ENTREVISTA JOO WANDERLEY GERALDI:

UM PENSADOR ALM DE SEU TEMPO COM O P NA ESCOLA

Isabel Cristina Michelan de Azevedo1
Cidado honorrio do Estado de Sergipe, ttulo concedido pela Assembleia
Legislativa, Joo Wanderley Geraldi dispensa apresentaes entre pessoas que
trabalham com educao ou se interessam por esse tema; contudo, importante
ressaltar que sua carreira como professor do Programa de Ps-Graduao em
Lingustica da UNICAMP tem proporcionado pesquisas e reflexes que influenciam
continuamente as prticas pedaggicas e a vida dos professores.
Em O texto na sala de aula, obra coletiva que rene as ideias que
circulavam na UNICAMP na dcada de 1980 e que completa 30 anos neste ano,
Geraldi apresenta conceitos vinculados linguagem como forma de inter-ao e j
possibilita pensar as relaes entre identidade lingustica e tradio cultural,
variedade lingustica e variedade padro de uma lngua, modalidade escrita e
modalidade falada, tradio gramatical em contraste com a lngua em uso, alm de
indicar possibilidades concretas para o ensino-aprendizagem de lngua materna.
Em Portos de passagem, prof. Wanderley, como costuma ser chamado,
produz um texto fundador para a rea de ensino de Lngua Portuguesa, pois registra
as principais concepes que permanecem em circulao em bancas de mestrado e
doutorado, em congressos de Letras e Educao e, principalmente, em algumas
discusses entre professores, pais, alunos e gestores, por isso foram includas nos
Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa, publicados em 1998, embora os
crditos no estejam devidamente apontados.
A reflexo que apresenta no livro Linguagem e ensino continua sendo
nica, uma vez que, alm de aprofundar as reflexes acerca do ensino de leitura e
produo textual, prof. Geraldi declara seu compromisso com a militncia e
divulgao das ideias produzidas em instncias de poder acadmico e poltico, como
ministrios, secretarias de educao, universidades, etc.
Sabemos que tambm possui obras em parceria com Rodolfo Ilari, Beatriz
Citelli e outros que se dedicam a encontrar novos caminhos para o ensino de lngua
Professora do Departamento de Letras Vernculas e do Profletras da Universidade Federal
de Sergipe. E-mail: icmazevedo@hotmail.com
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portuguesa na educao bsica, por isso to importante manter contato com suas
ideias.
Ser um professor engajado na busca de alternativas para uma educao
brasileira de qualidade talvez seja sua principal caracterstica, e o grande motivo para
ser frequentemente entrevistado por revistas acadmicas e por instituies
educacionais com perfis bastante diversos.
Tendo em vista a temtica proposta para esta edio da revista INTERDISCIPLINAR,
que se destina aos profissionais interessados pelo PROFLETRAS Programa de
Mestrado Profissional em Letras, organizado como um curso de ps-graduao
stricto sensu, que visa formar professores do ensino fundamental no ensino de lngua
portuguesa em todo territrio nacional , convidamos prof. Geraldi a conversar
conosco acerca das mltiplas tendncias terico-metodolgicas que esto em
discusso na sociedade brasileira, bem como a identificar alternativas para prticas
inovadoras na sala de aula, sem perder de vista a viso crtica e responsvel que deve
caracterizar o exerccio profissional dos professores de lngua.

INTERDISCIPLINAR: Ao olhar para trs de suas publicaes em conjunto, O texto na

sala de aula, Portos de Passagem e Linguagem e ensino, identifica-se um projeto
reflexivo fundamentado na crtica a um modelo de ensino que tem por base o
trabalho desconectado da realidade e direcionado ao ensino da metalinguagem.
Quais foram suas principais motivaes para a produo dessas obras? O contexto
que o motivou continua presente de alguma forma nas salas de aula brasileiras?
J. W. GERALDI: H sim um projeto que perpassa estes trabalhos, que resulta da
preocupao com a escola brasileira e com o novo conjunto de alunos que passam a
frequent-la: so alunos procedentes das classes populares que num passado muito
recente tinham pouqussima escolaridade. Eu venho do ensino bsico. Comecei
professor de uma escola noturna e segui a tradio ensinei gramtica. Mas j no
fim do segundo ano de ensino, junto com os meus alunos, percebi que o mero
conhecimento da metalinguagem absolutamente insuficiente e inadequado para a
formao de uma populao que tem direito leitura e exposio de suas ideias
atravs de seus textos. Nestes trabalhos e nos subsequentes procuro deslocar o
ensino de lngua materna para prticas de linguagem na leitura, na produo de
textos e na reflexo sobre os recursos lingusticos mobilizados nos textos lidos e
produzidos. Com isso, pretendia abandonar o ensino de uma reflexo j pronta (as
descries da lngua, sejam da natureza que forem, que se constituam num objeto
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de ensino) para prticas que levassem a compreender o funcionamento da

