Gee, 1992). Sin embargo, la inmediatez,
vastedad y navegabilidad del conocimiento hoy en da, lo ponen tan a la
mano, tan accesible mediante los dispositivos digitales, que podemos
hablar sin problemas de que estos dispositivos se han convertido en una
extensin de nuestra mente. Algo pasa en nuestra mente cuando ya no
tenemos que recordar nmeros telefnicos porque los tenemos
almacenados en la memoria del mvil el mvil los recuerda por
nosotros. Se ha convertido en una extensin indispensable de nuestra
mente. Esto debera llevar de inmediato a la desaparicin de los
exmenes a libro cerrado. Los educadores tienen que pensar en nuevas
formas de evaluar las capacidades de los aprendices, ya que en este
nuevo entorno lo importante no es saber, sino saber cmo saber.
Cambio 7: Construir culturas de conocimiento colaborativo
La computacin ubicua facilita formas de reflexividad social que pueden
resultar en "comunidades de prctica" para apoyar el aprendizaje. En un
contexto de aprendizaje ubicuo, los profesores tienden a aprovechar la
enorme energa lateral de la construccin del conocimiento peer-to-peer
y del poder de la inteligencia colectiva. Esto tiene su base en la
complementariedad de las diferencias de los aprendices: experiencia,
conocimiento, puntos de vista, perspectivas. Adems, los estudiantes
estn involucrados con personas que en otro contexto (pasado) habran
sido consideradas como intrusos, outsiders, individuos ajenos al
proceso de aprendizaje: padres y otros familiares, amigos con los que se
comparten intereses, expertos. Los espacios digitales basados en redes

sociales son perfectos para un tipo de trabajo que une simplicidad y

transparencia, y que valora la diversidad de las contribuciones. Los
profesores deben adquirir destrezas de orden superior que les permitan
construir comunidades de aprendizaje genuinamente inclusivas, de modo
que cada estudiante pueda dar de lo mejor de s mismo. Est claro que la
emergencia de la computacin ubicua est creando nuevas condiciones
para todos los profesionales que trabajamos en el terreno educativo, as
como para los propios estudiantes. La clave no est en la lgica ni en las
especificaciones tcnicas de la mquinas, sino que radica en las nuevas
formas en que el significado se crea, se almacena, se distribuye y se
hace accesible. Esto es lo que, en nuestra opinin, va a cambiar el
mundo de la educacin en ciertos aspectos fundamentales. Esto es lo
que va a permitir que algunas ideas estupendas que haban sido
lamentablemente preteridas, vuelvan a ser ampliamente tenidas en
cuenta. Esta historia del aprendizaje ubicuo no ha hecho ms que
empezar. A medida que vayamos avanzando, tendremos que desarrollar
prcticas disruptivas, as como tecnologas que nos permitan
replantearnos y reconstruir el contenido, los procedimientos y las
relaciones humanas, elementos que forman parte de todo proceso de
enseanza y aprendizaje.
--------------------------------------------------------------------------------------Clase 1: De qu hablamos cuando hablamos de modelos 1a1
La introduccin de las TIC en las distintas actividades humanas no implica
solamente la realizacin de las mismas actividades que antes, por otros
canales,
sino
que
ha
modificado
profundamente
hbitos,
procedimientos y la cantidad y calidad de informacin, lo que dio
lugar a transformaciones profundas, calificadas por algunos como un
cambio de paradigma e incluso como el paso de una poca a otra: de la
sociedad industrial.
los chicos como el docente de Conectar Igualdad logran:
Expandir la demostracin de su conocimiento, al compartirlo con su comunidad a
travs de las presentaciones.
Manejar datos: los propios y los de varios centros acadmicos
Documentar experiencias
Generar formas de comunicacin de sus propios trabajos que hasta el momento no
practicaban.
Conectar ideas
Resolver problemas.
cada aspecto de esta definicin:
Multiplicidad de tareas las actividades que se pueden hacer con una computadora
incluyen: buscar informacin, leer textos, libros, imgenes, imgenes en movimiento,
ver videos, mapas, imgenes satelitales, llevar a cabo actividades en pantalla, tomar
fotografas, filmar videos, grabar experiencias, realizar publicaciones digitales, tomar
parte en simulaciones en forma clara y simple. No se requiere de demasiada
capacitacin tcnica para iniciarse. Es un dispositivo para hacer una multiplicidad de
tareas.

Acceso personalizado, directo, ilimitado el equipo no requiere ser compartido, el

usuario se apropia de l, funciona como su ambiente de trabajo, su archivo de
informacin, etc. Existe para los alumnos amplia libertad de acceso, no mediado por el
docente, fuera del mbito ulico dentro de la escuela, fuera del mbito escolar. Se
aprende en un entorno constantemente rodeado por inputs y fuentes de informacin.
Ubicuidad produccin y consumo de contenidos en cualquier lugar,
facilita el trabajo dentro y fuera de la clase y la movilidad de puestos de
trabajo en el aula. La computadora es 1 a 1 y 24 x 7 (las veinticuatro horas,
los siete das de la semana).

