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V. V.

DAVYDOV

PROBLEMAS DO ENSINO
DESENVOLVIMENTAL - A
Experincia da Pesquisa Terica
e Experimental na Psicologia
NOTA PRVIA DOS TRADUTORES

Textos publicados na Revista Soviet Education, August/VOL


XXX, N 8, sob o ttulo Problems of Developmental
Teaching. The Experience of Theoretical and Experimental
Psychological Research Excerpts, de V.V. Davydov, a
partir do original russo.

Os textos deste livro foram traduzidos por Jos


Carlos Libneo e Raquel A. M. da Madeira Freitas, a
partir da traduo do russo para o ingls da obra
mencionada, para uso didtico, na disciplina:
Didtica na perspectiva histrico-cultural, no PPGE
da Universidade Catlica de Gois. Excetuam-se os
captulos III e IV, traduzidos do espanhol do livro:
DAVDOV, V. V. La enseanza escolar y el desarrollo
psquico.
Mosc:
Editorial
Progreso,
1988.
Esclarecemos que os dois ttulos correspondem
mesma obra original russa, de V. Davydov.

SUMRIO

2. O ideal como reflexo do objeto. Especificidade da


sensibilidade humana.
3. Particularidades do pensamento emprico

Introduo do Editor

4. Sobre o contedo especfico do pensamento terico

Introduo

5. A modelao como meio do pensamento cientfico


6. O sensorial e o racional no pensamento

Captulo I - Conceitos Bsicos da Psicologia Contempornea


1. As fontes materialistas
psicolgico de atividade.

dialticas

do

7. O procedimento da ascenso do abstrato ao concreto

Conceito

8.

2. A atividade, a mente e a conscincia.

Captulo V - A aprendizagem no primeiro perodo da idade escolar

Captulo II - Problemas do desenvolvimento psquico das crianas

1. Algumas questes sobre a histria da atividade de


aprendizagem

1. A educao e o ensino como a forma universal do


desenvolvimento da psique da criana

2. O contedo e a estrutura da atividade de aprendizagem

2. Principais perodos do desenvolvimento psquico da


criana
3. O desenvolvimento da personalidade na infncia.

Captulo VI
O desenvolvimento psquico de jovens em idade
escolar no processo da atividade de aprendizagem
1. A relao entre a teoria da atividade de aprendizagem e
a estruturao das matrias escolares

Captulo III A teoria do pensamento emprico na psicologia


pedaggica

2. As peculiaridades das matrias experimentais na escola


elementar

1. A teoria da generalizao emprica e do pensamento


discursivo emprico
2. Emprego da teoria do pensamento
estruturao das disciplinas escolares.

emprico

Particularidades da generalizao substantiva e do


pensamento terico

3. O desenvolvimento psquico de crianas em idade


escolar no processo de ensino experimental

na

Concluso

Captulo IV Principais teses da teoria materialista dialtica do


pensamento
1. A atividade prtica como base do pensamento humano

Apndice

INTRODUO DO EDITOR

e Maro de 1988). Nos ltimos anos, a prpria obra de Davydov,


que algumas vezes foi aprovada ou desaprovada, est bastante
em voga hoje.

Os leitores de lngua inglesa interessados na apresentao


sumria do melhor trabalho sobre a teoria da aprendizagem
sovitica, estaro bem servidos ao lerem os captulos
selecionados da monografia de V.V Davydov, escrita em 1986 e
intitulada Problemas do ensino desenvolvimental, neste e nos
dois nmeros subseqentes da revista Soviet Education.

Sua obra Tipos de Generalizao no Ensino, publicada em


1972 e que discute o ensino do pensamento dialtico, recebeu o
primeiro prmio do Concurso Nacional anual na categoria
publicaes sobre a pesquisa educacional, promovido pela
Academia de Cincias Pedaggicas da Unio Sovitica. Durante
os anos seguintes, Davydov no teve nenhuma obra importante
publicada, uma lacuna certamente preenchida por este volume.
H alguns anos atrs, ele foi aparentemente removido da
diretoria do Instituto de Pesquisa Cientfica de Psicologia Geral e
Educacional da Academia de Cincias Pedaggicas, o primeiro
instituto de pesquisa, para trabalhar na sua rea na Unio
Sovitica. No momento, ele est empenhado, juntamente com os
principais educadores e psiclogos soviticos, em reorganizar a
Academia com o propsito de alinhar a forma organizacional e o
contedo substantivo da pesquisa realizada por estes institutos
em consonncia com os redirecionamentos da poltica
educacional na reforma das escolas. Davydov nunca foi to
influente como agora e se destaca (juntamente com Shalva
Amonashvili, de cujo livro, Hello, Children, extramos trechos para
o artigo a ser publicado na edio da primavera da Revista
[volume XXX, N 4 e 5, Abril e Maio de 1988], como uma das
figuras mais citadas na imprensa do idioma russo especializada
em educao e uma das pessoas que provavelmente receber,
mais uma vez, um cargo oficial de destaque, quando a
reorganizao da pesquisa educacional na Academia de Cincias
Pedaggicas estiver concluda.

Atualmente Davydov o principal expoente na Unio


Sovitica da escola da teoria da aprendizagem, cuja linha de
descendncia pode voltar trs geraes de psiclogos at chegar
ao trabalho de Lev Vigotski, nas dcadas de 1920 e 30. Na sua
introduo, Davydov resgata aquela linha de descendncia e
expe o trabalho experimental conduzido durante vinte e cinco
anos, apresentando tambm os resultados deste trabalho nos
captulos finais do livro, em um contexto histrico. Estas
informaes so importantes para os leitores que no esto
familiarizados com a histria da psicologia educacional sovitica
e, especificamente, com a escola Vigotskiana, apesar das
excelentes publicaes escritas em ingls e encontradas sobre o
assunto no trabalho de cientistas como: Raymond Bauer, Michael
Cole, Alex Kozulin, Irving Maltzman, John McLeish, Norris Minick e
James Wertsch.
A teoria da aprendizagem de Lev Vigotski, seus alunos e
seguidores, entre os quais Davydov, destaca como seus
mentores: A. R. Luria, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, A. I.
Mescheriakov, P. Ia. Galperin e D. B. Elkonin, os quais nem
sempre desfrutaram da aprovao e apoio oficial na Unio
Sovitica. Atualmente, esta aprovao existe porque a proposta
bsica de que o ensino e a educao realizados na escola so os
principais determinantes do desenvolvimento mental de crianas
em idade escolar, se ajusta com exatido poltica de que o
ensino eficaz o fator determinante na melhoria da
escolarizao, que o ponto decisivo da retrica da atual reforma
educacional sovitica. (Ver Innovative Teaching for the Soviet
School Reform, Partes I e II, Soviet Education, vol. XXX, Fevereiro

O primeiro captulo deste trabalho resume a teoria da


atividade da psicologia educacional sovitica, elaborada como o
principal resultado do trabalho conduzido pela escola de pesquisa
Vigotskiana, durante os ltimos quinze anos. O Captulo 2
examina a importncia da educao e do ensino no
desenvolvimento da mente e a periodizao do desenvolvimento
mental individual, analisando como esta periodizao se

correlaciona
criana.

com

desenvolvimento

da

personalidade

da

Academia de Cincias Pedaggicas e, durante vrias dcadas,


vem sendo usada como uma instituio-base para a pesquisa de
D. B. Elkonin. Este material aparece na segunda metade do livro
a ser publicado no prximo nmero mensal da Soviet Education
juntamente com a concluso que contm as descries gerais do
rico legado deixado por Vigotski, Leontiev e Luriia psicologia
educacional sovitica. Talvez ele at esteja esperando para ver
como o presente trabalho ser recebido. Da mesma forma, um
cargo de influncia na Academia de Cincias Pedaggicas
recentemente reformada, dar a Davydov a oportunidade de
continuar sua pesquisa e impulsionar o impacto da teoria da
atividade sobre o sistema escolar sovitico.

Uma reviso publicada na principal revista de pesquisa da


educao sovitica, a Soviet Pedagogy [Sovetskaia pedagogika,
1986, n 12, pgs. 128-30], identificou como a grande
contribuio do novo livro de Davydov, sua bem sucedida
combinao entre a anlise terica da teoria da atividade e um
relato minucioso de trabalho experimental. A teoria da
aprendizagem
baseada
na
atividade
foi,
inicialmente,
desenvolvida pelos seguidores de Vigotski, S. L. Rubinstein e A. N.
Leontiev, no perodo ps-guerra, sendo posteriormente elaborada
por P. Ia. Galperin, famoso pela elaborao da teoria de formao
por etapas das aes mentais e pelo principal mentor de
Davydov na psicologia, D. B. Elkonin. A pesquisa aplicada, que
tem tentado adotar este conhecimento terico dentro da prtica
em massa no sistema escolar sovitico, tem sido espordica em
virtude da falta de apoio da Academia de Cincias Pedaggicas
no estabelecimento da pesquisa. A exceo importante foi o
estudo feito pelo falecido L. V. Zankov chamado Ensino e
Desenvolvimento [Soviet Education, Volume XIX, N 4-5-6,
Fevereiro-Maro-Abril 1977], onde afirma que grande parte da
matria teoricamente difcil poderia ser ensinada s crianas do
ensino elementar. No final da dcada de 60, este estudo causou a
reduo do programa da escola elementar sovitica de quatro
para trs anos. Infelizmente, a adoo em nvel nacional dos
resultados desta pesquisa no obteve sucesso na prtica em
massa, e a escola elementar voltou a ter um programa com
durao de quatro anos, como parte da reforma escolar ocorrida
em 1984.

BEATRICE BEACH SZEKELY

Ser interessante acompanhar o destino do estudo de


Davydov, que mais uma vez pressupe o potencial para ensinar
s crianas mais novas os componentes do pensamento terico,
tais como as habilidades de anlise e planejamento. Os crticos
da revista Soviet Pedagogy, G. I. Minskaia e E. I Isaev, lamentam
o fato de Davydov no ter dado tanta ateno descrio do
ensino experimental adotado na Escola de Moscou n 91 como a
dada anlise da teoria. Essa escola serviu de laboratrio da

INTRODUO

teorias esto os que reconhecem que o ensino e a educao


exercem um papel determinante no desenvolvimento mental do
indivduo e se esforam para estudar as regularidades do ensino
e da educao desenvolvimentais. Cada um destes dois grupos
bsicos de teorias apresenta inmeras variantes. Devemos
observar que as metodologias de ensino e de educao adotadas
em diversas instituies docentes e educativas esto, de certa
forma, ligadas a estas teorias. Com base nisso, pode-se concluir
que os educadores prticos que se orientam por estas
metodologias realizam, consciente ou inconscientemente,
integralmente ou em parte, algumas das proposies de um ou
outro destes dois grupos de teorias.

V. V. Davydov
Baseando-se nos resultados de vrios anos de pesquisa
terica e experimental, chega-se concluso de que os
problemas do ensino e educao1 desenvolvimental2 constituem
questes muito significativas para a psicologia contempornea e,
particularmente, para a psicologia evolutiva e a psicologia
educacional. A orientao do pensamento e da prtica
educacional depender muito da elaborao bem sucedida
destes problemas. A essncia destes problemas pode ser
concisamente expressa com esta pergunta: o ensino e a
educao de uma pessoa determinam os processos de seu
desenvolvimento mental? Sendo a resposta afirmativa, seria,
ento, possvel estabelecer a natureza da relao entre ensino e
educao e o desenvolvimento mental? Em outras palavras, seria
possvel afirmar que existe um ensino e educao
desenvolvimental que influi sobre o desenvolvimento? Se existe,
quais so suas regularidades? Na vida diria, estes problemas
so formulados, freqentemente, assim: possvel por meio do
ensino e da educao formar numa pessoa certas capacidades ou
qualidades mentais que no tinha anteriormente?

A educao pblica sovitica est vivendo, atualmente,


um perodo notvel associado a um esforo e necessidades
extremas de elevar o nvel qualitativo do ensino acadmico e da
educao social, definido pelas demandas da reforma da escola
de ensino geral e profissional (1984). No decorrer dessa reforma,
importantes medidas de natureza econmica, social e
pedaggica tero que ser implementadas. Uma destas medidas
supe a elaborao de diretrizes cientficas e psicolgicas
relacionadas aos problemas do desenvolvimento onilateral da
personalidade em todos os nveis do ensino e educao das
crianas, comeando pela idade pr-escolar.
A realizao da reforma escolar est ligada, de uma forma
ou de outra, a problemas cuja soluo bem sucedida depende do
nvel de conscincia com que os psiclogos, didatas, especialistas
em mtodos e educadores, aplicam as teorias que se referem
correlao entre o ensino e a educao e o desenvolvimento
mental das crianas.

Na histria da psicologia, diversas teorias tm sido criadas


acerca destes problemas, cada uma delas apoiando-se em dados
relevantes da prtica pedaggica e no material obtido no curso
dos experimentos. Estas teorias podem ser divididas,
convencionalmente, em dois grupos. No primeiro, esto os que
aderem a teorias que negam qualquer tipo de influncia
substantiva do ensino e da educao sobre o desenvolvimento
mental de um indivduo, ou seja, negam a existncia mesma do
ensino e da educao desenvolvimentais. No segundo grupo de

No nosso ponto de vista, a nica teoria compatvel com as


tarefas das reformas escolares a que leva em conta o papel
desenvolvimental do ensino e da educao no processo de
formao da personalidade da criana e que est orientada para
a busca dos (meios) psicopedaggicos que ajudaro a exercer
uma influncia substantiva tanto no desenvolvimento mental
geral das crianas quanto no desenvolvimento de suas
capacidades especiais.

A palavra da lngua inglesa upbringing foi traduzida como educao, mas


poderia ser traduzida tambm como formao. Na tradio da educao russa,
o termo educao tem o sentido de formao..
2
. Ensino desenvolvimental: ensino capaz de impulsionar o desenvolvimento.

Esta a teoria compatvel com a orientao geral da


reforma escolar, definida por um programa cientfico a longo
prazo. O programa prev uma melhora decisiva da educao das
crianas sobre uma base politcnica e fundamentada no princpio
de unir a instruo escolar com o trabalho produtivo, o que
possibilitar formar e desenvolver nelas a necessidade vital de
realizar um trabalho socialmente til. No programa se prev,
tambm, a melhora de todo o processo de ensino e de educao
direcionado para o desenvolvimento o mais eficaz, onilateral e
harmonioso da personalidade das crianas. Para isso,
necessrio a coordenao de esforos destinados educao
ideolgica-poltica, laboral, moral e fsica.

Entre estas escolas, ocupa lugar especial a escola


cientfica de Lev S. Vigotski, um ilustre psiclogo sovitico e um
dos criadores da psicologia marxista. O autor deste livro
considera-se uma pessoa de sorte, j que durante vrios anos
manteve-se em contato cientfico com os alunos e seguidores de
Vigotski, incluindo Aleksandr R. Luriia, Aleksei N. Leontiev,
Aleksandr V. Zaporozhets, Aleksandr I. Meshcheriakov, Daniil B.
Elkoni e P. Ia. Galperin. E. V. Ilenkov, filsofo sovitico com quem
colaborei, considerava-se, ele prprio, um dos seguidores de
Vigotski. O ponto de vista cientificamente diferente destes
investigadores unificado pelos princpios da teoria psicolgica
de Vigotski formulados nas dcadas de 20 e 30 e pelos quais eles
se guiaram na elaborao dos problemas da psicologia sovitica.
Baseando-se nestes princpios, foi criada, constituda e continua
se desenvolvendo a escola de pensamento de L. Vigotski. O
enfoque de muitos problemas psicolgicos, entre eles os
problemas do ensino desenvolvimental, est ligado, a nosso ver,
aos princpios e proposies principais desta escola. Algumas
destas proposies so descritas neste livro (ver Apndice, no
traduzido).

No processo de aprimoramento do socialismo so criadas


as condies scio-pedaggicas para a educao e o ensino das
geraes futuras voltadas diretamente para o desenvolvimento
onilateral e harmonioso da personalidade da criana. Na prtica
social real do socialismo, a elaborao dos problemas
concernentes educao e ao ensino da criana est
indissoluvelmente ligada soluo de tarefas referidas ao seu
desenvolvimento. A investigao terica destinada a resolver os
problemas do ensino e da educao desenvolvimentais deve
refletir, em forma cientfica, esta prtica social. Nisso reside o
significado e a importncia vital dos vrios problemas da cincia
psicolgica discutidos neste livro.

O conceito fundamental da psicologia sovitica o


conceito da atividade, que deriva da dialtica materialista. Em
nosso ponto vista, Vigotski foi um dos primeiros cientistas
soviticos que introduziu este conceito na teoria psicolgica.
Muitos psiclogos soviticos analisaram e desenvolveram,
posteriormente, o contedo deste conceito em suas pesquisas de
psicologia geral; Sergei L. Rubinshtein e Aleksei N. Leontiev, em
particular, tiveram uma contribuio significativa.

A cincia psicolgica sovitica tem uma base


metodolgica unitria: o materialismo dialtico e histrico. A
interpretao do contedo de seus conceitos apia-se na filosofia
marxista-leninista, tendo em conta os aspectos especficos da
psicologia como objeto de estudo.

A essncia do conceito filosfico-psicolgico materialista


dialtico da atividade est em que ele reflete a relao entre o
sujeito humano como ser social e a realidade externa - uma
relao mediatizada pelo processo de transformao e
modificao desta realidade externa. A forma inicial e universal
desta relao so as transformaes e mudanas instrumentais
dirigidas a uma finalidade, realizadas pelo sujeito social, sobre a
realidade sensorial e corporal ou sobre a prtica humana material
produtiva. Ela constitui a atividade laboral criativa realizada pelos

No entanto, deve-se reconhecer que durante toda a


histria da psicologia sovitica, nos limites deste fundamento
filosfico-metodolgico unitrio, foram se formando vrias
escolas cientficas que interpretam de diferentes maneiras uma
srie de problemas psicolgicos especficos e propem diferentes
caminhos
de
soluo
destes
problemas.
Todavia,
h
representantes destas escolas que adotam posies cientficas
comuns sobre muitas questes concretas.

seres humanos que, atravs da histria da sociedade, tem


propiciado a base sobre a qual surgem e se desenvolvem as
diferentes formas da atividade espiritual humana (cognitiva,
artstica, religiosa, etc). Entretanto, todas estas formas derivadas
da atividade esto invariavelmente ligadas com a transformao,
pelo sujeito, de um ou outro objeto que tem forma ideal (sob a
forma ideal).

prpria atividade a partir das posies de outros membros do


coletivo. Com isso, uma representao ideal das posies de
outras pessoas toma a forma de uma atividade pessoal de um
indivduo peculiar. A reproduo pessoal da imagem ideal da sua
atividade e da representao ideal nela das posies de outras
pessoas, pode ser chamada de conscincia. A conscincia tem
que ser considerada juntamente com o ideal e a atividade; j que
formam uma unidade indissolvel, tendo a atividade importncia
predominante no processo. Porm, cada destas formaes e
todas juntas s podem ser compreendidas atravs da revelao
do conjunto das relaes sociais, que a essncia do ser
humano.

O sujeito individual, por meio da apropriao, reproduz em


si mesmo as formas histrico-sociais da atividade. O tipo
geneticamente inicial da apropriao a participao do
indivduo na realizao coletiva, socialmente significativa, da
atividade, organizada de forma objetal externa. Graas ao
processo de interiorizao a realizao desta atividade se
converte em individual e os meios de sua organizao, em
internos. Uma particularidade importante da atividade humana
externa e interna seu carter objetal, j que durante o processo
de satisfazer suas necessidades, o sujeito coletivo e individual da
atividade transforma a esfera objetal da sua vida. A atividade
humana tem uma estrutura complexa que inclui componentes
como: necessidades, motivos, objetivos, tarefas, aes e
operaes, que esto em permanente estado de interligao e
transformao.

O desenvolvimento mental de um indivduo , antes de


tudo, o processo de formao de sua atividade, de sua
conscincia e, claro, de todos os processos mentais que as
servem (processos cognitivos, emoes, etc). A psique se
desenvolve durante toda a vida da pessoa, do nascimento
morte. Uma das principais tarefas da psicologia educacional e
evolutiva consiste na descoberta e formulao da periodizao,
cientificamente fundamentada, do desenvolvimento mental, na
identificao dos diferentes perodos evolutivos da vida mental
de um indivduo. Como o processo de formao da atividade
constitui o ncleo do desenvolvimento mental, na base da
periodizao do desenvolvimento deve-se colocar, talvez, a
mudana da atividade, uma vez que graas sua dinmica que
se forma a conscincia do homem.

O conceito de atividade est internamente ligado ao


conceito de ideal. O ideal o vir-a-ser do objeto, que se torna real
pela atividade do sujeito na forma de necessidades finalidades,
imagens que surgem no sujeito. O plano do ideal existente no
homem como ser social, graas aos significados lingsticos e
outras formaes semiticas e simblicas, lhe permite prever,
predizer e provar as aes possveis para chegar realmente ao
resultado objetal que corresponda a uma necessidade. O
procedimento e o carter destas aes determinam sua
finalidade consciente.

fato conhecido que cada perodo de desenvolvimento


associado idade caracterizado por um tipo bsico ou principal
de atividade. Desta forma, por um lado, atravs da determinao
destes tipos de atividade pode-se identificar os correspondentes
perodos evolutivos do desenvolvimento mental; por outro lado,
determinando a seqncia dos tipos principais de atividade podese traar e descrever a sucesso gentica de todos os perodos
evolutivos e, conseqentemente, obter a possibilidade de
examinar as particularidades bsicas do desenvolvimento mental
humano.

A vida da pessoa na sociedade ou no coletivo permite ao


ser humano, ao utilizar as instrumentalidades (meios) do plano
ideal, separar-se de sua prpria atividade e represent-la como
um objeto peculiar que pode ser modificada antes de ser
realizada. Desta forma, o homem pode ver, avaliar e discutir sua

Uma psicologia que aborda o enfoque exposto sobre a


maneira pela qual uma pessoa formada, enfrenta uma tarefa
complexa: a de demonstrar e explicar de que maneira se formam
os nveis de desenvolvimento mental humano, correspondentes a
um determinado perodo evolutivo, sobre a base do tipo principal
de atividade do perodo.

apoiando-nos na experincia de muitos anos de estudos e em


alguns resultados de nosso experimento.
O Captulo I dedicado anlise dos conceitos de
atividade, de ideal e de conscincia em um plano psicolgico
geral. A anlise dos problemas do ensino desenvolvimental
mostra que uma abordagem correta destes problemas pressupe
a incluso e a utilizao adequada destes conceitos psicolgicos
bsicos.

Devemos reconhecer que existem pouqussimos trabalhos


sobre os problemas citados acima (especialmente em termos
experimentais). Alm disso, vrios deles tm srios fundamentos
tericos a serem investigados intensamente. Isto se refere, em
particular, ao estudo de problemas relacionados s foras
motivacionais (to the overall motive forces) do desenvolvimento
mental humano. Os dados disponveis permitem afirmar que este
desenvolvimento constitui a reproduo, pelo indivduo, dos tipos
de atividade e das capacidades correspondentes a esses tipos,
historicamente desenvolvidos; esta reproduo se realiza no
processo de apropriao destes tipos de atividades e
capacidades. Com isso, essa apropriao (que pode ser
interpretada como o processo de educao e ensino no sentido
amplo) a forma universal de desenvolvimento mental do
homem. Esta posio propicia os pontos de referncia gerais para
o estudo experimental e terico do problema do ensino e da
educao desenvolvimentais (a importncia prtica da
elaborao deste problema foi referida acima). Os dados
concretos acumulados at o momento, nos encorajam a pensar
que, em princpio, possvel resolver este problema.

O Captulo II analisa os problemas do desenvolvimento


mental da criana que, se no forem adequadamente expostos,
ser difcil formular a essncia real (pontos principais) das
questes referidas educao e ensino desenvolvimentais.
Os materiais do Captulo III [no-traduzidos aqui]
concretizam o entendimento geral de como na histria da
instruo, da didtica e da psicologia pedaggica surgem
dificuldades reais ao se tentar resolver corretamente o problema
da relao entre o desenvolvimento mental das crianas e as
formas pelas quais crianas so ensinadas. O exemplo que
usamos para examinar este aspecto a anlise das razes pelas
quais, na histria do ensino primrio, existiu um enfoque
unilateral das caractersticas especficas do pensamento racionalemprico das crianas.
No captulo IV [no traduzido] so apresentas as
proposies bsicas da lgica dialtica que pem em evidncia a
natureza do pensamento humano. So identificados dois tipos
bsicos de pensamento humano o pensamento racionalemprico e o pensamento terico e os tipos de abstraes,
generalizaes e conceitos a eles correspondentes; alm disso,
revela-se o contedo especfico do pensamento terico e o
procedimento a ele inerente de soluo das tarefas cognitivas e
de formao de novos conhecimentos, procedimento esse
comumente chamado de ascenso do abstrato para o concreto.
Observemos que este tipo de pensamento humano o que mais
corresponde, a nosso ver, com a essncia da concepo
materialista dialtica.

Este livro, que examina diversas questes relacionadas


psicologia geral, psicologia da criana (relacionada idade) e
psicologia
educacional,
est
estruturado
conforme
a
compreenso exposta a respeito da essncia dos problemas do
ensino desenvolvimental. Assinalemos, tambm, que nossa
compreenso dos problemas mencionados e as maneiras
propostas de investig-los, podem ser objetos de discusso.
Vrias das questes discutidas neste livro ainda tero que ser
longamente estudadas, muitas delas esto longe de uma soluo
aceitvel por todos. Colocamos e examinamos estas questes

O Captulo V descreve a histria da atividade de


aprendizagem, a qual determina o desenvolvimento da
conscincia, do pensamento e da personalidade da criana, nos
primeiros anos de vida escolar. O contedo da atividade de
aprendizagem so os conhecimentos tericos que as crianas
assimilam quando resolvem tarefas de aprendizagem na prpria
sala de aula (ou baseadas em problemas), por meio de aes
especiais (transformao dos dados do problema, modelao,
controle, avaliao, etc).

aprendizagem e de aumento do nvel deste processo. Neste caso,


tem grande importncia assegurar psicopedagogicamente a
informatizao da instruo nas escolas. Na atualidade, h j
bastante experincia em prover suporte deste tipo, incorporando
computadores na estrutura integral da atividade educacional dos
alunos..
No final da monografia, o leitor poder encontrar alguns
pequenos ensaios nos quais se examinam as principais posies
da teoria psicolgica de Vigotski, Luriia e Leontiev e sua
contribuio ao desenvolvimento da psicologia sovitica. Estes
ensaios identificam o sentido terico e metodolgico das
proposies que desenvolveram e que permitiro ao leitor formar
uma opinio mais integral das novidades que trouxeram durante
a elaborao dos fundamentos da psicologia geral, psicologia da
criana e psicologia educacional. Vrios dos problemas que
surgiram dentro das concepes dos representantes desta escola
tocam questes essenciais da correlao entre o ensino e
educao e o desenvolvimento mental do homem (o estado de
elaborao de algumas destas questes, at o momento, requer
que se continue a investig-las futuramente).

O Captulo VI dedicado a um dos principais problemas


abordados neste livro, ou seja, demonstrar que os jovens em
idade escolar assimilam as matrias escolares (estruturadas de
acordo com as exigncias da atividade de aprendizagem
desenvolvida) atravs de um processo em que se formam, antes
que na aprendizagem habitual, importantes componentes da
conscincia terica e do pensamento terico. Em nossa opinio,
esta circunstncia, que atesta a natureza desenvolvimental da
atividade de aprendizagem de jovens em idade escolar, deve ser
levada em conta no processo de aprimoramento ulterior da
educao elementar.
Nos materiais sobre a reforma escolar a ateno dirigida
necessidade de se elevar o nvel ideolgico e terico do
processo de ensino e educao, de cultivar nos escolares o
pensamento independente e formar pontos de materialistas
estveis. As tarefas formuladas referem-se, tambm, escola
primria que est, alm disso, destinada a formar nos jovens em
idade escolar os hbitos necessrios leitura fluente, abrangente
e expressiva, computao matemtica, redao literria e
linguagem desenvolvida4 Segundo nosso ponto de vista, Estas
tarefas gerais e especficas da escola primria podem ser
realizadas com mais xito, a nosso ver, num contexto em que os
jovens em idade escolar realizem procurem atividades
educacionais abrangentes e totalmente significativas e que
tenham uma natureza desenvolvimental (i.e., que impulsionem o
desenvolvimento).

Este livro foi escrito tendo em conta os resultados da


pesquisa terica e experimental realizada recentemente neste
pas. Inclui os materiais resumidos e reformulados de nossos
trabalhos publicados anteriormente e, em particular, de algumas
partes da monografia Types of Generalization is Teaching [Vidy
obobshcheniia v obuchenii] (1972). O autor espera que o leitor
adquira uma viso razoavelmente coesa dos modos pelos quais
os problemas de ensino desenvolvimental e algumas questes
afins podem ser elaborados.
Tenho uma dvida muito grande com o Professor Daniil B.
Elkonin, membro correspondente da Academia de Cincias
Pedaggicas da URSS, pela sua ajuda e apoio durante meu
trabalho neste livro. O Professor Elkonin foi o iniciador e
inspirador de muitos projetos de pesquisas sobre a psicologia
educacional e da criana, particularmente daquelas cujos
resultados so expostos neste livro. Gostaria de expressar meus
sinceros votos de agradecimento aos membros do Laboratrio de

O uso de computadores pode facilitar significativamente a


resoluo de tarefas de intensificao do processo de ensino e

Psicologia de Crianas em Idade Escolar do Instituto de Pesquisa


Cientfica da Psicologia Geral e Educacional da Academia de
Cincias Pedaggicas da URSS, pela ajuda que me deram durante
a preparao do material experimental para a publicao e
tambm administrao e aos professores da Escola
Experimental N 91 (Moscou) da Academia de Cincias
Pedaggicas da URSS e da Escola Kharkov N 4, onde se
realizaram durante vrios anos nossas prolongadas investigaes
sobre os problemas de ensino desenvolvimental, conduzidas sob
nossa superviso.
Observao:
O documento sobre as reformas da URSS denomina-se: A
reforma da escola de educao geral e vocacional: uma coleo
de documentos e materiais. Moscou, 1984. (Ttulo original em
russo).

10

CAPTULO I

Lgica ofereceu a interpretao mais detalhada, na concepo


idealista, da dialtica na filosofia pr-marxista. Nos trabalhos de
Marx, Engels e Lnin, o exame das questes da dialtica se
baseia nos princpios do materialismo. A lgica dialtica
materialista est sistematicamente desenvolvida e expressa em
O Capital de Marx. Lenin escreveu:

OS CONCEITOS BSICOS DA PSICOLOGIA


CONTEMPORNEA

Embora Marx no nos tenha deixado uma Lgica (com maiscula),


ele nos deixou a lgica do O Capital .... Em O Capital, a lgica, a
dialtica e a teoria da cognio [no necessrio usar trs
palavras: so uma s e significam a mesma coisa V. D] so
aplicadas cincia nica do materialismo, que tomou tudo o que
havia mais valioso em Hegel e o desenvolveu 3

1. As fontes materialistas dialticas do conceito de atividade na


Psicologia
As teses bsicas da filosofia dialtica materialista tm
importncia decisiva na elaborao dos problemas da cincia
psicolgica. Suas idias e proposies bsicas orientam o estudo
de muitos problemas psicolgicos essenciais. As idias e
princpios da doutrina do materialismo dialtico so, obviamente,
utilizados na psicologia considerando as tarefas concretas
existentes em vrios estgios de seu desenvolvimento. sabido
que, nas primeiras dcadas aps a Grande Revoluo Socialista
de Outubro, filsofos e cientistas soviticos empenharam-se em
assimilar a essncia do legado filosfico marxista-leninista,
criando as bases da psicologia materialista dialtica, lutando
contra as tendncias que, de uma forma outra, estavam ligadas
ao idealismo e ao materialismo mecanicista. A definio destas
bases permitiu aos psiclogos identificar os problemas relevantes
da pesquisa (para formular mais claramente e definitivamente,
por exemplo, os problemas vinculados ao estudo da natureza
histrico-social da atividade humana, da conscincia humana e
da personalidade humana) e criar mtodos apropriados de
pesquisa.