linguagem (e no sua descrio). O pretenso sucesso deste deslocamento se deve ao
contexto vivido nos anos 1980: lutvamos pela redemocratizao do pas; logo aps
o trmino da ditadura, vivemos sob o signo da participao. Uma proposta que
apontava para a emergncia das histrias contidas e no contadas encontra-se com
este ambiente poltico amplo. No espao mais restrito do ensino escolar, h uma
insatisfao generalizada com os resultados e com o ensino artificial que no diz
nada aos novos alunos que ocupam os bancos escolares. No esqueamos: a elite
brasileira sempre foi egosta e mesquinha. Para ela nada pode ser distribudo, nem
a riqueza econmica, nem a riqueza cultural. Foi preciso a excrescncia de uma
ditadura para que a escolaridade obrigatria do pas fosse de 4 para 8 anos!!! E
depois da redemocratizao, para passar de 8 para 9 anos estamos levando quase
um decnio!!!
Outro ambiente tambm foi responsvel pela produo desta proposta de trabalho:
no meio da pesquisa lingustica, vivamos a derrocada do estruturalismo e abriam-se
as portas para estudos enunciativos e discursivos. Propor um ensino baseado nestas
concepes, assumindo particularmente a concepo de linguagem que provm do
pensamento bakhtiniano (embora em O Texto na Sala de Aula o livro no podia ainda
ser citado, porque ainda no sabamos para onde iramos politicamente), dando
importncia interao social, de que a interao verbal faz parte, foi um risco
assumido naqueles tempos. E de tudo sobrou alguma coisa: uma maior ateno ao
que o estudante mostra que sabe, em vez de enxergar apenas erros; um abandono
da excessiva metalinguagem; uma visada para os usos da linguagem mais do que
sobre a descrio da lngua. Olhando hoje para as expresses que circulam na escola
e fora dela como produo de textos - especializando-se o termo redao para
aquelas provas de concursos ou de avaliao ou a expresso anlise lingustica
(o adjetivo no remete Lngustica, mas linguagem), podemos confirmar, na
terminologia hoje empregada, que as questes postas ento repercutem ainda hoje,
mesmo que os sentidos das orientaes tenham se modificado. Considero apenas
um exemplo: a anlise lingustica proposta nos idos de 1980 deveria incidir sobre
o texto do aluno, visando uma reviso ou reformulao de suas formas de se
expressar. Isto poderia levar a ler um texto s para nele encontrar formas outras de
dizer o mesmo que o estudante tinha dito em seu texto. Tratava-se de enriquecer
no s as formas, mas os modos de raciocnio: metforas, metonmias no so
apenas figuras cujas definies, na forma tradicional de ensino, deveriam ser
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decoradas. Elas so modos de apresentar o mundo, fazem sentidos. Hoje a anlise

lingustica que se pratica pouco tem a ver com esta proposta que ainda considero
mais produtiva: partir do texto escrito pelo aluno, em sua primeira verso, para
operaes discursivas sobre o texto produzido, com expanso, acrscimos,
substituies, apagamentos, etc. A reviso um novo texto deveria surgir em
consequncia da anlise lingustica que no tem outro sentido que no um
mergulho na linguagem com o qual se aprende novas formas de pensar e de dizer o
mundo, as gentes e suas relaes.