Trabajar en el aula con el modelo 1 a 1

La incorporacin de computadoras 1 a 1, que implica el uso de herramientas digitales
para la produccin tanto de alumnos como de docentes y el recurso de internet como
fuente de informacin y comunicacin con comunidades de pares, es un proceso que
se vincula con cinco cuestiones fundamentales de la educacin que vienen
elaborndose en la escuela en trabajos con y sin tecnologa.
Continuidad
El uso individual de los equipos permite darle continuidad a las tareas, dentro y fuera
de la escuela, en las clases siguientes, etc. Facilita la secuencia didctica, la
evaluacin de procesos. Espacios muy sencillos de desarrollar en una computadora
como blogs o portafolios permiten hacer lecturas diacrnicas del trabajo de un
alumno, o sincrnicas de una clase, etctera.
Visibilidad
Lo escrito en una computadora es fcilmente transmisible y publicable. Los trabajos no
quedan para siempre en las carpetas de un solo destinatario el profesor sino que
pueden enviarse por mail a toda la clase, publicarse en un blog para la escuela, para
otras escuelas, etc. Facilita la evaluacin, alienta a correcciones colectivas, la
evaluacin de proceso y a la autocorreccin, dado que cuando se produce un texto
que se sabe ser pblico, el emisor mejora su trabajo.
Interactividad
El modelo 1 a 1 fomenta la actividad de los alumnos en el aprendizaje. Una
computadora incentiva a los jvenes a ser productores de textos, imgenes, pelculas,
audios, con mucha facilidad. El equipamiento individual favorece la actividad
simultnea de toda el aula, aun cuando estn leyendo en pantalla. La computadora
permite la interactividad constante, el consumidor pasa muy fcilmente a ser productor
(ediciones, comentarios, apuntes, mensajes).
Trabajo en equipo
El hecho de que todos los jvenes dispongan de un equipo, y produzcan contenidos
en formato digital, permite que los recursos puedan intercambiarse con facilidad, as
como la produccin de borradores y archivos. El modelo 1 a 1 facilita y alienta el
trabajo colaborativo.
Nueva relacin entre el estudiante y el conocimiento
Los alumnos equipados y tambin si disponen de acceso a internet tendrn la
posibilidad de manejar grandes volmenes de conocimiento: evaluar y seleccionar se
convierte en una tarea cotidiana para ellos.

Las computadoras herramientas o asistentes?

En el prlogo a la primera edicin de su libro Learning 1 a 1 (lamentablemente no hay
traduccin al espaol) la docente Pamela Livingston
(http://www.pamelalivingston.com/) establece la diferencia entre herramientas y
asistentes.
La autora cita un trabajo de Nair (2000)3:
Me refiero a las computadoras en la clase como asistentes digitales para la enseanza a
partir de conceptos de expertos y tambin de mis observaciones personales de la forma en la
que los chicos interactan con las computadoras.

Segn explican estos autores las herramientas estn diseadas para realizar una
actividad primaria (un martillo, clavar clavos) mientras que los asistentes tienen varios
propsitos: escribir, leer, estudiar, aprender, investigar, organizar, confirmar
informacin, resolver problemas, publicar, presentar, conectar ideas y crear nuevas
formas de entendimiento. Dice Livingstone:
Un asistente digital puede ser como base de datos para trabajo y archivos, agenda para
proyectos, publicador para informes y ponencias y un conducto para infinitos recursos on line.
Es un comunicador que permite mensajes instantneos y acceso al blogging, una calculadora y
un procesador de fotos y videos. Es un dispositivo que permite a los estudiantes pensar,
analizar, presentar, escribir, leer, investigar, revisar, comunicar, preguntar, poner, crear, hacer
hiptesis y publicar. () Pueden expandir sus estudios, demostrar y comunicar lo que
aprendieron.

Segn el flujo de la informacin del mundo de hoy, necesitamos asistentes no

herramientas y, segn la autora, la asistencia no se logra de otra manera que con una
computadora por alumno.

Bio:

Cmo citar este texto:

Sagol, Cecilia (2012), Material de lectura: De qu hablamos cuando hablamos de
modelos 1 a 1, El modelo 1 a 1, Especializacin docente de nivel superior en
educacin y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin.

CLase 2: Lneas de trabajo con modelos 1a1 en el aula 1

El docente en el modelo 1 a 1
Las prcticas ulicas no se construyen a partir de los recursos disponibles sino ms
bien a la inversa: los recursos son los que estn al servicio de los proyectos didcticos.
Qu significa esto?
Un modelo 1 a 1 no consiste solo en un sistema de distribucin de computadoras, sino
que es un esquema de trabajo, una nueva forma de construir conocimiento.
Al respecto cabe sealar que:
El docente a cargo del aula es el nico que puede operar este tipo de
transformaciones, es decir: es el operador de cualquier cambio educativo.
El docente generar el cambio y graduar el uso de los equipos de acuerdo con sus
propios objetivos, su trayecto de formacin personal y la realidad de su clase.
El docente usar progresivamente los equipos a medida que se vaya familiarizando
con la tecnologa, y los incorporar en forma creciente a sus prcticas ulicas.
Las transformaciones de la educacin con TIC se vinculan profundamente con lneas
didcticas que los docentes vienen desarrollando, con transformaciones que la
escuela est llevando a cabo, como el constructivismo, el socioconstructivismo, entre
otras.
Como sealbamos, a lo largo del tiempo, en forma gradual y segn sus posibilidades,
su formacin, la realidad de su grupo, su disciplina, entre otras razones, cada docente
ir incorporando las netbooks en su clase. La relacin del docente con los equipos
puede ir desde una primera etapa de exploracin, sin los alumnos y/o junto con ellos,
pasando por un uso regular hasta un uso intensivo como principal entorno de trabajo,
siempre segn la planificacin y los objetivos del docente.
Cabe destacar que la incorporacin de una computadora por alumno no implica su
utilizacin permanente en esta modalidad, sino la posibilidad de adecuarla en distintas
estrategias didcticas y metodolgicas. En efecto, habr propuestas pedaggicas en
las cuales se requiera el uso extensivo de un dispositivo por alumno, otros casos en
los que se requieran unas pocas mquinas por grupos de alumnos, y otros en los que
solamente se requiera el equipamiento del docente, con o sin algn dispositivo de
proyeccin. La integracin frecuente de las TIC no inhabilita la utilizacin de manera
articulada de otros recursos de aprendizaje ya existentes en los establecimientos, tales
como los libros, las lminas, los mapas, la proyeccin de pelculas o la televisin. La

