UFRGS IP DPDP

Histria da Psicologia
Roteiro para o trabalho final 2015/1

Teorias e sistemas psicolgicos: As questes da Educao e Pedagogia

Nosso assunto: Teoria sociocultural (Vygotsky)

Os trabalhos escritos sero entregues impreterivelmente at as 23hs59min do dia 09/07, por

email enviado para o hist.psico@gmail.com.

Eles devem ser formatados em tamanho A4, todas as margens de 2,5cm, fonte Times New
Roman 12, espao duplo entre linhas. A organizao do texto ser em quatro sees breves. Cada
seo pode ter entre 500 e 1000 palavras:

As seguintes referncias podem oferecer orientaes gerais sobre as teorias em educao e

pedadogia, e ajuda-los a traar o mapa para ver onde chegar:

Cambi, F (1999). Histria da pedagogia. So Paulo: Unesp.

Salvador, C. C. (2000). Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmed.

Todas as fontes de informao devem ser citadas na lista de referncias. Ver formato de
referncias em http://www.scielo.br/revistas/prc/pinstruc.htm

1. TEORIA SOCIOCULTURAL

A teoria sociocultural de Lev Vygotsky, sua contextualizao epistemolgica e as

implicaes para a educao
As cincias contemporneas, principalmente as humanas, buscam, em geral, construir o
conhecimento de forma acumulada e integradora, a fim de alcanar uma compreenso mais
completa de seus objetos de estudo. A interdisciplinaridade, os processos do desenvolvimento
humano e a abordagem qualitativa so grandes aliados da pesquisa cientifica atual. reas como a
psicologia e a pedagogia encontram na teoria sociocultural de Lev Vygostsky sadas para
modular o conhecimento de acordo com as demandas contemporneas, porque se trata de uma
teoria interdisciplinar a respeito do desenvolvimento do indivduo social (Oliveira, 1993).
Vygostky junto com seus colaboradores entre eles se destacam Alexander R. Luria e
Alexiei N. Leontiev - reuniram, no mesmo modelo explicativo, os mecanismos cerebrais
intrnsecos ao funcionamento psicolgico e os aspectos do desenvolvimento do indivduo e da
espcie humana ao longo de um processo scio-histrico. Vygostsky, Luria e Leontiev, inseridos
no novo regime social imposto na Rssia ps-revoluo, buscavam a ligao entre a produo
cientfica da poca e o modelo social recm implantado (Oliveira, 1993). A nfase no contexto
histrico e as respectivas implicaes nos processos de transformaes so contextualizaes
muito debatidas atualmente.
Durante o sculo XX, a produo de conhecimento cientfico estava dividida entre duas
perspectivas, onde a primeira, a cincia natural, atravs da metodologia experimental, explicava
os processos elementares da vida de acordo com as leis da fsica e da qumica, tomando o ser
humano basicamente como um corpo. Enquanto a outra perspectiva, a cincia humana, com uma
abordagem mais subjetiva e descritiva sem preocupao com a anlise emprica, defendia os
processos vitais de forma mais filosfica, transformando o homem no conjunto mente,

conscincia e esprito. Superar essa crise terica era justamente o objetivo de Vygotsky quando
elaborou uma teoria onde o homem , ao mesmo tempo, corpo e mente, biolgico e social,
membro da espcie humana e participante de um processo histrico (Oliveira, 1993).
Atravs da sntese inovadora que compreendia tanto a abordagem cientifica natural
quanto a cientifica humana, Vygostky preconizou os pilares bsicos do seu pensamento: a) as
funes psicolgicas so possibilitadas por processos biolgicos, porque so produtos da
atividade cerebral; b) o funcionamento psicolgico se estabelece nas relaes sociais entre o
indivduo e o mundo externo, as quais se desenvolvem dentro de um processo histrico; c) a
relao indivduo/mundo externo mediada por sistemas simblicos. De forma simplificada, a
teoria sociocultural postula o crebro como base biolgica do funcionamento psicolgico, o qual
se estrutura como um sistema aberto moldado ao longo do desenvolvimento individual e da
espcie (Oliveira, 1993).
Abordagens tericas que compreendem a origem e o progresso das funes psicolgicas
ao longo da histria enfatizando os processos de desenvolvimento humano so chamadas de
teorias genticas. Apesar de Vygosty no ter uma concepo estrutural do desenvolvimento
humano nem do percurso psicolgico do indivduo, o autor escreveu sobre vrios aspectos do
desenvolvimento, defendendo principalmente a influncia dos processos de aprendizagem, desde
o nascimento, para o desenvolvimento das funes psicolgicas do individuo (Oliveira, 1993).
Para Vygotsky, o aprendizado relaciona-se com o desenvolvimento de forma que um aspecto
necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas. (Vygotsky, 2003).
A zona de desenvolvimento proximal, tambm traduzida como zona de desenvolvimento
potencial, um dos conceitos chave da teoria sociocultural, onde possvel observar nitidamente