INTERDISCIPLINAR: Costumamos citar suas trs obras talvez mais conhecidas entre
os professores de lngua portuguesa, mas sua produo acadmica impressionante
e inclui muitos textos produzidos individualmente, em parceria ou na forma de
orientao. Seria possvel destacar outras trs obras que poderiam servir de
referncia para o trabalho cotidiano dos professores?
J. W. GERALDI: Aos trs livros que voc muito generosamente cita, eu acrescentaria
o livro Aprender e ensinar com textos de alunos da coleo Aprender e ensinar
com textos, da Editora Cortez, organizado por mim e por Beatriz Citelli; o livro A
aula como acontecimento, publicado em 2010 pela Pedro & Joo Editores; e o livro
com os ensaios assinados por Valentin Volochnov, A construo da enunciao e
outros ensaios publicado pela Pedro & Joo Editores. Traduzi estes ensaios do
espanhol, do italiano e do ingls para podermos ter num s volume todos os ensaios
sobre linguagem deste autor russo do Crculo de Bakhtin. Estes textos de Volochnov
so importantes porque permitem um aprofundamento da concepo de linguagem
que sustenta a proposta do ensino de lngua materna centrado em prticas
linguageiras e no em descries da lngua, mesmo quando estas descries so dos
gneros discursivos e das esferas de suas circulaes.

INTERDISCIPLINAR: Como voc pensa que os professores poderiam utilizar as

reflexes de Volochnov nas prticas pedaggicas que ocorrem diariamente nos
diferentes anos do ensino fundamental?
J. W. GERALDI: Uma das caractersticas dos textos de Volochnov sua clareza, sua
simplicidade na apresentao de uma anlise profunda. Ao contrrio dos textos
tericos que parecem julgar que quanto mais difcil de entender, melhor a teoria
(ou a exposio), Volochnov usa exemplos de uso cotidiano da linguagem.
Obviamente isto no significa que um conjunto de conhecimentos precisem ser

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mobilizados na leitura: como todo autor, Volochnov no diz tudo pois tem presente
um interlocutor da rea, capaz de construir uma compreenso do que l. Para os
professores, ter um embasamento mais seguro fundamental. No esqueamos:
toda a metodologia de trabalho em sala de aula articula uma compreenso de
mundo (uma cosmoviso) que implica certa compreenso da escola e do trabalho
pedaggico, a uma compreenso da rea de conhecimento (no caso, uma concepo
de linguagem) e as atividades de sala de aula que dela decorrem. Para aqueles que
imaginam que dominar o conhecimento disponvel (uma impossibilidade bvia para
qualquer sujeito) o que torna os sujeitos mais criativos, mais interferentes, mais
autnomos, mais participativos e mais crticos e atentos ao que vivem, o mundo
futuro concebido como reflexo do mundo passado. Eles apostam no ensino de um
conhecimento fixado e valorizado (esquecem todos os outros que no fazem parte
do contedo escolar, como se inexistissem), que ser cobrado nas provas e
avaliaes, e jamais apostam num horizonte de possibilidades mais aberto, um leque
infinito. Temem que aprender a pensar leve anarquia! Para substituir essas
prticas que se sustentam em um objeto pronto (um conhecimento), preciso que
o professor tenha forte embasamento na compreenso de sua rea de atuao.
aqui que a leitura de Volochnov entra. De um estudo de seus textos, o leitorprofessor sai mais preparado do ponto de vista da filosofia que embasa um trabalho
com a linguagem (e no s com a lngua e sua descrio). Compreendido o ponto de
vista de sustentao, as prticas de sala de aula so uma decorrncia. E elas sero
mltiplas, quase infinitas, porque ligadas diretamente realidade vivida em sala de
aula, por alunos diferentes em cada turma (mesmo que sejam irmos!). Volochnov
nos diz que devemos prestar ateno ao mundo da vida. Dou um exemplo disso: j
ouvi professores reclamando do espao exguo de suas salas e mesmo da
interferncia da fala de professores e alunos de outra turma, porque as paredes no
vo at o teto. Esta professora trabalhava com uma turma de crianas educao
infantil e no enxergava o enorme ptio existente, a sombra de rvores neste ptio.
Quer dizer, no percebia que contar histrias no exige alunos em fileiras, sentados
um atrs do outro! Que uma roda possvel, que o ptio um lugar de se estar.
Confinar os alunos a um espao exguo sem enxergar o que tem na frente de seu
nariz consequncia de uma deformao profissional, como se somente se
aprendesse numa sala em que haja quadro de giz e carteiras! Olhar para a linguagem
olhar para a vida; olhar para os conhecimentos j elaborados para aprend-los sem
saber o porqu, olhar para o passado e fix-lo para sempre. Os conhecimentos

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elaborados no passado devem ser alavancas com que construir um futuro, e no algo
que devemos simplesmente dominar por dominar. J Rui Barbosa disse um dia que
felizes so aqueles que, saindo dos bancos escolares, conseguem livrar-se do p de
giz e comear a produzir seus textos, suas obras. Por que no se ver livre do p de
giz desde a escola?