conjuncin y aprovechamiento de los diferentes recursos didcticos con que cuentan

los establecimientos educativos permitir el enriquecimiento de las prcticas
educativas.
Inicio, el aula recibe el equipo.
Exploracin de los equipos con y sin los alumnos (conocer el equipamiento y explorar
sus posibilidades).
Uso limitado o intermitente de los equipos para el acceso a software educativos y
bsqueda de informacin.
Uso regular de los equipos para tareas de consumo y produccin de textos, software
y herramientas especficas.
Final. Apropiacin del recurso por parte del docente y de los alumnos. Uso intensivo.

La circulacin de la informacin
En el modelo 1 a 1 el docente no es la nica fuente de la informacin, como sucede en
un modelo de clases expositivas. Los estudiantes en contextos educativos 1 a 1 tienen
un papel ms activo que el que tradicionalmente cumplen en los contextos ulicos.
Con sus computadoras personales y porttiles tienen acceso a construir sus propios
conocimientos de forma autnoma y mltiple, y muchas veces fuera del aula.
Las experiencias registradas muestran que los estudiantes suelen continuar sus tareas
fuera del aula o, al conectarse con sus compaeros para conversar sobre ellas.
se est redefiniendo tanto en su estructura material como en sus formas de
interaccin; ya no hay un solo eje de interaccin controlado por el profesor, sino una
comunicacin mltiple, que exige mucha ms atencin y capacidad de respuesta
inmediata a diversos interlocutores. (Dussel, 2011)
As, como seala Nicholas Burbules (2010), uno de los roles del docente es el de
generar las condiciones de posibilidad para las mltiples interacciones con el saber:
fomentar las buenas fuentes, cuestionar los datos malos o malas prcticas, orientar
bsquedas y selecciones.

Nuevas formas de enseanza y aprendizaje

En las escenas de estas caricaturas vemos profesores que usan TIC pero que no
transforman sus prcticas de aprendizaje: ni su rol, ni el de los alumnos ni la relacin
con la informacin.
Ms all de que como veremos en otra clase- las tecnologas, internet, los espacios
virtuales son herramientas ms que eficaces para optimizar el conocimiento disciplinar
y su transferencia, crean ambientes para ensear de otra manera y trabajar de forma
diferente con la informacin, en sintona con lo que vimos en la clase anterior sobre los
cambios en el mundo que las TIC han contribuido a forjar.
Las posibilidades de generar nuevas formas de ensear y aprender con TIC son
infinitas, para un primer abordaje, las resumimos en siete ejes:
1. Ensear con contenidos educativos digitales
2. Ensear con entornos de publicacin
3. Ensear con redes sociales
4. Ensear con materiales multimedia
5. Ensear con proyectos
6. Ensear con trabajos colaborativos
7. Ensear para la gestin de informacin

Ensear con contenidos educativos digitales

En un aula 1 a 1 la mayora de las tareas de consumo y produccin puede realizarse
con soportes digitales: las actividades de los alumnos, los textos de los docentes, la
bibliografa, las consignas pueden llevarse a cabo en la pantalla, guardarse y
trasladarse en archivos.
Un contenido es digital cuando es legible en un soporte informtico, como, por
ejemplo, en una pantalla. Sin embargo, la condicin de digital no implica calidad del
contenido: los hay buenos y malos, simples y complejos, viejos y nuevos, que
provienen de libros o que fueron creados directamente en formato digital.
El contenido digital puede encontrarse en:
Internet es un enorme archivo de informacin digital.
Las computadoras que traen contenidos cargados en su disco, como, por ejemplo,
los equipos del Programa Conectar Igualdad, que traen recursos del portal educ.ar y
el Canal Encuentro.
En CD, DVD o pen drives que distrubuye el portal educ.ar
Los alumnos y docentes equipados pueden producir contenidos digitales y
digitalizar los que estaban en papel.
Las caractersticas de los contenidos digitales son:
a. Amplio volumen. Hay una infinita cantidad susceptibles de ser utilizada en clase, y
trabajos escolares y ulicos.
b. Editable. Se puede copiar, pegar (siempre citando la fuente), reeditar y mezclar en
nuevos contextos. Nunca es definitivo y siempre puede ser corregido y mejorado.
c. Evaluacin. El gran volumen y dinamismo de la informacin digital requiere
necesariamente evaluacin y seleccin.
d. Transferibilidad. Es fcilmente transferible. Ideal para dinmicas de clase en
grupo, para trabajar dentro y fuera del aula o para la entrega de tareas, y para el
trabajo con estrategias de desarrollo mixtas (exposicin y talleres, consignas y
experiencias). Puede transmitirse en otras terminales como celulares, otras
computadoras, etctera.
Pueden consultar el tutorial Cmo hacer un enlace, disponible en la seccin Archivos.