Diversos
filsofos
soviticos,
em
suas
obras,
desenvolveram sob vrios ngulos esta proposio leninista
fundamental. Os resultados de suas pesquisas tm uma
importncia significativa para o estudo das bases filosficas da
psicologia contempornea.4
A caracterizao leninista do objeto da lgica dialtica tem
grande significado para a formulao dos problemas da
psicologia:
A lgica no a doutrina sobre as formas externas do
pensamento, mas das leis do desenvolvimento de todas as coisas
materiais, naturais e espirituais isto , do desenvolvimento de
todo o contedo concreto do mundo e de sua cognio do mundo
ou seja, o resultado final, a soma, a concluso da histria da
cognio (conhecimento) do mundo.5

Em outras palavras, a lgica dialtica - como cincia


filosfica do pensamento - deve ser considerada a doutrina das
leis objetivas, universais e necessrias do mundo natural, da
sociedade e de todo o conjunto da cognio produzida pelo ser
humano. Neste sentido filosfico, o pensamento (cognio) no
deve ser reduzido a um processo psicolgico subjetivo. As leis
universais do pensamento, no final de contas, correspondem s
leis universais do desenvolvimento do mundo natural e da

Todas as ramificaes e direes da psicologia sovitica se


desenvolvem sobre uma base metodolgica nica, apoiando-se
nos trabalhos de autores marxistas-leninistas e filsofos
soviticos. Para elabora com xito os problemas da psicologia,
tem especial importncia aplicar as idias formuladas nas obras
de Vladimir I. Lnin, nas quais se assinala, em especial, a relao
entre a dialtica e a psicologia no estudo da conscincia humana.

sabido que a dialtica enquanto lgica e teoria da


cognio tem uma histria longa e complexa. O livro de Hegel A

4
5

11

sociedade, enquanto que a lgica e a teoria de cognio


correspondem teoria de seu desenvolvimento.

integral e diversa de indivduos concretos e da sociedade


humana como um todo.

Atravs de um estudo minucioso das bases da dialtica


materialista, Lenin conseguiu esclarecer uma srie de condies
iniciais da origem das categorias lgicas. Ele observou
principalmente, o seguinte:

Lenin juntou a essas idias, as proposies que formulou


sobre as condies e causas da origem das chamadas figuras
lgicas. Para Hegel, escreve Lenin, a funcionalidade (a ao), a
prtica, a culminao da lgica, a figura da lgica. E isto a
verdade! Segundo Hegel, as duas premissas desta culminao
consistem no seguinte: 1) a finalidade subjetiva versus a
realidade externa; 2) a instrumentalidade (meios) externa o
instrumento (objetivo). A concluso destas duas premissas a
coincidncia do subjetivo e do objetivo, a verificao das idias
subjetivas8.

A idia [de Hegel V.D] de incorporar a vida na lgica compreensvel e


brilhante se considerarmos o processo no qual o mundo objetivo est refletido
na conscincia (originalmente a conscincia individual) do homem e pelo qual a
conscincia (reflexo) verificada na prtica.6

Alm do mais, a vida = sujeito individual separa-se do


objetivo. Mais adiante, Lenin conclui que quando se examina a
relao do sujeito com o objeto na lgica, deve-se tambm
observar as premissas gerais da existncia do sujeito concreto (=
a vida do homem) na situao objetiva. Esta declarao
corresponde ao contedo de outra das proposies importantes
de Lenin:

Ao examinar passagens importantes das obras de Hegel,


Lenin observou ironicamente que algumas vezes ele se
empenha e se esfora para incluir a atividade prtica
(expedient) do homem numa categoria lgica, em que o homem
mesmo joga o papel de um membro de uma figura lgica, etc 9.
Estes tipos de interpretaes foradas so totalmente
explicveis, claro, porquanto tais intentos encontram-se em
sintonia com a filosofia idealista de Hegel para a qual,
supostamente, existe um princpio espiritual absoluto que s se
realiza na atividade humana. Lendo Hegel de maneira
materialista, Lenin formulou a seguinte proposio fundamental
referida natureza das categorias, figuras e axiomas lgicos:

O homem est frente a uma rede de fenmenos naturais. O homem


instintivo, o selvagem, no se distingue da natureza. O homem
consciente se distingue dela; as categorias so etapas desta
distino, quer dizer, do conhecer o mundo, pontos focais da rede,
que o ajudam a conhecer e dominar este mundo7

A lgica, enquanto processo por meio do qual o mundo


objetivo se reflete na conscincia humana e pelo qual se pode
verificar a preciso deste reflexo pela prtica, gerada
historicamente pela vida dos homens concretos, quando estes
realizam uma separao entre si prprios e os fenmenos
naturais. As categorias lgicas (por exemplo, quantidade,
qualidade, medida, essncia, etc.) so pontos focais e degraus na
cognio do mundo natural e do domnio humano sobre ele.
precisamente a existncia destas categorias que caracteriza a
conscincia de um homem que permite que ele se distinga e se
separe do mundo natural objetivamente existente. As categorias
da lgica dialtica, e a conscincia humana internamente
vinculada quelas, surgem e se formam na prtica de vida

Isto no uma interpretao forada e nem simplesmente um jogo.


H aqui um contedo bastante profundo, puramente materialista. Ele
deve ser invertido: a atividade prtica do homem que tinha que
levar sua conscincia repetio das vrias figuras lgicas, bilhes de
vezes, antes que estas figuras pudessem obter (adquirir) o significado
de axiomas. Isto nota bene.10

A forma originria, inicial e universal de existncia da


figura da lgica , portanto, a atividade real, sensorial-prtica do
homem. O pensamento verbal pode ser compreendido
cientificamente como uma forma derivada da atividade prtica.
8

10

12

Esta tese , a nosso ver, inaceitvel tanto para a lgica formal


tradicional como para a psicologia tradicional do pensamento.
Pelo contrrio, esta tese inteiramente legitima para a lgica
materialista dialtica e tambm para a psicologia que se apia
consciente e conseqentemente em seus princpios. claro que,
neste caso, a lgica e a psicologia devem partir de uma
compreenso comum da atividade que tende a realizar os
objetivos do homem e de seus principais tipos.

desta nos processos de reflexo e transformao pelo homem do


mundo natural e de si prprio 12.
Sabe-se que a atividade humana objeto de estudo de
muitas cincias (entre elas, a psicologia). Qual , ento, a
natureza especfica do enfoque lgico da atividade? Os trabalhos
de Lenin contm respostas totalmente definitivas para esta
questo. Para a lgica, o ponto central e principal a elucidao
do que a verdade e de como ela pode ser alcanada. No a
psicologia e nem a fenomenologia da mente, escreveu Lenin,
mas, a lgica que se assemelha questo da verdade. A
verdade o processo pelo qual o homem realiza uma transio
da idia subjetiva (o conceito), atravs da prtica, para a criao
de um quadro objetivo do mundo. a coincidncia do conceito
com o objeto. A verdade consiste das inter-relaes entre todas
as facetas da realidade, refletidas nos conceitos humanos. As
relaes (= transies = contradies) entre conceitos = o
contedo principal da lgica...13

Lenin caracteriza a atividade da seguinte forma: A


atividade do homem que construiu para si um quadro objetivo do
mundo, modifica a realidade exterior, suprime sua determinao
(= muda determinados aspectos, certas qualidades desta
realidade)... Alm do mais, Lenin separa duas formas do
processo objetivo: a natureza (mecnica e qumica) e a atividade
do homem dirigida a um fim11.
Lenin introduziu na dialtica materialista enquanto lgica
e teoria da cognio, o conceito da atividade vital prtica dirigida
a um fim do indivduo, a que muda e transforma a realidade
externa. Os componentes mais importantes da atividade objetiva
do homem so o planejamento de finalidades), a escolha e
utilizao de meios externos (instrumentos), a verificao da
coincidncia do subjetivo e do objetivo. Somente estudando as
particularidades da atividade humana pode a lgica, de um lado,
revelar as relaes que existem entre o sujeito e o objeto e, de
outro lado, identificar as condies de origem da conscincia
humana e suas categorias, figuras e axiomas lgicos (da prpria
cognio, ou seja, do pensamento). O desenvolvimento da
atividade prtica social (do ser genrico) da pessoa se
fundamenta no desenvolvimento histrico do pensamento.

Portanto, dentre os problemas relacionados atividade, a


lgica dialtica estuda aqueles ligados ao movimento do homem
em direo ao conhecimento da verdade. Ela aborda as leis da
origem histrica das categorias cujo funcionamento na atividade
do homem, que passa da contemplao viva ao pensamento
abstrato e deste prtica, leva este indivduo ao conhecimento
verdadeiro. A pesquisa no campo da lgica dialtica tem
demonstrado que as pessoas chegam verdade, quando dirigem
todos os seus conhecimentos e experincia prtica para a
descoberta dos aspectos e tendncias opostas do objeto, para
elucidar os aspectos diferenciais do conflito entre estes aspectos
e tendncias e a transio mtua que realizam, um no outro.

No contexto desta tese, importante enfatizar que o


conceito de atividade introduzido na cincia contempornea
pela lgica dialtica, que examina, a partir de um determinado
ponto de vista, a estrutura universal e os esquemas universais da
atividade e, o mais importante, o desenvolvimento histrico

A razo pensante (a mente) exacerba a diversidade do


diverso para o ponto de oposio. Somente as idias diversas
(dspares), elevadas a este nvel, se tornam reciprocamente
mveis e, dessa forma, podem ser entendidas em seu automovimento e vitalidade internos. . Falando do ncleo da
12

11

13

13

dialtica, Lenin observou que a dialtica pode


concisamente definida como a doutrina da unidade
opostos.14

ser
dos

Como assinalava Lnin, o ncleo da dialtica a doutrina


da unidade dos contrrios (opostos). Todo exame de atividade de
um sujeito, portanto, incluindo as anlises conduzidas pela
psicologia, deve dirigir-se antes de tudo para a descoberta das
contradies e dos contrrios concretos naquela atividade, cujo
trnsito mtuo produz um genuno impulso (um momento tpico)
a todas as formas de atividade vital humana.

As idias de Lenin, no campo da lgica dialtica so de


importncia fundamental para a definio dos problemas tericos
da psicologia em seu estgio atual de que amplamente
utilizado na psicologia, se origina e precisamente caracterizado
na
doutrina
lgico-filosfica,
materialista
dialtica
do
desenvolvimento do homem. esta doutrina que, justamente,
em primeiro lugar, revela os esquemas universais da atividade
humana e as leis gerais do seu desenvolvimento histrico-social;
em segundo lugar, assinala os pontos de anlise da atividade que
so de competncia da psicologia.

A dialtica internamente inerente atividade, unidade


e s transaes mtuas de suas formas bsicas, a prtica e o
pensamento. E, naturalmente, esta dialtica se manifesta na
atividade de cada homem. Um dos principais problemas dos
psiclogos descobrir como a dialtica universal do mundo se
converte em auto-atividade dos indivduos e como os indivduos
se apropriam das leis universais do desenvolvimento de todas as
formas da prtica social e da cultura espiritual. Como podemos
ver, quando se trabalha com estas questes, indispensvel um
enfoque integral e unitrio envolvendo a lgica dialtica, a
histria da cultura, a psicologia e a pedagogia essencial.

Assim, a lgica dialtica estuda e descreve as formas


historicamente significativas e universais da atividade prtica e
de pensamento das pessoas, as quais esto na base do
desenvolvimento de toda a cultura material e espiritual [e
intelectual] da sociedade. A dialtica aponta as fontes histricas
da atividade mental do homem [significando pensamento] e as
categorias lgicas responsveis pelo funcionamento produtivo da
atividade. nesta rea que podemos encontrar os critrios para
os conceitos de prtica e pensamento e a caracterizao
precisa de conceitos psicolgicos amplamente aplicveis, tais
como: contemplao viva, idia, o geral e o singular, o
abstrato e o concreto, etc. (A pesquisa principal realizada
atualmente vem pondo a descoberto (revelando) o contedo
destes conceitos)15.

Um estudo especial do legado marxista-leninista na


dialtica materialista e de trabalhos contemporneos nesta rea
deve, no nosso ponto de vista, ser constantemente associado ao
exame de questes relacionadas histria da dialtica. E ainda
assim, os trabalhos sobre a histria da psicologia raramente
mencionam a questo da contribuio de filsofos como Spinoza,
Kant, Fichte e Hegel cincia psicolgica. excepcionalmente
importante que os psiclogos estudem as obras de Hegel na rea
da fenomenologia e da filosofia do esprito como, tambm, o
campo da prpria lgica, to valorizado pelos autores marxistasleninistas clssicos quando da criao da dialtica materialista.
Seria razovel citar aqui uma observao edificante feita por
Lenin: No se consegue entender totalmente O Capital de Marx
e especialmente seu primeiro captulo, sem ter estudado e
compreendido toda a Lgica de Hegel.16

indispensvel sublinhar que sem um estudo


profundo e especializado sobre a lgica como teoria da
cognio (conhecimento), a psicologia encontrar
grandes dificuldades ao investigar as regularidades
concretas da formao dos diversos tipos de atividade
humana.

Temos tratado da importncia da lgica dialtica para a


psicologia. Alm disso, Lenin atribuiu um papel especial

14
15

16

14

psicologia no desenvolvimento da prpria dialtica. Ele props


que a teoria da cognio e a dialtica deveriam formar-se das
seguintes reas: histria da filosofia, histria das cincias
particulares, histria do desenvolvimento mental da criana,
histria do desenvolvimento mental dos animais e a histria da
linguagem e tambm a psicologia e fisiologia de rgos dos
sentidos17. importante observar que entre as fontes da
dialtica, Lenin destacou todo um grupo de disciplinas
psicolgicas e conhecimentos correlatos.

acumulem os resultados do conhecimento sobre as leis histricas


que governam o desenvolvimento intelectual da criana.
Na psicologia sovitica, a idia do carter histrico do
desenvolvimento mental da criana foi mencionada uma vez ou
outra por Lev S. Vigotski, Pavel P. Blonskii e outros. Na dcada de
70, esta idia foi elaborada por Daniil B. Elkonin, que
fundamentou a natureza histrica da prpria infncia e de sua
periodizao.18 A pesquisa atual necessria para dar uma base
slida para a criao de uma teoria metodologicamente
importante sobre a histria do desenvolvimento intelectual da
criana (aqui sero de grande importncia os novos materiais
(dados) que caracterizam os diversos tipos de desenvolvimento
mental nas crianas de distintas pocas histricas e de crianas
que vivem na atualidade em vrios pases).

A partir de todo o conjunto de problemas tericos que


surgem no plano filosfico-psicolgico, devemos discutir o papel
exercido pelas pesquisas do desenvolvimento da mente da
criana na elaborao dos problemas da dialtica materialista.
Primeiramente, essencial observar que Lenin mostrou a
importncia da histria do desenvolvimento intelectual da
criana para estudar os problemas da dialtica. Em outras
palavras, para a dialtica no so essenciais por si mesmos uns
ou outros dados psicolgicos (nesse caso, a dialtica no seria
nada mais que um amontoado de exemplos relevantes), mas os
resultados da anlise psicolgica da histria dos estudos
cientficos do desenvolvimento intelectual infantil, expressos nos
conceitos apropriados. Alm disso, devemos nos lembrar que,
segundo a lgica dialtica, os conceitos cientficos surgem e se
formam
em
conexo
(governada
por
leis),
com
o
desenvolvimento de seus objetos e com as instrumentalidades
(meios) de domnio prtico destes.

As circunstncias mencionadas a seguir so importantes e


contribuem, em particular, com o interesse da dialtica
materialista nos resultados da pesquisa sobre a histria do
desenvolvimento da psique da criana. muito difcil reconstruir
a gnese histrica das categorias lgicas, pois no temos dados
diretos que caracterizem historicamente o contedo dos tipos
diferentes da atividade humana prtica e de tarefas vitais, cuja
soluo se baseia no emprego de determinados tipos de
pensamento. Os dados obtidos de outras cincias (arqueologia e
antropologia, por exemplo) so de grande importncia na
descrio correta desta gnese na lgica dialtica; mas os
psiclogos podem tambm contribuir para a correta compreenso
das leis histricas de formao da mente da criana. Neste
processo, que se resume no desenvolvimento das crianas
contemporneas, deveriam expressar-se e repetir-se de maneira
peculiar os estgios e particularidades do desenvolvimento
histrico da atividade prtica do homem e de sua conscincia 19.

Em relao ao desenvolvimento mental da criana, isto


significa, em primeiro lugar, que as regularidades deste
desenvolvimento tm uma natureza histrica e mudam de poca
para poca. Em segundo lugar, a psicologia da criana tem uma
importncia verdadeiramente fundamental para a dialtica
quando expressa toda a diversidade de seus dados em conceitos
que resumem a histria do desenvolvimento intelectual das
crianas, a histria do estudo psicolgico das leis que governam
este desenvolvimento. O estudo dos problemas da dialtica
necessita de conceitos psicolgicos bem elaborados que

A idia de que o desenvolvimento mental da criana


repete os estgios bsicos do desenvolvimento da sociedade [a
ontogenia repete a filogenia Ed.] surgiu na psicologia, no sculo
18

17

19

15

XIX (G. Stanley Hall, James Mark Baldwin) sob a influncia de


proposies formuladas pelos partidrios da lei biogentica (a
teoria conhecida como recapitulao biolgica). Posteriormente,
tornou-se cada vez insustentvel a teoria da recapitulao
psicolgica, que comparava diretamente os estgios do
desenvolvimento da criana com as etapas concretas do
desenvolvimento da sociedade, freqentemente divididas
arbitrariamente. No entanto, o repdio desta teoria combinava,
com freqncia, com as novas tentativas de explicar, de uma
forma ou de outra, a consistncia de fato da lgica do
desenvolvimento da conscincia na criana e na histria da
sociedade (Eduard Claparde e outros).

especial, necessrio fazer a diferenciao entre proporcional


e idntico).
A nosso ver, em um futuro prximo este provavelmente se
tornar um dos problemas bsicos da psicologia da criana.
O estudo da obra de Lenin demonstra, sem dvida
alguma, que a dialtica materialista e a psicologia tm
interconexes internas profundas, e os mtodos aplicados na sua
elaborao se complementam entre si. Os dados de vrias
disciplinas da psicologia propiciam uma fonte direta para a
construo da dialtica e, simultaneamente, a prpria psicologia
(e antes de tudo seus fundamentos, determinados pelo conceito
da atividade) s pode desenvolver-se com sucesso quando se
apia consistentemente na dialtica materialista como lgica e
teoria da cognio (do conhecimento).

Entre nossos filsofos e cientistas, Blonskii e outros


psiclogos, sustentarem, em seu tempo, a teoria da recapitulao
psicolgica, mas posteriormente o problema da correspondncia
entre o desenvolvimento da conscincia humana na histria da
sociedade humana e no processo de ontognese da criana
simplesmente fugiu da vista. No incio da dcada de 60, este
problema foi novamente colocado nos trabalhos de Aleksei N.
Leontiev. Ao expressar as particularidades do desenvolvimento
mental nas crianas, durante o processo em que se apropriam da
experincia social, ele escreveu: Este um processo que tem
como resultado a reproduo pelo indivduo de atributos,
capacidades e modos de comportamento humanos formados
historicamente20. Esta reproduo de capacidades, da atividade
com ferramentas e com os conhecimentos, pressupe que a
criana deve realizar, em relao com elas, uma atividade prtica
ou cognitiva que seja proporcional (adequada) (embora
certamente no idntica) atividade humana encarnada nelas.

2. A atividade, a mente e a conscincia


Um dos problemas fundamentais da psicologia o estudo
da origem, do processo de formao da atividade consciente
humana, na histria e na ontognese. A essncia da atividade e
da conscincia est definida, como sabemos, nas obras escritas
por autores clssicos do marxismo-leninismo. A categoria
filosfica da atividade a abstrao terica de toda a prtica
humana que tem um carter histrico-social. A forma inicial de
todos os tipos de atividade humana a prtica histrico-social do
gnero humano, ou seja, a atividade laboral, coletiva, adequada,
sensrio-objetal, transformadora, das pessoas. Na atividade se
revela a universalidade do sujeito humano. O homem
escreveu Marx refere-se a si mesmo como um ser universal e,
portanto, livre... A atividade consciente livre faz dele um ser
genrico21. A atividade humana consciente dirigida a uma
finalidade intencional um processo to objetivo quanto todos os
processos da natureza.

Colocado o problema desta maneira, surge novamente a


necessidade de se analisar a relao e a correspondncia entre
as leis histricas que governam o desenvolvimento da atividade
prtica e cognitiva das pessoas e a atividade proporcional
(adequada) (mas no idntica a ela) realizada pela criana, que
reproduz nela as capacidades historicamente formadas (em

Em outras palavras, a essncia da atividade humana pode


ser revelada pelo processo de anlise do contedo de conceitos

20

21

16

inter-relacionados,
como
trabalho,
organizao
social,
universalidade, liberdade, conscincia e estabelecimento de uma
finalidade, cujo portador o sujeito genrico.

semelhana
s
propriedades
dos
objetos
existentes
independentemente dela. Nesta subordinao ao objeto, nessa
semelhana a ele consiste a determinao da atividade humana
por parte do mundo externo. Neste processo tem lugar a
palpao (percepo) de seu objeto por parte da necessidade,
sua objetivao, sua converso no motivo concreto da atividade.

Toda a atividade espiritual humana est determinada pela


prtica social e compartilha com ela uma estrutura
fundamentalmente semelhante. A atividade a substncia da
conscincia humana.

Posteriormente, a atividade do sujeito j no dirigida ao


prprio objeto, mas sua imagem, que surge na situao de
busca, no processo da qual a atividade do homem se assemelha
s propriedades do objeto. A gerao da imagem no um
processo unilateral de ao do objeto sobre o sujeito, mas um
processo bilateral. Na essncia, a imagem o resultado de um
tipo de prova do prprio objeto.

A psicologia marxista fundamenta-se na compreenso


materialista dialtica da essncia da atividade humana e de seu
papel na formao da conscincia humana. Muitos psiclogos
soviticos estudaram o vnculo entre a vida individual e a
atividade histrico-social prtica e espiritual das pessoas. Na
Unio Sovitica, as bases da teoria psicolgica da atividade
foram elaboradas por Boris G. Ananev, Lev S. Vigotski, Aleksandr
V. Zaporozhets, Eduard V. Ilenkov, Aleksei N. Leontev, Aleksandr
R. Luriia, Sergei L. Rubenshtein e vrios outros pesquisadores.
Disto resultou que no sistema de conhecimentos da psicologia se
introduziram conceitos inter-relacionados, tais como atividade
conjunta (coletiva) e atividade individual, em cuja realizao
tem lugar no homem o reflexo psquico da realidade e se forma a
sua conscincia. Rubinstein e Leontev foram particularmente
produtivos nesta rea, sendo que Leontev pode ser considerado
o criador da mais desenvolvida teoria psicolgica geral da
atividade.

As propriedades essencialmente importantes da atividade


como sua plasticidade e capacidade de assemelhar-se,
manifestadas nas aes de busca-prova que o sujeito efetua,
esto intimamente ligadas construo da imagem do objeto. Ou
seja, as aes de busca-prova do sujeito com os objetos externos
geram o reflexo psquico destes objetos.

Na teoria de Leontev, o conceito de atividade est


associado, sobretudo, idia de seu carter objetal, o que
constitui o ncleo da teoria psicolgica da atividade. Aqui, o
objeto entendido no como algo que existe e em si mesmo e
que atua sobre o sujeito, mas como aquilo para o qual o ato
dirigido... ou seja, como algo com que o ser vivo se relaciona,
como o objeto da sua atividade, seja ela externa ou interna.22

Estas caractersticas distintivas peculiares da atividade


constituem a base para superar as concepes idealistas, e
tambm as mecanicistas, amplamente difundidas na psicologia
burguesa. Particularmente a utilizao da categoria da atividade
possibilita permite superar o postulado do carter imediato,
tpico das tendncias mecanicistas. Este postulado afirma que a
condio do sujeito est determinada de maneira imediata pelo
objeto, conforme o seguinte esquema: quando o objeto atua
sobre os sistemas receptivos do sujeito, surgem neste reaes de
resposta, imagens e atos comportamentais. Segundo esta
interpretao, o sujeito um ser reativo, totalmente e
integralmente subordinado s influncias do meio.

A atividade do sujeito est sempre associada a certa


necessidade. Sendo uma expresso da carncia de algo
experimentado pelo sujeito, a necessidade provoca sua tendncia
busca, na qual se manifesta a plasticidade da atividade: sua

No enfoque acerca do carter de atividade, o sujeito


interage ativamente com o objeto e, ao busc-lo e prov-lo,
encontra-o, de um modo parcial e seletivo. Aqui, o princpio
da atividade do sujeito se contrape ao princpio da reatividade.

22

17

A psicologia considera que o conceito da atividade pode


ser examinado em duas funes: a de princpio explanatrio
(explicativo) e a de objeto de investigao 23. Vigotski e Rubinstein
foram os primeiros a estudar a funo de princpio explanatrio,
sendo seguidos por Leontev, Luriia e outros. O estudo da
atividade como um objeto distinto de pesquisa foi iniciado por
Vigotski e outros, mas foi particularmente e intensivamente
pesquisado durante muitos anos por Leontev e seus seguidores.
Um dos principais mtodos de estudo dos processos de
surgimento e desenvolvimento do reflexo psquico (ou da psique)
foi a anlise das modificaes na atividade objetal externa,
responsvel pela mediao do vnculo entre o sujeito e o mundo
real.

A. Leontiev via como a principal reciprocidade entre a


estrutura da atividade externa e da atividade interna o fato de
que ambas fazem a mediao das inter-relaes entre o homem
e o mundo. De acordo com Leontev, o principal argumento de
comprovao do carter comum dessas duas formas de atividade
a possibilidade de transio de uma forma de atividade para
outra. Ele chamou a ateno para a interiorizao da atividade
externa assim como para as transies que ocorrem na direo
oposta, ou seja, da atividade interna para a externa.
A tese sobre a estrutura comum da atividade externa e
interna no deve ser considerada como reconhecimento de sua
identidade. A existncia de princpios comuns na estrutura
dessas formas de atividade est ligada, sobretudo, s suas
semelhanas genticas, e no simples coincidncia formal de
suas estruturas. A atividade interna possui meios que permitem
ao sujeito solucionar tarefas que no podem ser realizadas no
plano da atividade externa e vice-versa. Simultaneamente, a
atividade objetal externa geneticamente primria, e a atividade
interna seu derivado. O elo funcional entre elas expresso pelas
suas passagens e transformaes mtuas.

Leontev considerava a atividade objetal como um


processo cujas contradies internas e transformao geram a
psique, constituindo um momento substantiva do seu
desenvolvimento. Por essa razo Leontev considerava que a
psicologia deveria estudar a atividade objetivada externa
(embora no da mesma forma que estuda as outras cincias). A
anlise psicolgica da atividade no consiste no isolamento dos
elementos psquicos para seu posterior estudo, mas sim em
discernir as unidades que contm em si o reflexo psquico como
algo inseparvel dos momentos da atividade humana que o
produzem e que so por ele mediados. 24 Como o reflexo psquico
originado no processo da atividade, logo mediador desta, ele
no pode ser entendido fora da atividade integral.

relevante o entendimento da essncia do processo da


interiorizao. Sabe-se que Vigotski interpretava a natureza
essencial deste processo como a transio da funo mental
superior do plano externo social (plano das relaes da pessoas)
para o plano interno individual de sua realizao 25. Durante os
ltimos anos da dcada de 1920 Leontev realizou investigaes
experimentais para demonstrar essa proposio terica 26. Em
vrias ocasies subseqentes, ele observou a significncia
fundamental da atividade social coletiva das pessoas como base
inicial de uma atividade individual do ser humano. Em uma
conferncia proferida em 1940 (infelizmente s publicada em
1983), Leontev afirmou que a passagem ao processo de
trabalho denota simultaneamente uma passagem da atividade
individual para a atividade conjunta, atividade coletiva 27.

Na psicologia se faz a diferenciao entre a atividade


objetal externa e a atividade interna. Segundo Leontev, a
atividade interna secundria: ela se forma no processo de
interiorizao da atividade objetal externa. importante ter em
conta que a interiorizao no consiste em um simples
deslocamento da realidade externa para o plano interno da
conscincia que existe anteriormente, mas na formao deste
prprio plano.

25
23

26

24

27

18

Posteriormente completou: Em essncia, a atividade ...


pressupe no apenas as aes de um s indivduo tomado
isoladamente, mas tambm suas aes no contexto da atividade
das outras pessoas, ou seja, pressupe certa atividade
conjunta.28

satisfao da necessidade e seus motivos (na psicologia no se


pode utilizar em outro sentido o termo atividade).
Um determinado motivo incita uma pessoa a propor-se
uma tarefa para assegurar a finalidade que, quando apresentada
sob certas condies, requer a realizao de uma ao para que
a pessoa consiga criar ou adquirir o objeto que responde s
demandas do motivo e satisfaa a necessidade. O procedimento
e o carter do cumprimento da ao dirigida a resolver a tarefa
esto determinados pela finalidade desta. Por sua vez, as
condies da tarefa determinam as operaes concretas na
execuo da ao.

Em trabalhos posteriores Leontev destacou o sentido


histrico-social da atividade de um homem tomado isoladamente
e a vinculao desta atividade com os processo de comunicao
material e verbal das pessoas29. No entanto, ele no realizou
pesquisa experimental com o intuito especfico de estudar as leis
psicolgicas do processo de interiorizao como passagem da
atividade conjunta sua realizao individual 30. Na Unio
Sovitica as investigaes baseadas na concepo Vigotski s se
ocorreram de modo mais intenso nos anos das dcadas de 1970
e 1980.

Leontev dedicou especial ateno mudana e


transformao da estrutura prpria da atividade como sistema
integral no processo da sua realizao. Assim a atividade pode
perder seu motivo e tornar-se ao; esta, se modificada a sua
finalidade, pode converter-se em operao. O motivo de certa
atividade pode passar a ser a finalidade da ao, como resultado
do qual esta ltima se converte em outra atividade. Desta forma
ocorrem constantemente as seguintes converses mtuas:
atividade (( ao (( operao e motivo (( finalidade (( condies.
A mobilidade dos componentes da atividade tambm se expressa
no fato de que cada um deles pode converter-se em uma frao
ou, pelo contrrio, incluir unidades que antes eram relativamente
independentes, (por exemplo, certa ao pode fracionar-se em
uma srie de aes subseqentes se certa finalidade se divide
em subfinalidades).