INTERDISCIPLINAR: Voc diria que a partir da publicao do livro Transgresses

Convergentes tem incio um novo percurso reflexivo em sua carreira acadmica?
Qual seria exatamente? Qual a importncia para o ensino de lngua portuguesa?
J. W. GERALDI: A partir dos textos que constituem este livro, penso que assumo com
mais radicalidade a concepo bakhtiniana de linguagem e a funo de mediao
exercida pelo professor no processo de aprendizagem do aluno. H um
deslocamento essencial de preocupao com a aprendizagem e no mais com o
ensino. Este deslocamento permite que os professores se libertem da necessidade
de tratarem de tudo, para se dedicarem muito mais aos raciocnios desenvolvidos
pelos alunos, de modo que estes possam, por conta prpria, continuar seus estudos
mesmo depois do tempo de escolarizao. No faz sentido a escola tratar de todos
os gneros do discurso! Alguns no precisam ser tratados porque a gente os aprende
muito rapidamente na vida! Outros porque sua complexidade somente vir a ser
compreendida pelo convvio com as obras produzidas, particularmente aqueles da
esfera literria.

INTERDISCIPLINAR: Voc tocou em um ponto muito importante: a seleo de

contedos. comum os professores se sentirem pressionados ao tentarem atender
aos currculos oficiais, s demandas dos alunos, s solicitaes dos pais, etc. Como
voc recomendaria a organizao dos planos de ensino ao longo dos anos da
educao bsica?
J. W. GERALDI: Atualmente o que comanda a seleo dos contedos so as
avaliaes regionais, nacionais e internacionais. Sabe-se que h escolas em que os
alunos das series (anos) que sero submetidos avaliao passam o ano letivo
fazendo testes com base nos exames anteriores, simulados, etc. E mais: nos dias das
provas h atestados mdicos para faltarem, casualmente os alunos tidos pelos
professores como fracos e que poderiam baixar a mdia da turma... Toda a
meritocracia introduzida a partir dos anos 1995, com ndices, classificaes e at
mesmo gratificaes a professores (como ocorre em So Paulo), introduziram esta

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excrecncia no ensino bsico. Os PCNs, embora tomados como parmetros

(portanto como forma de medida), so genricos, apontando muito mais para
concepes e proposies de trabalhos possveis do que para um currculo mnimo
esmiuando contedos de ensino. Mas h j um movimento liderado pelos
mesmos que assessoraram a elaborao dos parmetros e das provas para a
definio de um currculo mnimo esmiuado, definindo competncias e
habilidades a serem dominadas a cada ano!!!

Particularmente, sou contra

currculos mnimos. Quero currculos mximos para nossas escolas, sem prender
professores e alunos a uma listagem. A seleo e definio de contedos (mnimos
em geral) um gesto de poder, que recorta da herana cultural aquilo que
ensinvel (e recomendvel). Trata-se de uma extrema arrogncia do poder: quem,
em s conscincia, pode dizer hoje o que todos devem dominar amanh? E por que
todos devem dominar o mesmo? Na nossa rea, nos estudos da linguagem, no h
limites para as possibilidades de expresso! Se fixarmos que o ensino bsico deveria
ser o tempo de convvio com textos (includa a literatura, que tem sido meio deixada
de lado em benefcio de textos de publicidades s olhar as provas nacionais para
ver a importncia dada formao dos consumidores), tempo de produo de textos
e desenvolvimento da capacidade de se expressar por escrito, no precisamos de
currculo mnimo! Faz-se seleo de contedos quando no se definem planos mais
amplos, a arremeda-se um conhecimento cientfico que no ensina as perguntas
que levaram s respostas apresentadas na cincia como hipteses, apenas se faz
aprender as respostas. H respostas demais para perguntas nenhumas. Os
contedos de ensino no so apresentados como os conhecimentos cientficos o
so: como hipteses vlidas e muitas vezes convalidadas por novos dados. Mas na
cincia nada se fixa ad aeternum. Uma hiptese vale at que nova hiptese se
formule ou que novos elementos levem a abandonar respostas estabelecidas
mesmo h sculos. Lembremos os sistemas ptolomaico e copernicano. Isto tambm
se d com nossos conhecimentos sobre a lngua e sobre a linguagem. A
transformao

dos conhecimentos cientficos em

contedos de ensino

metamorfoseiam aqueles em verdades, e as verdades se tornam certezas. Na escola

se opera com a noo de "erro", contraposto a certezas, com falsidades contrapostas
a verdades, quando na cincia se opera com hipteses vlidas, invlidas, pouco
potentes, parciais etc. Deixemos maior autonomia para os professores e alunos;
fixemos metas ambiciosas e deixemo-los trabalharem: o objetivo do ensino bsico
formar leitores (insisto, incluindo nossa literatura); autores de textos curtos, ao estilo

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ensaios e narrativas e a capacidade de manusear recursos expressivos (inclusive

aqueles que supostamente so de uso s da literatura). Para que mais do que isso?