e. Interactividad e hipertextualidad. Tienen enlaces que envan a otros, de modo

que la informacin tiene diferentes niveles de relacin y profundidad. Los contenidos
digitales se navegan y se vinculan, por lo que se dispone la informacin de una nueva
manera, en muchos casos no lineal.1
El hipertexto, desde el punto de vista del lector, es un documento electrnico en el que la
informacin se presenta en forma de una red de nodos y enlaces. Elegir entre uno u otro
implica siempre un clculo previo acerca de lo que podemos encontrar del otro lado, una
anticipacin que, por una parte, es cognitiva (en relacin con lo ledo) y, por otra, tiene un
desenlace mecnico, ya que se trata de mover el mouse y activar una zona de la pantalla.

Ideas para el aula 1 a 1

Desarrollen contenidos a la medida del curso: el contenido digital es editable, permite
que cada docente mezcle contenidos digitales varios textos, imgenes, videos, los
copie y pegue en otros entornos digitales (weblogs, power point) y realice nuevas
creaciones.
Eviten las impresiones papel costosas y trabajen con contenidos digitales que
soportan versiones y correcciones.
No olviden analizar crticamente el contenido digital y recuperar elementos del
contexto de produccin, que suele estar ausente.

Educar en entornos de publicacin

En los ltimos aos la Web sufri una transformacin importante: de una web que los
usuarios utilizaban casi exclusivamente para buscar informacin a una internet en la
que los usuarios publican. Blogs, wikis, repositorios de videos, redes sociales son hoy
los sitios ms visitados, y tienen contenidos..
Como seala Henry Jenkins (2007), un aula con una computadora es un aula con una
radio, un noticiero, un canal de televisin, un peridico. Las computadoras pueden
servir para filmar, tomar fotografas, editar las imgenes, mezclarlas con textos,
insertarlas en una publicacin digital (como un blog).
Por qu no utilizar estos formatos para trabajos prcticos, proyectos y evaluaciones y
brindar a los alumnos tambin competencias comunicativas multicanales?
Pensar en el mundo digital como un entorno ubica directamente a los estudiantes en
un lugar activo en el proceso de aprendizaje, en el que se exigen procesamientos de la
informacin altamente productivos.
Ideas para el aula 1 a 1
Planifiquen la tarea de manera que todos los trabajos terminen con una publicacin
digital. Este tipo de tareas incrementa el proceso cognitivo, desarrolla competencias
extra, construye una identidad intelectual y acadmica y optimiza la evaluacin.
Alienten que los jvenes realicen productos audiovisuales: filmaciones, videos,
presentaciones con fotos, podcasts con contenido curricular, institucional o
extracurricular. Realicen trabajos en seminarios intensivos sobre temas puntuales
(transversales o curriculares) con grupos seleccionados de alumnos. Pueden
registrarse con videos, fotografas y apuntes digitales, e impartirse luego como cursos
virtuales para transferir el saber construido tanto a otros alumnos como docentes.
Pueden consultar el tutorial Cmo editar un video con Movie Maker, disponible en la seccin
Archivos.

El uso del blog en clase

Los blogs permiten combinar diversos recursos de internet (fotografas, videos, textos,
presentaciones, enlaces). Tambin se caracterizan por tener un espacio para
comentarios de cada uno de los post, lo cual beneficia al intercambio dinmico entre
autores y lectores.
Favorece el trabajo con soportes multimedia.
Desarrolla las habilidades comunicativas y nuevas formas expresivas.
Forma habilidades para la escritura hipertextual.
Desarrolla la lectura crtica, las habilidades de bsqueda y evaluacin de
informacin, y la adopcin de criterios de seleccin de fuentes fiables.
Mejora las habilidades de comprensin y de produccin de textos.
Incentiva el aprendizaje autnomo y colaborativo, favoreciendo el desarrollo de
habilidades metacognitivas y la evaluacin de procesos.
Promueve el uso adecuado y tico de la informacin, as como la toma de
decisiones.
Facilita el intercambio con los otros (compaeros, docentes, miembros de las
comunidades cercanas o remotas).
Fortalece la construccin de las identidades individuales y colectivas.
Desarrolla la creatividad.
Fortalece una pedagoga centrada en el alumno.

Ensear con redes sociales

Una red es un conjunto de nodos interconectados, al igual que un aula 1 a 1. Es una
estructura abierta y multidireccional, con posibilidades de expandirse y sumar nuevos
nodos. Es muy probable que los jvenes utilicen habitualmente redes en contextos de
ocio, como las redes sociales y las redes de juegos. Por ello, es importante que desde
la escuela se utilicen con intercambios referidos a contenidos educativos: un problema
que hay que resolver, una discusin para tomar una decisin y llevar adelante un

proyecto. Las redes agrupan a los alumnos de nuevos modos diferentes. Es

interesante, por ejemplo, que algunos de los jvenes del curso pertenezcan a unas
redes y otros a otras. Esta particin enriquecer enormemente el saber y las
experiencias del curso.
La formacin continua, la actualizacin docente as como el trabajo colectivo entre pares de
una institucin o con colegas de otras escuelas es una de las formas ms recomendables para
optimizar y renovar la tarea docente.
Una red virtual de docentes permite:
Realizar consultas.
Publicar y comentar experiencias y conocer la opinin de colegas.
Tomar ideas de trabajos de compaeros.