a atuao da aprendizagem no percurso do desenvolvimento. Para Vygotsky, a zona de

desenvolvimento real, ou seja, as possibilidades conquistadas por uma criana sem ajuda de outra
pessoa, no corresponde totalidade de desempenho do indivduo. A zona de desenvolvimento
proximal caracteriza-se pelas tarefas que a criana executa com o auxlio de algum mais capaz,
em outras palavras, com a ajuda de outra pessoa a criana alcana nvel superior de
desenvolvimento atravs de instrues e acompanhamento (Oliveira, 1993).
A partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal, observa-se a importncia
significativa, dentro da teoria sociocultural, atribuda a interao social. A alterao de
desempenho possibilitada pela interferncia de outro indivduo representa o beneficio da
colaborao no desenvolvimento de algum. Tambm fica evidente que no processo de
construo das funes psicolgicas as relaes sociais so fundamentais, tendo em vista que o
ambiente social determinar as atividades a serem amadurecidas (Oliveira, 1993). Considera-se
necessrio compreender que, a zona de desenvolvimento proximal um domnio psicolgico em
transformao constante, sendo que o processo de aprendizagem desperta processos de
desenvolvimento.
Atravs da relevncia das interaes sociais no processo de aprendizagem e
desenvolvimento, tendo em vista a zona de desenvolvimento proximal, compreende-se a forte
ligao entre os processos de desenvolvimento e as relaes pessoais dentro da teoria
sociocultural. Transportando essa implicao para o ensino escolar atual, possvel conceber a
escola como elemento construtor do indivduo inserido na sociedade. Sabendo que o beneficio do
auxlio s efetivo quando as habilidades necessrias esto no horizonte do desenvolvimento,
fundamental conhecer o nvel desenvolvimental do aluno para a escola funcionar como motor de

novas conquistas psicolgicas (Oliveira, 1993). De acordo com Oliveira, para a criana que
frequenta a escola o aprendizado escolar elemento central no seu desenvolvimento (1993).
A escola tem como finalidade o processo de aprendizagem, tornando a interveno
pedaggica um processo privilegiado. A zona de desenvolvimento proximal o foco explicito de
interferncia do professor, sendo primordialmente necessrio conhecer o nvel de
desenvolvimento real do individuo para abrir as possibilidades da zona de desenvolvimento
proximal. A criana no trilha o caminho do aprendizado sozinha, portanto os procedimentos
reguladores de aprendizagem como demonstrao, assistncia, fornecimento de pistas e
instrues, compem a promoo do ensino de qualidade (Oliveira, 1993). Segundo Oliveira,
Vygotsky acreditava que o nico bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento (1993).

2. DUAS PERSPECTIVAS DISTINTAS

Identificao de algum debate importante onde tenha havido controvrsia entre alguma obra,
conceito, ou autor representante desta teoria, e outra abordagem terica. Apresentar as duas
perspectivas e suas implicaes.
Inquestionavelmente, o maior confronto relativo s teorias da psicologia educacional se
d entre Jean Piaget e Lev Vigotsky que, apesar de haver pontos convergentes e divergentes entre
elas, no se pode consider-las opostas, tampouco complementares/equivalentes.
Diferindo-se entre os pressupostos filosficos e os marcos
tericos de suas teorias do conhecimento (...) o primeiro
tentando desvendar as estruturas e mecanismos universais do
funcionamento psicolgico do homem e o ltimo tomando o ser
humano como essencialmente histrico e portanto sujeito s
especificidades de seu contexto cultual (Souza & Kramer, 1991).