Os trabalhos
publicados
por
Leontev e
pelos
representantes de sua escola cientfica examinam a estrutura
psicolgica da atividade de uma maneira razoavelmente
completa e detalhada. Conforme esses estudiosos, a atividade
unitria consiste dos seguintes componentes: necessidade
motivo finalidade condies para obter a finalidade (a
unidade entre finalidade e as condies conformam a tarefa) e os
componentes correlatos com aqueles: atividade ao
operaes.
O contedo da atividade integral correlato aos conceitos
de necessidade e motivo, com o processo de determinao do
contedo objetal daqueles. Portanto, a atividade concreta de uma
pessoa s pode ser analisada quando se define a necessidade e
os motivos desta atividade e se formula com suficiente clareza o
seu contedo objetal. Por outro lado, se a questo for a
necessidade e os motivos necessrios para concretiz-la,
definindo-se o seu contedo objetal, a estas formaes
psicolgicas deve corresponder uma ou outra atividade dirigida

A caracterizao geral da estrutura da atividade e da


converso mtua de seus elementos de grande interesse tanto
para a psicologia geral quanto para suas diferentes reas. Esta
caracterizao pode servir como base para a pesquisa meticulosa
dos tipos concretos de atividade e das formaes psicolgicas
que as estruturam e as tornam funcionais (o que at certo ponto
j est sendo realizado por pesquisas, como por exemplo, sobre
os sistemas integrais da brincadeira, do jogo e o estudo) 31.

28
29
30

31

19

O conceito de atividade no pode ser examinado


separadamente do conceito de conscincia, que surge na
atividade e, portanto a media. Portanto, o estudo da atividade
deve ocorrer em ntima conexo com os processos de formao e
funcionamento da conscincia humana. Isso requer uma
compreenso tal de conscincia que responda s exigncias do
enfoque sobre o carter da atividade.

que pode ocorrer no futuro em um futuro que ainda no existe!


Aqui, a finalidade, como uma imagem do futuro, uma imagem do
que deve ser, determina o presente, define a ao real o estado
do sujeito.
A idia de que a imagem real do futuro tem importncia
fundamental na organizao da ao humana pode ser
encontrada em trabalhos de muitos pensadores do passado.
Santo Agostinho, por exemplo, escreveu:

Antes de examinar as caractersticas distintas da


conscincia humana, importante salientar as propriedades mais
essenciais da psique, inerentes aos animais e aos seres humanos.
A conscincia a forma superior da psique e prpria do ser
humano. Ento, o que seria a psique? Para responder a essa
pergunta (que por algum tempo foi considerada um enigma
universal insolvel), conveniente a anlise dos primeiros
princpios da psicologia que surgiram, como se sabe, na filosofia.

A espera pertence s coisas futuras, a memria s coisas do


passado. Por outro lado, a tenso da ao se refere ao tempo
presente: atravs do presente, o futuro se converte em passado.
Conseqentemente, tem que haver na ao algo que est referido
quilo que ainda no existe. 33

A originalidade extremamente profunda da atividade vital,


que ditada pelas metas e pelas imagens do futuro em
potencial, tem sido uma pedra no caminho de muitos ramos da
cincia. At que se estabelecesse que o conceito sobre a
determinao da atividade por sua finalidade, o estudo da mente
foi dominado pelo materialismo mecanicista, que no pode
explicar ou descrever em termos cientficos esse fenmeno
peculiar da vida.

Uma frase que, de certa foram refere-se natureza da


psique (alma) encontramos um momento essencial para
responder pergunta: Se no sabes o que buscas, o que buscas
ento? Se sabes que busca, para que buscas?. Para o ser que
possui psique caracterstica a busca que encerra uma
contradio interna. O desenvolvimento da psicologia como
cincia ocorreu medida que progredia na elaborao do
contedo dos conceitos que possibilitaram a explicao do modo
pelo qual a contradio que surge no processo real de
explorao, resolvido. Procurar o que ainda no existe, mas que
ainda possvel e que est dado ao sujeito meramente como
uma finalidade, mas que ainda no se tornou realidade, a
caracterstica bsica da atividade diria de qualquer ser sensvel
e pensante, isto , do sujeito. O paradoxo da busca consiste no
fato de que ela combina em si o possvel e o real. Aristteles, que
considerado o pioneiro da cincia psicolgica, escreveu: /A
alma/ uma determinada realizao e compreenso daquele que
possui a possibilidade de ser/ realizado/. 32 A previso
precisamente tal viso da possibilidade. As aes reais de um
sujeito que possui psique realizam o que pode ser criado na
prpria realidade. O sujeito estrutura suas aes de acordo com o

Descartes criou uma teoria da determinao mecnica do


comportamento animal, de acordo com a qual tudo nesse
comportamento poderia ser pr-calculado e presumido.
Entretanto, ao analisar o comportamento humano ele se deparou
com um paradoxo. A pr-destinao to fixa do comportamento,
tal como ele elaborou, no lhe fornecia argumentos suficientes
para explicar o carter universal das aes humanas. Uma
pessoa pode ter inmeras opes em termos de atividade, mas
na maioria das vezes escolhe uma s, seja qual for a situao, ou
seja, suas aes no so susceptveis a uma pr-programao e
no podem ser deduzidas somente com base nos eventos
passados. Ento, a cadeia universalidade formulao de uma
necessidade alma no pode ser explicado baseando-se nas
relaes causa-e-efeito definidas por Descartes.

32

33

20

Spinoza, apoiando-se na proposio de Descartes,


formulou uma idia profundamente materialista sobre a
determinao da psique humana (o pensamento), que muitos
filsofos posteriores no foram capazes de avaliar de maneira
apropriada. O cerne desta idia o seguinte: o raciocnio (ou a
psique, a sensao em geral) uma propriedade do corpo
pensante (sensvel). Por essa razo, a tarefa consiste em
pesquisar meticulosamente o modo de ao deste corpo
estabelecendo a diferena do corpo no-pensante (inanimado). A
distino primordial consiste na capacidade do corpo pensante
em planejar ativamente a trajetria de seu movimento no
espao, de acordo com a forma do outro corpo qualquer outro
corpo. Da, a universalidade do movimento do corpo pensante.

fundamento o conceito da determinao por sua finalidade dos


movimentos do corpo animado e tambm o conceito da
universalidade dos movimentos, organizados segundo a forma de
outros corpos.
O movimento de um corpo animado est associado
busca, que inclui em si mesma o processo da orientao para o
futuro. Esse movimento foi denominado por Nikolai A. Bernshtein
de movimento vivo. O movimento vivo no reao, mas ao,
no uma resposta a estmulo externo, mas a soluo de uma
tarefa.35
A caracterstica de maior relevncia que distingue o
movimento vivo do movimento mecnico o fato de que o
movimento vivo significa mais uma questo de superao do
espao e do tempo e do domnio destes dois fatores, do que uma
questo de translocao de um corpo no espao ou tempo.

A essncia da idia de Spinoza est bem explicada em um


livro escrito por Eduards V. Ilenkov:
A mo humana pode se mover segundo a forma de um crculo,
segundo a forma de um quadrado e segundo a forma de qualquer
outra figura geomtrica, por mais complexa e to extravagante
que seja, revelando assim que em termos estruturais e
anatmicos, esta mo no predestinada a executar qualquer
uma das aes acima mencionadas; precisamente por isso
capaz de realizar qualquer uma delas Nesse aspecto a mo se
difere, por exemplo, de um compasso que desenha um crculo com
uma preciso bem maior que a mo, mas que no consegue
desenhar um tringulo ou um quadrado... Em outras palavras, a
ao (ainda que na forma de uma translocao espacial, na forma
do mais simples ou bvio evento) de um corpo no-pensante
est determinada pela sua prpria organizao interna prpria, por
sua natureza e, de forma alguma, coincide com a forma de outros
corpos entre os quais se move. Portanto, esse corpo desestrutura
a forma dos outros corpos ou desestrutura si prprio, quando se
defronta com o que considera ser um obstculo insupervel.

Embora o movimento seja realizado em um espao


externo, ele tambm tem seu prprio espao. Bernshtein
introduziu o conceito de campo motor baseando-se na
generalizao de todas as propriedades da motricidade em suas
inter-relaes com o espao exterior. A ausncia de linhas
estveis idnticas no campo motor e a irrepetibilidade do
movimento induzem a pensar que o movimento vivo
novamente estruturado a cada ocasio diferente. O campo motor
se estruturado por meio de movimentos de busca e de
verificao (prova) que sondam o espao em todas as direes.
A unidade do movimento e da psique to evidente que
pode ser fundamentada na tese semelhante empregada por
Aleksandr F. Samoilov, ao dizer:

O homem o corpo pensante organiza seu movimento de acordo


com o formato do outro corpo. Ele no fica esperando que a
resistncia insupervel de outros corpos o obrigue a desviar-se do
caminho; o corpo pensante desvia-se livremente de qualquer
obstculo, por mais complexa que seja sua forma. 34

Ao analisar a correlao e importncia de vrias partes da planta,


Kliment A. Timiriazev, o famoso botnico russo, exclamou: A folha
a planta! Me parece que estaramos igualmente corretos se
afirmssemos: O msculo o animal O msculo torna o animal
em animal o que ele ; e da mesma forma, o msculo o
responsvel pelo que o homem .36

Como se pode perceber, a abordagem cientfica a ser


usada no estudo da natureza da psique deve ter como
35
34

36

21

Continuando esta linha de argumento, pode-se dizer que o


movimento vivo a psique. De acordo com nosso ponto de vista,
na comparao citada se refletem os traos mais essenciais dos
correspondentes fenmenos.

da prova de movimentos e aes, cuja realizao monitorada


leva satisfao das necessidades.38
Nos estgios iniciais do desenvolvimento filogentico da
psique no corpo dos animais forma-se um rgo material
especializado, o sistema nervoso e o crebro, cuja funo
particular a psique. O crebro, como parte do corpo humano,
o rgo da psique deste corpo, da sua conscincia.

A descrio dos movimento vivos, aes e imagens da


reflexo demandava um novo aparato conceitual, cujas bases
foram apresentadas nos trabalhos de Aleksei A. Ukhtomskii,
Nikolai A. Bernshtein, Aleksandr V. Zaporozhetz, Aleksei N.
Leontev e outros. A natureza especfica destes objetos de
investigao no pode ser descrita em termos de teoria do
reflexo ou a teoria dos estmulos e reaes. necessrio haver
termos que correspondam a conceitos tais como: o modelo do
futuro necessrio, a tarefa motriz, previso, prova,
busca, a imagem da situao, movimentos sucessivos,
imagens simultneas, trnsito do tempo ao espao por meio
do movimento, subordinao do movimento ao objeto, etc.
Esses conceitos constituem o fundamento da teoria psicolgica
da atividade em geral e da teoria da atividade de orientao e
investigao, em particular.

O animal satisfaz suas necessidades por meio de


movimentos vivos efetuados no meio natural. O conjunto destes
movimentos caracteriza o comportamento do animal. A
orientao do animal no meio se apia na busca e testagem
preliminares dos movimentos, o que s possvel com base nas
imagens que refletem o meio circundante. No processo de
evoluo dos animais a psique se desenvolveu em conformidade
com as leis biolgicas, das formas mais rudimentares at as
formas mais complexas (sendo que a mais complexa entre as
psiques animais a de macacos antropides).
O homem satisfaz suas necessidades por meio de
movimentos vivos (ou aes) realizados no meio social; cujo
conjunto caracteriza sua atividade. A atividade humana, assim
como o comportamento dos animais, est mediada pela psique,
mas esta uma psique que j adquiriu a forma de conscincia
(na conscincia, simultaneamente, se conservam as funes
gerais da psique: estruturao das imagens da realidade e
tambm a busca e a prova das aes sobre a bases desta
imagens). A natureza histrico-social da conscincia permite ao
ser humano realizar a busca e a prova das aes baseando-se
nas imagens ideais.

Estas teorias tm por objeto os movimentos vivos, as


aes e as imagens especficas e elaboram os mtodos para o
seu estudo. Um dos problemas formulados com base nessas
teorias diz respeito determinao das condies que cercam o
impressionante desenvolvimento da vida que levou ao
desenvolvimento da psique.
Petr Ia. Galperin props uma hiptese interessante sobre
a origem da psique. Segundo seu ponto de vista, a psique
essencial quando surge uma tarefa nica e irrepetvel. O sujeito
pode resolver esta tarefa somente se sua ao real precedida
pela prova e a mediao realizada no plano das imagens. 37

Ao caracterizar a relao entre o trabalho e o


ideal, Marx escreveu:

Com apoio nesta anlise pode-se caracterizar brevemente


a psique dos animais e dos homens. As principais funes da
psique so: a construo de imagens da realidade objetiva (seu
reflexo) e a realizao, sobre a base destas imagens, da busca e

O pior arquiteto se diferencia da melhor das abelhas


pelo fato de que antes de executar a construo, ele a
projeta em seu crebro. Ao final do processo de
trabalho, surge um resultado que antes de comear o
processo existia j na mente do trabalhador; ou seja,
um resultado que tinha existncia ideal. O trabalhador

37

38

22

no se limita a modificar a forma da matria que lhe


oferecida pela natureza; ele, ao mesmo tempo, realiza
nela seu fim, fim este que determina, como uma lei, o
modo e carter de suas aes, para as quais ele tem
que subordinar sua vontade.39

pelo surgimento, na cabea do homem, de uma necessidade,


uma tendncia, uma imagem interna, uma representao e uma
finalidade que lhe permitem, no plano ideal, prever, antecipar e
provar as aes possveis dirigidas obteno real do resultado
satisfar a necessidade.

Em outras palavras, no processo do trabalho o


homem prev e antecipa o que aquele trabalho deve
produzir. Esta previso toma a forma de uma
representao ideal que, ao mesmo tempo, como
finalidade consciente, precede a produo do objeto.
Esta finalidade determina, como determinaria uma lei, o
modo e o carter das aes do homem, que subordina a
ela sua vontade.

Deve-se reconhecer que a filosofia e psicologia sovitica


tm dado pouca ateno elaborao do problema do ideal.
Situam-se nos anos das dcadas de 1970 e 1980 uma srie de
trabalhos dedicados a essa questo. 42 Em nosso julgamento, a
abordagem que se ostra mais promissora, em termos cientficos,
se encontra nos trabalhos de Eduard V. Ilenkov.
O ideal o reflexo do mundo externo em formas
socialmente determinadas da atividade humana. Ilenkov
escreve: Quando Marx define o ideal como o material,
transplantado para a cabea do ser humano e a transformado
de modo algum compreende esta cabea de uma maneira
naturalista, tal como as cincias naturais a vem. Neste caso, o
termo cabea significa a cabea socialmente desenvolvida do
ser humano, todas as formas de atividade, desde as formas de
linguagem, seu lxico, sua estrutura sinttica at as categorias
lgicas, so produtos e formas de desenvolvimento social.
Somente quando expresso nestas formas que o externo, o
material, se converte em fato social, em patrimnio do homem
social, ou seja, se converte no ideal.43

Na teoria de C. Marx, as necessidades esto tambm


vinculadas ao conceito do ideal. Nesse sentido ele escreveu: E
se est claro que a produo propicia um objeto na sua forma
externa para consumo, ento... est igualmente claro que o
consumo pressupe um objeto que produzido idealmente, como
uma imagem interna, como necessidade, como tendncia e como
finalidade.40 Conseqentemente, o consumo serve de motor
da produo, do trabalho, na medida em que tem imagem
interna do objeto, uma tendncia para ele, uma necessidade
dele, s quais apresentam a finalidade de obter este objeto. Os
conceitos de imagem interna, necessidade, tendncia e
finalidade, que se diferenciam por seu contedo podem, no
entanto, ser unidos pelo conceito do ideal, sendo este um meio
de designar o aspecto da atividade humana que precede a
produo de um objeto, efetuada por aes reais.

A forma ideal do objeto material revelada na capacidade


do homem para recri-lo ativamente, apoiando-se em palavras,
projetos e modelos, na sua capacidade de converter a palavra em
aes e, por meio das aes, em coisa. O material se torna o
ideal e o ideal se torna real somente na atividade reprodutiva
permanente, que se efetiva conforme o esquema: coisa ao
palavra ao coisa. Nestas passagens permanentes dentro da
atividade humana s existe a imagem ideal da coisa. O ideal a
existncia de uma coisa externa em sua fase de surgimento na
atividade do sujeito, em forma de uma necessidade da qual

No que diz respeito ao processo do desenvolvimento


histrico-social do homem, a psicologia sovitica considera que o
trabalho foi a base gentica para os demais tipos de atividades
humanas espirituais e materiais, s quais compartilham com o
trabalho uma estrutura comum. 41 Em todos os tipos de atividade,
o processo para se atingir um resultado objetal est precedido
39
40

42

41

43

23

deriva uma imagem interna. Por isso, a existncia ideal de uma


coisa se difere da tanto sua existncia real como das estruturas
corpreas materiais do crebro e da lngua, por meio das quais
essa coisa existe dentro do sujeito. O ideal ... uma forma da
coisa, mas fora desta coisa e, especificamente no homem, na
forma de sua atividade...44

(capacidades) reais, deve previamente criar e formular, da


maneira correspondente, os padres universais socialmente
significativos destas habilidades (capacidades). Da surge a
necessidade de se estudar a esfera peculiar da vida social que
cria e, verbalmente, formula estes padres, denominados de
formas ideais dos instrumentos, das coisas, da comunicao real
(ou seja, formas de coisas fora destas coisas). Essa a esfera da
cultura. A apropriao pelas futuras geraes dos produtos da
cultura (de padres das habilidades como formas ideais das
coisas) propicia a base para que estas geraes herdem
historicamente as reais habilidades e capacidades produtivas de
outro tipo.

Ao contrrio do animal, o homem no se funde totalmente


com sua atividade vital e devido sua existncia social a separa
de si e a converte objeto de uma peculiar prpria atividade. O
homem faz da sua atividade vital o objeto da sua vontade e da
sua conscincia. Sua atividade vital consciente. 45 A converso
da prpria atividade do homem em objeto peculiar com o qual
pode atuar, sem que consista em objeto real, o processo de
formao da imagem ideal da atividade.

Este o enfoque da relao entre o ideal e a cultura que


contm os trabalhos de Ilenkov. Em particular, ele escreveu:
O ideal em geral , na linguagem historicamente formada
filosofia, a caracterstica das imagens materialmente fixadas
(objetivizadas, materializadas, objetivadas) da cultura social
humana; isto , os procedimentos historicamente formados da
atividade vital social humana que se contrapem ao indivduo,
possuidor de conscincia e vontade como uma realidade objetiva
especial sobrenatural, como um objeto peculiar confrontvel com
a realidade material, que se encontra com aquela no mesmo
espao (e por isso, freqentemente confundida com ela)..

A imagem ideal pode ser alterada quando o homem a


torna objetiva por exemplo, nos significados verbais, nos
desenhos etc., atua com ela como um objeto que existe fora do
corpo da palavra que, enquanto permanece sendo o que ,
constitui ao mesmo tempo a existncia ideal de outro corpo,
que seu significado. A importncia do corpo da palavra ser
representante de outro corpo, criado pelo homem graas `a
presena, nele, das correspondentes as capacidades ou
habilidades. Quando o homem opera com a palavra, ele no est
criando um objeto com base nela, ele no est atuando em
termos ideais, mas em termos verbais.

As geraes antecedentes passam s geraes sucessoras


no s as condies materiais da produo, mas tambm as
capacidades para produzir as coisas sob tais condies. As
capacidades so a memria ativa que a sociedade tem de suas
foras produtivas universais.

Na sua interpretao da essncia do ideal, a posio de


Ilenkov permite formular uma hiptese concreta sobre a origem
das formas ideais de atividade humana. Em nossa compreenso,
as condies de seu surgimento esto internamente associadas
ao processo histrico-social durante o qual as geraes em
crescimento herdam as habilidades (mais amplamente falando,
as capacidades) para produzir instrumentos, as vrias coisas, a
real comunicao material e espiritual. Para que uma gerao de
pessoas possa transmitir a outras geraes suas habilidades

Os psiclogos se deparam a tarefa de investigar, em


especial, o processo histrico de formao das capacidades das
pessoas, dos meios e procedimento de sua expresso na cultura,
como formas ideais da atividade humana e tambm investigar os
processos por meio dos quais as novas geraes delas se
apropriam e as desenvolvem.46
Para revelarmos o contedo do conceito de conscincia e
seu vnculo com o conceito de ideal, essencial levar em conta o

44
45

46

24

carter social da atividade humana. De acordo com Marx, a


atividade social das pessoas existe tanto na forma de atividade
coletiva direta, manifestada em sua comunicao real, como em
forma de atividade individual, quando o indivduo atua tomando
conscincia de si como ser social.47 A criao prtica de um
mundo objetivo... a auto-afirmao do homem como ser
consciente, ou seja, como um ser que se relaciona com sua
espcie do modo como se relaciona consigo mesmo e relacionase consigo mesmo como se relaciona com sua espcie.

faz dele um indivduo e um ser social individual real, ele , na


mesma medida, tambm a totalidade, uma totalidade ideal, a
existncia subjetiva para si da sociedade pensada e
percebida...52
A forma ideal, subjetiva, em que ao indivduo se
apresentam suas relaes sociais reais (existncia real) sua
conscincia. Em forma ideal ao indivduo dada a integralidade
(totalidade) da existncia real.
O ideal como base da conscincia surge, como se
assinalou antes, graas comunicao verbal das pessoas,
ligada aos significados da linguagem. Estes significados se
apoiam em procedimentos de ao socialmente elaborados;
neles est representada, envolta na matria da linguagem, a
forma ideal das vinculaes e relaes essenciais do mundo
objetal e social reveladas pelo conjunto da prtica social. 53

A essncia do ser humano o conjunto das relaes


sociais. Conseqentemente, o homem lida com suas relaes
sociais como lida com sua prpria essncia e com isso relacionase consigo como um ser genrico. A se situa a vinculao do
indivduo com as relaes sociais, isto , a duplicao das
relaes, que justamente a caracterstica da conscincia. O
homem se duplica no s intelectualmente, como ocorre na
conscincia, mas tambm realmente, na ao... 48 em
conseqncia, o homem se duplica a si mesmo tambm
realmente, objetivando no trabalho sua vida genrica.49 Na sua
conscincia o homem meramente repete em pensamento sua
existncia real...50

A linguagem a conscincia, prtica, real, que existe igualmente


para as outras pessoas e por este motivo existe tambm para
mim...54

As expresses das pessoas so os acontecimentos sociais


de suas interaes verbais. Por isso, durante a estruturao de
suas frases, cada pessoa se esfora para considerar, por
exemplo, as vises, convices, simpatias e antipatias de seu
ouvinte.55 Ademais, a frase ocupa uma determinada posio em
dada esfera da comunicao, da questo, do assunto, etc. A
posio de um indivduo no pode ser definida sem correlao
com as posies de outros indivduos.56

Assim, graas conscincia, o ser individual tambm


um ser genrico, (ou universal). A vida individual e genrica do
homem no so coisas diferentes, ainda que necessariamente o
modo de existncia da vida individual possa ser uma
manifestao bem mais particular ou bem mais universal da vida
genrica...51
A universalidade das relaes sociais reais pode ser
representada na conscincia do indivduo (pensamento) graas
natureza ideal da conscincia. Se o homem, escreveu Marx,
certo indivduo particular e, justamente sua particularidade que

Graas reproduo idealmente determinada das


relaes sociais, esto representadas na conscincia do
indivduo, tambm idealmente, determinadas necessidades,
interesses e posies de outras pessoas envolvidas nestas
relaes e que inicialmente participaram com ele da atividade

47

52

48

53

49

54

50

55

51

56

25

coletiva. Como a prpria atividade do indivduo idealmente


reproduzida um objeto especfico de sua conscincia, ele pode
examinar, avaliar e planejar sua atividade, como se suas
necessidades, interesses e posies fossem percebidas, por
assim dizer, com os olhos de outras pessoas, levando em conta
as necessidades, interesses e posies destas. Ou seja, a pessoa
comea a atuar como uma pessoa social, ao mesmo tempo em
que est atuando tambm como um representante de
determinadas relaes sociais particulares.

relaes. Terceiro, o indivduo, graas conscincia, organiza sua


atividade prpria (isto possvel graas ao desenvolvimento das
funes bsicas da mente, tais como a busca, a prova e tambm
a imagem ideal da atividade mesma).
Consideremos agora na caracterizao da terceira funo
da conscincia. O homem, como um ser social, tem muitas
necessidades materiais e espirituais. A busca e o processo de
prova dos meios para satisfaz-las levam o indivduo
estruturao de imagens dos objetos dessas necessidades, ou
seja, ao surgimento das necessidades no que se refere aos
correspondentes objetos da cultura material e espiritual, que
incitam o sujeito atividade. A necessidade est inicialmente
direcionada a um amplo e indefinido crculo de objetos. A busca e
a prova dos objetos concretos, que correspondem necessidade,
levam ao aparecimento dos motivos da atividade. No contexto da
vida social, o indivduo no pode obter diretamente o objeto
exigido pelo motivo: este objeto deve ser produzido. Este objeto
se converte em finalidade da ao. Na busca e prova da
finalidade, o indivduo define a tarefa, durante cujo cumprimento
pode produzir o objeto requerido. Para resolver a tarefa, o
indivduo tem que encontrar e testar a ao correspondente que,
a seguir, deve ser produzida de fato, sendo sua realizao
controlada pela vontade expressa na ateno.

Esses distintos aspectos da conscincia tambm so


revelados no nvel da perceptiva da pessoa, da sua contemplao
direta. Saber enxergar um humanamente um objeto, escreveu
Ilenkov, significa saber enxerg-lo com os olhos do outro, com
os olhos das demais pessoas. Isto significa atuar, no ato mesmo
da contemplao imediata, na qualidade de representante
plenipotencirio do gnero humano...57. Simultaneamente,
Saber olhar o mundo com os olhos de outra pessoa significa, em
particular, considerar os interesses da outra pessoa, seus desejos
em relao realidade, a necessidade prxima ao corao da
pessoa. Significa saber fazer do interesse geral, seu prprio e
pessoal interesse, uma necessidade da prpria individualidade. 58

Do ponto de vista de Ilenkov, as capacidades (que


permitem ao indivduo enxergar os objetos e atuar
conscientemente, ou seja, do modo humano, na qualidade
representante do gnero) esto estreitamente ligadas com o
desenvolvimento da imaginao, que permite que o indivduo ao
mesmo tempo veja como se fosse imediatamente e de
maneira integral a coisa, com os olhos de outras pessoas, no
lugar de cada uma delas.59

O indivduo, durante a estruturao dos componentes


ideais de sua atividade (necessidades, motivos, finalidades) e das
imagens ideais das situaes nas quais se realizam as aes,
deve considerar, permanentemente, as necessidades, os
interesses e as posies de outros indivduos, ou seja, atuar como
um ser consciente, social. A busca e a prova dos componentes da
atividade tem lugar sobra a base do material objetar que se
apresenta ao indivduo como sensaes percepes, memria,
imaginao e pensamento.

Algumas funes fundamentais podem ser destacadas na


conscincia individual. Primeiro, no indivduo a conscincia
representa idealmente as posies das pessoas que esto
envolvidos com ele em determinadas relaes sociais. Segundo,
a conscincia permite ao indivduo ser o representante destas

Uma vez que o indivduo possui uma imagem ideal de sua


atividade, isso he permite, na privacidade de seus prprios
pensamentos, examinar seus fundamentos, modificar os projetos
de suas aes, controlar suas intenes, desejos e sentimentos e
formular expresses verbais apropriadas para a situao

57
58
59

26

concreta. Desta forma, a imagem ideal da atividade pode ser


chamada de plano interno da atividade, o contrrio do plano
externo, em que a atividade de fato realizada.
A formao das funes da conscincia em um indivduo
acontece da seguinte forma: primeiro, essas funes so
includas na estrutura da atividade coletiva; depois, modificadas,
comeam a propiciar o cumprimento da atividade individual. 60
Baseando-se nos resultados dessa anlise do problema da
conscincia
individual,
podemos
oferecer
a
seguinte
caracterizao psicolgica geral: a conscincia a reproduo
pelo indivduo da imagem ideal de sua atividade tendente a uma
finalidade e da representao ideal nela, das posies de outras
pessoas. A atividade consciente do homem est mediatizada pelo
coletivo; durante sua realizao o homem leva em considerao
as posies de outros membros do coletivo.
Portanto, os conceitos de atividade, ideal e de conscincia
esto profundamente inter-relacionados. Estes conceitos devem
ser examinados em sua unidade indissolvel e, ao mesmo tempo,
diferenciados com preciso.
O ideal constitui a imagem da atividade objetal do homem
e no a atividade mesma, em si. Alm disso, essencial
compreender que o ideal o mundo da cultura espiritual criado
coletivamente pelas pessoas, o mundo das representaes
universais
(historicamente
desenvolvidas
e
socialmente
estabelecidas) sobre o mundo material, real, que est em
oposio psique individual do homem e qual se subordina a
conscincia individual.61

60
61

27

XXVII, N 6-7, Abril-Maio 1985, pg. 161 Ed]. Para resolver estas
tarefas, espera-se uma participao ativa dos psiclogos e,
principalmente, que tragam recomendaes cientificamente
fundamentadas na pesquisa psicolgica em relao ao
desenvolvimento omnilateral da personalidade da criana. 2

CAPTULO II
PROBLEMAS DE DESENVOLVIMENTO MENTAL DA CRIANA
(*)

1. A educao e ensino como forma


desenvolvimento da mente da criana

universal

Entretanto, a existncia de um fundamento psicolgico


para a melhoria da educao pressupe a elaborao das bases
tericas para solucionar o problema da vinculao entre o
desenvolvimento mental da criana e seu ensino e educao. A
segunda razo para que os psiclogos mostrem um interesse
especial por este problema a sua importncia terica. No incio
do sculo XX, os psiclogos consideravam os problemas de
desenvolvimento da criana em um plano global e relativamente
independente das condies concretas e mutantes da educao e
educao dadas. Todavia, a ampliao da educao entre as
pessoas em geral, demonstrou que a educao e o ensino
exercem uma profunda influncia scio-psicolgica na educao
interior das pessoas, e isto tem propiciado uma indicao prtica
da dependncia interna que tem o desenvolvimento ontogentico
da mente de uma pessoa em relao a um determinado sistema
de educao e ensino.

de

Um dos principais problemas da psicologia geral, evolutiva


e educacional a identificar as conexes entre o
desenvolvimento mental da criana e o ensino e a educao que
lhe so dadas. H duas razes extremamente importantes para o
especial interesse dos psiclogos por este problema.
A primeira de importncia prtica e scio-pedaggica.
Na poca da revoluo cientfica e tecnolgica atual requer-se de
qualquer participante ativo na vida produtiva e social um nvel
razoavelmente alto de cultura geral e preparao profissional. Por
sua vez, isto pressupe o desenvolvimento no indivduo de
necessidades
e
capacidades
(abilities)
multifacetadas,
especialmente de capacidade intelectuais. Porm, o sistema
educacional, da forma com que tem se desenvolvido at o
momento,
no
est
conseguindo
obter uma
soluo
adequadamente eficaz para alguns importantes problemas
ligados a esta tarefa social.

Nos anos 1920-30, os psiclogos soviticos se colocaram e


comearam a estudar o problema da vinculao entre os
sistemas de educao e educao e o desenvolvimento da mente
da criana. A pesquisa realizada (basicamente terica) revelou o
papel principal exercido por estes sistemas no desenvolvimento
da mente da criana, possibilitando revelar as fontes bsicas e
regularidades gerais deste processo (Pavel P. Blonskii, Lev S.
Vigotskii e outros). A importncia prtica destas pesquisas foi o
fato de que seus resultados ajudaram os organizadores da
educao pblica a elevar a eficcia desta no campo do
desenvolvimento espiritual [ou intelectual dukhovnoe] e
preparao profissional dos jovens.