Ideas para el aula 1 a 1

Pueden consultar el tutorial Cmo utilizar documentos compartidos, disponible en la seccin
Archivos.
Estn disponibles los tutoriales de Facebook, YouTube, Delicious, Twitter en
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD26/datos/herramientas.html

Usar plataformas informticas para armar las redes: sistemas de mensajera, uso de
agendas y documentos compartidos (Google Docs: http://www.google.com/docs),
sistemas de redes sociales (http://www.facebook.com/, http://www.myspace.com).
Reemplazar y mejorar con redes digitales los viejos sistemas de comunicaciones,
como la cadena telefnica o la cartelera.
Montar en red un sistema de comunicacin institucional eficiente y actualizada que
genere sentimiento de comunidad en el grupo.
El trabajo en red es conveniente para las actividades en el aula que revistan cierta
complejidad, que conjuguen tareas heterogneas.
La interseccin de redes potencia a cada una de ellas y a sus nodos. Hay infinitamente
ms conocimiento e informacin. Las redes en las que participan los alumnos vuelven
al aula mucho ms rica.
Un juego, muchos aprendizajes
Ashley Richardson era una estudiante de la escuela secundaria cuando lleg a
presidente de Alphaville. Deba controlar un gobierno con ms de 100 trabajadores
voluntarios y llevar adelante polticas que afectaban a cientos de personas. Debati
con su oponente por radio y encar una argumentacin sobre la naturaleza de la
ciudadana, cmo asegurar elecciones honestas y el futuro de la democracia en la era
digital.

Educar con materiales multimedia

Los materiales multimedia son recursos ampliamente disponibles y fciles de utilizar
en entornos digitales y en internet: videos pelculas, programas de televisin,
simulaciones, clips, galeras fotogrficas pueden utilizarse como fuentes de saber en
todas las disciplinas de la enseanza secundaria. El equipamiento 1 a 1 vuelve muy
prctico el manejo de estos dispositivos, sin necesidad de traslados o de equipos
especiales. Pueden usarse en forma constante, no planificada, sostenida e
intermitente y en todo tipo de secuencias didcticas.
Estas prcticas son habituales en los contextos de ocio de los adolescentes y pueden
convertirse en trabajos motivadores para el aula, donde potencian el lugar de los
docentes como mediadores. Las imgenes exigen una mirada crtica, dado que
aunque representan por similaridad a la realidad, no dejan de ser una representacin
de la realidad con sentidos, intenciones y puntos de vista.
La escuela secundaria puede construirse en gran medida sobre recorridos escolares
que dialoguen con las trayectorias reales de los adolescentes. Los jvenes suelen ser
asiduos lectores de imgenes y consumen productos culturales de alta complejidad.
Ideas para el aula 1 a 1
En un aula 1 a 1 los visionados pueden realizarse en forma colectiva y simultnea en
cada equipo, como si se dispusiera de un proyector.

Los jvenes disponen del material para repasos, autoevaluaciones, o como recurso
para sus presentaciones o trabajos prcticos.
Se pueden registrar experiencias, documentar experimentos, realizar entrevistas en
video, encuestas, y compartirlos con toda la clase. Es posible utilizar videos,
simulaciones y galeras fotogrficas para introducir un tema, ilustrar un contenido,
disparar una actividad o evaluar.

Bi:

Cmo citar este texto:

Sagol, Cecilia (2012), Material de lectura: Lneas de trabajo con modelos 1a1 en el
aula I, El modelo 1 a 1, Especializacin docente de nivel superior en educacin y
TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin

CLase 3:

Lneas de trabjo con modelos 1a1 en el aula II

Ensear por proyectos

El trabajo por proyectos plantea una organizacin diferente de los contenidos
escolares. En general, no es desde una materia y sus contenidos curriculares
especficos como se organiza la tarea, sino que el proyecto proporciona el contexto a
partir del cual aparece la necesidad de las disciplinas y una organizacin en funcin de
l.
El proyecto integra necesariamente diversas disciplinas, desarrolla capacidades
de diferente tipo y nivel, competencias de expresin oral y escrita y habilidades
para el trabajo colaborativo, adems de entrenar para la solucin de problemas.
Los proyectos y el modelo 1 a 1 se vinculan con retroalimentacin positiva. As, un proyecto
permite el aprovechamiento intensivo y efectivo del uso de los equipos 1 a 1, a la vez que gana
eficiencia en su propia produccin.
Modelo 1 a 1 Trabajo por proyectos