Uma das questes mais divergentes dessas teorias, na prtica, a importncia do

instrutor. Para Piaget, os aprendizes aprendem e descobrem o mundo devido a uma questo
natural e biolgica do desenvolvimento. Logo, so estimulados a realizar sozinhos as atividadesos estudos de Piaget eram voltados para a evoluo do conhecimento humano, que se d a partir
de um modo interacionista e construcionista. (Shaffer, 2005)
Para Vygotsky, os instrutores orientam, instruem seus alunos de forma adaptada s
habilidades de cada aluno e monitoram seus progressos alm de, misturando os alunos com
diferentes nveis de desenvolvimento, comprova a fundamental importncia da questo social e
histrica para o desenvolvimento da criana. (Shaffer, 2005)
Outra relevante questo trabalhada por ambos fora a teoria sobre a linguagem e o
pensamento. Vygotsky concordava com Piaget que o pensamento infantil pr-lingustico e que
a linguagem reflete o conhecimento da criana (Shaffer, 2005). Contudo, enquanto o primeiro
afirma que as falas no sociais so importantes para o desenvolvimento verbal, a partir do pr
lingustico, para o segundo, essa fala egocntrica sinal de uma ainda imaturidade cognitiva
que, ao longo do tempo-da atividade mental da criana e de seu desenvolvimento normal da fase
(ANA): ACHO Q PODE APAGAR ESSA PARTE ENTRE OS --, desenvolve-se a linguagem.

Vygostky acreditava que o discurso privado ocorria majoritariamente nos momentos de

dificuldade da criana, sendo utilizada como catalisador da aprendizagem: Desse modo, o
discurso privado parece ser uma ferramenta importante de adaptao intelectual- o meio pelo
qual a criana planeja e regula suas atividades mentais para resolver problemas e realizar novas
descobertas (Vygotsky, 1934/1962).
Em suma, para Vygotsky o desenvolvimento cognitivo varia entre as culturas,
consequencia das interaes sociais e o reflexo do mundo externo no mundo interno (Montoya,
1995). Ou seja, a mediao das palavras provoca a relao do sujeito, tal que adultos tm papel
fundamental como agentes de mudana ao transmitir os instrumentos, signos de adaptao
intelectual da criana.
J para Piaget, o desenvolvimento cognitivo se d, em grande parte, de maneira universal,
biolgica - atravs da auto-regulao -, e ocorre em consequncia da explorao independentes
das prprias crianas- (ANA) ACHO QUE PODE APAGAR TB em que as aes do sujeito
originam a significao lingustica-, em que os adultos se mostram importantes para promover a
tomada de perspectiva social, ao transformar seu discurso de egocntrico para social.
H de considerar tambm as inmeras semelhanas entre os dois: enfartizam a
necessidade de compreenso da gnese do que se estuda, a partir de mecanismos tanto
filogenticos quanto ontogenticos, com uma metodologia qualitativa; enfatizaram tambm a
importncia da interao ativa do indivduo com o ambiente nos processos psicolgicos; ambos
foram importantes para os avanos da pedagogia (Oliveira, 1993).

3. BIOGRAFIA DE VYGOTSKY

Esboo biogrfico de um nome fundamental afiliado a essa teoria, que contribuiu para
algum dos debates em educao e pedagogia: Breves consideraes biogrficas; obras e
inseres institucionais (universidades, cursos, hospitais, institutos, orientadores e
orientandos etc.); principais contribuies tericas, conceituais e/ou empricas para a
educao e pedagogia.
Lev Semenovich Vygotsky nome fundamental afiliado teoria sociocultural foi um
psiclogo russo, nascido na cidade de Orsha em 17 de novembro de 1896. Radicou-se com sua
famlia em Gomel (Cavalcanti, 2005), tambm localizada na Bielo-Rssia, regio ento
dominada pela Rssia (e que s se tornou independente em 1991, com a desintegrao da Unio
Sovitica, adotando o nome de Belarus).
At os 15 anos, foi educado em casa por tutores particulares. Sua origem judaica
dificultou o seu desenvolvimento acadmico na Rssia czarista, visto que no se permitia
professores ou funcionrios pblicos judeus. Em 1913 ingressou na Universidade de Moscou
para iniciar o curso de Direito, no qual se formou em 1917. Aps a revoluo comunista de 1917,
as barreiras que enfrentava foram revogadas (Araujo e Rossi, 2005) e Vygotsky pode ento
desenvolver sua produo psicolgica na Universidade de Moscou.
Quando estudante na Universidade de Moscou, demonstrou ser um leitor vido e assduo
de temticas da Lingustica, Cincias Sociais, Psicologia, Filosofia e Artes.