Os documentos do partido e do governo soviticos sobre a


reforma escolar tm formulado um programa a longo prazo e
cientificamente fundamentado para a melhoria da educao
pblica destinada a oferecer s geraes mais jovens um ensino
e educao que considere ao mximo as novas condies sociais.
Tudo isto exige do jovem que est comeando sua vida
autnoma... uma educao muito mais moderna, um alto grau de
desenvolvimento intelectual e fsico,... e uma atitude consciente
e criadora em relao ao trabalho. 1 [Ver Soviet Education, vol.

Na atualidade, esto criadas as premissas para um exame


mais profundo deste problema fundamental. A tarefa posta pela
prtica pedaggica a de melhorar o contedo e mtodos de
trabalho educacional [acadmico] e de educao [social] com as

(*) Texto traduzido de: Davdov, Vasily V. Problems Developmental Teaching


(Problemas do ensino desenvolvimental). Soviet Education, Aug. 1988.

28

crianas, de modo a exercer uma influncia positiva sobre o


desenvolvimento de suas capacidades (por exemplo, seus
pensamentos, desejos, etc) e a permitir, ao mesmo tempo, a
criao das condies necessrias para superar o retardamento
(atraso), freqentemente encontrado nos escolares, no
desenvolvimento de certas funes mentais.

O resultado disso que o desenvolvimento mental


independente da educao e do ensino da criana,
especialmente organizados pelos adultos. A ao das fontes
deste
desenvolvimento
precede,
tanto
temporal
como
funcionalmente, o domnio pela criana dos conceitos e
habilidades concretas. Por exemplo, de acordo com Piaget, a
criana ao lidar com os objetos, primeiro apodera-se e separa
autonomamente o princpio geral da conservao da quantidade
e somente depois, sobre esta base, que o conceito de nmero
pode ser formado nela, por meio de instruo especfica.

A
psicologia
ocidental
tem
vrias
teorias
de
desenvolvimento mental [ou psquico] (teorias de Arnold Gesell,
Sigmund Freud, Jean Piaget, e outros) que consideram o
desenvolvimento como um processo totalmente independente,
com suas prprias regularidades internas. Este processo no
depende do ensino e da educao das crianas (ou mais
precisamente, eles exercem somente uma leve influncia sobre o
desenvolvimento mental, acelerando ou at mesmo retardandoo).3 Entre essas teorias, a mais conhecida e que merece mais
ateno a J. Piaget, que ser examinada separadamente.

Na teoria de Piaget, a educao e o ensino so


considerados como a condio para a adaptao do processo
pedaggico ao desenvolvimento mental da criana. De certo
modo, o processo pedaggico segue o desenvolvimento. Em
relao matemtica, Piaget formulou a seguinte idia: A
matemtica didtica deve ser baseada somente na organizao
progressiva das estruturas operatrias 6

De acordo com esta teoria, a fonte do desenvolvimento


mental (intelectual) da criana a organizao e coordenao
imanentes s aes do sujeito, cuja internalizao leva ao
surgimento do que chamado de operaes reversas
[obratimye].4 Estas operaes formam um sistema que modela as
estruturas operatrias (o mecanismo do intelecto) que, segundo
Piaget, colocam o sujeito em equilbrio com o objeto por meio da
auto-regulao. Observemos que o esquema geral de tal
equilbrio foi tomado por Piaget da biologia, pois o equilbrio que
surge sobre a base das operaes intelectuais no nada mais
que um caso particular de todas as manifestaes do equilbrio
biolgico em geral; as estruturas iniciais, representadas na
inteligncia como se fosse na forma pura, existem j nos nveis
neurais e fsico-qumicos.5

Lev S. Vigotski observou ironicamente que este tipo de


educao e ensino vo atrs (trails along behind) do
desenvolvimento da criana,7 orientando-se no ao dia de
amanh, mas ao de ontem. Educadores soviticos tm feito uma
avaliao semelhante deste enfoque do problema: Segundo
estas concepes, o desenvolvimento deveria passar por ciclos
determinados antes que o ensino possa comear a cumprir suas
tarefas especficas. O desenvolvimento sempre se adianta ao
ensino, e este se estrutura sobre ele (NT: ensino estruturado
sobre o desenvolvimento).8
No sistema mencionado acima, o desenvolvimento e o
ensino so considerados processos independentes um do outro.
Em relao a essa questo, Vigotski escreveu que nesse caso o
desenvolvimento da criana apresentado como um processo
submetido a leis naturais e transcorre em forma de maturao,
enquanto que o ensino compreendido como a utilizao
puramente externa das possibilidades que surgem no processo
do desenvolvimento.9

De acordo com Piaget, no processo do desenvolvimento


do pensamento da criana ocorrem passagens sucessivas da
inteligncia sensrio-motora pr-operatria e depois s
operaes concretas e formais (s estruturas operatrias).
Estas passagens so processos espontneos subordinados s
regularidades que governam a coordenao das operaes e s
tendncias das estruturas operacionais ao equilbrio.

29

A teoria examinada acima tem seu correspondente


mtodo de pesquisa. Por exemplo, ao estudar os problemas do
desenvolvimento intelectual, os pesquisadores trabalham com as
operaes mentais que no dependem absolutamente do
contedo dos conhecimentos concretos do homem. (Observemos
que este o mtodo de pesquisa utilizado pelos psiclogos da
escola piagetiana). Vigotski escreveu: Uma expresso tpica
deste ponto de vista a aspirao, ao analisar o
desenvolvimento mental da criana, de separar cuidadosamente
o que originado do desenvolvimento do que derivado do
ensino, isto , de considerar os resultados de ambos os processos
em uma forma pura e isolada.10

de desenhar, a criana no v diferena entre um quadrado, um


crculo, um tringulo e outras figuras geomtricas, mas capaz
de distinguir muito bem a diferena entre as figuras abertas e as
fechadas, o significado de fora e dentro, a separao
(diviso) e a proximidade (embora, nesta idade ainda no
consigam distinguir as distncias) etc. 13
Esta seqncia psicolgica no surgimento e educao de
representaes infantis semelhante seqncia das estruturas
estabelecidas pela matemtica moderna. Sobre este assunto,
Piaget escreveu: interessante notar que esta ordem
psicolgica est muito mais prxima da ordem da estruturao
dedutiva ou axiomtica da geometria moderna que a ordem
histrica das descobertas geomtricas.14

Vigotski criticou os pontos de vista que consideram que o


ensino deveria se orientar em relao s peculiaridades j
maduras do pensamento da criana, com base naquilo que a
criana capaz de fazer sozinha. Isto significa, como ele
afirmava, orientar-se pela linha de menor resistncia, atendendo
fragilidade da criana e no sua fora. 11

Se o ensino nas escolas vai contra a educao da intuio


matemtica da criana (mais apropriada realizao de
estruturas matemticas), tem fundamento afirmar que o ensino
est mais apto a obstaculizar do que a desenvolver o raciocnio
matemtico do aluno.

Ainda que a teoria de Piaget seja totalmente questionvel,


devemos assinalar que ela merece a maior ateno j que
baseada em uma grande quantidade de material factual que, por
si mesmo, seria insensato rejeitar. Por outro lado, indispensvel
explicar as origens desta teoria.

A pesquisa experimental de Piaget foi direcionada para o


estudo das regularidades que governam a educao das
estruturas operatrias bsicas. E naturalmente para ele o
desenvolvimento da inteligncia no est relacionado a uma
mudana qualquer, mas a organizao progressiva das
estruturas
operatrias,
ou
seja,
das
formas
lgicas
fundamentais (por exemplo, a educao na criana da estrutura
da inteligncia formal significa a aparncia da forma hipotticodedutiva do pensamento).15

Em
um
estudo
experimental
meticuloso
das
peculiaridades da inteligncia da criana, Piaget descobriu, em
particular, que a orientao prpria da criana nas distintas
esferas da realidade (por exemplo, na esfera das relaes
matemticas) difere totalmente da orientao que o ensino
escolar tenta formar. Assim, de acordo com os programas
vigentes de geometria, as crianas primeiro aprendem os
sistemas mtricos e depois os elementos da geometria projetiva.
Geralmente, as escolas no incluem a topologia. Os
experimentos tm mostrado que, se deixarmos agirem de acordo
em elas mesmas, as crianas entre trs e quatro anos de idade,
primeiro formam representaes topogrficas e s depois
desenvolvem uma orientao para as estruturas mtricas e
projetivas. Por isso, em particular durante as primeiras tentativas

As possibilidades reais da criana em assimilar qualquer


conceito depende do tipo e nvel de estruturas intelectuais
operatrias formadas anteriormente. Assim, por exemplo, na
metodologia usada no ensino de muitas matrias escolares, os
professores se esforam em colocar em um ou outro conceito a
maior quantidade possvel de dados sensoriais e de resultados de
observaes. Piaget mostra que no possvel obter de modo
direto um conceito a partir dos dados da percepo, pois o
contedo de um conceito nada mais que o que descoberto

30

pelo prprio sujeito, quando realiza aes especificas de


transformaes do objeto e no simplesmente durante a
observao desse objeto. Estas aes devem ser interiorizadas e
se tornam suficientemente reversveis e sistematizadas quando
transformadas em estruturas operatrias. (A interiorizao, a
reversibilidade e a sistematizao so as condies necessrias
para reproduzir as transformaes objetais no plano mental). A
criana pode assimilar verdadeiros conceitos somente na
presena destas estruturas; se elas faltam, a assimilao dos
conceitos apenas ilusria.

procedimentos para realizar a atividade humana, culturalmente


encarnados (corporificados).
A terceira proposio est ligada ao fato seguinte: embora
Piaget admita que a experincia factual de comunicao da
criana com os adultos tenha alguma relevncia para seu
desenvolvimento mental, as funes atribudas a esta
comunicao so: transmitir criana somente os conhecimentos
cuja assimilao dependa, em primeiro lugar, das estruturas
intelectuais j formadas na criana e, em segundo lugar, no
predetermina os caminhos do desenvolvimento destas estruturas
e, na melhor das hipteses, meramente as exercita. Da mesma
forma, a presena na criana de quaisquer conhecimentos no
serve como indicador do nvel de desenvolvimento das formas
lgicas de seu pensamento.

Segundo Piaget, os processos de interiorizao e


coordenao atravs dos quais as aes adquirem a necessria
reversibilidade e sistematicidade, caracterizam a educao das
principais formas de pensamento e do desenvolvimento do
pensamento. A partir deste ponto de vista, os procedimentos
vigentes de ensino que no esto orientados a estas aes e
meios de interiorizao e coordenao, no podem influir no
desenvolvimento da inteligncia. Ao contrrio, a formao
imanente das estruturas operatrias permite criana tornar
realmente seus determinados conhecimentos, j que a forma das
correspondentes estruturas est de acordo com eles. Sem
estruturas, que so o produto do desenvolvimento, no pode
haver aprendizagem, no pode haver assimilao genuna do
conhecimento pela criana.

Vigotski trouxe luz toda a importncia destas


proposies de Piaget, j durante a anlise dos seus primeiros
trabalhos. Descrevendo o ponto fundamental da posio de
Piaget, Vigotski escreveu: Para Piaget, o indicador do nvel do
pensamento de uma criana no o que a criana sabe e nem o
que ela capaz de aprender, mas sim como ela pensa em uma
rea que lhe totalmente desconhecida. Aqui, o ensino e
desenvolvimento, conhecimento e pensamento so colocados em
total oposio.16 E, como algum que conhece bem a histria
deste problema, Vigotski relatou algo mais importante ainda:

Vamos formular agora as vrias proposies que


fundamentam os conceitos de Piaget sobre o desenvolvimento da
inteligncia da criana. A primeira se refere ao entendimento de
Piaget dos mecanismos de equilbrio entre a criana e as coisas
(sendo que as coisas incluem a experincia social da pessoa,
fixada na lgica). Neste equilbrio, base do desenvolvimento
intelectual da criana, no esto previstas as funes e papis do
adulto: a inteligncia, ao contrrio, se desenvolve no processo da
interao da criana com o mundo das coisas reais.

O desenvolvimento da memria, ateno e pensamento da criana


chegou a tal nvel que ela pode aprender a ler, escrever e fazer
clculos matemticos; mas se lhe ensinarmos a ler, escrever e
fazer clculos matemticos, sua memria, ateno e pensamento
mudaro ou no? A psicologia mais antiga respondia a esta
pergunta da seguinte forma: Tudo isto - a memria, ateno e
pensamento da criana mudam na medida em que as
exercitemos, ou seja, mudam como resultado do exerccio, mas
nada ser mudado no curso de seu desenvolvimento. Este ponto
de vista que define a antiga psicologia educacional, incluindo o
famoso trabalho de Ernst Meumann na sua integridade levado
ao seu extremo lgico na teoria de Piaget. 17

O ponto essencial da segunda proposio que o


prottipo das aes e das operaes que sustentam as estruturas
intelectuais da criana o sistema de redes neurais e no os

A coincidncia dos pontos de vista entre os representantes


da antiga psicologia educacional e da psicologia gentica mais
recente (principalmente a de Piaget) no casual. Em primeiro

31

lugar, em ambos os casos, o desenvolvimento mental


essencialmente considerado um processo de maturao, seno
em bases orgnicas, pelo menos sobre a base da coordenao e
organizao das aes que, de qualquer maneira, se originam
de fontes orgnicas. Com base neste entendimento do processo
do desenvolvimento, a nica funo do ensino a utilizao e
exerccio destas formas e capacidades que surgem na criana
anteriormente e externamente a este processo.18

E precisamente na prtica educacional, em cuja base se


colocou o princpio da acessibilidade do ensino, que teve lugar
a separao e a contraposio entre os processos envolvidos no
desenvolvimento e ensino, que recebeu logo fundamentao na
teoria psicolgica.
Deve-se enfatizar que esta teoria de correlao entre o
ensino e o desenvolvimento surgiu e foi formalizada no contexto
de um sistema historicamente limitado de educao em massa.
Ao mesmo tempo, a autoridade desta teoria tem, de certo modo,
consagrado muitas aes prticas por parte dos educadores.
Assim, o emprego de testes, usual por exemplo em escolas dos
EUA e Inglaterra, apia-se na idia de um quociente de
inteligncia imutvel e at mesmo hereditrio que, a princpio,
independe do ensino. A base mais profundamente enraizada
desta prtica a contraposio entre o desenvolvimento mental
e o ensino.

Em segundo lugar, no plano metodolgico, tanto a antiga


psicologia como Piaget, aderem a posies igualmente
naturalistas, ou seja, o desenvolvimento da criana considerado
como o desenvolvimento do indivduo natural sob condies
sociais, sim, mas sem a idia de que o elo de mediao para a
estruturao de todas as formas da psique da criana so, desde
o incio, os seres humanos e as coisas humanizadas pela
prpria atividade humana.
Em terceiro lugar e isto o fundamento mais profundo
da coincidncia nos pontos de vista em ambos os casos, as
idias sobre o desenvolvimento e o ensino foram construdas
direta ou indiretamente sobre a base de uma prtica pedaggica
completamente definida e historicamente determinada, a qual
no era equipada com os meios necessrios para que o
desenvolvimento da criana fosse orientado para uma finalidade.
Este desenvolvimento transcorria, predominantemente, de forma
espontnea.

A teoria examinada no pode fornecer uma base cientfica


para assegurar, na prtica, o papel desenvolvimental da
educao e do ensino da criana que est se tornando cada vez
mais importante para resolver os problemas da melhoria da
educao pblica.
Na Unio Sovitica, aps a Grande Revoluo Socialista de
Outubro, foi desenvolvido um sistema historicamente novo de
educao e ensino de crianas, tendo como fatores bsicos a
democracia e a orientao no desenvolvimento omnilateral da
personalidade. J nos anos 1920-30, foram formulados os
princpios da teoria psicolgica e pedaggica sobre a relao
entre o desenvolvimento mental da criana e sua educao e
ensino, princpios que estavam de acordo com as exigncias da
realizao prtica desta nova teoria e suas perspectivas de
desenvolvimento. Pavel P. Blonskii, Lev S. Vigotski, Petr Ia.
Galperin, Aleksandr V. Zaporozhets, Grigorii S. Kostiuk, Aleksei N.
Leontev, Aleksandr R. Luriia, A. I. Meshcheriakov, Nataliia A.
Menchinskaia, Daniil B. El konin e outros deram uma grande
contribuio para a elaborao das bases desta teoria. A tese
fundamental que o desenvolvimento mental da criana
mediado pela sua educao e ensino.

A novssima posio de Piaget a expresso psicolgica


terica de uma prtica pedaggica cujos princpios tomaram
forma na educao europia e norte-americana da sociedade
burguesa. Assim, por exemplo, um desses princpios o requisito
da acessibilidade do ensino. O principal ponto deste princpio
consiste em que em cada etapa do ensino, se proponham
criana somente os conhecimentos que podero ser
imediatamente compreendidos por ela, ou seja, falando em
linguagem psicolgica, um conhecimento que esta criana j
pode dominar e para o qual j tenha desenvolvido,
presentemente, o correspondente nvel de pensamento.

32

Esta posio bsica tem sido concretizada de maneira


diferente nos trabalhos dos psiclogos soviticos e foi examinada
mais explicitamente nos trabalhos dos membros da escola de L.
Vigotski-A. Leontev.

desenvolvimento que seriam completamente impossveis de


ocorrer fora do ensino. Portanto, o ensino o aspecto
internamente
essencial
e
universal
no
processo
do
desenvolvimento, na criana, das caractersticas humanas
diferenciadas que no so naturais e mas histricas [grifos meus
V.D ].23

Vigotski escreveu: A pedagogia no deve orientar-se em


direo ao passado, mas na direo do futuro (do amanh) do
desenvolvimento da criana. Somente ento poder, no processo
de ensino, despertar vida os processos de desenvolvimento que
esto agora na zona de desenvolvimento proximal. 19. Foi ele que
introduziu na cincia psicolgica o conceito de zona de
desenvolvimento proximal [zona blixhaishego razvitia], que
expressa a relao interna entre o ensino e o desenvolvimento. A
existncia desta zona pressupe o desenvolvimento, na criana,
de caractersticas mentais ainda inexistentes nela. Os processos
de ensino e educao em cada idade, escreve Vigotski, no
dependem tanto das caractersticas presentes, organizadas e
maduras da criana, mas daquelas que se encontram em sua
zona de desenvolvimento proximal.20

O conceito de zona de desenvolvimento proximal tem


servido para concretizar outro conceito fundamental que Vigotski
introduziu na psicologia e que define as duas formas
fundamentais de processos mentais o interpsquico e
intrapsquico. Inicialmente, o indivduo (particularmente e
especificamente a criana) est includo diretamente na atividade
social distribuda entre os membros de um coletivo, que
externamente e explicitamente expressa e que concretizada
com a ajuda de diferentes meios materiais e semiticos. a
assimilao dos procedimentos pelos quais esta atividade
realizada e, principalmente, da maneira em que estes meios so
utilizados - permitindo que uma pessoa direcione seu prprio
comportamento - que forma no individuo os processos
interpsquicos. (Por exemplo, tais processos se formam na criana
em sua colaborao realizada com os adultos no processo de
ensino).

O sentido geral do conceito de zona consiste em que,


em um certo estgio do seu desenvolvimento, a criana pode
desempenhar um grupo de tarefas sob orientao de adultos e
em cooperao com seus companheiros que sabem mais que
ela,21 mas que ela no consegue execut-las sozinha. As tarefas
e aes que a criana desempenha inicialmente sob orientao e
em cooperao, formam precisamente a zona do seu
desenvolvimento proximal, j que no futuro ela conseguir
desempenh-las totalmente sozinha. Na criana, escreveu
Vigotski, o desenvolvimento resultante da cooperao...
desenvolvimento a partir do ensino o fato fundamental... Nisto
se baseia toda a importncia do ensino para o desenvolvimento e
que, na verdade, constitui o contedo do conceito da zona de
desenvolvimento proximal.22

Os procedimentos desta atividade, que inicialmente so


assimilados em sua forma externa, se transformam e se
convertem em processos internos (mentais) ou intrapsquicos.24
Precisamente nesta passagem das formas externas, realizadas,
coletivas, da atividade, s formas internas, implcitas e
individuais do realizao da atividade ou seja, no processo da
interiorizao,
de
transformao
do
interpsquico
em
intrapsquico que acontece o desenvolvimento psquico do
homem.25
Leontev
concretizou
e
desenvolveu
vrias
das
proposies de Vigotski. Em particular, ele introduziu na
psicologia da criana, seguindo as tradies da filosofia marxista,
a proposio de que o indivduo se apropria das conquistas das
geraes passadas.

Ao mesmo tempo, segundo Vigotski, o ensino e a


educao no so idnticos aos processos do desenvolvimento
mental. Todavia, ele escreve: o ensino corretamente organizado
da criana promove o desenvolvimento mental da criana,
incorpora vida do indivduo uma srie de processos de

33

No nosso ponto de vista, ao examinar os problemas


tericos relacionados com o vnculo da educao e do ensino com
o desenvolvimento mental do homem, recomendvel utilizar,
juntamente com os conceitos de educao e ensino, o conceito
mais geral de apropriao [prisvoenie] que expressa as relaes
essenciais entre a experincia individual e a experincia social. O
processo de apropriao leva o indivduo reproduo, em sua
prpria atividade, das capacidades humanas formadas
historicamente. Durante a reproduo, a criana realiza uma
atividade que adequada (mas no idntica) atividade
encarnada pelas pessoas nestas capacidades.26

ensino
(apropriao)
so
as
formas
universais
de
desenvolvimento mental do homem. Terceiro, a apropriao e o
desenvolvimento no podem ser dois processos independentes,
pois se correlacionam como a forma e o contedo de um nico
processo do desenvolvimento mental humano.
Na anlise terica do desenvolvimento humano, a
utilizao das categorias lgicas da forma e contedo, o
estudo das caractersticas de suas correlaes e de suas
transies mtuas modificam substantivamente o enfoque da
psicologia em relao compreenso de suas fontes e foras
motrizes e livram a psicologia contempornea do paralelismo,
durante a anlise do problema da educao/ensino e
desenvolvimento, que por tanto tempo persegue a psicologia da
criana e a psicologia educacional.

Esta tese de Leontev propicia os fundamentos para se


afirmar que a apropriao ou reproduo pelo indivduo das
capacidades sociais pode ser considerada um tipo particular de
atividade. Conseqentemente, surge e se forma na criana, por
um lado, uma forma particular de atividade reprodutiva; por
outro lado, sobre esta base, ela se apropria ou reproduz
diferentes capacidades concretas. Estes dois tipos de processos
constituem a forma universal do desenvolvimento mental da
criana.

Sergei L. Rubinshtein formulou vrias proposies


anlogas s que acabamos de expor (embora ele partisse de
idias diferentes sobre os mecanismos do desenvolvimento em
relao s que eram sustentadas por Vigotski e Leontev).
Rubinshtein escreveu: No processo da educao e do ensino,
no h nada mais natural para a criana que desenvolver-se,
formar-se e tornar-se o que ela . 27 E continua: A criana se
desenvolve medida que vivencia a educao e o ensino e no o
contrrio ou seja, ela se desenvolve e posteriormente vivencia a
educao e a educao. Isto significa que a educao e o ensino
so incorporados ao processo real do desenvolvimento da
criana, ao invs de serem meramente construdos sobre o
desenvolvimento.28

O contedo do desenvolvimento mental se expressa nas


mudanas qualitativas regulares (rule-governed) que ocorrem na
atividade reprodutiva (por exemplo, na transformao de um tipo
de atividade reprodutiva em outro) e na composio das
capacidades apropriadas (por exemplo, em um tipo de atividade
a criana se apropria da capacidade da imaginao, em outro, da
capacidade de pensar teoricamente). A caracterstica essencial
da apropriao das capacidades que a criana a realiza
somente na vida conjunta com os adultos, na comunicao com
eles e sob sua direo e, tambm, na atividade conjunta com
outras crianas.

sabido que o ensino e a educao alcanam as


finalidades mencionadas se a atividade prpria da criana est
competentemente
orientada.
Quando
esta atividade

interpretada abstratamente e, principalmente, quando existe


uma ruptura do processo de desenvolvimento em relao
educao e ensino, inevitavelmente surgir algum tipo de
pedocentrismo ou de contraposio entre as necessidades da
natureza da criana e os requisitos da educao (como tem
ocorrido muitas vezes na histria do pensamento e da prtica
pedaggicos). Entretanto, a situao muda substantivamente se

O exame do enfoque de Vigotski e Leontev sobre o


problema do desenvolvimento mental permite que cheguemos s
seguintes concluses. Primeiro, no sentido mais amplo, a
educao e o ensino de uma pessoa no nada mais que sua
apropriao, a reproduo por ela das capacidades
desenvolvidas histrica e socialmente. Segundo, a educao e o

34

a atividade prpria da criana for entendida, de um lado, como


algo que surge e se forma no processo de educao e ensino e,
de outro, se for vista no contexto da histria da prpria infncia,
determinada pelas tarefas scio-econmicas da sociedade e
pelas finalidades e possibilidades de educao e ensino que a
elas correspondem. Dadas estas premissas tericas, o fato de
considerar a natureza e os aspectos especficos da atividade
infantil no leva contraposio entre o desenvolvimento e a
educao, mas sim introduo de uma condio fundamental
para a concretizao das finalidades do processo pedaggico.
Neste caso, segundo as palavras de Rubinshtein, o processo
pedaggico, enquanto atividade do professor-educador, forma a
personalidade em desenvolvimento da criana na medida em que
o educador dirige a atividade da criana ao invs de substitu-la.
(guides the childs activity rather than putting anything in its
place).

educao/ensino e o desenvolvimento mental e, tambm, por a


descoberto os tipos historicamente diferentes desta relao,
incluindo aquele em que o desenvolvimento espontneo das
crianas se contrape realmente ao papel determinante da
educao e do ensino dirigidos a um objetivo.
Neste ponto, importante lembrarmos que a educao e
o ensino agem na criana formando nela determinados tipos de
atividades e suas capacidades correspondentes. A partir desta
viso, necessrio fazer a diferenciao entre os efeitos da
assimilao, pela criana, de conceitos isolados no processo de
ensino e os efeitos do desenvolvimento mental sobre esta
criana. Gostaramos que o leitor se lembrasse que a atividade
caracteriza uma unidade na vida do ser humano que, como parte
da estrutura integral, engloba as necessidades percebidas,
finalidades, tarefas e operaes correspondentes.
No contexto desta teoria, a questo dos potenciais de
desenvolvimento de qualquer sistema de educao e ensino
pode ser considerada da seguinte forma: o sistema
historicamente formado e j estabelecido assegura a apropriao
pelas crianas de determinado conjunto de capacidades, que
correspondem s exigncias da sociedade. Os meios e
procedimentos (modes) usados para organizar a atividade
reprodutiva se tornam tradicionais e cotidianos. O papel
desenvolvimental deste sistema torna-se oculto (out of sight).
Mas, se a sociedade dada deve formar nas crianas um novo
conjunto de capacidades, torna-se indispensvel criar um sistema
de educao e ensino que organizar o funcionamento eficaz de
novos tipos de atividade reprodutiva. Neste caso, o papel
desenvolvimental do sistema atua de forma aberta e se torna
objeto de discusso especial, de anlise e organizao
consciente, orientada a um objetivo definido por parte da
sociedade.

Qualquer tentativa do educador-professor de introduzir


na criana o conhecimento e as normas morais, passando por
alto a atividade prpria da criana para assimil-los, prejudica....
as prprias bases do seu sadio desenvolvimento moral e mental,
do alimento (educao) de suas caractersticas e qualidades
pessoais.29
Embora tenha enfatizado a unidade interna entre o
desenvolvimento e o processo pedaggico, Rubinstein tambm
observou os diferentes enfoques utilizados pelas cincias
psicolgica e pedaggica. O objeto da psicologia so as leis do
desenvolvimento mental da criana e, deste ponto de vista, o
processo pedaggico a condio desse desenvolvimento. O
objeto da pedagogia so as leis especficas da educao e do
ensino; aqui, as propriedades mentais da criana, nos vrios
estgios de seu desenvolvimento, so meramente condies que
devem ser levadas em considerao. O que para uma destas
cincias objeto, para outra atua como condio. 30

Esta precisamente a situao em que se encontra o


sistema educacional contemporneo no estado sovitico, de
acordo com o pargrafo 20 da Constituio Sovitica, que
estabelece o objetivo de ampliar as oportunidades reais para
que os cidados possam desenvolver e aplicar suas energias

As idias (descobertas) de Leontev e seus seguidores


sobre a determinao histrico-social dos processos pelos quais
as crianas reproduzem capacidades genricas do ser humano
[rodovye] requerem o estudo da relao interna entre a

35

criadoras, capacidades e talentos (gifts) para o desenvolvimento


integral de suas personalidades.31 O nvel da ampliao prtica
das oportunidades para o desenvolvimento omnilateral da
personalidade
constitui
a
medida
objetiva
do
papel
desenvolvimental da educao e educao pblica sovitica.

as fontes deste papel, ainda no conseguem explicar os


mecanismos concretos que entram em funcionamento quando a
assimilao de certos conhecimentos e habilidades leva ao
aparecimento de novas capacidades mentais. Os partidrios do
desenvolvimento
imanente
fixam
suas
atenes
nas
particularidades do surgimento sucessivo das capacidades, mas
no conseguem por a descoberto as fontes e condies deste
processo. O desejo de manter na teoria ambos os elementos de
educao, sem reduzi-los um ao outro, no tem garantido a
explicao dos resultados do desenvolvimento, pois a questo
do surgimento de novas capacidades tem sido substituda pelo
exame do processo pelo qual estas capacidades so exercidas e
melhoradas.

No momento, o carter essencial da influncia positiva


exercida pela educao social e educao pblica sobre o
desenvolvimento mental de crianas com idade escolar est
sendo estabelecido com mais freqncia; por outro lado, a
prtica pedaggica que, de uma forma ou de outra, se apia no
princpio da acessibilidade do conhecimento, continua a existir
em vrios formatos. No plano terico, a existncia destes
aspectos contraditrios expressa na criao de uma concepo
ecltica que resolve o problema incluindo na lista a ajuda da
conjuno e: se reconhece a existncia de fatores internos
peculiares do desenvolvimento e o papel desenvolvimental da
educao e do ensino. Este enfoque do problema geralmente
formulado da seguinte forma:

Ser que existe uma sada para isto? No, no na rea da


teoria. Uma soluo autntica para este problema requer mudar
substantivamente a prtica scio-pedaggica da educao e
educao das geraes mais jovens. Estas mudanas ocorreram
nos pases socialistas durante as dcadas de 1970 e 80. Elas
consistem na criao de um sistema unificado e completo de
educao social (social upbringing) das crianas, do nascimento
maturidade, e onde cada criana introduzida neste sistema
(particularmente atravs da introduo de uma educao
secundria geral e compulsria). Este sistema de educao no
tem paralelo na histria da humanidade: para que seja
totalmente concretizada, necessrio haver teorias pedaggicas
e psicolgicas que apresentem contedos diferentes das teorias
construdas at recentemente.