INTERDISCIPLINAR: Qual sua avaliao para a proposta do PROFLETRAS,

considerando as necessidades dos professores de lngua materna? Percebe que pode
contribuir com a qualificao dos docentes para desenvolver mltiplas competncias
comunicativas e discursivas, como pretendem os exames nacionais como ENEM,
Prova Brasil, etc.?
J. W. GERALDI: Numa discusso sobre o Plano Decenal de Educao, anotei a
presena de uma proposta audaciosa: que no final dos dez anos, 50% dos
professores tivessem o curso de mestrado. Ora, os cursos chamados acadmicos
so praticamente inteis para a formao do professor: eles tm por objetivo a
formao do pesquisador, e no do professor. Defendia neste congresso a
necessidade de cursos de mestrado especificamente para professores. Por isso
sado com alegria o surgimento dos cursos PROF... (com base na experincia
particular do PROFMATEMTICA). Infelizmente h quatro caractersticas destes
cursos que me assustam de modo especial: (a) a seleo ser organizada de forma
nacional, com exame de ingresso idntico para sujeitos e necessidades totalmente
distintas; (b) uma grade curricular uniforme, voltando aos princpios comenianos dos
incios do sculo XVII como se todos devessem aprender as mesmas coisas, como se
todos tivessem as mesmas necessidades; (c) e ainda por cima, um esquecimento que
o professor atua na escola e no num suposto mercado abstrato: no h qualquer
disciplina que leve os professores ao menos a entenderem dentro de que teorias da
educao esto trabalhando! Este ltimo aspecto provm de uma insuportvel
ignorncia e arrogncia das chamadas reas de conhecimentos especficos, supondo
que a formao do professor se faz somente pelo conhecimento e esquecendo a
relao pedaggica em que estes conhecimentos circulam. At parece que as
pessoas acham que a rea de educao ainda o que eles estudaram em sua
graduao nas disciplinas pedaggicas. Que somente os estudos lingusticos se
desenvolveram nos ltimos anos. J temos graduados em Letras que jamais ouviram
falar de Paulo Freire (teoria crtica da educao) ou Bourdieu (teoria da reproduo),
para citar dois autores fundamentais. Todo um neotecnicismo retorna escola sem
qualquer exame da vasta bibliografia produzida no Brasil e no exterior contra o
tecnicismo em educao! As pessoas oferecem disciplinas como Fonologia e
Ensino, passando por todas as teorias fonolgicas ao longo da histria, mas
imaginando que o ensino seja uniforme e que no se sustente em teorias
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extremamente divergentes entre si. Nesse sentido, o PROFLETRAS acaba sendo uma
imitao barateada dos cursos acadmicos. Antes de serem professores de
portugus, os alunos do PROFLETRAS so PROFESSORES, e isto no pode ser
esquecido. (d) Os programas aparecem como um apndice nas atividades dos
docentes universitrios, at com gratificaes em separado, como se a formao de
professores no fosse tarefa da Universidade! Os professores que assumem
disciplinas no PROFLETRAS so aqueles que se sobrecarregam de atividades, pois
mantm o que faziam e acrescentam a participao em mais um programa. Sei que
para alguns professores, estes programas representam a entrada para o nvel de psgraduao. No deveria ser isso. Ao contrrio, porque a formao do Professor
mais complexa do que a formao de um pesquisador de uma rea especfica, o
trabalho nestes programas deveria ter um peso considervel na carreira do docente
universitrio.
Por fim, para que o PROFLETRAS realmente atenda sua vocao a melhoria do
ensino bsico o programa no deveria esquecer o professor. No mnimo seminrios
de discusso sobre sociologia da educao, sobre tendncias pedaggicas e sobre
prticas escolares deveriam fazer parte do programa: espao para a voz daqueles
que esto na sala de aula e que no podem mais ingenuamente implantar polticas
educacionais sem saber o rumo e o destino de seu trabalho. Enquanto o professor
no for capaz de narrar sua prpria experincia e dela extrair ensinamentos,
tornando-se, portanto, um professor que reflete, que analisa, que pesquisa sua
prpria prtica, no haver mudana na qualidade do ensino ministrado na
educao bsica. Por isso, no PROFLETRAS as dissertaes no deveriam se afastar
da experincia prpria do professor que cursa o programa! Ele no um programa
para formar professores, mas para professores! E so as questes vividas pelos
professores que constituem a turma que deveria orientar e definir as disciplinas a
que se daria mais relevo! O poder burocrtico da academia no suportaria tal
autonomia: ele precisa incluir o que acha importante (as reas bsicas da
Lingustica, por exemplo) no programa, esquecendo as razes de ser do prprio
programa! Seria ridculo, por exemplo, se uma turma for constituda por
alfabetizadores, no haver uma discusso sobre os processos de aquisio da lngua
escrita! Mas seria tambm ridculo exigir que outra turma, que trabalha somente
com alunos alfabetizados, tenha que conhecer em detalhes as questes fonticas e
fonolgicas, entre outras, envolvidas no processo de alfabetizao!