Alm deste,

Vygotsky frequentou cursos de histria e filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii e

medicina, tambm em Moscou. Com relao a este, ingressou com o intuito de compreender o
funcionamento psicolgico do homem, pois queria trabalhar com problemas neurolgicos.

Lecionou literatura, esttica e histria da arte e fundou um laboratrio de psicologia - rea

em que rapidamente ganhou destaque, graas a sua cultura enciclopdica, seu pensamento

inovador e sua intensa atividade, tendo produzido mais de 200 trabalhos cientficos. Atuou em
diversas instituies de ensino e pesquisa, tanto com escritas e leituras, como em conferncias.
Tambm trabalhou em uma rea chamada "pedologia", uma cincia da criana. Esta integra os
aspectos biolgicos, psicolgicos e antropolgicos da criana e Vygotsky a considerara como
sendo bsica do desenvolvimento humano.
Em 1924, casa-se com Roza Smekhova, com a qual teve dois filhos. Nesta poca, j era
um portador da tuberculose - a qual contraira em 1920 e o levou morte em 1934. Em 1925,
publicou A Psicologia da Arte, um estudo sobre Hamlet, de William Shakespeare, cuja origem
sua tese de mestrado. Sua obra permaneceu desconhecida para o mundo ocidental durante
dcadas, pois foi censurada no perodo stalinista. Seus livros voltaram a ser publicados em 1950,
demorando vinte anos para que seu trabalho fosse divulgado (Araujo e Rossi, 2005).
Com relao a sua obra, pode-se dizer que busca um modelo explicativo do funcionamento
psicolgico e a constituio do sujeito no processo histrico-cultural. Por ter vivido no momento
histrico que eclodiu a revoluo marxista, Vygotsky um marxista no sentido forte do termo:
para ele, a conscincia um simples reflexo da historia pois a prpria materialidade histrica
constantemente plasmada pela ao de conscincias envolvidas em processos de interao social.
Visto que fora pedagogo e professor antes de psiclogo, Vygotsky amide manteve
preocupao em relacionar educao e psicologia na sua teoria, pois percebeu que, nas
experincias realizadas na situao escolar, o contexto socioinstitucional nunca era considerado
(Sinder, 1997).
Marilene Sinder, em seu artigo sobre psicologia e educao, disse que:
Vygotsky considerou a escola o prprio espao de
atuao da psicologia, porque na escola que "se realizam
sistemtica e intencionalmente as construes e a gnese das
funes psquicas superiores". Para ele, essas funes seriam
"resultado da influncia cultural na aprendizagem e no

desenvolvimento" e, para sua explicao seria necessria uma

interpretao histrica, situando-as em seu contexto original
(Sinder, 1997).

4. RESENHA
Breve resenha de uma obra clssica dessa teoria para educao/pedagogia; pode ser livro,
artigo ou relato experimental; pode ser obra do prprio autor biografado no item 3.
O ltimo livro de Vygotsky, lanado postumamente no mesmo ano de sua morte (1934),
intitulado Pensamento e Linguagem, considerado por muitos a sua obra mais importante, pois
trata de um tema que, segundo o prprio autor, um dos mais complexos problemas da
psicologia - a inter-relao entre pensamento e linguagem (Vygotsky, 2000).

Logo no primeiro captulo, Vygotsky coloca em pauta qual o problema que tratar (a
relao do pensamento e da linguagem) e o mtodo com o qual ir trabalhar. Ele fala que existem
dois mtodos: aquele que considera errneo, que era o que vinha sendo utilizado at ento nas
pesquisas psicolgicas, o elementarismo; e o mtodo que utilizou, que considera mais sucetvel
de acerto, a anlise de unidades, que, segundo ele, conserva todas as propriedades bsicas do
todo, no podendo dividi-lo sem que se perca as propriedades bsicas. Fica ntida a sua relao
com a Gestalt. Porm, o problema do segundo mtodo estaria em sua aplicao at ento; logo,
escolhe como mtodo mais apropriado para a sua investigao a anlise semntica, combinando
anlise e sntese, permitindo adequar estudos dos todos complexos (Santos, 2013; Vygotsky,
2000).
Ainda no primeiro captulo, Vygotsky pe em relevo o fato de que as teorias que at ento
haviam abordado a relao da linguagem e do pensamento ou acabavam fundindo ambos como
sendo o mesmo, identificados; ou analisavam cada um separadamente, segregando cada um do
outro

(Vygotsky,

2000).