Analicemos este ejemplo: Este ejemplo est tomado del banco de experiencias del
sitio educativo Edutopa, gestionado por la fundacin George Lucas (conocido cineasta
fantico de la educacin innovadora). A partir de este material podemos pensar:
El proyecto de esta clase era hacer un noticiero. Algo sencillo y puntual. Los
proyectos pueden tener diferentes duraciones y escalas: desde un proyecto
institucional que dure un ao hasta un trabajo puntual acotado al aula y a la clase. Es
ms una forma de encarar cualquier trabajo que un tipo de trabajo especfico.
Se trabajan innumerables competencias y actividades. Se fomenta el trabajo en
grupo y la actividad de los chicos.
En este proyecto, las computadoras tienen el rol de asistentes, no de
herramientas que veamos en primera clase. La tecnologa se empieza a naturalizar.
Cuando un cirujano utiliza un bistur elctrico, no dice: estoy usando tecnologa, est
operando.
En un proyecto se recupera la potencialidad de ubicuidad de las computadoras
porttiles, es decir, se utilizan para varias funciones en diferentes tiempos y lugares.
Un proyecto optimiza las condiciones de posibilidad de aprendizajes autnomos,
espontneos e inesperados. El docente, como vimos, tiene que fomentarlos y
monitorearlos.
La sociedad de la informacin exige, requiere, el trabajo colaborativo porque es imposible
procesar informacin en forma aislada. Como lo demuestra el video:
De donde vienen las buenas ideas.ttp://youtu.be/3Kyw5O3Hn1k
El uso de tecnologas hace posible, facilita, el trabajo colaborativo a travs de diversas
herramientas.

Ensear con trabajos colaborativos

Un trabajo colaborativo es una actividad sostenida por un grupo de personas que

realizan tareas diferentes con un objetivo comn, que depende de la accin de todos
ellos. Cada uno es responsable por todo el grupo y el objetivo no se logra de manera
individual sino a partir de la interaccin grupal.
En educacin se considera que el aprendizaje colaborativo es aquel basado en
actividades grupales y que da como resultado el desarrollo de habilidades mixtas,
tanto de aprendizaje como de desarrollo personal y social.
Lo colaborativo es una forma de trabajo habitual en internet y en grupos equipados
con computadoras. La Wikipedia, por ejemplo, es un proyecto que se realiza con la
colaboracin de millones de personas que no se conocen entre s y que trabajan por
ese objetivo en comn. Nadie por su cuenta podra procesar tanta informacin.
De esta manera, en un aula y en una institucin equipada con equipos 1 a 1 pueden
montarse espacios virtuales para incentivar el trabajo colaborativo, lograr objetivos
colectivos inalcanzables en forma individual, mientras se aprende esta forma de
trabajo, se generan identidades comunes y se construye el aprendizaje a travs de los
conocimientos de otros.
Aprender conectados con otros es la base de una teora de aprendizaje denominada
conectivismo, cuyos referentes ms importantes son George Siemens y Stephen
Downes. Agregamos un fragmento de sus trabajos en la bibliografa. Un discpulo de
ellos, el colombiano Diego Leal, lo explicaba de esta manera.
En el fragmento seleccionado, Diego Leal analiza el concepto de conexin, desde
diferentes puntos de vista, vinculndolo a procesos naturales, culturales y
comunicativos. Tambin lo enmarca en una teora del aprendizaje en el paradigma de
teoras del siglo XX.
Continuidad, co creacin, caos, esas son las variables de un trabajo entre varios que
construye un producto concreto y tambin un producto simblico con la informacin
transferida y creada.

Ensear con la gestin de la informacin

La gestin de la informacin es la suma de las diferentes habilidades que se
ponen en juego para transformar la informacin en conocimiento.
Gestionar la informacin es una competencia bsica en entornos de aprendizaje como
los que se nos plantean en un modelo 1 a 1. Se presenta en ltimo lugar pero est en
la base de este modelo, sobre todo:
En el marco de las caractersticas que vimos en la sociedad de la informacin.
En el marco de conexiones accesibles de los actores del proceso educativo
En un escenario con aprendizajes autnomos.
En una mirada curricular de los usos del modelo 1 a 1
Es importante sealar que la gestin de la informacin es adems la competencia bsica para
que los chicos acten de forma productiva en la sociedad del conocimiento: como ciudadanos,
profesionales, acadmicos, artistas, cientficos o el rol que tomen despus de sus estudios

Son competencias fundamentales en entornos de aprendizaje abiertos, en contextos

de incremento y dinamismo de la informacin.
En concreto, qu habilidades supone buscar y encontrar la informacin que se
necesita?
Edith Litwin (2004), una especialista en tecnologa educativa, sugiere:
Identificar la naturaleza de la informacin.
Elaborar las condiciones para realizar las bsquedas (y para extenderlas: una de
las caractersticas de internet es que una cosa lleva a la otra).
Implementar estrategias de bsqueda (recurrir a buscadores, pginas de enlaces,
etc.).

 Establecer criterios para seleccionar el material en funcin de los propsitos y las

condiciones de la tarea.
Evaluar en qu medida este tipo de informacin sirve a los propsitos de la tarea.
Validar el material seleccionado en relacin con el contexto de produccin y en
relacin con los conocimientos y los mtodos de las disciplinas involucradas.
Realizar validaciones cada vez ms ajustadas (seleccin gruesa y fina).
Decidir continuar con la bsqueda o no.
A estas actividades podramos agregar
Chequear lo encontrado en ambientes colaborativos con colegas o pares.
Almacenarlo, ordenarlo para tenerlo siempre disponible
Comunicar, sintetizar y articular lo encontrado.
Estas acciones que involucran el buscar y encontrar son vlidas tanto para nosotros
los docentes cuando buscamos material didctico para los alumnos, como para los
alumnos en sus trabajos. Como seala Stephen Downes, en el marco del
conocimiento de hoy todos somos investigadores ms que estudiantes, y la
comunicacin con pares es vital para verificar fuentes y veracidad de los datos.
Tambin forma parte de la gestin la forma de organizar la informacin: cmo mostrar
ideas, relaciones de ideas y la complejidad de un mundo.