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INTERDISCIPLINAR: O PROFLETRAS tem entre seus vrios objetivos formar

professores capazes de trabalhar com gneros discursivos em prticas de ensino e
aprendizagem da leitura e da produo textuais em suportes digitais e no digitais.
Voc considera que atualmente esse um dos maiores desafios da prtica docente?
Destacaria outros desafios?
J. W. GERALDI: Antes de tudo: trabalhar com gneros discursivos, descrevendo-os e
fazendo referncias s esferas de comunicao em que circulam, um retorno a um
objeto de ensino e um abandono das prticas de linguagem. Retomam-se os passos
da tradio: ensinam-se as caractersticas de um gnero, leem-se textos (ou um texto
no gnero) e pede-se que o aluno escreva um texto no gnero!!! Os mesmos passos
eram dados no passado com o ensino gramatical: ensinava-se uma definio de
qualquer categoria gramatical; apresentavam-se exemplos e depois pediam-se
exerccios do aluno classificando palavras ou oraes de um perodo qualquer... o
mesmo caminho no ensino, e um retrocesso em relao s propostas curriculares
anteriores aos PCNs e aos prprios PCNs. Os professores, em sua formao, devem
ter objetivos mais amplos do que serem capazes de trabalhar com gneros
discursivos! Devem trabalhar com discursos e com suas materializaes superficiais
os textos. E serem capazes de oferecer a seus alunos enquanto mediadores de
sua aprendizagem sua experincia de leitura e sua capacidade de enxergar os
recursos lingusticos mobilizados na produo de um texto, levando os alunos a
perceberem, pelas atividades epilingusticas de reflexo sobre estes recursos, as
diferentes possibilidades que se abrem ao dizer, seja o canal digital ou no. Alis,
deixem as crianas e adolescentes escreverem em suas redes sociais, usarem os
computadores: no transformem em objeto de ensino o que eles j sabem!!! Hoje a
escola, suprema arrogncia, quer ensinar o gnero MSN? Ou como participar de uma
conversa? Como escrever um e-mail? Como se comunicar pelas redes sociais? Mas
os alunos j sabem fazer isso!!! Por que a escola pretende transformar em seu
contedo tudo o que h na vida? Creio que uma primeira resposta que para a
escola (e para o sistema) insuportvel esta liberdade que pela primeira vez
tecnicamente se faz possvel: o uso dos computadores e da internet!

INTERDISCIPLINAR: Voc poderia sugerir atividades que pudessem auxiliar os

professores a evitar transformar o trabalho com gneros do discurso em algo
mecnico e descontextualizado das prticas sociais?
J. W. GERALDI: Vou ser direto: acho que no havendo um projeto de trabalho
pactuado com a turma de alunos escrever uma antologia de histrias; um livro
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sobre os fatos importantes do ano segundo suas perspectivas; elaborar um jornal da