No segundo e no terceiro captulo, Vygotsky faz o que se mostra como uma ubiquidade
em sua obra: fazer anlises crticas sobre os conhecimentos j existentes acerca da temtica que
problematizar. No caso, o faz com as produes de Piaget e de Stern. Faz apontamentos sobre
suas teorias, o que admira nelas e o que no concorda ser certo; na sequncia do livro, quando
expe melhor suas ideias, ele segue recorrendo principalmente a Piaget para fazer suas
elaboraes,porm com correes ou mudanas (Santos, 2013; Vygotsky, 2000).
No quarto captulo, a introduo terica para a parte principal do livro,
Vygotsky apresenta as razes genticas do pensamento e da linguagem. Ele utiliza como base
os experimentos de Khler e Yerkes realizados com macacos antropoides. A partir de tais

experimentos, Vygotsky confirma que linguagem e pensamento no se desenvolvem juntos no

indivduo, mas se desenvolvem com trajetrias diferentes e que somente futuramente tero
pontos interseccionados. Ele constata que todo o indivduo possui um pensamento pr-verbal e
um discurso pr-intelectual, os quais, com o desenvolvimento, podero se tornar uma linguagem
racional e um pensamento verbal. Segundo Vygotsky, o meio termo entre estes dois momentos
seria a fala egocntrica (conceito de Piaget usado de forma diferente) (Vygotsky, 2000).
No quinto captulo, o autor conclui o pensamento de como se desenvolve a formao de
significados das palavras na infncia. Quando a criana aprende a falar, primeiramente ela utiliza
significados, que nada mais so do que intrnsecos ao objeto que se quer referir, por exemplo, a
palavra lpis representa o objeto lpis que est ausente ou que se quer referir. A este tipo de uso
da linguagem Vygotsky se refere como vazio, pois no h significao do sujeito sobre ele. A
criana sabe diversas palavras, mas todas com este uso vazio. S se ter um uso rico da
linguagem quando houver sentido em cima das palavras, isso se adquire com a vida, em contato
com o social. Nesta parte do livro, tambm discute os mtodos da gnese dos conceitos, achando
na teoria de Ach que esta se d de forma criativa e ativa, e no mecnica e passiva (Santos, 2013;
Vygotsky, 2000).
No sexto captulo, Vygotsky aprofunda a noo de sentido e ilustra a distino entre a
assimilao da informao e o desenvolvimento de um conceito cientfico pela criana. Ou seja,
diferencia o entendimento mecnico pela apreenso por uma histria interna, havendo um
sentido. Citando Tolstoy, Vygotsky fala da impossibilidade de um conceito simplesmente se
transmitido pelo professor ao aluno e, ainda, que [...] a criana necessita de uma oportunidade
para adquirir novos conceitos e palavras a partir do contexto lingustico geral (Santos, 2013;
Vygotsky, 2000).