Ejemplos de diferentes tipos de gestin de la informacin

en clase

1. Ejemplo de construccin de los alumnos: clase de computadoras 1 a 1 en el marco

del Programa Conectar Igualdad.
http://coleccion1a1.educ.ar/experiencias/liliana-sangari-docente-de-turismo
2. Ejemplo de reorganizacin de la exposicin y prctica: Flipped Classroom (clase
invertida).
Esta metodologa tiende a invertir el trabajo en clase y en la escuela trasladando la
clase expositiva al hogar a travs de videos producidos o seleccionados por los
docentes y realizar las tareas en el aula, con la contencin de los compaeros y el
profesor.
3. Ejemplo de presentacin de un tema. Video sobre Revolucin Francesa.

Bi:

Cmo citar este texto:

Sagol, Cecilia (2012), Material de lectura: Lneas de trabajo con modelos 1 a 1 en
el aula II, El modelo 1 a 1, Especializacin docente de nivel superior en educacin
y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin.

CLase 4:

Articulando contenidos digitales en clases 1a1

Recorrido 1: Alterados por un concurso

Los micros de Alterados por Pi el programa de Adrin Paenza emitido por Canal
Encuentro, disponibles en el escritorio del alumno, el escritorio del docente y en la
Plataforma Conectate, pueden trabajarse de varias maneras. La serie Problemas,
sobre matemtica, consiste en algunos videos que plantean problemas y otros con las
soluciones respectivas.
Actividades posibles:
1. Que los alumnos visualicen el video del planteo, realicen las actividades y
luego visualicen la solucin.

Esta posibilidad genera motivacin y aprovecha un contenido de calidad.

2. Que los alumnos inauguren un blog en el que publiquen los videos y
convoquen a un concurso virtual a partir de ellos.
Adems de los aspectos sealados en el punto anterior, a partir de esta propuesta
ligeramente modificada, se disparan otras operaciones en las prcticas de los
alumnos.
Se genera un proyecto con las caractersticas que vimos arriba.
Se disparan operaciones de conceptualizacin (se debe pensar en lo que se
plantea en los problemas para explicarlo) y comunicacin.
Se maneja una publicacin en internet, y se establecen vnculos con pares a travs
de ese medio. Los alumnos tomarn decisiones cul es el mejor medio para que los
concursantes enven las respuestas?, cmo hacemos para que se conozca el
concurso? y resolvern problemas. Se integran naturalmente otras disciplinas, se
ampla el trabajo fuera del aula.
3. Que los jvenes produzcan nuevos videos con el mismo esquema de
Alterados por Pi.
Supongamos que los jvenes se encuentran con un problema en su proyecto del
concurso del video de Paenza, cuyas soluciones estn disponibles en internet. Es
habitual como vimos en las lecturas de la clase anterior que aparezcan problemas a
resolver en el desarrollo de proyectos.
Una forma de resolverlos consiste en desarrollar ellos mismos videos con problemas.
Debern investigar en matemticas y buscar o formular problemas. Con las netbooks y
el programa WebCam pueden simular un programa de TV
En este caso, a la motivacin y el uso del contenido que veamos en el primer uso y
las competencias del segundo desarrollo se agrega nuevos tanto en Matemtica (la
actividad tambin lleva al anlisis en profundidad de los temas de los problemas) como
en bsqueda de informacin especfica, competencias en lenguaje audiovisual y el uso
de herramientas de edicin digital.

Recorrido 2. Dilemas de todos

En el portal educ.ar se encuentran varios juegos que abordan temticas de Ciencias
Sociales. Entre ellos, el juego Dilemas plantea el tema de las migraciones internas y
est disponible en el escritorio del alumno, del docente y en la coleccin educ.ar
http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=70344
El producto interactivo puede ser una tarea de introduccin o repaso o
preferentemente ser parte de una rica secuencia, en forma articulada con otros
recursos. Las opciones son:
1. Trabajar en el aula en forma individual con el juego Dilemas o que cada uno de
los estudiantes lo haga en su casa.
La actividad puede cerrarse con un comentario general sobre los aspectos del juego.
En este caso, se actualizan los aspectos de la migracin desde un perspectiva
subjetiva, dado que el juego permite a los estudiantes ponerse en el lugar de los
posibles migrantes.
2. Se puede proponer a los alumnos completar la informacin del juego con
otras fuentes de informacin
Por ejemplo, el recurso Estructura de la poblacin disponible en
http://escritoriodocentes.educ.ar/datos/estructura-poblacion.html.
En la Mapoteca de educ.ar hay mapas temticos demogrficos.
http://mapoteca.educ.ar/
En este punto el docente estar complementando la actividad con un discurso
diferente, ms objetivo y cualitativo, que brinda otra mirada del problema.