Existe uma relao mtua entre a educao e o ensino... O ensino


no somente favorece o desenvolvimento, mas tambm depende
deste desenvolvimento. Embora seja fundamentado nas
conquistas do desenvolvimento, o ensino o precursor do
desenvolvimento. Os alunos s aprendem o que esto prontos
para aprender e esta a conseqncia do seu desenvolvimento
geral, no qual participam no s o ensino, mas outras condies
externas e internas.32

Esta
concepo,
embora
reconhea
o
papel
desenvolvimental do ensino, se esfora por conservar para o
desenvolvimento alguns outros fatores externos e internos
(incluindo os fatores orgnicos e inatos). Embora observando a
inter-relao do ensino e do desenvolvimento, esta concepo
liga o ensino e a educao ao desenvolvimento de maneira
formal, invalidando a essncia do prprio problema, esquecendo
que a finalidade principal do processo explicar como o
desenvolvimento pode ocorrer, do incio ao fim, na forma de
educao e ensino.

A introduo de um sistema unificado e integral de


educao social, do jardim de infncia ltima srie do ensino
mdio, tem enfraquecido as razes sociais das teorias
pedaggicas fundamentadas no desenvolvimento espontneo da
criana, pois a educao social (em escolas) est gradualmente
adquirindo o carter integral indispensvel em todos os perodos
da vida da criana. Nestas condies sociais, a educao no
pode ser construda, por princpio, partindo de que existem na
criana capacidades surgidas independentemente da educao
recebida. Tudo o que acontece com a criana, agora, visto

Ao mesmo tempo, os defensores do papel determinante


da educao e do ensino no desenvolvimento, embora indiquem

36

como resultado dos estgios anteriores da educao dirigida a


uma finalidade. A necessidade de educar a todas as crianas,
fazendo com que cada uma chegue maturidade (isto , eliminar
a desero escolar), permite reunir no sistema unificado todas as
formas de atividade infantil para efetuar a assimilao das
capacidades socialmente exigidas. So ento criadas as
condies objetivas com a finalidade de por de manifesto as
verdadeiras leis [ou regularidades zakonomernosti] do
desenvolvimento mental.

As bases deste corpo de conceitos foram lanadas em


uma poca em que o sistema da educao social socialista [i.e., o
sistema escolar sovitico Ed] estava apenas comeando a
tomar forma. Entretanto, suas idias principais que se apoiavam
na metodologia materialista dialtica, expressaram corretamente
as perspectivas histricas do sistema e as novas exigncias de
compreenso do problema do desenvolvimento e educao. As
idias de Vigotski foram formuladas para o futuro e a prtica da
educao que temos hoje em dia pode nos fornecer as bases
para uma elaborao mais terica destas idias.

A introduo da educao secundria geral e obrigatria


tem provocado algumas modificaes radicais nas funes
sociais da escola secundria e, em particular no seu nvel inicial.
Esta modificao leva a transformaes substanciais no prprio
contedo e mtodos de educao e ensino nas escolas. Deve-se
observar que somente com a educao secundria geral e
compulsria, os perodos de desenvolvimento infantil
[mladshii], adolescente [srednii] e adulto [starshii] podem ser
socialmente consolidados. Com a expanso da educao social
pr-escolar, o contedo do perodo pr-escolar tambm muda.
Pode-se dizer que s nestas condies sociais a psicolgica
evolutiva (infantil) pode adquirir para sua investigao um objeto
suficientemente desenvolvido, ou seja, a infncia desenvolvida.

Ao discutir os problemas tericos da relao entre o


desenvolvimento da mente da criana (conscincia) e a educao
e ensino, fundamental re-examinar a correlao entre a
ontognese da conscincia e seu desenvolvimento histrico. At
o momento, existem inmeras teorias que se empenham em
traar um paralelo entre a ontognese da conscincia e seu
desenvolvimento histrico ou seja, a idia de que h uma certa
repetio nos processos do desenvolvimento mental humano.
Esta idia geral foi formalmente apresentada pela primeira
vez na filosofia. De acordo com ela, no processo de educao da
conscincia do indivduo ocorre uma reproduo abreviada e
rpida ou, uma espcie de breve recapitulao do caminho
histrico trilhado pelo desenvolvimento da conscincia. 33 A
tendncia para a repetio no desenvolvimento da conscincia
humana foi descrita por Hegel em seu livro Phenomenology of
Mind. O indivduo ele escreveu, deve recorrer, quanto ao
contedo, as frases (estgios) de educao do esprito universal,
mas por meio de caminhos anteriormente trilhados pelo esprito
[universal], como se fossem etapas de um caminho j trilhado e
aplainados (sem acidentes).34 No processo histrico, de acordo
com Hegel, o contedo do esprito universal transformado em
suas formas, que por conseqncia se tornam patrimnio externo
do indivduo, na forma de natureza inorgnica. Ao absorver a
natureza inorgnica, o indivduo passa a ser o dono do seu
prprio nariz (a domina para si).35

As teorias cientficas sobre as foras motrizes do


desenvolvimento mental na criana e suas fontes, formas e
ritmos s podem ser criadas se levarmos em conta as
regularidades que vo sendo construdas historicamente, de uma
infncia verdadeiramente desenvolvida a infncia do futuro
prximo. A infncia que se observa agora deve ser analisada na
perspectiva das tendncias que a ligam a um futuro prximo. A
ampliao e aprofundamento da prtica da educao social
pblica na sociedade socialista servem como base para a
elaborao omnilateral da teoria do desenvolvimento infantil. Os
conceitos de Vigotski, Leontev e outros psiclogos propiciam o
fundamento para o estudo da natureza do desenvolvimento
mental um recurso que est sendo constantemente reforado
por novos materiais empricos.

Friedrich Engels ao comentar o livro The Phenomenology


of Mind (A Fenomenologia da Mente) afirmou que ele poderia ser

37

qualificado como um paralelo entre a embriologia e paleontologia


do esprito: o desenvolvimento da conscincia individual nos seus
vrios estgios, concebido como a reproduo abreviada dos
estgios percorridos pela conscincia humana durante toda a
histria.36 Por outro lado, Georgii V. Plekhanov afirmou que o
desenvolvimento mental de cada pessoa um tipo de resumo da
histria de seus antepassados.37

Como observado acima, a cultura est intimamente ligada


esfera do ideal, que identifica os padres para as capacidades
necessrias para que o indivduo reproduza ferramentas, objetos
e sua comunicao ou seja, identifica os procedimentos
construdos historicamente de atividade social que se
contrapem ao indivduo, que tem conscincia e vontade
prprias, na forma de uma realidade objetiva particular. Nestes
padres (ou procedimentos), como formas culturais, esto as
caractersticas essenciais da histria da atividade consciente das
pessoas. Assim, a apropriao pelos indivduos das formas
culturais
aparece
como
reproduo
abreviada,
no
desenvolvimento do indivduo, dos aspectos essenciais da
histria da conscincia. Portanto, os problemas da histria da
conscincia e sua ontognese esto internamente ligados aos
problemas do desenvolvimento histrico da cultura e de sua
apropriao pelo indivduo. A relao entre estes problemas s
aparece quando a cultura e o ideal so entendidos como a
expresso lgica e universal da atividade consciente das
pessoas.39

Bonifatii M. Kedrov tambm discutiu o problema da


tendncia para a repetio no desenvolvimento da conscincia.
Ele acha vlida a proposio de que o desenvolvimento da
conscincia do indivduo at um ponto, uma repetio
dialtica de alguns traos e caractersticas ... de toda a sua
histria em geral.38 Mas a observao abstrata de que existe
algum grau de repetio de algumas caractersticas exclui a
essncia psicolgica da questo que : quais so exatamente os
traos que se repetem na histria da conscincia e como eles se
repetem no desenvolvimento da conscincia individual? Ao
mesmo tempo, Kedrov est correto ao observar que esta
repetio regular se refere vida espiritual [ou intelectual
dukhovny], via geral trilhada pelo desenvolvimento mental do
ser humano, no s etapas (estgios) do desenvolvimento scioeconmico do ser humano.

Observamos que Hegel no somente estabeleceu a


tendncia
para
a
repetio
que
ocorre
durante
o
desenvolvimento da conscincia (mente) individual e histricosocial, mas tambm apontou os procedimentos gerais usados
para interpretar esta tendncia. Assim, segundo Hegel, o que na
histria foi para o esprito a essncia, aparece no indivduo como
uma marca, como um tipo de nuance. O indivduo percorre
atravs do passado do esprito, seguindo seu contedo, j
convertido em formas ou estgios do caminho percorrido. Com
referncia aos processos do conhecimento, Hegel ilustra esta
proposio da seguinte maneira: Nas pocas passadas, o que
costumava ocupar as mentes dos homens foi reduzido hoje ao
plano dos conhecimentos, exerccios, e at mesmo dos jogos
infantis, e atravs dos xitos pedaggicos, a histria da aquisio
educacional ocorrida em todo o planeta descrita como um
breve ensaio da instruo universal.40

muito importante observar que Kedrov ligou o problema


da tendncia para a repetio com a correlao entre o lgico e o
histrico na dialtica. O lgico, como sabemos, o reflexo
abstrato,
liberado
de
causalidades
e
zig-zagues,
do
desenvolvimento histrico do objeto. Na sua forma universal, no
seu aspecto puro, o lgico expressa a necessidade interna do
desenvolvimento nos processos histricos. No lgico se repete a
seqncia dos estgios histricos do desenvolvimento.
Como na nossa anlise do problema o ponto em questo
o desenvolvimento histrico da conscincia humana, devemos
saber qual a forma final do processo. No nosso ponto de vista, as
formas culturais so a expresso lgica, universal da histria da
conscincia humana.

Esta frase de Hegel de grande importncia para a


cincia pedaggica que, evidentemente, a grande responsvel

38

pela transformao do conhecimento humano histrico e


substantiva em formas (formas culturais), durante cuja
assimilao as crianas realizam os longos e complexos
processos do conhecimento na forma de inmeros exerccios e
at mesmo jogos. Com isso, nos xitos pedaggicos e nas
possibilidades que surgem hoje em dia, podemos ver, como se
fosse abreviada, toda a histria da educao e do
desenvolvimento dos diferentes indivduos.

de determinados meios (instrumentos) e produtos da atividade,


das capacidades e habilidades humanas. 43 Estes componentes da
cultura asseguram a reproduo da vida das pessoas que vivem
na sociedade. Realmente, o funcionamento dos instrumentos
(meios) da atividade, enquanto instrumentalidades da cultura
material e espiritual, pressupe que as pessoas possuam as
correspondentes capacidades e habilidades e, tambm, o objeto
ao qual esto dirigidas.44

Por isso, em nosso ponto de vista, a apropriao das


formas culturais feita pelo indivduo a via j elaborada de
desenvolvimento de sua conscincia. Se esta proposio for
aceita, a tarefa fundamental da cincia ser a de determinar
como o contedo do desenvolvimento espiritual da humanidade
se transforma em suas formas de desenvolvimento espiritual e
como a apropriao destas formas pelo indivduo se transforma
no contedo do desenvolvimento de sua conscincia.

A esfera do ideal (ou da cultura), que traz em si os


padres (procedimentos) histrica e socialmente construdos
destas instrumentalidades (meios), capacidades e habilidades,
precisamente essencial para a reproduo destes elementos.
Por isso, a criao e o funcionamento da cultura, como um
fenmeno social especfico, apontam para o desenvolvimento de
indivduos humanos que, apropriando-se da riqueza da cultura
dominam os padres ideais universais das capacidades e
habilidades indispensveis produo de coisas reais. A riqueza
objetivada (material) da sociedade nada mais que a expresso
externa da cultura que apropriada pelo indivduo e direcionada
ao desenvolvimento de suas capacidades criadoras e de novas
formas de comunicao. Marx escreveu:

A proposio desta tarefa pressupe um entendimento da


cultura em que o reconhecimento da vinculao direta da
cultura com a atividade humana e, principalmente, com a
atividade prtica-material, se torna fundamental para sua
interpretao materialista.41 Atuando como um objeto, uma
instrumentalidade (meios), e um resultado da atividade humana,
ela tambm representa um tipo especfico e peculiar de
realidade.42 Esta realidade se separa no s da natureza, mas
tambm de outras manifestaes do todo social; ela
caracterizada principalmente pelo fato de que tem um atividade
ideal, uma base de referncia relacionada atividade (activityrelated baseline).

O que a riqueza seno o carter universal das necessidades


percebidas, capacidades, instrumentalidades (meios) de consumo,
foras produtivas, etc.., dos indivduos, criado pelo intercmbio
universal?.. O que a riqueza seno a manifestao absoluta de
talentos criativos do indivduo, sem quaisquer pr-requisitos,
exceto um: o desenvolvimento histrico anterior que torna esta
integralidade de desenvolvimento uma finalidade em si mesma,
isto , o desenvolvimento de todas as foras humanas como tais,
independentemente
de
qualquer
escala
previamente
estabelecida?45

Neste ponto, a idia de que a cultura est ligada


atividade geralmente aceita. Para que o nosso prprio insight
(idia) sobre a vinculao entre a cultura e o ideal possa ser mais
bem fundamentado, devemos examinar algumas questes
ligadas anlise do fenmeno da cultura propostas por E. S.
Markarin. Da forma que ele analisa, na caracterizao da cultura
como um fenmeno peculiar, deve-se usar o conceito de modo
(procedimento) da atividade e as instrumentalidades (meios)
de sua realizao, nos quais se refletem a combinao orgnica

No
nosso
ponto
de
vista,
os
resultados
do
desenvolvimento histrico das pessoas, expressos nas formas de
sua cultura, funcionam como pr-requisitos essenciais cuja
apropriao assegura o desenvolvimento de todos os seus
talentos criativos. A apropriao da autntica cultura pelos
indivduos favorece seu desenvolvimento como sujeitos
universais da atividade. E ao faz-lo, como Marx observou, ... a

39

histria social das pessoas sempre ser a histria de seu


desenvolvimento individual, estejam elas conscientes ou no
disso.46

a infncia tem sua prpria histria e tem uma natureza


concretamente histrica. As observaes psicolgicas, materiais
etnogrficos e outros dados demonstram que a proposta social
geral da infncia, sua periodizao e os aspectos psicolgicos
distintos de cada perodo so diferentes dos vrios estgios mais
ou menos significativos da histria humana. Esta proposio
estabelecida nos primeiros estgios da psicologia sovitica nos
trabalhos de Blonskii e Vigotski tambm reconhecida como
verdadeira por alguns psiclogos estrangeiros importantes como,
por exemplo, Jerome Bruner.
O estudo da histria da infncia chama a ateno para o
fato de que a infncia contempornea possui tanto traos
historicamente estveis como traos que tm surgido
atualmente. (Por exemplo, a infncia tem sido prolongada
cronologicamente debaixo de nossos prprios olhos e existem
crescentes mudanas, facilmente observadas, ocorrendo nas
caractersticas psicolgicas que classificam a criana como
pertencendo ou no a este perodo de desenvolvimento).
As pesquisas sobre a essncia psicolgica da infncia
pressupem um exame do seu ethos social e de seu elo interno
com as exigncias sociais feitas em relao ao desenvolvimento
da pessoa como a principal unidade das foras produtivas.
importante neste ponto considerar o fato de que a natureza da
infncia determinada pelos processos scio-econmicos e
scio-psicolgicos em massa que acontecem na sociedade e, em
particular, pelos tipos e formas de instituies de educao e
formao, que so na anlise final tambm determinadas pelos
mesmos processos.
Quando ocorre um ponto radicalmente importante na vida
de uma sociedade, que provoca a transio da sociedade de
capitalista para comunista, ocorrem tambm mudanas drsticas
na infncia das pessoas. Os especialistas em psicologia infantil
devem considerar estas mudanas quando constroem suas
teorias sobre a periodizao da infncia.
Na histria da psicologia relacionada idade, tem havido
inmeras tentativas de se construir uma periodizao do
desenvolvimento psicolgico humano. As periodizaes mais
famosas so as criadas por estes estrangeiros: Arnold Gesell,

O grau da universalidade do indivduo e o nvel


de suas necessidades percebidas e capacidades,
desenvolvidas no processo da apropriao da cultura,
assim
como
as
regularidades
mesmas
desta
apropriao, possuem um carter histrico concreto.
Entretanto, sempre atua a lei geral da subordinao do
desenvolvimento da psique individual de uma pessoa s
exigncias da cultura social de uma dada poca.
2. Os perodos bsicos no desenvolvimento mental da
criana
Uma das principais tarefas da psicologia relacionada
idade o estudo do problema de atribuir periodicidade ao
desenvolvimento mental do indivduo. Somente quando
consideramos os princpios gerais que constroem esta
periodicidade que conseguimos identificar, mais ou menos
definitivamente, a idade correspondente quele perodo de
desenvolvimento, descobrir os critrios para confirmar estes
perodos e o mais importante, explicar as caractersticas
psicolgicas concretas e distintas de cada um dos perodos. A
descrio psicolgica de uma idade em particular que no seja
baseada em algum tipo de periodizao do desenvolvimento
mental menos inequvoca. Cada idade constitui um estgio
qualitativamente diferente no desenvolvimento mental da
pessoa.
Um destes estgios a infncia (em geral, caracterizada
como o estgio na vida de uma pessoa que uma preparao
inerente para a fase adulta, o trabalho independente). Assim, a
prpria infncia tem uma periodizao correspondente e idades
definidas que podem ser identificadas nesta fase (por exemplo,
lactncia, perodo pr-escolar, etc).
Um dos resultados importantes da pesquisa feita sobre a
psicologia relaciona faixa etria (criana) a proposio de que

40

Sigmund Freud, Charlotta Bhler, Henri Wallon e Jean Piaget e na


psicologia sovitica Petr P. Blonskii, Lev S. Vigotski, Boris G.
Ananev, Lidiia I. Bozhovich e Daniil B. Elkonin. A abordagem
criativa da periodizao da infncia est associada s idias
bsicas formuladas como parte da teoria psicolgica de
atividade: Ao estudar o desenvolvimento da mente da criana,
deve-se fazer uma anlise do desenvolvimento de sua atividade,
medida que modelada nas condies concretas da vida. 47 O
desenvolvimento da atividade est internamente associado
formao da conscincia humana e carrega dentro de si uma rica
gama de atributos que podem, se considerados como uma
unidade, caracterizar bem profundamente cada idade e o elo
entre estas idades. O critrio para o desenvolvimento da
atividade pode ser utilizado com referncia periodizao de
toda a vida de uma criana, mas at o momento tem sido
predominantemente demonstrado no estudo da infncia.
A abordagem relacionada atividade da elaborao do
problema de periodizao do desenvolvimento mental est
associada ao conceito psicolgico de Vigotski. 48 Vrias destas
proposies sobre a periodizao foram posteriormente
concretizadas e refinadas por Leontev e Elkonin. 49 A nica
posio que tomaram suas abordagens do problema pode ser
expressa da seguinte maneira:
Primeiro, a insustentabilidade de muitas periodizaes do
desenvolvimento mental est associada ao fato terem sido
fundamentadas nos marcadores externos, diferentes, embora
caractersticos, do desenvolvimento, e no na essncia interna
deste processo. Ao definir os fundamentos de uma genuna
periodizao essencial seguir na direo oposta: Somente as
mudanas internas do prprio desenvolvimento, somente os
pontos e regras fundamentais no seu curso podem propiciar uma
base confivel para a definio das pocas principais na
estruturao da personalidade da criana, que chamamos de
idade.50
Segundo, a periodizao do desenvolvimento mental deve
ser estruturada considerando a substituio de uma das
atividades integrais da criana por outra. A estrutura interna da

personalidade da criana muda como um todo e as leis da


mudana determinam o movimento de cada segmento. 51
Terceiro,
quando
examinamos
as
fontes
do
desenvolvimento mental, cada perodo deve estar associado ao
tipo de atividade unitria mais significativa realizada pela criana
naquele perodo (comumente chamado de atividade principal).
Quarto, a atividade unitria da criana que especfica
para cada idade determina as mudanas psquicas que surgem
pela primeira vez em uma determinada idade e que,
principalmente e basicamente definem a conscincia do sujeito,
suas relaes com o meio social, sua atividade intramental, sua
atividade objetal-externa e todo o curso subseqente do seu
desenvolvimento no perodo dado.52 Estas primeiro mudanas
mentais que ocorrem em uma idade especfica foi denominada
de novas formaes*** [novoobrazovaniia]. As novas
formaes devem funcionar... como o critrio bsico para a
diviso do desenvolvimento da criana em idades individuais. 53
Alm disso, Em estgio especfico relacionado faixa etria,
sempre achamos uma nova formao central, que , de certo
modo, a formao principal de todo o processo de
desenvolvimento e que caracteriza a reestruturao de toda a
personalidade da criana em uma nova base.54
Sob o conceito da nova formao, Vigotski classificou o
novo tipo de atividade realizada pela criana que caracteriza uma
idade especfica, o novo tipo de personalidade da criana e as
primeiras mudanas psicolgicas que surgem naquela idade.
Seguindo esta explicao geral sobre a natureza do
desenvolvimento mental elaborado por Vigotski, Leontev e,
posteriormente Elkonin, tambm se mostraram abertos em
relao ao novo tipo de atividade nas novas formaes e s
mudanas psicolgicas centrais que surgiram pela primeira vez
na atividade (e por isto que achamos aconselhvel tambm
atribuir estas mudanas centrais s novas formaes psicolgicas
que ocorrem nas faixas etrias). Esta concluso possibilitou a
determinao mais precisa de vrias funes da substituio da
atividade e das mudanas psicolgicas correspondentes no
desenvolvimento mental infantil. A base do desenvolvimento
mental simplesmente a substituio do tipo de atividade

41

praticada, que atravs da necessidade determina o processo pelo


qual as novas formaes psicolgicas comeam a ser modeladas
no indivduo. Desta maneira, o novo tipo de atividade que
sustenta o desenvolvimento mental integral da criana em uma
idade especfica foi chamada de atividade principal.
importante tambm se lembrar que o conceito da
atividade principal, da forma que foi examinada por Leontev, no
nosso ponto de vista, uma concretizao direta do conceito
trabalhado por Vigotski sobre o contexto social do
desenvolvimento infantil em uma idade especfica. Vigotski, por
exemplo, escreveu:

desenvolvimento mental caracterizado por uma atitude


especfica por parte da criana em relao realidade, isto a
atitude principal para um determinado estgio atravs de um tipo
de atividade principal e particular. O que determina a transio
de um estgio para o outro a mudana do tipo de atividade
principal, isto , a atitude principal em relao realidade. 57
A este fato acima devemos acrescentar que Vigotski - que
associou diretamente o conceito de social e atitude social da
pessoa - quando analisou estes termos como fontes do
desenvolvimento mental infantil,58 usou o conceito de atividade
coletiva, social.59
Vamos retornar ento ao exame das diferentes
caractersticas concretas da atividade principal. De acordo com
Leontev, a atividade principal a atividade que ocasiona as
mudanas mais marcantes nas diferentes caractersticas
psicolgicas da criana, em um determinado perodo do
desenvolvimento. Estes fatores determinantes so os seguintes:
1) as mudanas psicolgicas bsicas vivenciadas pela criana em
um determinado perodo do desenvolvimento relacionado faixa
etria so mudanas contingentes prpria atividade; 2) outros
novos tipos de atividade surgem e so diferenciadas dentro da
atividade e 3) os processos mentais individuais surgem,
moldados e reestruturados dentro da atividade.60
Uma comparao da descrio de Vigotski sobre o papel
da situao social no desenvolvimento da mente da criana e a
caracterizao de Leontev sobre o papel da atividade principal
neste desenvolvimento demonstram coincidncias em vrios
aspectos.
H uma outra observao a ser feita. Embora uma
atividade principal em particular seja caracterstica de um
perodo de desenvolvimento associado faixa etria, isto no
significa que outros tipos de atividades estejam ausentes ou
sejam introduzidas fora em uma determinada faixa etria.
Sabe-se, por exemplo, que a brincadeira a atividade principal
de crianas em idade pr-escolar. Mas, as crianas tambm
encontram elementos de estudo e trabalho no perodo prescolar de suas vidas. Porm, estes elementos no determinam a
natureza das mudanas psicolgicas bsicas em uma

No incio de cada perodo de desenvolvimento associado faixa


etria, uma relao completamente nica, exclusiva, unitria e
inimitvel, especfica daquele perodo da idade modelada
entre e criana e a realidade predominantemente, a realidade
social que o cerca. Chamamos esta relao de situao social
do desenvolvimento em uma dada idade. A situao social do
desenvolvimento o ponto de partida para todas as mudanas
dinmicas que ocorrem no desenvolvimento, durante um certo
perodo. Esta situao social determina totalmente e
integralmente as formas e o caminho pelos quais a criana
adquire continuadamente novos atributos personalidade, um
aps o outro e extraindo deles a fonte bsica para o
desenvolvimento, o caminho pelo qual o social se torna o
individual....
Aps
descrever
a
situao
social
do
desenvolvimento, que formada no incio de uma determinada
idade e determinada pelas relaes entre a criana e seu
meio, devemos nos concentrar em como as novas formaes
caractersticas de uma faixa etria especfica surgem, devido
uma necessidade, e se desenvolvem na vida de uma criana
nesta situao social.55

A situao social do desenvolvimento primariamente a


atitude da criana em relao realidade social. Mas esta atitude
s pode ser concretizada atravs da atividade humana. Portanto,
inteiramente vlido neste caso utilizar o termo atividade
principal como o sinnimo para o termo a situao social do
desenvolvimento. Como Leontev escreveu, a mudana de
lugar ocupado pela criana no sistema de relaes sociais a
primeira coisa que deve ser observada, quando se tenta achar
uma soluo para a questo das foras motivadoras atrs do seu
desenvolvimento mental.56 E mais: Cada estgio do

42

determinada idade: os diferentes aspectos destas mudanas


psicolgicas dependem mais do que nunca da natureza da
brincadeira. Neste momento muito importante lembrar que a
brincadeira tambm caracterstica de crianas de outros
perodos de desenvolvimento. No entanto, a brincadeira em
outras faixas etrias no o principal e determinante tipo de
atividade. Por exemplo, em jovens com idade escolar, a atividade
principal j a aprendizagem.
Sobre esta questo, Vigotski escreveu:

ser essencialmente importante estudar a estrutura


objetiva desta atividade, as condies e mecanismos que
a transforma na forma de ativismo subjetivo da criana, as
regularidades
que
governam
o
surgimento
e
desenvolvimento
das
diferentes
caractersticas
psicolgicas da criana e de suas qualidades da
personalidade atravs desta atividade. Observamos que o
estudo do ativismo subjetivo da criana est ligado
determinao das condies que modelam nela as
necessidades, motivos, emoes e outros aspectos
psicolgicos distintos que asseguram o funcionamento da
atividade principal e que criam os pr-requisitos da
transio para o prximo perodo de desenvolvimento
associado faixa etria, e
5) baseado em um estudo dos diferentes aspectos
psicolgicos
da
criana
em
cada
perodo
do
desenvolvimento,

essencial
tambm
traar
recomendaes pedaggicas que, quando aplicadas ao
processo de ensino e formao, possibilitaro a criao de
condies semelhantes para a utilizao de reservas
latentes de desenvolvimento mental em qualquer idade. 62

Os processos que so considerados linhas centrais do


desenvolvimento do indivduo em uma determinada idade,
passam a ser linhas perifricas de desenvolvimento da prxima
faixa etria e vice-versa, as linhas de desenvolvimento que so
perifricas em uma determinada faixa etria, passam para o
primeiro plano e se tornam linhas centrais de outra faixa etria,
pois a significncia e peso relativo na estrutura geral do
desenvolvimento mudam, assim como a relao destas crianas
com a nova formao central 61

Levando em considerao o que foi dito sobre este tema,


pode-se formular os seguintes problemas que so importantes na
psicologia contempornea da criana:
1) essencial determinar objetivamente as tarefas sociais
emergentes que exercem uma influncia sobre o
desenvolvimento psicolgico geral das crianas; isto por
sua vez, pressupe um estudo das diferentes
caractersticas
scio-psicolgicas
do
nexus
crianas/sociedade contemporneo e uma abordagem
dos problemas concernentes histria da infncia;
2)
essencial criar uma periodizao explcita do
desenvolvimento mental da criana que responda
natureza integral da infncia contempornea;
3) na construo desta periodizao necessrio definir,
mais integralmente, o contedo concreto da atividade
principal relativa cada perodo de desenvolvimento
associado faixa etria;
4) uma vez que a atividade principal de qualquer perodo de
desenvolvimento associado faixa etria inspira o
desenvolvimento de suas novas formulaes psicolgicas,

Ao pesquisar estes problemas, importante levar em


considerao o fato de que o desenvolvimento fsico da criana
ocorre como parte do processo em que ela se apropria das
formas historicamente construdas de cultura. No entanto, isto
no feito para diminuir o papel e importncia do processo real
do desenvolvimento fsico do desenvolvimento que tem suas
prprias regularidades especficas e estgios nicos. A
apropriao no a adaptao passiva do indivduo s condies
existentes da vida em sociedade. Esta apropriao resulta da
atividade ativamente reprodutiva de uma criana que est
dominando os modos historicamente construdos de orientao
no mundo de objetos e controlando as instrumentalidades
atravs das quais este mundo pode ser transfigurado,
gradualmente se transformando em formas de sua autoatividade.

43

importante lembrar que, no processo de apropriao das


formas culturais, a criana implementa ao favor de si prpria a
atividade que, de uma forma ou de outra, corresponde a
atividade humana que durante os anos tem passado por uma
personificao corporal e tem incorporado estas formas. 63
fundamental que a psicologia da criana e a pedaggica
estudem, primeiro, a atividade social incorporada na forma de
cultura humana (que vem com a esfera de ao da pesquisa
lgico-psicolgica) e, segundo a atividade realizada pela criana
que semelhante (mas no idntica) social e que permite que
ela assimile os verdadeiros significados destas formas (que vem
com a esfera de ao da pesquisa psicolgica apropriada). Neste
ponto, surge um problema mais geral: os critrios que
estabelecem que a atividade individual da criana pode ser
considerada semelhante atividade social das pessoas so
baseados em que? Como podemos diferenciar as atividades
consideradas semelhantes das atividades idnticas? A elaborao
deste problema um pr-requisito para o estudo bem sucedido
de muitas outras questes, tanto na psicologia da criana como
na pedaggica.
Examinaremos abaixo uma periodizao da infncia cujo
perfil geral foi trabalhado por Vigotski, Leontev e Elkonin. 64 No
nosso ponto de vista, toda esta periodizao est de acordo com
a natureza geral do desenvolvimento mental das crianas
soviticas e tambm com as caractersticas particulares j
incorporadas no processo da formao e ensino que estas
crianas recebem no contexto do socialismo desenvolvido.
Esta periodizao baseada no insight de que cada faixa
etria tem uma atividade principal especfica que nica e
tambm um perodo qualitativamente especfico na vida de uma
pessoa. A substituio de uma atividade organizadora por outra
caracteriza a sucesso dos perodos evolutivos. Em cada
atividade principal se constituem e se desenvolvem as
correspondentes neoformaes psicolgicas, cuja seqncia cria
a unidade do desenvolvimento mental da criana. 65

1. A comunicao emocional direta com os adultos inerente no


lactente a partir das primeiras semanas de vida at seu
primeiro ano de vida. Graas a esta comunicao, o lactente
desenvolve a necessidade percebida de comunicao com os
membros mais experientes da cultura, comunho psquica [ou
fsico] [obshchnost] com estes adultos, mostrando em relao
eles uma atitude emocional, movimentos de estirar os
braos tentando agarrar um objeto baseando-se nas aes
humanas em relao aos objetos e inmeras aes
perceptuais.
2. A atividade objetal-manipuladora caracterstica da criana
com idade entre um e trs anos. Nesta etapa, a criana
reproduz (inicialmente em cooperao com os adultos) os
procedimentos e aes com os objetos e coisas elaborados
culturalmente, so pronunciadas as primeiras palavras e tem
incio o processo de construo de seus significados e sentido,
comea a perceber o mundo dos objetos nas categorias
generalizadas e a pensar atravs de aes representacionais
corporais com uso de suportes materiais ou pivs que
articulam a expresso oral, o repertrio gestual e o grafismo
infantil. A neoformao central nesta idade o aparecimento
da conscincia na criana, a aparece para os outros como o
self da criana (Eu infantil).
3. A atividade de jogo (brincadeira) uma atividade bastante
tpica em crianas de trs a seis anos de idade. No processo
da realizao desta atividade, ela desenvolve a imaginao e
a funo simblica, orientao relacionada importncia
geral das relaes e aes humanas e a habilidade em

() N.T: Uma dificuldade com a qual se depara o pesquisador a inexistncia de


uma terminologia unificada e consensual para designar a palavra play. Por
exemplo, play pode ser "jogo infantil" (Freud), "jogo simblico" (Piaget),
"brinquedo" (Vygotsky), "jogo de papis" (Elkonin), sendo todos usados,
indistintamente, para se referirem s aes representacionais dramticas de
natureza ldica da criana. Mas, igualmente palavra jogo, o termo
brinquedo tem sido utilizado indistintamente para designar tanto os objetos dos
quais se servem as crianas para brincar quanto determinadas modalidades de
jogo praticado por elas. (Ricardo Ottoni Vaz Japiassu)

Essa periodizao a seguinte:

44

identificar os elementos de subordinao e controle nestas


relaes e aes. Os sentimentos generalizados e a
orientao racional destes sentimentos tambm so
modelados na criana.