escola ou do bairro, vendido inclusive fora da escola e muitas outras possibilidades
que as condies concretas podem fazer emergir de nada adianta ensinar a
produzir textos pulando de gnero em gnero!!! Penso mais: se os gneros nascem
nas esferas de comunicao social, a escola uma destas esferas! Quando se
estudam gneros como anotao? quadro sinptico de um texto lido? esquema
de um texto lido? resumos? A escola quer ensinar aos alunos os gneros de outras
esferas e esquece que ela prpria uma esfera e produz seus gneros prprios!
Particularmente aqueles de uso dos alunos (porque no se v ensinar agora a fazer
histrico escolar ou preencher caderno de chamada!). uma preocupao
arrogante imaginar que um falante incapaz de transferir seus conhecimentos sobre
um gnero discursivo para outro gnero! As relaes intergenricas so a
preocupao maior do terico apontado como fonte do ensino dos gneros
(Bakhtin). No estou defendendo que diferentes gneros desapaream da escola!
Estou defendendo que eles devem aparecer segundo as necessidades do projeto em
execuo no ano letivo e segundo as necessidades de melhoria da qualidade dos
textos produzidos dentro deste projeto. Assim, por exemplo, se o projeto pactuado
de escrever um livro sobre os principais acontecimentos do ano, um debate sobre
um acontecimento qualquer pode ser objeto de uma reportagem a ser includa no
livro, e no a simples narrativa do fato especfico. O que a turma discutiu, os
argumentos e contra-argumentos, os julgamentos de valor so material
fundamental para uma reportagem, mas no necessariamente para um relato de um
fato, ainda que considerado importante.

INTERDISCIPLINAR: Esto surgindo muitos estudos sobre a importncia da formao

dos alunos nos multiletramentos exigidos pelo mundo globalizado. Na sua opinio,
qual a pertinncia dos trabalhos acadmicos que esto sendo feitos nessa
perspectiva?
J. W. GERALDI: Num texto j publicado Perguntas de um alfabetizado que l
(organizado por Edwiges Zaccur. Alfabetizao e letramento. O que muda quando
muda o nome?, Rio: Editora Rovelle) discuto a gaseificao do conceito de
letramento, e sua fixao nos processos iniciticos a qualquer rea ou a qualquer
instrumento utilizado na produo de qualquer coisa letramento jurdico,
letramento digital, letramento matemtico, letramento religioso... por que no
letramento gastronmico iniciado com as primeiras mamadas do beb??? Acho
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que no se ensina ainda isso porque a humanidade desapareceria: se o beb tem

que esperar ser letrado para a primeira mamada, morrer de fome antes da aula
que receber. Cheguei a ler textos que definem uma missa como uma sucesso de
eventos de letramento, esquecendo por completo de pensar a relao entre o
humano e o divino que perpassa toda e qualquer liturgia de qualquer que seja a
crena! Ora, tudo virou letramento como se a aquisio de qualquer habilidade
fosse um letramento... Em consequncia, prefiro no discutir os trabalhos
acadmicos produzidos nesta perspectiva, a no ser apontar para o perigo de
transferir para o letramento as questes polticas e sociais e acabar definindo a
alfabetizao como uma questo tcnica!

INTERDISCIPLINAR: Ultimamente, voc vem se dedicando a estudar mais

profundamente a obra do pensador russo Mikhail Bakhtin, mas desde seu livro O
texto na sala de aula encontramos citaes desse autor. Qual a importncia do
pensamento bakhtiniano em seu percurso intelectual? Quanto ele tem influenciado
as reflexes sobre ensino de lngua portuguesa que se fundamentam em uma
concepo de linguagem como interao? Haveria outras influncias que deveriam
ser destacadas?
J. W. GERALDI: Certamente Bakhitn e seu Crculo so minhas referncias
fundamentais. E Bakhtin j aparece no meu primeiro livro. Pensar a linguagem como
atividade constitutiva (uma ideia primeiro defendida, ainda que metafisicamente,
por Humboldt), mostrando que cada um de ns se funda no social, ainda que cada
um de ns tenha seu percurso prprio e por isso mesmo insubstituvel, agrega a
perspectiva social aceitando um sujeito agente na sociedade. Sua noo de
constitutividade social das conscincias, via linguagem, distancia-se das perspectivas
de um marxismo mais determinista que interpreta o sujeito como assujeitado a suas
condies. Para Bakhtin, o sujeito tambm fabricador de condies sociais, no
sentido de que ele age sobre suas condies de vida. A ideologia produtiva e no
s reprodutiva. A relao com o outro, constitutiva do eu, faz com que cada um
percorra um caminho prprio, mas dentro de suas condies histricas. Como h
limites histricos, h o que est para alm dos limites o que possvel imaginar,
sonhar, propor... a humanidade no caminha sobre os mesmos passos do passado.
do futuro memria do futuro que retiramos os critrios que fazem selecionar,
num leque de possibilidades no presente, aquela que se assumir. esta perspectiva
bsica que me atraiu no pensamento do Crculo de Bakhtin. Isto me levou a
abandonar a perspectiva mais corrente da chamada Anlise do Discurso de linha
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Interdisciplinar Ano IX, v.20, jan./jun. 2014