3. Completar las actividades 1 y 2 con una encuesta cuantitativa o cualitativa en

el barrio o en la comunidad para obtener una mirada en escala menor y cercana
a lo que se trabaj a partir de las consignas 1 y 2.
Para esto, los estudiantes debern disear una encuesta cualitativa o cuantitativa.
Tienen que definir y evaluar el registro de informacin pueden registrarla en video y
editarla con un editor de videos; pueden realizar un formulario con las planillas de
clculo de las que disponen los equipos (Excel y Calc). Hay herramientas en las redes
sociales que permiten hacer un formulario de encuestas on line y completarlo desde
diferentes lugares.
Estas mismas herramientas les servirn para la presentacin de la informacin
cuantitativa (tablas y grficos). Pueden salir con sus equipos a registrar el mundo.
Mediante estos trabajos se profundiza la comprensin del tema, se adquieren
herramientas y, sobre todo, se adquieren competencias para la bsqueda de
informacin y su procesamiento. El trabajo se hace en equipo, en forma colaborativa.

Recorridos 3: Lo que dicen las palabras

Entre las tendencias ms actuales del estudio de la historia hallamos la historia del
pensamiento o las ideas, y particularmente el enfoque que analiza los significados del
lxico poltico a travs del tiempo. Palabras como patria, democracia, pueblo van
cambiando su contenido en diferentes pocas.
Para trabajar estos temas, entre los contenidos de los equipos podemos encontrar
micros del programa Cuando digo, digo, de Canal Encuentro que plantean la
complejidad semntica del lenguaje. Estn disponibles en el escritorio del alumno y el
escritorio del docente y tambin en conectate.gov.ar.
1. El docente de Lengua puede trabajar los micros en su clase en el marco de
cuestiones de semntica, lexicografa y como insumo para trabajos de expresin
oral y escrita.
Desde este punto de vista, el recurso audiovisual se utiliza como disparador y
motivador.
2. El docente de Lengua o el de Historia o ambos, en un trabajo conjunto
pueden utilizar los micros de Cuando digo, digo para introducir
conceptualmente el tema de los significados de las palabras.
Luego podr consultar el CD 28 Ideas y palabras de 1810 de la Coleccin educ.ar en
el que se trabaja el lxico poltico de 1810.
En este CD hay un mapa conceptual dinmico y multimedia y entrevistas a
historiadores.
As, se plantea un trabajo interdisciplinario, dado que el anlisis adems de permitir
profundizar histricamente en una poca enriquece la comprensin de la semntica
de un lenguaje con ejemplos concretos. Asimismo, se manejan herramientas de
presentacin multimedia de informacin.
3. Habiendo estudiado el anlisis que hacen los historiadores, se puede avanzar
con los alumnos en un anlisis propio, de esta poca o la pasada. Democracia,
modelo, transformacin son algunas de las palabras que se pueden analizar.
Para ello, existe en internet informacin para armar un corpus de discursos polticos.
Tambin existe en el portal educ.ar una biblioteca de documentos histricos
http://archivohistorico.educ.ar/
Existen sitios como la Real Academia Espaola donde se disponen de diccionarios en
lnea de todas las pocas. http://www.rae.es/rae.html
Tambin es posible realizar encuestas sobre uso del lenguaje, y presentar los
resultados de esas investigaciones en formato multimedia.
Con esta propuesta, los estudiantes utilizan el entorno digital como espacio de trabajo,
transfieren saberes a otras actividades manejando un volumen importante de casos y

documentos en formato digital y comunican sus resultados utilizando herramientas

multimedia.

Recorrido 4: Mentiras verdaderas y verdades

mentirosas del cine
Cine vs. Ciencia es una coleccin de recursos de educ.ar en el marco de la cual se
utilizan pelculas comerciales que abordan temas cientficos, para analizar esos temas
con el aporte de acadmicos y especialistas. Se trata de videos con fragmentos de las
pelculas y de las entrevistas, grficos y material para seguir trabajando. Estn en el
escritorio del alumno y tambin disponibles como recursos en el portal educ.ar en
Algunas posibilidades de trabajo pueden ser:
1. Visionar el material para completar temas curriculares de ciencias.
Se trata de un recurso especialmente pensando para internet que ya articula diversos
materiales, pone en juego varias disciplinas a travs de temas significativos y propone
una mirada crtica sobre la representacin meditica. De esta manera, el uso de los
materiales ya es valioso, complejo y completo.
2. Solicitar a los alumnos que busquen bibliografa en la biblioteca de la escuela
y en internet sobre el tema y hagan un informe de libros y sitios para completar
los datos que se dan en el material.
Tambin hay disponible una coleccin de videos 3D sobre los temas en la Galera de
videos del portal educ.ar http://videos.educ.ar/. En este punto el docente trabaja con
la profundizacin del contenido, pero adems con competencias crticas a partir de la
evaluacin y comparacin de fuentes de informacin.
3. Solicitar a los alumnos que escriban una crtica de la pelcula incluyendo en el
texto tanto una evaluacin artstica como cientfica. La crtica se publicar en el
blog de la escuela o en algn espacio virtual educativo. Debe ilustrarse con
imgenes.
Con esta consigna se exige una mayor profundizacin del conocimiento, ya que es necesario
transponerlo a un registro diferente, utilizar diversos abordajes y sobre todo prepararlo para un
entorno publicable, donde podr ser ledo por cualquier persona.