No processo do desenvolvimento mental, alguns tipos de


realizaes reprodutivas se tornam mecanismos psicolgicos para
diversos tipos de realizaes produtivas. As realizaes
reprodutivas se tornam produtivas. A realizao socialmente til
da adolescncia deriva para realizaes produtivas propriamente
ditas: trabalho, atividade artstica, etc.
No entanto, os diferentes tipos de realizaes reprodutivas
no podem ser modelados em uma seqncia aleatria. Ento,
por exemplo, toda a valiosa realizao associada ao trabalho s
pode ser desenvolvida com base na brincadeira e aprendizado, e
s se consegue desenvolver a aprendizagem atravs do
brinquedo, pois o estudo orientado para o domnio das
abstraes e generalizaes que pressupem a existncia
imaginao e da funo no sujeito que desenvolvida durante
os jogos e brincadeiras infantis.
Neste ponto questiona-se o seguinte: Por que a ordem da
sucesso e a substituio dos tipos principais de atividade
definidas atravs da identificao dos perodos bsicos de
infncia coincidem com a diviso da educao em estgios
correspondentes? Se examinarmos a estrutura da educao e
formao, como um sistema que orientado para experincia de
desenvolvimento mental infantil historicamente fundamentada e
que tambm orienta este desenvolvimento, ento no haver
divergncia significativa entre os perodos de desenvolvimento
mental infantil e a diviso dos estgios de educao e
formao.66 Levando em considerao estas circunstncia,
Vigotski afirmou corretamente que:

4. A eatividade de aprendizagem (estudo?) se forma nas


crianas de seis a dez anos de idade. A conscincia terica e
o raciocnio surgem, as capacidades correspondentes
(reflexo, anlise, planejamento mental) e tambm as
necessidades percebidas e motivos relacionados s tarefas
escolares (aprendizagem) so desenvolvidas, em jovens em
idade escolar, baseando-se na atividade.
5. A atividade socialmente til, que inerente nas crianas de
dez a quinze anos de idade, inclui tipos de atividade como
trabalhos, aprendizagem, atividades scio-organizacionais,
esportes e atividades artsticas. Durante o desempenho
destes tipos de atividades socialmente teis, surgem as
aspiraes de independncia econmica e de participao em
trabalho socialmente relevante, a organizao crescente da
comunicao em diferentes coletivos, dando a devida
considerao s regras explcitas de interrelaes dentro
destes coletivos, a reflexo sobre suas prprias condutas e a
habilidade de avaliar o potencial de seus prprios selves
(auto-conscincia)
6. O estudo e formao profissional a atividade organizadora
desta etapa que inclui os graduandos do ensino fundamental
[nas ltimas sries da escola de secundria] e alunos de
escolas de treinamento tcnico-profissional, com idades entre
quinze e dezessete ou dezoito anos. Graas esta atividade,
desenvolvem-se os interesses de formao profissional, a
necessidade de trabalhar, ampliam-se as competncias
cientfico-investigativas, formam-se as qualidades ideolgicomorais, religiosas, cvicas e elaboram-se planos de
constituio de sua prpria famlia e uma viso estvel do
mundo. Nesta idade, os jovens do sexo masculino e feminino
adquirem uma qualificao inicial em uma das profisses.

Como o processo do desenvolvimento da criana est


intimamente relacionado sua formao, embora a diviso real
da formao em estgios se baseie na grande quantidade de
experincia prtica, ento natural que a periodizao da
infncia nos princpios pedaggicos nos deixe excessivamente
prximos verdadeira diviso da infncia em perodos
distintos.67

Devemos considerar, neste ponto, a problemtica associada


ao fato de que, de acordo com a reforma escolar de 1984, as
crianas s comeam a freqentar a escola [elementar] a partir

45

dos seis e no dos sete anos de idade. Isto significa que o perodo
escolar comear a partir dos seis anos. A abordagem da
periodizao do desenvolvimento mental infantil formulado
acima contm dispositivos que possibilitam a mudana de datas
para o incio e trmino de qualquer perodo relacionado faixa
etria e descrio das mudanas nos diferentes aspectos
psicolgicos que caracterizam estes perodos, nas condies do
desenvolvimento concretamente pedaggico do sistema de
formao social para as geraes futuras. Neste caso em
particular, existe um certo espao de tempo durante o qual o
sujeito deixa de ser a criana em idade pr-escolar e comea a
agir como um genuno jovem estudante que apresenta todas as
diferentes caractersticas psicolgicas da idade (a durao deste
perodo depender, at um certo ponto, do trabalho feito para
melhorar a educao das crianas com seis anos de idade).
Bem, vamos retornar a caracterizao dos perodos de
desenvolvimento mental infantil relacionados faixa etria.
Nas primeiras semanas aps o nascimento, a criana est
totalmente indefesa. Mas, a situao social do desenvolvimento
que criada devido falta de defesa desta criana, determina a
direo na qual o ativismo da criana ser concretizado e a
orientao sobre os objetos do mundo que a cerca atravs da
cooperao de outra pessoa.68 A sobrevivncia potencial desta
criana se fundamenta no potencial da sua cooperao com os
adultos, no seu controle dos modos de orientao dos adultos em
relao realidade e dos instrumentos da realizao do adulto.
Estabelecer a cooperao e comunicao com os adultos, que
sero os mediadores de todas as suas relaes com o mundo que
lhe cerca, a tarefa objetiva que a vida apresenta ao indivduo
nos seus primeiros meses de vida. Esta tarefa
convenientemente resolvida por meio da comunicao emocional
direta dos adultos com a criana, passando a ser a atividade
principal da lactncia (perodo que vai do nascimento at um ano
de idade).
A mente da criana desde o primeiro momento da sua
vida,, escreve Vigotskii, incorporada em sua existncia
comum s outras pessoas.69 A comunicao surge nos primeiros
meses de vida do lactente.70 Esta comunicao inicialmente se d

atravs do sorriso da criana, que atrai e mantm a ateno do


adulto (sendo que esta atitude um tipo especial de convite para
a comunicao feito atravs da mmica). No final do segundo ms
de vida, surge o que conhecido como o complexo de
animao, que tem dois componentes de grande significncia no
aspecto da comunicao: a animao motora e vocalizao.
Neste perodo, a criana comea a mostrar uma atitude positiva
em relao ao adulto, que alm de ser seu meio de existncia
(pois a nica pessoa que satisfaz as necessidades orgnicas da
criana), passa a ser tambm o foco da sua necessidade
percebida. Esta necessidade percebida uma formao que no
secundria e nem originada de outras necessidades do beb.
Ela serve como base inicial para todas as atividades que sero
realizadas durante o resto da sua vida. Sobre este assunto, M. I.
Lisina afirma:
Basicamente, a necessidade de se comunicar com outras
pessoas mostrada pelo indivduo a necessidade de avaliao
que este sujeito ganha de outra pessoa e que ele prprio
repassa a esta outra pessoa. Esta avaliao mtua leva a
pessoa a conhecer seu prprio potencial e o potencial das outras
pessoas, capacitando-a com o tipo mais eficiente de autoregulao e aquisio de metas vitalmente importantes para
seu processo de cooperao com as outras pessoas um
atributo caracterstico do ser humano. 71

Vale a pena observar que esta necessidade percebida surge


no lactente antes do desenvolvimento de qualquer ao
manipulatria. extremamente importante observar o seguinte:
as evidncias mostram que um ato de comunicao, tal como o
de estender os braos em direo a pessoas familiares (um dos
componentes do complexo de animao) se torna a base para o
surgimento de aes de alcance da criana um fenmeno
fundamental no desenvolvimento da atividade humana. As aes
perceptuais da criana tambm so inicialmente formadas
durante sua comunicao com os adultos, sendo mais tarde
transferidas para outros tipos de situao.
No final dos primeiros seis meses de vida, a necessidade de
comunicao comea a ser reestruturada.... Nesta etapa
desenvolvida a necessidade percebida de se comunicar com os

46

adultos, como se estivesse se comunicando com um parceiro


mais experiente durante uma atividade conjunta. 72 Agora, a
criana seduz o adulto para a manipulao conjunta de objetos
(j que neste perodo, a criana no consegue fazer isto sozinha).
Ela desenvolve capacidades primorosas para se comunicar com
os adultos.
Assim, a primeira necessidade percebida que aparece em
uma pessoa a da comunicao, onde o enfoque a outra
pessoa. No processo da comunicao, surgem e so
desenvolvidas no lactente estas neoformaes bsicas, como
atitude emocional e comunho psquica com as outras pessoas
(principalmente com a me), tentativa de alcanar os objetos e
inmeras aes perceptuais.
Mesmo na lactncia, a criana domina a forma genuinamente
humana na qual as atitudes em relao ao mundo so
estruturadas atravs da avaliao de seu potencial feita por
outras pessoas, atravs da sua avaliao do potencial de outras
pessoas e atravs da cooperao com estas outras pessoas. Esta
forma uma expresso da essncia da conscincia humana, que
a representao ideal na atividade das posies de outros
indivduos humanos. Na nossa opinio, o fato de Vigotski ter
considerado a comunho psquica do lactente com sua me,
como o ponto de partida para o desenvolvimento em progresso
da conscincia73 na criana (cuja
comunho tem sido
corretamente designada pela palavra prama), no foi mera
coincidncia.
Nos seis meses seguintes, as aes objeto-manipuladoras
comeam a tomar forma no lactente, na forma de cooperao
com os adultos. Entre dois e trs anos de idade (o perodo
anterior ao pr-escolar ou primeira infncia), estas aes se
tornam a atividade principal da criana atravs da qual ela
reproduz os procedimentos de ao com as coisas elaboradas
socialmente. A criana assimila as manipulao de objetos
basicamente atravs de imitaes por meio da reproduo
direta das aes mostradas ela. Aqui um nico fenmeno
observado: as aes assimiladas pela criana comeam a ser
separadas de alguns objetos, sendo que a prpria criana
comea a transferi-las, posteriormente, para outros objetos.74

A manipulao de objetos a base para novas formaes


psicolgicas associadas ao surgimento e desenvolvimento da fala
em crianas. A habilidade de falar que surge neste perodo se
torna para a criana o principal meio de comunicao com os
adultos, passando a ser meio atravs do qual ela organiza vrios
tipos de aes objetivadas desempenhadas em conjunto por ela e
pelo adulto. Graas fala, a percepo tambm adquire uma
qualidade substantivamente diferente em uma criana desta
idade: geralmente ela se torna generalizada, especfica do objeto
e da categoria e discernente. As coisas percebidas pela criana
adquirem uma significncia particular e uma proposta social. A
fala, Vigotski escreve, muda a estrutura da percepo graas
comunicao. Ela analisa o que percebido e o classifica,
significando.... o isolamento do foco de uma ao, uma
qualidade, etc.75
Na realizao de aes objetivadas (inicialmente junto com os
adultos e depois independentemente), a criana comea a
distinguir seus componentes estruturais sua importncia geral,
metas, instrumentalidades e operaes. O pensamento que
opera atravs de grafismos surge na criana. O processo do
pensamento grfico culmina com a designao semntica das
coisas.76 Para realizar as tarefas grficas, a criana precisa de
ferramentas objetivadas para a mediao do seu raciocnio. 77
Os intrumentos so ferramentas mediadoras da cultura, que so
dotados culturalmente de significados para uso dos indivduos, e
atravs destes, os indivduos influnciarem o meio (cultura)
A nova formao central do perodo anterior ao pr-escolar
consciente no sentido prprio da palavra (as formas iniciais e
primrias da conscincia que aparecem na lactncia). A
conscincia se torna genuna quando comea a ser mediada pela
fala, quando de acordo com Vigotski, a criana comea a
conceitualizar na fala tanto os prprios objetos como sua prpria
atividade, quando a comunicao consciente com os adultos
pode substituir o elo social direto da lactncia... quando surge a
conscincia humana histrica que existe para os outros e,
portanto existe para a prpria criana.78
importante observar neste ponto outras posies de
Vigotski que traz luz ao elo profundo entre a conscincia,

47

comunicao e generalizao. Deste modo, por exemplo, ele


escreve: A generalizao o prisma que refrata todas as
funes da conscincia. Ao fazer a associao entre a
generalizao e comunicao, vemos que a generalizao uma
funo da conscincia como um todo, no somente do raciocnio.
Todas as transaes da conscincia so generalizaes.78
Existe um elo ntimo entre o surgimento da conscincia
genuna em uma criana de trs anos e a maneira pela qual ela
compara suas prprias aes independentes e as aes
realizadas juntamente com um adulto. Neste sentido, o processo
de soluo de problemas em conjunto com outra pessoa no
diferenciado pela criana pequena no que se refere aos papis
desempenhados por ela e por quem a ajuda. Este o fenmeno
Eu consigo fazer sozinha!, to bem conhecido na psicologia da
criana, que propicia evidncias da separao do prprio self
da criana da unidade criana/adulto. 80 Portanto, a criana se
torna o sujeito individual da sua prpria conscincia. Ela agora
observa as aes dos adultos e se empenha em reproduzi-las,
apesar de estarem alm do que ela consegue fazer.
Esta contradio resolvida na forma de brincadeiras,
passando a ser a nova atividade principal da criana, enfatizando
o incio de um novo perodo de desenvolvimento associado
faixa etria (pr-escola) (que dura de trs a seis anos).
Durante as brincadeiras, a criana quer agir como um adulto
(como ela os v agir ou como ela aprende a agir). E sua ao na
brincadeira, de uma forma ou de outra, corresponde, embora de
maneira idiossincrtica, s aes das pessoas adultas. As
crianas pedantemente aderem reproduo exata do contedo
destas aes, inclusive reproduzindo na ordem sucessiva em que
ocorrem (quando pequenos brincam de mdico e paciente
tentando reproduzir a ordem das aes do mdico ao aplicar uma
injeo). O trao caracterstico da brincadeira consiste no fato de
que ela permite que a criana desempenhe uma ao na
ausncia das condies necessrias para obter os resultados da
ao real, j que sua vontade no o resultado, mas sim o
processo que permite que ela reproduza a ao. Uma brincadeira
muito comum neste perodo o uso do cabo de vassoura que
substitui o cavalo, permitindo que ela o cavalgue - mais uma

vez, o importante para andar a cavalo e no chegar um


destino final. Na brincadeira onde a criana dirige um carro
sentando em uma cadeira e girando um objeto circular que
substitui a funo do volante do carro, o que importante para
ela dirigir aquele carro.
Em outras palavras, a ao e suas operaes de facto
reproduzidas na brincadeira so para as crianas aes e
operaes totalmente reais. Porm, deve-se observar aqui a
ausncia manifesta de correspondncia entre o contedo da ao
(por exemplo, dirigir um carro) e suas operaes (transformar
qualquer objeto circular que lhe chega s mos em volante). Esta
falta de correspondncia leva a criana a realizar a brincadeira
em uma situao imaginria: somente neste caso possvel usar
um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. A brincadeira
engendra o processo da imaginao.
Durante a brincadeira, a criana assume papis que
correspondem, de uma forma ou outra, algumas funes
relacionadas ao trabalho e vida social dos adultos, introduzindo
nesta sua brincadeira algumas normas comportamentais
associadas estas funes. A brincadeira reproduz as atitudes
dos adultos na atividade conjunta das crianas. Ao desempenhar
o papel que ela adotou, a criana personifica de maneira
socialmente seletiva as aes apropriadas para aquele papel,
embora as transfira de um determinado objeto para outros. 82
Nesta ao de transferncia, os prprios objetos adquirem
propriedades que no so lhe pertencem (e esta a raiz da
funo simblica que aparece na conscincia humana).
No processo da brincadeira, a criana comea a se orientar
em relao importncia da atividade humana, no fato de que
qualquer ao objetal incorporada nas relaes humanas,
direcionadas outras pessoas que, posteriormente, iro avaliar
esta ao como significativa ou no. Neste ponto, a criana
descobre que estas relaes possuem um sistema hierrquico de
subordinao, controle e execuo.
Ao desempenhar vrias funes do adulto em situaes
imaginrias e comparar as diferentes caractersticas destas
funes em relao sua prpria experincia real, a criana
comea a fazer a diferenciao entre as facetas externas e

48

relao realidade e uma condio para a transfigurao


genuinamente consciente deste pensamento organizado. 87

internas da vida adulta e da sua prpria vida. A criana descobre


que tem sentimentos prprios e comea a se orientar, de
maneira inteligente, atravs destes sentimentos. E como
resultado desta descoberta, surgem novas atitudes em relao a
si prprio. Estes sentimentos so generalizados (surgem
generalizaes afetivas) e surge na criana at mesmo uma
lgica de sentimentos nica.83
Inmeras novas formaes psicolgicas so desenvolvidas na
criana, sendo todas baseadas na brincadeira principalmente a
imaginao e a funo simblica da conscincia, que permitem
que a criana transfira para as suas aes, as propriedades de
alguns objetos para ouros, substituindo um objeto pelo outro.
Posteriormente, a criana desenvolve uma orientao sobre a
significncia geral e natureza das relaes humanas. A criana
identifica o papel especial destas relaes, conferindo uma
importncia particular a uma determinada ao objetivada de um
indivduo ou a uma realizao. Alm disso, surge na criana uma
orientao inteligente com referncia aos seus prprios
sentimentos e a generalizao destes sentimentos.
No final do perodo pr-escolar, como Elkonin observa, a
criana mostra um esforo grande em relao s atividades
socialmente significativas e socialmente avaliveis: pr-requisito
bsico que mostra que a criana est pronta para receber as
instrues ma sala de aula.84
Comear a freqentar a escola denota um novo perodo na
vida da criana associado faixa etria o primeiro perodo
relacionado idade, onde a atividade principal a
aprendizagem.85 No processo de implementao desta atividade,
a criana sistematicamente domina, sob a orientao do
professor, o contedo das formas desenvolvidas de conscincia
social (as cincias, arte, moral, leis) e as capacidades necessrias
para agir de acordo com as exigncias sociais. O contedo destas
formas de conscincia social (conceitos cientficos, imagens
artsticas, valores morais, normas legais) de natureza terica.

No processo do domnio do contedo das formas enumeradas


de conscincia social como um produto do pensamento
organizado de muitas geraes (ou, mais precisamente, de seus
raciocnios tericos), surge na criana uma atitude em relao
realidade que est associada ao desenvolvimento da conscincia
e pensamento tericos e das habilidades correspondentes (em
particular, a reflexo, anlise e planejamento), que so as novas
formaes psicolgicas do primeiro perodo escolar.
A aprendizagem, que tpica de todas as crianas em idade
escolar, est ligada ao domnio do contedo citado acima. No
entanto, a aprendizagem s a atividade principal do primeiro
perodo escolar e, portanto esta aprendizagem nada mais do
que o desenvolvimento das bases da conscincia e pensamento
tericos nesta faixa etria.88 Na escola, quando a aprendizagem
deixa de ser a atividade principal, o desenvolvimento da
conscincia e raciocnio tericos das crianas em idade escolar
ocorre no processo da performance da aprendizagem, que est
intimamente conectada ao trabalho produtivo e ouros tipos de
atividades socialmente teis.
Sabemos agora que as crianas soviticas passaro a
freqentar a escola pela primeira vez aos seis anos e no mais a
partir dos sete.
A organizao da aprendizagem em crianas com seis anos
de idade [na primeira srie Ed.] requer a elaborao e
instituio de novas formas e instrumentalidades de efetivao.
Nos parece que esta atividade, de uma forma ou de outra,
deveria objetivar o desenvolvimento das bases iniciais para a
conscincia e raciocnio tericos.
Os psiclogos sempre esto insatisfeitos com a definio da
atividade principal na adolescncia. Por exemplo, Daniil B.
Elkonin e T. V. Dragunova, tendo analisado uma grande
quantidade de material factual a respeito da vida dos
adolescentes, concluram que a atividade principal neste perodo
de vida a comunicao pessoal com seus colegas. Esta parece
ser a prtica especfica da ao do adolescente no coletivo, cujo
objetivo a auto-afirmao neste coletivo e a efetivao de

Em um sentido mais amplo.... 86 o conceito da teoria um


sinnimo de conscincia social na sua forma organizacional mais
superior e desenvolvida; sendo o produto superior do raciocnio
organizado, ele media cada uma das atitudes humanas em

49

normas das relaes dos adultos. Elkonin e Dragunova


consideram que a nova formao psicolgica central nesta idade
o sentimento de maturidade que surge nos adolescentes, sendo
esta a forma na qual a auto-conscincia se manifesta, permitindo
que estes indivduos se comparem e se identifiquem com os
adultos e companheiros, encontrem modelos para a competio
e usem estes modelos na estruturao de suas relaes
pessoais.89
importante observar que Elkonin e Dragunova tambm
indicaram a existncia nos adolescentes de uma riqueza de
experincia na comunicao pessoal e do papel desta
comunicao no desenvolvimento de suas conscincias. Porm,
estes dois filsofos examinaram o processo da comunicao do
adolescente separado de toda a multiplicidade dos tipos coletivos
de atividade que implementam durante vrios anos separado
tambm de suas aprendizagens, trabalhos, atividades produtivas,
scio-organizacionais, artsticas e esportivas. Na realidade, estes
tipos de atividades so as mais importantes no desenvolvimento
da comunicao do adolescente. Os adolescentes comeam a
prestar mais ateno nos seus sucessos e realizaes no
processo da atividade,90 sendo avaliados de uma forma ou de
outra pela sociedade. Ao reconhecer a significncia social de suas
participaes no desempenho destes tipos de atividade, os
adolescentes entram em novas interrelaes mtuas, pois cada
atividade realizada coletivamente, embora a avaliao genuna
de seus resultados, mais uma vez, seja feita pelo coletivo (o
coletivo da escola, do trabalho, dos esportes ou qualquer outro
tipo de coletivo).91
Assim sendo, a comunicao pessoal dos adolescentes
tambm adquire estilos diversificados de expresso no
desempenho de vrios tipos de atividades socialmente teis, que,
no nosso ponto de vista, a atividade principal na adolescncia.
As diferentes caractersticas especficas da atividade
socialmente til dos adolescentes so os manifestos mais vvidos
no trabalho produtivo e criativo que eles realizam. No processo
do desempenho coletivo, eles se tornam competentes em relao
s normas de interrelaes de trabalho tanto com os amigos
como com os adultos. A auto-afirmao no trabalho permite que

os adolescentes reconheam suas responsabilidades pessoais


para o coletivo, no desempenho de tarefas socialmente
importantes. A aplicao do conhecimento no processo do
trabalho adquirido durante a aprendizagem leva os adolescentes
a um entendimento do valor social de seus sucessos pessoais. A
participao do adolescente em hobbies artsticos, no trabalho
das organizaes Pioneer e Komsomol, na luta para que o
coletivo da classe ou escola seja bem sucedido nos eventos
esportivos, resulta na conscientizao da importncia social
deste tipo de atividade.
Quando os adolescentes ativamente realizam estes tipos de
atividade, isto os ajuda a satisfazer suas necessidades percebidas
de comunicao com colegas e pessoas mais experientes, a
necessidade de ter o reconhecimento dos adultos e o empenho
em relao independncia, auto-afirmao e auto-expresso,
de acordo com o ideal escolhido.
No processo da atividade socialmente til, o adolescente
desenvolve uma atitude criativa relacionada ao trabalho, um tipo
de amor pelo trabalho, uma atitude responsvel pelas realizaes
do coletivo, assistncia mtua aos companheiros e ativismo
social. Ao participar com outras pessoas em atividades conjuntas,
os adolescentes aprendem a avaliar suas qualidades prticas e
morais e avaliar seus prprios potenciais em comparao a estas
qualidades. Na comunicao que estabelecem com as pessoas de
vrios coletivos (coletivos de trabalho, da escola, etc), os
adolescentes dominam as regras de interrelaes destes
coletivos e, o mais importante, as capacidades necessrias para
transferirem a flexibilidade de um tipo de comunicao para
outra, com a devida considerao estas regras. Todos estes
ganhos levam os adolescentes a refletirem sobre suas prprias
condutas dentro das interrelaes de vrios coletivos, de modo
que se tornem mais capacitados para avaliar suas prprias
condutas e seus prprios selves, segundo determinados critrios
fixados para o surgimento da auto-conscincia que a nova
formao psicolgica central nesta idade. (O sentimento de
maturidade mencionado acima somente uma faceta desta nova
formao).

50

Portanto, no a comunicao intimamente pessoal dos


adolescentes, mas sim a comunicao que mantm ao realizarem
diversos tipos de atividades socialmente teis que serve como
base real para o desenvolvimento das novas formaes
psicolgicas tpicas dos adolescentes. essencial observar que
somente no contexto da educao pblica socialista, onde o
ensino combinado com o trabalho produtivo para o bem geral e
onde a formao social das futuras geraes dirigida para o
desenvolvimento de uma conscincia genuinamente coletiva,
estas atividades podem surgir e se tornar a atividade principal
desta faixa etria.
Deve-se admitir que em virtude de inmeras razes
objetivamente operacionais, nosso sistema de educao pblica
no utiliza eficazmente o potencial educacional da atividade
socialmente til dos adolescentes. A efetivao da reforma
escolar de 1984 possibilitar a reestruturao substantiva eficaz
no sistema de educao e formao de crianas em idade escolar
o quer dizer que ser desenvolvido um sistema de formao e
ensino qualitativamente novo, capaz de reproduzir e desenvolver
na esfera da educao a verdadeira riqueza de conexes e
atitudes vitais do indivduo, que vive em uma sociedade
socialista desenvolvida, substituindo o ensino tradicional dado na
sala de aula.92 Nosso ponto de vista que, durante o processo
da efetivao deste novo sistema de formao e ensino, surgiro
condies compatveis para a utilizao mais bem-sucedida do
potencial dos adolescentes no desempenho de atividades
socialmente teis, que serviro como base para o
desenvolvimento de suas auto-estimas.
Muitos educadores assumem que a aprendizagem a tarefa
central (e neste sentido, a principal) de todas crianas em idade
escolar, incluindo os adolescentes. Existem fundamentos
objetivos para esta opinio, uma vez que durante anos, a escola
tem sido

Para superar este divrcio, essencial saturar os


adolescentes no somente com o conhecimento adquirido
atravs do aprendizado, mas tambm com o contedo de outros
tipos de atividade socialmente til, que criar um potencial real
para a livre transio entre o desempenho de uma categoria de
atividade para a outra. Sendo assim, o estudo no ter uma
importncia menor para o adolescente, mas ser somente um
dos principais tipos de atividade adolescente socialmente til
para seu desenvolvimento psquico.
A atividade principal dos graduandos do ensino
fundamental (na escola do segundo grau) e alunos de escola de
treinamento tcnico profissional a atividade acadmica e
profissional, que desenvolver nestes indivduos os interesses
profissionais e a necessidade de trabalhar e produzir. Esta a
idade em que os alunos adquirem uma qualificao inicial em
uma das profisses em massa. Os elementos de pesquisa que
so includos na atividade principal de homens e mulheres jovens
so: o desenvolvimento em progresso de seus interesses
cognitivos e suas conscincias e pensamentos tericos, que se
tornam a base da expanso de suas habilidades profissionais.
Os jovens tipicamente desenvolvem horizontes morais e
intelectuais
substantivamente
mais
amplos
e
tambm
sentimentos interiores mais profundos. Mas a comunicao,
enquanto limitada pela sua natureza coletiva, tambm adquire a
forma de amizade seletiva. Estes jovens lutam por ideais
elevados. Esta a idade em que fazem uma opo consciente da
direo que sua vida tomar. Eles constroem planos para suas
vidas e pensam sobre as perspectivas de suas futuras atividades.
um perodo em que ocorre o desenvolvimento de qualidades
pessoais cvicas, ideolgicas e morais estveis e uma viso
tambm estvel do mundo (convices cientficas, artsticas e
polticas, o devido valor das orientaes, etc). 94
O resultado total do desenvolvimento mental das crianas em
idade escolar est de acordo com as metas que nossa sociedade
impe perante o sistema de formao e educao das futuras
geraes. Estas metas refletem as atuais demandas sociais
impostas aos nossos jovens que apenas esto comeando a viver.

o meio de saturao da personalidade feita atravs de


informaes e conhecimento educacionais. Nesta orientao
predominantemente acadmica e moralmente descritiva (como
podemos cham-la) do atual sistema de educao e ensino
encontramos... a causa bsica da separao feita entre a escola,
a vida e a prtica social.93