Itabaiana/SE | ISSN 1980-8879 | p. 95-108

____________Entrevista Joo Wanderley Geraldi: um pensador alm de seu tempo com o p na escola

francesa (ainda que a denominao seja absolutamente inadequada porque h na

Frana mais do que uma perspectiva de anlise do discurso) e partir para os estudos
bakhtinianos, que ainda no tm um espao prprio na academia.
Outra influncia que devo destacar do Prof. Carlos Franchi, particularmente seu
texto Linguagem Atividade constitutiva, ainda que diferentemente dele, eu
tenha escolhido para parceiros de viagem Vigotski na psicologia e Bakhtin na
filosofia, enquanto ele preferiu Piaget e os filsofos e lgicos da linguagem ordinria.
Todas minhas reflexes sobre o ensino partem ou retornam concepo de
linguagem como atividade constitutiva de si prpria e das conscincias dos homens.
Por isso minha insistncia nas aes da linguagem, na constituio de nossas
subjetividades, impossveis sem a relao com a alteridade. Isto no quer dizer que
no haja aes que se fazem com a linguagem, informando, argumentando, etc. e
sobre a linguagem, produzindo novas formas de dizer (metonmicas, metafricas,
etc).
***
Ao trmino da entrevista com prof. Geraldi, sentimo-nos, muitas vezes,
abalados com tantas perspectivas de trabalho e pela viso sempre crtica de todos
os assuntos. Talvez tenhamos sentido um chacoalho produtivo que promove o
repensar de nossas prticas pedaggicas e de nossas relaes sociais dentro da sala
de aula e em outros espaos educativos. Ter a oportunidade de realizar esse trabalho
com prof. Geraldi foi uma experincia nica, por isso queremos agradecer
imensamente a disponibilidade, o empenho e o carinho com que prof. Geraldi tratou
nossas questes e os temas que esto ligados ao cotidianos dos professores. Para
que possamos conhecer melhor suas obras, listamos a seguir as que podem ser
consultadas para apoio e aprofundamento dos pontos tratados nesta entrevista.
Para saber mais...
BIBLIOGRAFIA de Joo Wanderley Geraldi
1)
O TEXTO NA SALA DE AULA, ed. tica, desde 1997.
2)
PORTOS DE PASSAGEM, ed. Martins Fontes, primeira edio
em 1991; nova edio em 2013.
3)
LINGUAGEM E ENSINO - EXERCICIOS DE MILITNCIA E
DIVULGAO, ed. Mercado de Letras, 1 ed. 1997
4)
A AULA COMO ACONTECIMENTO, ed. Pedro e Joo, 1 ed.
2010.
5)
ANCORAGENS - ESTUDOS BAKHTINIANOS, ed. Pedro e Joo,
2010
Interdisciplinar Ano IX, v.20, jan./jun. 2014
Itabaiana/SE | ISSN 1980-8879 | p. 95-108

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Isabel Cristina Michelan de Azevedo_______________________________________________________

LIVROS produzidos em parceria:

1)
2)
3)
4)
5)

SEMNTICA, ed. tica, col. Princpios, parceria com Rodolfo

Ilari, publicado em 2006, atualmente na 11 ed.
APRENDER E ENSINAR COM TEXTOS DE ALUNOS, ed. Cortez,
parceria com Beatriz Citelli, 7 ed., 2011.
O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO PRIMEIRO GRAU,
Editora Atual, 1986, parceria com Lilian Lopes M. Silva, Sarita
M. A. Moyss e Raquel S. Fiad.
PAULO FREIRE: TRABALHO E REFLEXO, Editora Vozes, 1990,
parceria com Adriano Nogueira.
TRANSGRESSOES CONVERGENTES - VIGOTSKI, BAKHTIN,
BATESON, Mercado de Letras, 1 ed. 2006, parceria com Bernd
Fichtner e Maria Benites.

Recebido: 25/03
Aceito: 13/06

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