No mesmo captulo, Vygotsky cita Piaget mais uma vez ao falar das formaes de
conceitos espontaneamente e no-espontaneamente. Porm, diz que Piaget erra ao restringir a
significao pela criana somente aos conceitos formados espontaneamente. Vygotsky refuta essa
ideia e, juntamente tratando sobre o tempo da criana na aprendizagem e suas capacidades
(assim como fez no captulo 6 de A Formao Social da Mente), afirma poder haver significao
em conceitos no-espontneos ao mesmo tempo em que a criana pode ser levada a aprender
alm de seu nvel de desenvolvimento real. Tal capacidade de aprendizagem foi chamada por
Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 2000; Vygotsky 2003).
No ltimo captulo, que nomeia o livro, Vygotsky reflete que sua preocupao inicial
sobre a relao da linguagem e do pensamento no incio do desenvolvimento no possui
interdependncia especfica entre as razes genticas do pensamento e da linguagem. O que
achava ser pr-requisito para tal relao, era, na verdade, o produto dela. Concluiu que a relao
entre ambos um processo e no uma coisa. Um movimento contnuo do pensamento palavra e
da palavra ao pensamento (Santos, 2013; Vygotsky, 2000).
Ele coligiu que no h um elo primrio entre pensamento e linguagem, mas, com o
desenvolvimento, se inicia uma conexo entre ambos, que se modifica e tambm se desenvolve.
As respectivas curvas de crescimento no so paralelas, ao longo do tempo elas se cruzam
diversas vezes, por vezes se fundem e correr lado a lado, mas acabam se separando novamente
(Vygotsky, 2000).
Nas palavras de Vygotsky: A relao entre o pensamento e a palavra um processo vivo;
o pensamento nasce atravs das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento uma coisa
morta, e um pensamento no expresso por palavras permanece uma sombra. (Vygotsky, 2000).

5. REFERNCIAS
SANTOS, Humberto Corra dos (2013, June). Resenha da obra Pensamento e Linguagem de
Liev Vygotsky. Revista Estao Cientfica, 9, Retrieved in July 5, 2015, from
http://portal.estacio.br/media/4442129/9%20resenha%20vygotsky.pdf.
VYGOTSKY, L. S. (2000). Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes.
VYGOTSKY, L. S. (2003). Interao entre Aprendizado e Desenvolvimento. In L. S. Vygotsky
(Ed.), A Formao Social da Mente (pp. 103-119). So Paulo: Martins Fontes.
OLIVEIRA, Marta Kohl de (1993). Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento, um processo
socio-histrico. So Paulo: Scipione.
FERRARI, Mrcio (2008, October). Lev Vygotsky, o terico do ensino como processo social.
Revista Nova Escola, edio grandes pensadores. Retrieved in July 7, 2015, from
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/lev-vygotsky-teorico-423354.shtml?page=0.
SINDER, Marilene (1997, December). Vygotsky e Bakhtin - Psicologia e Educao: Um
intertexto. Educao & Sociedade, v. 18, 60, Retrieved in July 7, 2015, from
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73301997000300012.
OLIVEIRA, 1993 apud Quem foi Vygotsky (2000, November). Curso de Psicologia UFSC.
Retrieved in July 7, 2015, from https://chasqueweb.ufrgs.br/~slomp/vygotsky/biografiavygotsky.htm.
Biografia

de

Vygotsky.

Retrieved

in

July

7,

2015,

from

http://pt.scribd.com/doc/19612630/biografia-de-Vygotsky#scribd.
MACHADO,

Geraldo

Magela.

Vygotsky.

http://www.infoescola.com/biografias/vigotski/.

Retrieved

in

July

8,

2015,

from

CAVALCANTI, Lana de Souza (2005, May-August). Contidiano, Mediao Pedaggica e

Formao de Conceitos: Uma Contribuio de Vygotsky ao Ensino de Geografia. Cedes
Unicamp,

v.

25,

66.

Retrieved

in

July

8,

2015,

from

http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a04v2566.pdf.
ARAUJO, Tereza Cristina Malveira de & ROSSI, Angela Maria Gabriella (2005). Atelis
Virtuais de Projeto: Vygotsky e a Interao Virtual. Sigradi: Implementaciones colaborativas.
Retrieved

in

July

8,

2015,

from

http://cumincad.architexturez.net/system/files/pdf/sigradi2005_310.content.pdf.
SHAFFER, David F. (2005). Desenvolvimento Cognitivo: A teoria de Piaget e a viso
sociocultural de Vygotsky. In Psicologia do desenvolvimento: infncia e adolescncia (pp. 217262). So Paulo: Pioneira Thomson Learning.
MONTOYA, Adrin Oscan Dongo (1995, February). Sobre as razes do pensamento e da
linguagem: Vygotsky e Piaget. Cad. Pesq. 92, So Paulo. Retrieved in July 8, 2015, from
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/856/863.
SOUZA, Solange Jobim e & KRAMER, Sonia (1991, May). O debate Piaget/Vygotsky e as
polticas

educacionais.

Cad.

Pesq.

77.

Retrieved

http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/965.pdf.

in

July

8,

2015,

from