51

Sob o plano psicolgico, estas demandas podem ser


consideradas como necessidades percebidas e habilidades que
as crianas em idade escolar devem ter se quiserem trabalhar
produtivamente para o benefcio da nossa sociedade.
Primeiro, deve haver no jovem o desenvolvimento de uma
necessidade percebida e uma habilidade para o trabalho, que
permitir que ele adquira uma qualificao inicial em uma das
profisses e subseqentemente organize seu trabalho de forma
criativa e faa as melhorias necessrias. Segundo, devem ser
desenvolvidas no jovem as qualidades pessoais ideolgicas,
morais e cvicas, a viso de mundo materialista dialtico e a
orientao sadia das formas de conscincia social, tais como:
formas cientficas, artsticas, legais e morais e habilidades para
que ele desempenhe as aes prticas de acordo com os
princpios e exigncias relacionados a viso de mundo destas
formas de conscincia. Terceiro, uma pessoa jovem deve ser
capaz de se conviver bem em diversos coletivos e observar as
regras estabelecidas neste coletivos.
Nossa anlise do desenvolvimento mental infantil foi baseada,
como afirmado acima, nos princpios da periodizao
estabelecidos por Vigotski, Leontev e Elkonin e tambm na
seqncia dos principais tipos de atividade descritos por Elkonin.
fundamental observar que G. D. Shmidt produziu uma crtica
das obras de Elkonin neste campo. Ele descobriu falhas na
unidade central do modelo de Elkonin que, em essncia,
consiste no avano da hiptese sobre o desvio governado por
regras no domnio de duas esferas de atividade durante o
perodo que vai do nascimento at a juventude isto , a esfera
das motivaes e necessidades durante o perodo entre o
nascimento e a juventude ou seja, a esfera das motivaes e
necessidades e a esfera das funes cognitivas e potencial
tcnico-operacional.95 Shmidt descrevendo suas proposies de
maneira condensada, afirma que este desvio de domnio no
est objetivamente em evidncia e constitui um construto
arbitrrio.96
fato conhecido que o modelo do desenvolvimento mental
infantil criado por Elkonin realmente contm uma proposio
sobre a mudana governada por regras do domnio das duas

esferas citadas acima. No examinamos este proposio porque


acreditamos que necessria uma constatao adicional mais
cuidadosa. Ainda assim, Shmidt identificou vrios fundamentos
sobre os quais o modelo de Eukonin est comeando a exercer
um papel estimulante na elaborao e verificao em progresso
das hipteses97 sobre as regularidades do desenvolvimento
mental em crianas.
Mas no se pode concordar com Shmidt quando ele afirma
que a proposio que ele examinou a unidade central do
modelo de Elkonin. A unidade central, no nosso ponto de vista,
a idia da mudana dos tipos de atividade principal, como a
verdadeira base do desenvolvimento mental infantil. Entretanto,
este artigo da Alemanha Ocidental no examina o conceito da
atividade principal ou sua conexo com o desenvolvimento
mental da criana em um determinado perodo de
desenvolvimento relacionado idade.
Um livro escrito por Iu. N. Karandashev contm uma crtica
das bases da periodizao do desenvolvimento mental infantil
elaboradas por Leontev e Elkonin. O autor afirma que esta
periodizao no corresponde aos critrios formais como a
identidade gentica das mudanas mentais, definio do perodo
em que se manifestam, as exegeses ou explicaes de cada
estgio baseando-se em seu predecessor e avaliao ou certeza
do nvel do desenvolvimento mental infantil em uma idade
especfica (Karandashev se baseou no artigo escrito por
Shmidt).98 Como resultado, o autor conclui que o princpio do
tipo de atividade principal como critrio comprovado de
periodizao no pode ser considerado sustentvel no plano
cientfico.99
Examinemos, ento, a validade destas propostas. Na anlise
do seu critrio de desenvolvimento mental, Shmidt no usou a
palavra formal.100 Mas quando discutiu um destes critrios (a
avaliao), ele observa que ao defin-lo pode-se usar trs
critrios formais que a psicologia do desenvolvimento pegou
emprestado da biologia da evoluo (crescimento, diferenciao,
organizao).101 E afirma tambm: Estes critrios formais so
insuficientes .... caso a psicologia queira efetivar uma avaliao
satisfatria do nvel gentico, na teoria ou na prtica. 102 Vemos

52

que Karandashev foi inconsistente na sua discusso sobre a


questo do que ele chama de critrios formais do
desenvolvimento mental de uma pessoa.
Observamos que os critrios reais do desenvolvimento mental
que Shmidt derivou da histria da psicologia possuem uma
natureza profundamente slida. Um exame do princpio da
atividade principal, como um critrio para a periodizao,
demonstra que no geral est de acordo com os critrios
essenciais citados por Shmidt. (Este princpio possibilita, por
exemplo, traar a sucesso dos perodos no desenvolvimento
mental, correlacionar estes perodos com a escala de tempo da
vida da criana, etc). Assim, a concluso de Karandashev de que
este princpio cientificamente insustentvel no tem
fundamentos concretos.
Em seus traados gerais, como examinado acima, o
processo do desenvolvimento na criana contempornea
complexo e contraditrio: no seu caminho ainda existem muitos
obstculos e dificuldades. Estes obstculos e dificuldades se
tornam extremamente agudos em perodos especficos
relacionados idade, que so algumas vezes chamados de
perodos crticos.
Por exemplo, h muito se observou que aos trs, sete e onze
ou doze anos de idade, as crianas se tornam de alguma forma
estranhas, exibindo atitudes e sentimentos sobre si prprios
extremamente diferentes em relao s crianas de outras faixas
etrias. (Elas demonstram, por exemplo, um empenho maior em
ser independente, vrias manifestaes negativas em suas
relaes com os adultos, etc.). Blonksii e Vigotski caracterizaram
as manifestaes nicas das diferentes caractersticas destes
perodos de desenvolvimento.103 Eles observaram que as
mudanas relacionadas idade podem acontecer lentamente,
gradualmente, suavemente, de forma latente, sem qualquer
mudana abrupta no desenvolvimento mental da criana. Este
desenvolvimento tpico do que chamamos de idades estveis
ou constantes que, cronologicamente falando, ocupam a maior
parte da vida da criana. Questes importantes ao
desenvolvimento mental mente so claramente observadas
somente quando comparamos o incio e fim do perodo de

desenvolvimento relacionado faixa etria. Existem, porm,


perodos relacionados idade onde, durante um perodo de
tempo relativamente curto (poucos meses ou um ano), ocorrem
mudanas
psicolgicas
abruptas,
enquanto
o
prprio
desenvolvimento se torna turbulento e precipitado (sendo que
estes perodos so os perodos que Vygotsky chamou de
crticos).
Vigotski conduziu um exame factual meticuloso da
passagem destas crises quando o indivduo tem um, trs e sete
anos e conseguiu chegar concluses definitivas sobre a
natureza
essencial
destes
momentos
decisivos
no
desenvolvimento da criana.
No desenvolvimento normal de qualquer criana sempre h
lugar para a crise;....as coisas sempre acontecero de tal forma,
que o curso interno do desenvolvimento da criana completar
um ciclo e a transio para o prximo ciclo ser
necessariamente importante... A essncia destas crises est na
reestruturao do sentimento interno, uma reestruturao que
est enraizada na mudana da caracterstica bsica que
determina a atitude da criana em relao ao seu meio, de
modo que se perceba na mudana as necessidades e incentivos
percebidos que motivam a conduta da criana.... A
reestruturao das necessidades e incentivos percebidos, a reavaliao dos valores a caracterstica bsica na transio de
uma idade para a outra62.

O que os psiclogos chamam de crise no desenvolvimento


mental da criana , portanto um ponto decisivo (pivotal*) no
fluxo normal daquele processo um momento em que, por
exemplo, uma necessidade percebida substituda por outra e,
conseqentemente, uma atividade ser substituda por outra. De
fato, o desenvolvimento neste caso acontece de maneira
diferente do desenvolvimento que ocorre em perodos
caracterizados por uma estabilidade relativa, ele turbulento e
precipitado.
Um aspecto distinto caracterstico no desenvolvimento
mental de muitas crianas durante um perodo decisivo (pivotal)*
a resistncia formao. (As crianas em idade escolar, por
62

53

no desenvolvimento que so inevitveis. Ao contrrio, uma crise


evidncia de um ponto decisivo (pivotal, essencial), uma
mudana que no ocorre de maneira programada. De forma
alguma a crise se faz necessria durante o desenvolvimento,
pois o desenvolvimento mental da criana racionalmente
orientado por um processo o processo da formao e no o
desenvolvimento extemporneo. 107

exemplo, se tornam aprendizes mais lentos e sentem menos


interesse pelos estudos). Eles podem tambm ter conflitos
agudos com as pessoas que os cercam, experincia mrbida e
sentimentos dolorosos em associao estes conflitos e etc.
Assim, por exemplo, durante um determinado perodo, uma
criana de trs anos de idade se torna teimosa, cheia de
caprichos, mimada e pessimista. Tambm por um perodo de
tempo, uma criana de sete anos de idade pode se tornar
desequilibrada, descontrolada, caprichosa e etc. Adolescentes
com treze anos de idade podem ter episdios de capacidade
reduzida para o trabalho, seus interesses anteriores geralmente
perdem o brilho e algumas vezes se atrofiam ao mesmo tempo,
sendo que alguns deles exibem comportamentos negativos. Nos
momentos decisivos (pivotais)* do desenvolvimento, observa
Vigotski, a criana se torna relativamente resistente educao,
porque a mudana no sistema pedaggico aplicado criana no
mantm o ritmo das mudanas rpidas que ocorrem na sua
personalidade.105
No entanto, esta resistncia formao nem sempre est em
evidncia
durante
estes
perodos.
A
natureza
do
desenvolvimento mental durante os perodos indicados depende
de muitas circunstncias da vida, de forma que as principais
diferenas individuais podem observadas aqui. Neste momento
extremamente importante o papel dos formadores, se eles
observam a tempo o incio das mudanas abruptas na conduta da
criana e se levam em considerao as mudanas ocorridas nas
relaes entre a criana e os prprios formadores. A experincia
mostra que quando os educadores levam em considerao as
mudanas que esto surgindo na conduta da criana, os perodos
pivotais*
de
seu
desenvolvimento
no
adquirem
as
caractersticas vividamente negativas 106 que funcionam, no nosso
ponto de vista, como bases para o uso invlido do termo crise
para
descrever
determinadas
formas
nas
quais
o
desenvolvimento mental da criana continua nos perodos
indicados. Leontev escreve:

Vigotskii assumiu que o incio dos perodos decisivos


(pivotais) ser, sem dvida, associado extino de algo
obsoleto. Os processos de extino esto, de certo modo,
concentrados precisamente nestes perodos. Mas, isto no quer
dizer que sejam menos importantes. Mesmo durante estes
perodos os processos construtivos sempre esto presentes e as
mudanas positivas fazem com que cada perodo decisivo
(pivotal) seja importante.
Foi estabelecido, por exemplo, que quando este perodo
ocorre de maneira aptica e inexpressiva em uma criana de trs
anos, o desenvolvimento da esfera afetiva e volitiva de sua
personalidade subseqentemente refreado. Juntamente com os
sintomas negativos que surgem no perodo pivotal aos sete anos
de idade, pode-se observar vrias conquistas: a criana se torna
mais independente, suas relaes com outras crianas se tornam
mais diversificadas e duradouras etc.
Com o incio dos perodos estveis, as novas formaes de
perodos pivotais comeam a exercer o papel de um nico tipo de
estrutura interna que o supercrescimento de uma camada
exterior de motivaes e aes concretas que determinam a
direo do desenvolvimento mental em cada perodo estvel. Na
opinio de Vigotski, o aparecimento de novos perodos pivotais
subseqentemente se dissolve, de certo modo, no aparecimento
de novos de perodos de estabilidade. As novas formaes de
crises, como estas, terminam com o incio da idade subseqente,
mas continuam a existir de forma latente durante aquela faixa
etria, sem ter uma vida independente, mas meramente
participando no desenvolvimento velado que nas idades
estveis.... leva ao surgimento intermitente de novas
formaes.108
Na nossa opinio, a interpretao geral dos perodos pivotais
no desenvolvimento mental da criana dada por Vigotski e

Na realidade, as crises de maneira alguma so acessrios


inevitveis do desenvolvimento fsico. No a crise, mas sim os
pontos decisivos (pivotais, essenciais), as mudanas qualitativas

54

Leontev vlida e pode ser usada como apoio na pesquisa


contempornea. Na psicologia da criana, porm, existem poucos
dados que possibilitem a descrio de toda a singularidade
destes perodos e o papel genuno que exercem no
desenvolvimento mental da criana. (Como os psiclogos
basicamente estudam as caractersticas distintas dos perodos
estveis, muito pouco tem sido escrito na literatura especializada
sobre este tipo de perodo).
E ainda assim, o problema dos perodos pivotais no
desenvolvimento mental das crianas de sria significncia
cientfica e prtica. Pode-se, por exemplo, fazer diversas
perguntas como: quais sero as novas caractersticas
psicolgicas que surgiro durante o perodo pivotal de uma
criana com seis anos de idade que j freqenta a escola, em
comparao com as novas caractersticas de crianas de sete
anos que vo escola pela primeira vez? Este perodo pivotal
acontecer um ano antes ou continuar a surgir aos sete anos de
idade?109 Muito do trabalho a ser feito pelos professores,
educadores e pais de crianas de seis anos de idade depender
das respostas dadas a estas e outras questes.
Quando trabalhamos com os problemas da psicologia da
criana, essencial estudar intensamente as diferentes
caractersticas dos perodos pivotais que ocorrem durante o
desenvolvimento mental da criana. (Observamos que os
sintomas destes perodos se diferem substantivamente dos
marcadores dos perodos de percepo, que so ativamente
estudados na psicologia contempornea da criana). 110
Os perodos pivotais no desenvolvimento mental da criana
esto associados aos processos onde uma atividade principal
substituda por outra e, conseqentemente, com a substituio,
os processos afetam as necessidades percebidas includas nestas
atividades principais. As seguintes questes podem ser feitas a
cerca destas atividades principais. Primeiro, por que a
necessidade percebida de uma nova atividade surge na criana
dentro da atividade principal de um perodo estvel? Segundo,
como a criana descobre e testa uma atividade que est
acompanhando a necessidade percebida? Terceiro, quais
aspectos so caractersticos dos primeiros estgios da atividade

descoberta pela criana e que a base da nova formao do


perodo estvel que vir a seguir? Quando estas perguntas so
estudadas, pode-se estabelecer que a nova formao de um
determinado perodo pivotal uma necessidade percebida de
atividade principal do perodo estvel. Esta hiptese coincide
com a idia de Vigotski de que a essncia dos perodos pivotais
abrange a mudana nas necessidades e incentivos da criana e
tambm coincide com a hiptese de Bozhovich de que estes
perodos resultam da falta de satisfao (efetivao) das
necessidades percebidas da criana.111
Anteriormente, citamos Vigotski e a natureza nica das novas
formaes que surgem nos perodos pivotais (que no so
preservados desta forma nos perodos estveis, mas assumem no
momento uma caracterstica latente, exercendo uma influncia
oculta sobre o desenvolvimento mental e etc). No nosso ponto
de vista, os processos atravs dos quais a necessidade e
atividade so formadas possuem uma forma nica de
desenvolvimento. Na realidade, uma necessidade percebida j
formada concretizada e, de certo modo, capturada na
multiplicidade das motivaes e aes infantis, sendo mediadas
por estas motivaes que podemos ver no exterior psicolgico.
No entanto, a necessidade percebida continua a determinar a
atividade principal e o desenvolvimento de suas novas formaes
psicolgicas de uma maneira latente e oculta.
3. Desenvolvimento da personalidade da criana
A periodizao do desenvolvimento mental na criana que
temos examinado est associada anlise do processo pelo qual
a atividade e a conscincia da criana so moldadas. Uma
questo vlida poderia ser a seguinte: Como esta periodizao se
correlaciona com o desenvolvimento da personalidade da
criana? Ao buscar a resposta, devemos nos lembrar que, at o
momento, no existe na psicologia nenhuma abordagem nica
para a definio da essncia do conceito de personalidade
humana (um problema agora sob discusso).112

55

B. F. Lomov tem tentado unificar as diversas abordagens a


problemtica da personalidade encontrada nas pesquisas de
vrios psiclogos soviticos. Ele escreve:

real, objetivada e sua comunicao que desenvolve nos outros


sua prpria projeo ideal, de sua personalidade, seramos
capazes de caracteriz-lo mais completamente como uma
personalidade per se.115

Apesar das diferenas na interpretao da personalidade em


todos....as abordagens, a direo se destaca como a principal
caracterstica. Nas vrias concepes, esta caracterstica
explicada de vrias maneiras como a tendncia dinmica
(Sergei L. Rubinshtein), motivo semntico (Aleksei N.
Leontev), atitude dominante (V. N. Miasishchev), direo
bsica da vida (B. G. Anan1ev) e organizao dinmica das
foras essenciais da pessoa (A. S. Prangishvili). 113

Ao invs de caracterizar a personalidade humana, no


nosso ponto de vista esta declarao caracteriza os aspectos
distintos essenciais da conscincia pessoal que, como
demonstrado acima, surge no processo atividade conjunta e
objetivada dos indivduos e em suas comunicaes lingsticas,
projetando-se idealmente em todas as outras pessoas (como uma
extenso posterior, toda a raa humana) e em cada uma deles. E
cada indivduo projetado de forma varivel em outras pessoas
(tem um otherness em cada um de ns), da mesma forma que
as outras pessoas se projetam nele. Atravs da idealizao de
sua atividade de vida, o indivduo cria em si prprio uma
representao dos outros indivduos, conseguindo enxergar esta
atividade de vida a partir dos pontos de vistas das pessoas. 116

De fato, a direo representa at um certo ponto todos os


mtodos usados pelo psiclogo para tentar compreender a
personalidade. Porm, deve-se lembrar que a direo est
principalmente associada esfera motivacional da pessoa. Como
Rubinshtein escreveu uma vez: O problema da direo
primariamente a questo das tendncias dinmicas que
determinam a atividade humana na capacidade das motivaes
que, por sua vez, determinados pelas metas e tarefas daquela
atividade.114

Aps ter passado vrios anos conduzindo um estudo


especializado sobre a formao da personalidade na infncia, L. I.
Bozhovich formulou diversas proposies em seus ltimos
trabalhos relacionados s novas formaes psicolgicas que, do
ponto de vista desta psicloga, caracterizam a personalidade da
criana a partir do primeiro ano de vida at os dezessete anos de
idade. A nova formao da personalidade no primeiro ano de vida
da criana feita de insights motivacionais que o libertam da
ditadura dos efeitos externos e o convertem no sujeito da
atividade. A formao central de uma criana de trs anos o
sistema do self e a necessidade de fazer coisas para si prprio
que esta formao gera (a exigncia da criana de quere fazer
tudo sozinha). Por outro lado, a formao da personalidade na
criana de sete anos de idade a posio interna desenvolvida,
quando a criana comea a vivenciar tudo sozinha, como ocorre
em um indivduo social. A nova formao na adolescncia a
habilidade de orientar-se na direo das metas que se estendem
para alm das fronteiras da morte e a formao da personalidade
na juventude (dos quinze aos dezessete) a conscincia do lugar
de um indivduo no futuro, na perspectiva de vida de uma
pessoa.

A esfera das motivaes e necessidades o componente


essencial da atividade humana. Se aceitarmos esta proposio
como verdadeira, ser difcil construir a direo como a principal
caracterstica da personalidade. Em nosso ponto de vista, a
direo e a esfera dos motivos e necessidades associadas so
mais caractersticas do sujeito da atividade, que como sabemos,
de maneira alguma idntico personalidade. As necessidades
percebidas e motivaes, e a direo associada eles,
caracterizam as diferentes caractersticas do indivduo social
como o sujeito da atividade per se.
A. V. Petrovskii tentou assegurar o contedo especfico do
conceito da personalidade. A personalidade, de acordo com seu
ponto de vista, a projeo ideal do indivduo em outras pessoas
de sua otherness neles (e, incidentalmente, em si prprio como
outro) como sua personalizao.
Se fossemos capazes de enfatizar as mudanas essenciais que
um determinado indivduo tem causado outros e, em
particular, a si prprio como outro, atravs de sua atividade

56

Ao falar da existncia da urgncia em assumir novas


atividades socialmente significativas (ou seja, aprender), em
crianas mais velhas e em idade pr-escolar Bozhovic escreve:

Definir o conceito psicolgico de personalidade uma


tarefa difcil como Leontev, por exemplo, observou quando
escreveu: Nas tentativas de se determinar a realidade descrita
pelo termo personalidade na psicologia cientfica, encontramos
vrias dificuldades.120 Em virtude das dificuldades, existe uma
ocorrncia natural para o uso do termo personalidade como um
sinnimo de outros termos que so semelhantes a ele: o sujeito
da atividade, o indivduo social, conscincia e autoconscincia.

Atravs de todo o curso do desenvolvimento mental da criana,


um caminho para a manifestao desta urgncia preparado e
ela surge no momento em que a criana se conscientiza que
alm de ser o sujeito de uma ao (que caracterizou o estgio
anterior do desenvolvimento), ela tambm o sujeito em um
sistema de relaes humanas... O novo nvel da autoconscincia que surge no limiar da vida escolar da criana
expressa mais apropriadamente na sua posio interna. 118

Vamos, ento retornar a questo da associao entre os perodos de

desenvolvimento
mental
infantil
e
os
processos
do
desenvolvimento da personalidade que ocorrem nestas crianas.
Uma periodizao que se fundamenta no princpio do
desenvolvimento da atividade deveria, na nossa maneira de
pensar, se fundamentar na anlise do desenvolvimento da
personalidade, no importa de que forma a essncia da
personalidade compreendida. O desenvolvimento da
personalidade no um processo independente. Ele est
incorporado ao desenvolvimento mental da criana (e por este
motivo que o desenvolvimento da personalidade no tem sua
prpria periodizao). Talvez seja por isto que muitos dos fatos
vinculados (por determinados psiclogos infantis, como por
exemplo, Bozhovich) ao desenvolvimento da personalidade
podem estar correlacionados aos dados que dizem respeito
periodizao de todo o desenvolvimento mental infantil, embora
em vrios casos, suas descries terminolgicas sejam
completamente sobrepostas (Isto est relacionado, por exemplo,
as idades de trs, sete, e dezesseis anos). Alm disso, os novos
dados factuais relacionados ao desenvolvimento infantil sobre o
nvel da personalidade iro favorecer o refinamento da
periodizao de todo o desenvolvimento mental e o
enriquecimento dos insights em novas formaes nas diferentes
idades da infncia.

O que Bozhovich chama de novas formaes de


personalidade em seus trabalhos generalizados algo que ela
prpria tem designado como o sujeito das aes e atitudes, o
reconhecimento do indivduo de si prprio como um indivduo
social, sua auto-conscincia, que expressa na posio interna.
Tudo isto faz parte das novas formaes psicolgicas reais que,
(independente da idade nas quais esto correlacionados) na
verdade esto associadas ao desenvolvimento do sujeito da
atividade, da conscincia e auto-conscincia no indivduo social.
No nosso ponto de vista, Bozhovich chama tudo isto de termos
relacionados personalidade porque ela est seguindo uma
tradio que se origina, em particular, de Vigotski que ao fazer
um uso muito amplo do termo personalidade escreveu: O que
normalmente considerado personalidade nada mais que a
auto-conscincia da pessoa que surge naquele momento [na
adolescncia V.D]; a pessoa comea a se comportar de forma
diferente e por si s, se reconhecendo como um determinado tipo
de unidade.119
A seqncia do aparecimento de novas formaes
psicolgicas, examinada na descrio da periodizao do
desenvolvimento mental infantil, pode obviamente ser associada
ao desenvolvimento de suas personalidades (como normalmente
considerado). No h nada no termo personalidade que poderia
impedir uma pesquisa, mas quando o conceito essencial do
termo personalidade est sendo submetido a uma anlise
devemos determinar um contedo totalmente definido.

Vamos examinar a questo da idade em que a


personalidade da criana emerge e comea a se desenvolver.
Alguns psiclogos consideram que a personalidade a estrutura
de todos os estgios da vida humana. 121 Outros assumem que no
se pode dizer que um lactente ou uma criana de dois anos tenha

57

uma personalidade, esta personalidade um produto


relativamente tardio do desenvolvimento ontogentico humano e
emerge somente em um especfico estgio do desenvolvimento
de conexes humanas com o mundo. 122 Ento, por exemplo,
Leontev, na sua suposio de que o ncleo da personalidade
uma hierarquia definida de motivaes da atividade humana
mutuamente subordinadas, antecipou uma proposio baseada
em vrios projetos de pesquisa que afirmam que esta hierarquia
aparece pela primeira vez na criana pr-escolar. 125 Bozhovich
concordou com esta hiptese, mas tambm complementou
enfatizando que nos pr-escolares ocorre o surgimento de uma
subordinao de motivaes relativamente fixadas e mediadas
pelos modelos de atividade e interrelaes adultas. 124

o meio... pelo qual ele controla seu futuro .... com a ajuda das
aes criativas.128 O princpio criativo em uma pessoa, sua
necessidade de criao e imaginao a instrumentalidade
psicolgica pela qual elas so concretizadas, (ou seja a
personalidade real do indivduo) emergem e comeam a
desenvolver na criana pr-escolar - graas brincadeira.
A brincadeira das crianas em idade pr-escolar,
especialmente quando ocorre sob superviso dos educadoresformadores, favorece neles principalmente a imaginao que
permite a reflexo destas crianas e os ajudam a efetivar planos
para as aes criativas individuais e conjuntas na brincadeira. 129
Os elementos de criatividade artstica so engendradas nas
crianas na forma de brincadeira, quando elas improvisam
msicas, danas e personificam seus pensamentos em desenhos
e modelos. As crianas cujas habilidades so desenvolvidas no
nvel normal, N. A. Vetlugina escreve, revelam um empenho
muito precoce em relao criatividade. Elas encontram alegria
at mesmo durante a composio de simples piadas, rimas,
msicas, desenhos e danas. 130

Os rudimentos da personalidade da criana realmente


surgem no perodo pr-escolar, aproximadamente aos trs anos
de idade, quando o pr-escolar se torna o sujeito da atividade
consciente. Entretanto, o aparecimento da personalidade da
criana est ligada, na nossa opinio, no ao desenvolvimento de
motivaes
mutuamente
subordinadas
e
fixadas,
mas
principalmente ao fato de que neste perodo que a brincadeira
se torna a atividade principal e gera na imaginao da criana, a
base psicolgica da criatividade, produzindo o sujeito capaz de
criar algo novo em vrias esferas da atividade e em variados
nveis de significncia.125 Vigotski escreveu:

No discutiremos aqui o desenvolvimento do nvel pessoal


da atividade individual. Simplesmente observaremos que em
todos os perodos escolares, ao desempenharem as atividades
principais, as crianas empregam grandes doses de imaginao
(e graas a esta imaginao se torna possvel ter uma
conscincia terica e, em particular, a orientao em relao ao
futuro) que permite que elas participem ativamente de vrios
tipos de criatividade tcnica e artstica e no movimento de
pesquisa e desenvolvimento (que est vinculado ao trabalho
produtivo que elas realizam). O trabalho de formao e educao
infantil direcionado ao desenvolvimento de uma posio ativa
na vida, que do ponto de vista psicolgico, significa o
desenvolvimento nas crianas de uma necessidade de criar,
sendo esta a base interna da personalidade humana.

Para a criana, o brinquedo no simplesmente a lembrana da


experincia passada, mas o re-trabalho criativo de impresses
vivenciadas, a combinao destas impresses, e a utilizao
delas na construo de uma nova realidade mantm as
necessidades e fascinaes da prpria criana. Assim, o
empenho da criana que compe as coisas, assim como a
atividade
da
imaginao,
assim
como
acontece
na
brincadeira.126

No nosso ponto de vista, a essncia da personalidade


humana est associada ao potencial de criatividade da pessoa,
sua habilidade de criar novas formas de vida na sociedade. 127 A
necessidade bsica de uma pessoa como uma personalidade a
necessidade de criar o mundo e si criar. A este respeito, pode-se
dizer que o nvel pessoal da organizao psicolgica do indivduo

E ainda assim, o desenvolvimento da personalidade


humana nas idades pr-escolares e escolares somente um dos
primeiros estgios do seu desenvolvimento, cuja linha limite o
incio da atividade social e produtiva prtica do jovem. Sua

58

13. Ver Piaget, Struktury matematicheskie, pg. 23.

atitude criativa em relao s tarefas que surgem nesta


atividade, serve como um marcador real, que indica o estado de
formao dos fundamentos de sua personalidade.

14. Ibid, pg. 35.


15. Aqui no precisamos discutir expressamente quais as formas lgicas e a
seqncia na qual Piaget as examina. O ponto importante que o alvo deste
estudo nada mais que as formas lgicas que ele identificou.

1. O reforme obshcheobrazovatelnoi i professionalnoi shkoly, pg. 39.

16. Vigotski, Sobr. Soch., vol. 2. pg. 227.

2. Ver ibid., pg. 73.

17. Ibid.
18. A teoria da maturao em relao ao desenvolvimento mental logicamente
necessita da teoria de ensino como exerccio(Elkonin, Intellektualnye
vozmozhnoti mladshikh shkolnilov i soderzhanie obucheniia [O potencial
intelectual das crianas em idade escolar e o contedo da instruo], em
Vozrastnye vozmozhnosti usvoeniia znanii (mladshie klassy shkoly) [O potencial
relacionado faixa etria da assimilao do conhecimento (notas das avaliaes
das escolas elementares)], ed. D. B> Elkonin e V. V. davydov [Moscou, 1966],
pg. 24).

3. Nas teorias comportamentais do desenvolvimento mental (as teorias do B. F.


Skinner, por exemplo), seus efeitos so minimamente apresentados como os
resultados diretos da instruo.
4. Piaget entende a internalizao como um meio de transio das aes
objetivadas, que toma a forma de movimentos externos no desempenho de
certas aes sobre o plano de imagens, de projees. A reversibilidade uma das
propriedades das estruturas operacionais: ela consiste na execuo de uma
operao tanto na direo direta como na reversa.
5. Ver Jean Piaget, Roldeistvniia v formirovanii myshleniia [O papel da atividade
na formao do pensamento], Voprosy psikhologii, 965, n/ 6, pg. 51.

19. Vigotski, Sobr. Soch., vol. 2, pg. 251.

6. Jean Piaget, Struktury matematicheskie i operatornye struktury myshleniia


[Estruturas matemticas e operacionais do pensamento] em Prepodavanie
matematiki [O ensino da matemtica] moscou, 6, pg.

20. L. S. Vigotski, Umstvennoe razvitie detei v protsesse obucheniia [O


desenvolvimento mental das crianas no processo instrucional].
21. Ibid, pg. 42.

7. L. S Vigotski, Sobranie sochineii [Trabalhos coletados], vol. 2. pg. 252.

22. Vigotski, Sobr. Soch., vol. 2, pg. 250.

8. Obshchie osnovy pedagogiki [As fundaes gerais da pedagogia], ed F. F.


Korolove e V. E. Gmurman (Moscou, 1976) pg. 176.

23. L. S. Vigotski, Izbrannye psikhologicheskie issledovaniia [Pesquisa selecionada


da psicologia] (moscou, 1956), pg. 450.

9. Vigotski, Sobr. Soch, vol. 2, pg. 225.

24. Ver Vigotski, Sobr. Soch., vol. 3, pg. 145.

10. Ibid, pg. 225.

25. O conceito de internalizao que Vigotski introduziu


substantivamente da interpretao de Piaget deste conceito.

11. Ibid, pg. 251.


12. Pode-se ter um conhecimento melhor com os trabalhos de Piaget atravs de
sua obra intitulada Izbrannie psikhlogicheskie trudy [Trabalhos Selecionados da
Psicologia] (Moscou, 1969); e Piaget, Roldeistviia v formirovanii myshleniia
pg.s 33-51. Os resultados desta pesquisa so detalhados no livro de James
Flavell, Geneticheskaia psikhologiia Zh. Paizhe [A psicologia gentica de Jean
Piaget] (Moscou, 1967); e L. F. Obukhova, Kontspetsiia Piazhe: za i protiv [A
concepo de Piaget: os prs e contras].

se

difere

26. Ver Leontev, Problemy razvitiia, pgs. 373, 544.


27. S. L. Rubinstein, Problemy obshchei psikhologii [Os problemas da psicologia
geral] (Moscou, 1976), pg., 184.
28. Ibid, pg. 191

59

29. Ibid.
47. Leontev, Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniia, vol. 1, pg. 285.

30. Ibid, pg. 184.

48. O nico aspecto da abordagem relacionada atividade de Vigotski sobre a


resoluo dos problemas psicolgicos fundamentais analisado no Apndice [no
traduzido].

31. Konstitutsiia (Osnovnoi Zakon) Soiuza Sovetskikh Sotsialisticheskih Respublik


[Constituiio (Lei Fundamental) da Unio da Repblica Socialista Sovitica]
(Moscou, 1977), pg. 12.
32. Obshchie osnovy pedagogiki, pg. 178-79.

49. Ver Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg. 244-268; Leontev, Problemy razvitiia
psikhiki, pgs. 509-537;e D. B. Elkonin, K probleme periodizatsii psikhicheskogo
razvitiia c detskom vozraste [Em referncia ao problema do desenvolvimento
mental na infncia], Voprosy psikhologii, 1971, n 4, pgs. 6-20.

33. Uma propenso anloga para a repetio foi, em um momento, proposta no


campo da Biologia, como a lei biogentica que preconiza que o desenvolvimento
de um embrio, repete brevemente a histria de toda uma evoluo das espcies.

50. Ver Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg. 247.

34. Georg Wilhelm Hegel, Sochineniia [Trabalhos] (Moscou, 1959), vol. 4, pg. 15.

51. Ibid., pg. 256.

35. Ver ibid.

52. Ibid., pg. 248.

36. K. Marx e F. Engels, Sochineniia, [Trabalhos], vol. 21, pg. 278.

53. Ibid., pg. 254.

37. G. V. Plekhanov, Sochineniia, [Trabalhos], (Moscou e Petrograd, 1923), vol. 8.


pg. 48.

54. Ibid., pg. 256.

38. G. V. Kedrov, O povtoriaemosti v protsesse razvitiia [A repetibilidade do


processo de desnvolvimento].

55. Ibid., pg. 258-59.


56. Leontev, Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniia, vol. 1, pg. 284.

39. Esta abordagem dos problemas citados foi possvel graas ao trabalho feito
por Eduard V. Ilenkov, no qual ele formulou uma compreenso materialista
dialtica do ideal e sua conexo com a conscincia das pessoas e suas culturas.
isto que nos permite correlacionar o conceito do ideal e cultura com o conceito do
lgico e universal.

57. Ibid., pg. 285.


58. Ver Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg. 145.
59. Vigotski, Izbrannye psikhologicheskie issledovaniia, pg. 449.

40. Hegel, Sobr. Soch., vol. 4, pg. 15.

60. Ver Leontev, Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniia, vol. 1, pg. 185-86.

41.V. M. Mezhuev, Kultura i iistoria [Cultura e Histria] ()Moscou, 1977), pg. 67.
42. Ver Ibid., pgs. 67, 72, etc.

61. Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg. 257.


62. O problema da idade, Vigotski escreveu, no somente central para toda a
psicologia da criana, mas tambm a chave para todas as questes prticas
(Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg. 257).

43. Ver E. S. Markarian, Teoriia kultury i sovremennaia nauka, [A teoria da cultura


e cincia contemporneas] (Moscou, 1983), pgs. 46-49.

63. Ver Leontev, Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniia, vol. 1, pg. 113.


64. Outra periodizao do desenvolvimento baseada nos princpios propostos por
Vigotski e desenvolvidos, por Bozhovich e Elkonin, examinada em: V. F. Morgun
e N. Iu, Tkacheva, Problema periodizatsii razvitiia lichnosti v psikhologii [O
problema da periodizao do desenvolvimento da personalidade na psicologia]
(Moscou, 1981), pgs. 40-65. [O problema da periodizao do desenvolvimento da
personalidade na psicologia].

44. O valor cultural de um objeto uma medida da..... extenso na qual a fora e
habilidade humana definidas representada, expressada atravs dela (V. M.
Mezhuev, Kultura i istoriia, pg. 76).
45. Marx, Engels, Soch., vol. 46, pt. 1, pg. 476.
46. Ibid, vol., 27, pgs. 402-403.

60

65. Enquanto emprestamos com certas modificaes, o perfil geral de ElKonin


para a formao de atividades principais, temos um ponto de vista diferente das
novas formaes psicolgicas, que correspondem quelas atividades principais.

83. Ver Vigotski, Sobr. Soch., vol. 4, pg. 379.


84. Ver Elkonin, K probleme periodizatsii psikhicheskogo razvitiia c detskom
vozraste, pg. 15.

66 As associaes sucessivas socialmente determinadas no processo da


formao so os pontos de partida cientificamente vlidos para a sub-diviso do
desenvolvimento mental em estgios. (D. B. Elkonin e A. Kossakovskii,
Osnovnye etapy psikhicheskogo razvitiia [Os estgios bsicos do
desenvolvimento mental], em Pedagogika [Pedagogia] (Moscou, 1978), pg. 80;
ver tambm R. Zazzo, Stadii psikhicheskogo razvitiia rebenka [Estgios no
desenvolvimento mental da criana], em Razvitie rebenka . [Desenvolvimento da
criana] (Moscou, 1986), pgs. 131161.

85. Ver a descrio da atividade de aprendizagem nos captulos 5 e 6 deste livro.


86. No sentido limitado, o conceito desta teoria a forma do conhecimento
cientfico confivel que se contrape e se difere do conhecimento emprico
(Filosofskaia entsiklopediia [Enciclopdia Filosfica] (Moscou, 1970), vol. 5, pg.
205).
87. O contedo e mtodos atuais do ensino e formao de crianas em idade
escolar, no nosso ponto de vista, assegura que as bases da conscincia e
pensamento terico sejam formadas nestas crianas, de forma totalmente vlida.
medida que o socialismo desenvolvido passa por uma melhoria, porm, as
condies scio-culturais se formam possibilitando que educadores, psiclogos e
organizadores da educao pblica exercitem, com mais persistncia, a execuo
deste objetivo por meio de uma melhoria substantiva do processo de ensino e
formao nas sries elementares da escola.

67. Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg. 244.


68. Ibid., pg. 304.
69. Ibid., pg. 309.
70. Ver Razvitie obshcheniia u doshkolnikov [O desenvolvimento da comunicao
em pr-escolares], ed. A. V. Zaprorozhets e M. I. Lisina (Moscou, 1974), pgs. 256282.

89. Ver Vozrastnye i individualnye osobennosti mladshikh skholnikov [As


diferentes caractersticas individuais e relacionadas faixa etria de crianas em
idade escolar], ed. D. B. Elkonin e T. V. Dragunova (Moscou, 1967), pgs. 305-59.

71. Ibid., pgs. 270-71.

90. ElKonin e Dragunova observam que os adolescentes fazem a transio para


uma forma superior de aprendizagem, cuja importncia os alunos s comeam a
enxergar no fato de que a atividade na auto-formao e auto-melhoria... [A]
tentando dominar o conhecimento real na profundidade, embora seja em um
campo mais limitado, ele comea a se mover logo no incio. (Vozrastnye i
individualnye osobennostii, pg. 304).

72. Ibid., pgs. 272-73.


73. Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg. 244.
74. Ver Elkonin, Psikhologiia igry, pg. 163.
75. Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg. 365-366.

91. Ver D. I. Feldshtein, Psikhologicheskie osnovy obshchestvenno poleznoi


deiatelnosti podrostkov [As bases psicolgicas da atividade socialmente til dos
adolescentes] (Moscou, 1982). Pgs. 98-133.

76. Ibid, pg. 378.


77. Ver S. L. Novoselova, Razvitie myshleniia v rannem vozraste [O
desenvolvimento do pensamento no incio da vida] (Moscou, 1978), pgs. 35-37.
78. Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg. 366.

92. V. Gassel, N. Pakhomov e V. Severtsev, Reforma shkoly: nekotorye voprosy


pedagogicheskoi teorii [A reforma escolar: algumas questes da teoria
pedaggica], Kommunist, 1984, n 4, pg. 76.

79. Ibid., pg. 363.


93. Ibid, pg. 75-76.

80. Ver Ibid, pg. 347.


81. Ver Leontev, Problemy razvitiia psikhiki, pg. 492.

94. Ver I. S. Kon, Psikhlogiia iunosheskogo vozrasta [A psicologia da juventude]


(Moscou, 1979), pgs. 138-155; E. A. Shumilin, Psikkhologicheskie osobennosti

82. Ver Elkonin, Psikhologiia igry, pgs. 245-46.

61

lichnostii starsheklassnikov [As distintas caractersticas psicolgicas


personalidade de estudantes mais velhos] (Moscou, 1979), pgs. 10-58.

da
111. Ver Vigotski, Sobr. Soch, vol. 4, pg. 383; L. I. Bozhovich, Etapy formirovniia
lichnosti v ontogeneze [Os estgios da formao da
personalidade na
ontognese], Voprosy psikhologii, 1979, n 2, pgs., 47, 49.

95. G. D. Smith, Razrabotka metodologicheskikh problem psikhologicheskogo


razvitiia v GDR [A elaborao dos problemas metodolgicos do desenvolvimento
da psicologia no GDR] em Printsipyu razvitiia vpsikhologii [Os princpios do
desenvolvimento na psicologia] (Moscou, 1979), pg. 121.

112. A maioria dos problemas associada ao compreendimento da essncia da


personalidade explicados em vrias publicaes (ver F. T. Mikhailov, Zagadka
chelovecheskogo la [A questo do self humano] (Moscou, 1976), I. S. Kon, Otkrytie
Ia [A descoberta do self] (Moscou, 1978); Psikhlogiia formirovaniia i razvitiia
lichnostii [A psicologia da formao da personalidade e desenvolvimento], ed. L. I.
Antsyferova.
(Moscou,
1981);
V.
E.
Chhudnovskii,
Nravstennaiai
ustoichivostlichnosti [A estabilidade moral da personalidade] (Moscou, 1981); A.
V Petrovskii, Voprosy istorii i teorii psikhologii [As questes na histria e teoria da
psicologia] (Moscou, 1984), e A. G. Asmolov, Lichnostkak predmet
psikhologicheskogo issledovaniia [A personalidade como tema da pesquisa na
rea da psicologia] (Moscou, 1984).

96. Ibid., pgs. 121-22.


97. Ibid., pgs. 122.
98. Ver Iu. N. Karandashev, Kak deti ponimaiut vzroslykh? [Como as crianas
entendem os adultos?] (Minsk, 1981), pgs. 15-16.
99. Ibid., pg. 17.
100. Ver Shmidt, Razrabotka metodologicheskikh problem, pgs. 110-111.

113. B. F. Lomov, Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psikhlologii [Os


problemas metodolgicos e tericos da psicologia] (Moscou, 1984), pg. 311.

101. Ibid., pg. 111.


102. Ibid., pg. 112.

114. S. L. Rubinstein, Osnovy obshchei psikhologii [A fundao da psicologia


geral] (Moscou, 1946), pg. 623.

103. Vigotski introduziu estas idades especficas na sua periodizao do


desenvolvimento mental das crianas (ver Vigotski, Sobr. Soch., vol. 4, pg. 256).

115. Ver Petrovskii, Voprosy istorii psikhlologii, pgs. 234-35.


116. No nosso ponto de vista, a pesquisa est associada ao estudo do sistema
semntico dinmico que representado particularmente em Asmolov
(Lichnostkak predmet, pg. 59-72), se relaciona esfera da conscincia, no
rea da personalidade.

104. Ibid., pg. 384-85.


105. Ibid., pg. 252-53.
106. Ver T. V. Dragunova, Problema konflikt v podstkovom vozraste [O problema
do conflito na adolescncia], Voprosy psikhologii, 971, n 2, pgs. 33-36.

117. Ver Bozhovich, Etapy formirovaniia lichnosti v ontogeneze Voprosy


psikhologii, 1978, n 4, pgs, 30, 32, 34.

107. Leontev, Problemy razvitiia psikhiki, pg. 518.

118. Ibid., pg. 84

108. Vigotski, Sobr. Soch., vol. 4, pg. 254.

119. Vigotski, Sobr., soch., vol. 4, pg. 227.

109. Vigotski fez uma observao que, no nosso ponto de vista,


psicologicamente relevante para nossa abordagem da resoluo de problemas em
relao s crianas de seis e sete anos de vida: A crise vivenciada pelas crianas
que so transferem do maternal para o jardim de infncia se difere das crianas
que iniciam o jardim de infncia, sem antes passarem pelo maternal (Vigotski,
Sobr., soch., vol. 4, pg. 384).

120. Leontev, Izbrannye psikhlogicheskie proizvedeniia, vol. 2, pg. 187.


121. Ver Antsyferova, K probleme periodizatsii psikhicheskogo razvitiia c detskom
vozraste, [Em referncia ao problema dos perodos sensveis no desenvolvimento
mental humano], em Psikhologiia formirovania i razvitiia lichnosti, pg. 8.
122. Ver Leontev, Izbrannye psikhlogicheskie proizvedeniia, vol. 2, pg. 196, 217.

110. Ver N. S. Leites K probleme periodizatsii psikhicheskogo razvitiia c detskom


vozraste, [Em referncia ao problema dos perodos sensveis no desenvolvimento
mental humano] em Printsipy razvitiia v psikhlologii [Princpios do
desenvolvimento na psicologia] (Moscou, 1979), pgs. 198-201.

123. Ver Leontev, Psikihcheskoe razvitiia rebenka v doshkolnom vozraaste [O


desenvolvimento mental da criana no perodo pr-escolar em Voprosy

62

psikhologii rebenka doshkolnogo vozrasta [Problemas da psicologia da criana no


perodo pr-escolar] (Moscou, 1948) , pg. 4-15.
124. Ver Bozhovich, Etapy formirovaniia lichnosti v ontogeneze, Voprosy
psikhologii, 1979, n 2, pg. 52.
125. Absolutamente tudo que nos cerca, Vigotski escreveu, e feita pela mo
do homem ... o produto da imaginao humana e da criatividade que baseada
nesta imaginao. E posteriormente, Na nossa vida diria, a criatividade uma
condio essencial de existncia e tudo se estende alm das fronteiras que
possua, embora seja uma quantidade nfima de algo novo devido procedncia
do processo criativo humano (Vigotski, Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom
vozraste [A imaginao e criatividade na infncia] (Moscou, 1967), pgs. 5, 7).
126. Ibid., pg. 7.
127. Ver V. V. Davydov, Vozraste asperky razvitiia vsestoronnei i garmonichnoi
lichnosti [Os aspectos relacionados idade do desenvolvimento da
personalidade harmoniosa e compreensiva], em Psikhologo-pedagogicheskie
problemy stanovleniia lichnosti i individualnosti v detskom vozraste [Os
problemas psico-pedaggicos da emergncia da personalidade e individualidade
na infncia] (Moscou, 1980), pgs. 3-14.
128. K. Obukhovskii, Psikhologicheskaia teoriia stroeniia i razvitiia lichnosti [A
teoria psicolgica da estruturao e desenvolvimento da personalidade], em
Psikhologiia formirovaniia i razvitiia lichnosti, pg. 51.
129. Ver S. L. Novoselova e E. V. Zvorygina, Igra i vsestoronne vospitanie detei [
O jogo e a formao complexa das crianas], Doshkolnoe vospitanie, 1983, n 10,
pgs. 38-46.
130. N. A. Vetlugina, Osnovnye problemy khudozhestvennogo tvorchestsva
detei[Os problemas bsicos da criatividade artstica das crianas], em
Khudozherstvennoe tvorchestvo i rebenok [A criatividade artstica e a criana]
(Mosou, 1972), pg. 16.

63

Captulo III

fundamentais da conscincia e do pensamento (e, antes de tudo,


da abstrao, da generalizao e do conceito) constitui a
premissa essencial para estudar uma srie de problemas psicodidticos da qual, por sua vez, depende muito a estruturao das
disciplinas escolares.

A TEORIA DO PENSAMENTO EMPRICO NA PSICOLOGIA


PEDAGGICA
Os problemas do ensino e da educao que impulsionam o
desenvolvimento esto estreitamente ligados fundamentao
lgico-psicolgica da estruturao das disciplinas escolares. O
contedo destas e os meios para desenvolv-los no processo
didtico-educativo determinam essencialmente o tipo de
conscincia e de pensamento que se forma nos escolares
durante a assimilao dos correspondentes conhecimentos,
atitudes e hbitos. Por isso, as questes referidas estruturao
das matrias escolares no tm uma importncia estreita,
didtico-metodolgica, mas mais ampla, a partir do ponto de
vista das particularidades do desenvolvimento psquico dos
escolares.

Analisaremos em especial a generalizao de um ou outro


material de estudo por parte das crianas. O fato que na
instruo mdia atual j tem lugar um aumento constante da
proporo dos conhecimentos tericos. Sua assimilao, claro,
favorece a formao da conscincia e do pensamento tericos
dos escolares. Mas, a realizao correta desta importante
tendncia pressupe, em particular, o estudo especial de todas
as questes lgico-psicolgicas que se referem natureza do
conhecimento emprico e terico, a Ia correlao de aspectos da
atividade cognoscitiva do homem tais como o sensorial e o
racional, em imagens e abstrato, concreto e abstrato. O
fundamento interno que une estes aspectos do conhecimento so
os processos de generalizao e as vias, estreitamente unidas a
eles, de formao dos conceitos como forma principal da
atividade do pensamento humano. As particularidades da
generalizao, em unidade com os processos de abstrao e
formao de conceitos, caracterizam, a nosso juzo, o tipo geral
de pensamento do homem.

A nosso juzo, a estruturao moderna das disciplinas


escolares (em todo caso, para os primeiros graus) deve
propiciar a formao, nos alunos, de um nvel mais alto de
conscincia e de pensamento que aquele ao qual se orienta a
organizao at agora vigente do processo de aprendizagem na
escola. Postulamos que o nvel requerido o da conscincia e do
pensamento tericos modernos, cujas principais leis so
evidenciadas pela dialtica materialista como lgica e teoria do
conhecimento (veja-se o cap. IV deste livro). O contedo e os
mtodos
do
ensino
primrio
vigentes
se
orientam
predominantemente formao, nos escolares dos primeiros
graus, das bases da conscincia e do pensamento empricos,
caminho importante, mas no o mais efetivo na atualidade,
para o desenvolvimento psquico das crianas.

1. A teoria da generalizao emprica e do pensamento


discursivo emprico
O termo "generalizao" aparece freqentemente na
literatura psicolgica, didtica e sobre mtodos de ensino. O
processo de generalizao consiste em que a criana, por meio
da comparao, separa do grupo de objetos algumas
propriedades (qualidades) repetidas. Para os trabalhos psicodidticos tpica a seguinte afirmao: "(...) realiza-se
generalizao, isto , se reconhecem como comuns as qualidades
parecidas em todos os objetos do mesmo tipo ou classe"63.

Deve-se ressaltar a necessidade de relacionar de forma


estreita a lgica e a psicologia no estudo do problema que
examinamos. A insuficiente ateno dedicada anlise de seu
aspecto
lgico
obstaculiza
o
estudo
psicolgico
o
desenvolvimento dos escolares. O exame omnilateral do sentido
lgico,
terico-cognoscitivo
dos
processos
e
formas

e
63

64

No processo de generalizao se d, por um lado, a busca


designao com a palavra de certo invariante na

Didtica. Bajo la redaccin de I. Kazntsev, pp. 77.

multiplicidade de objetos e suas propriedades; por outro, o


reconhecimento dos objetos da multiplicidade dada com ajuda do
invariante separado. Na literatura psico-didtica e sobre mtodos
de ensino, a generalizao se caracteriza como a via
fundamental para a formao de conceitos nos escolares 64..

isto , constitui o essencial. Em muitos trabalhos, os termos


"geral" e "essencial" so utilizados no mesmo sentido: "para
diferenciar os traos essenciais indispensvel v como traos
gerais de uma srie de objetos e no prprios de outra 66.
A generalizao deve ser examinada em uma relao
inseparvel da operao de abstrao. A separao de uma certa
qualidade essencial como comum inclui sua desmembrao de
outras qualidades. Isto permite criana converter a qualidade
geral em um objeto independente e especial das seguintes aes
(a qualidade geral se designa com alguma palavra). O
conhecimento do comum, sendo o resultado da comparao e de
sua fixao na palavra, sempre algo abstrato, imaginvel.

A formao, nas crianas, das generalizaes conceituais


se considera uma das finalidades principais do ensino escolar.
Nos manuais de diferentes matrias, o material se dispe, em
geral, de maneira que o trabalho dos alunos leve formao das
correspondentes generalizaes e conceitos. Os guias didticos
fornecem aos professores indicaes detalhadas referidas a como
se deve dirigir este processo e verificar o nvel de
desenvolvimento da generalizao conceitual alcanado pelas
crianas.

O movimento da percepo ai conceito a passagem do


concreto, sensorial ao abstrato, imaginvel. Que funo cumpre a
generalizao conceitual que surge nesta passagem?

Podem ser citados muitos exemplos em diferentes


disciplinas, que caracterizam o processo de generalizao e
formao de conceitos. Em "forma pura" suas particularidades
esto claramente descritas em um dos manuais de didtica:
"Para a elaborao autnoma do conceito necessrio, antes de
todo, que os alunos analisem e comparem entre si uma
quantidade bastante grande de objetos idnticos ou parecidos,
especialmente selecionadas e propostos pelo professor. So
examinadas consecutivamente as qualidades isoladas de
diferentes objetos e se determina em que se diferenciam ditos
objetos uns dos outros. D-se a seleo das qualidades comuns
para todos os objetos... e estas ltimas do, no final de contas, a
definio do conceito em forma de enumerao das qualidades
generais para os objetos que entram no contedo do
correspondente conceito65.

Semelhante generalizao permite aos alunos realizar


uma operao que tem grande importncia em toda sua
atividade de estudo: a sistematizao (ou classificao). Uma das
tarefas centrais do ensino consiste, justamente, em dar a
conhecer s crianas os esquemas de classificao, que refletem
as correlaes dos conceitos em uma ou outra rea. Os alunos
classificam os animais e as plantas (curso de biologia), as partes
da palavra e a orao (gramtica), as figuras planas e os corpos
(geometria), etc. Um dos procedimentos fundamentais de
classificao o estabelecimento das relaes de gnero e
espcie, a separao em conceitos de gnero e diferena
especfica. A criao de uma hierarquia de generalizaes est
subordinada tarefa de reconhecer objetos ou fenmenos como
pertencentes a um determinado gnero e espcie, como
pertencentes por suas propriedades a um determinado lugar na
classificao.

O geral como algo que se repete, estvel, o invariante


definidor das diversas propriedades dos objetos da classe dada,

Pode-se assinalar a seguinte funo principal da


generalizao conceitual: no processo de estudo e de atividade
prtica, o homem utiliza diversas regras de ao. A condio para

Em psicologia h a noo de generalizao ligada percepo, vivncia,


ao, etc. Em relao ao exame de certas questes psicolgicas do ensino,
falaremos da generalizao relacionada com a formao de conceitos nos
escolares; por isso completamente legtimo o uso de um termo tal como
formao da generalizao conceitual.
64

65

D. Bogoiavlenski, N. Menchnskaia. La psicologia del estdio. Em: La ciencia


psicolgica en la URSS. Mosc, 1960, t. II, p. 304.
66

Didtica. Bajo la redaccin de I. Kazntsev, pp. 73-74.

65

a aplicao da regra situao concreta ou ao objeto nico sua


referncia prvia a uma determinada classe comum. Por isso
necessrio saber "ver" este comum em cada caso concreto e
nico. O meio mais eficaz, que est na base de dita aptido, so
os sistemas de generalizaes conceituais que possibilitam
separar os traos identificadores precisos e unvocos de umas ou
outras classes gerais de situaes ou objetos.

da aplicao do princpio do carter visual, encontra nela sua


permanente e ampla confirmao.
Vale assinalar que o enfoque indicado da psicologia, da
didtica e dos mtodos de ensino acerca da abstrao, a
generalizao e a formao do conceito nos escolares
corresponde interpretao lgica formal destas operaes
mentais. A coincidncia se observa aqui, em primeiro lugar, na
interpretao do geral s como o igual ou semelhante no grupo
de objetos; em segundo lugar, na interpretao do essencial s
como trao distintivo da classe de objetos; em terceiro lugar, na
descrio da transio da percepo representao e, depois,
ao conceito69.

O caminho descrito de formao da generalizao


conceitual apresentado em muitos trabalhos de psicologia
pedaggica e didtica. Brevemente, esta via pode ser
caracterizada assim: "No processo de ensino, a palavra do
professor organiza a observao dos alunos, indicando com
exatido o objeto da observao, orienta a anlise para
diferenciar os aspectos essenciais dos fenmenos daqueles que
no o so e, finalmente, a palavra-termo, sendo associada aos
traos distinguidos, comuns para toda uma serie de fenmenos,
se converte em seu conceito generalizador 67.

Aclarar esta circunstancia tem uma importncia terica de


princpio. O caso que na psicologia e na didtica se fala
habitualmente da generalizao e do conceito como tais. Na
realidade, quando se trata da via para formar a generalizao
conceitual que descrevemos mais acima, corresponde falar
somente de sua interpretao lgico-formal. Mas isto significa
que se pode estender interpretao psico-didtica vigente das
aes do pensamento a crtica a tempos submetida, na
literatura filosfica, a teoria lgico-formal do pensamento e seus
fundamentos gnosiolgicos.

As idias dos psiclogos e pedagogos sobre a formao da


generalizao conceitual nas crianas constituem uma parte
importante do fundamento sobre o qual se constroem o contedo
e os mtodos de ensino. O procedimento mesmo de
desenvolvimento do contedo das principais disciplinas escolares
(quer dizer, seus programas) se forma historicamente tendo em
conta estas idias. "O programa de ensino na escola leva em
conta, geralmente, as leis mencionadas de desenvolvimento da
generalizao nos escolares. Os alunos paulatinamente so
levados s generalizaes por meio da observao e do material
concreto dado visualmente e captado sensorialmente68.

Como mostra uma anlise especial, o pensamento que se


realiza com ajuda das abstraes e generalizaes de carter
lgico-formal somente leva a formar os chamados conceitos
empricos. O procedimento de formao de tais conceitos, opina
B. Kdrov, pressupe a possibilidade de operar com os traos
sensoriais, dados diretamente, dos objetos estudados.
estritamente emprico. Sobre esta base lgica se constroem, no
geral, numerosos determinantes em diferentes cincias naturais,
por exemplo, das plantas superiores, das algas, dos insetos, dos

A expresso didtica concreta e metodolgica particular


destas idias i princpio do carter visual, direto. O papel
principal do visual no ensino, especialmente na educao
primria, testemunha que a via mencionada de formao da
generalizao conceitual no tem apenas um sentido terico.
Serve de base para a prtica de ensino e, por sua vez, por meio
67
68

69

Em um trabalho coletivo sobre lgica, no captulo dedicado ao conceito, faz-se


faz uma observao caracterstica: A lgica formal examina os traos do conceito
apenas sob o ponto de vista da funo de diferenciao de uma classe de objetos,
refletida em um ou outro conceito, em relao outra classe. O problema da
essncia, do essencial nos objetos, um problema da lgica dialtica. (Lgica,
Bajo la redaccin de D. Gorski, P. Tavnets. Mosc, 1956, p. 33).

Ibidem, p. 131.
M. Shardkov. El pensamiento de los escolares. Mosc, 1963, p. 128.

66

peixes, das aves, dos minerais, das rochas, etc. Semelhantes


determinantes jogam um importante papel nas cincias naturais.

dos objetos sensoriais concretos com a finalidade de sua incluso


em uma ou outra classe.

No esquema lgico-formal entra tanto a formao dos


conceitos cotidianos como dos conceitos empricos de Ia cincia.
As abstraes e generalizaes lgico-formais no expressam a
especificidade dos conceitos cientficos estritamente tericos. Ao
mesmo tempo, sabido que um dos problemas mais importantes
da teoria do conhecimento consiste em definir, justamente, a
peculiaridade e as particularidades qualitativas dos conceitos
cientficos diferena dos cotidianos e empricos.

J. Locke, filsofo materialista ingls do


formulou da maneira mais clara a teoria destes
pensamento e suas posiciones gnosiolgicas
unilateral estreito). Habitualmente denominada
pensamento emprico.

sculo XVII,
processos do
(sensualismo
de teoria do

A unilateralidade do sensualismo de Locke no consiste


em pressupor que a fonte de todas as formas racionais de
conhecimento so os dados sensoriais. Estar de acordo com isso
o abec de todo materialismo que, deste ponto de vista,
sempre "sensualista". O sensualismo clssico, Locke, como
corrente terica cognoscitiva especfica (aqui falamos sobre o
sensualismo materialista, que reconhece a objetividade da
realidade) consiste em que estabelece a identidade completa
entre todos os "elementos" do contedo da idia (conceito) e os
traos comuns, externos, captados diretamente, dei objeto e
postos em evidencia por meio da comparao. Os traos dados
podem ser percebidos, representados e pensados. Por essncia
isto significa a reduo do contedo do conceito aos dados
sensoriais, descrio do processo de formao do conceito s
como mudana da forma em que se expressam os traos comuns
do objeto. Semelhante ponto de vista constitui um sensualismo
unilateral na interpretao da natureza do conceito para alm da
qual, naturalmente, no vai a teoria do pensamento emprico.

A cincia se esfora por passar da descrio dos


fenmenos descoberta da essncia como conexo interna
destes. Sabe-se que a essncia tem um contedo diferente dos
fenmenos e das propriedades dos objetos diretamente dadas. C.
Marx, criticando a posio dos economistas vulgares, escreveu:
"Mas o economista vulgar cr que faz uma grande descoberta
quando, em lugar de revelar a conexo interna das cosas,
proclama orgulhosamente que, nos fenmenos, as coisas tm
uma aparncia completamente distinta. De fato, se orgulha de
posicionar-se ante a aparncia e toma esta como ltima palavra.
Que falta pode fazer ento a cincia?"70.
Na generalizao conceitual emprica no se separam,
justamente, as particularidades essenciais do objeto, a conexo
interna de seus aspectos. Dita generalizao no assegura, no
conhecimento, a separao entre os fenmenos e a essncia. As
propriedades externas dos objetos, sua aparncia se toma aqui
pela essncia.

Nos sculos XVIII e XIX, esta teoria se converteu no


contedo dos manuais escolares sobre lgica formal e exerceu
uma grande influencia na psicologia e na didtica 71. A. Lentiev
escreve o seguinte: "Durante quase todo o sculo XIX as idias
psicolgicas cientficas sobre o pensamento se desenvolveram
sob a influncia da lgica formal e sobre a base da psicologia

Ento: a lgica formal tradicional e a psicologia


pedaggica descrevem somente os resultados do pensamento
emprico, que resolve as tarefas de classificar objetos segundo
seus traos externos e identific-los. Os processos de
pensamento se limitam aqui: 1) comparao dos dados
sensoriais concretos com a finalidade de separar os traos
formalmente gerais e realizar sua classificao; 2) identificao

"Nas exposies populares do processo de abstrao, especialmente nos


manuais escolares de lgica encontramos, em geral, a teoria da abstrao que
tem suas razes na teoria emprica do conhecimento. Tal teoria da abstrao se
expressa, habitualmente, com ajuda de um esquema simples... O esquema
simples assim construdo se vincula, habitualmente, ao nome de John Locke" (L.
Tondll. Sobre el papel cognoscitivo de la abstrao. En: Problemas ideolgicos e
metodolgicos de Ia abstrao cientifica. Mosc, 1960, p, 130).
71

C. Marx. Carta a Ludwig Kungelmann, II de julio de 1868. C. Marx e F. Engels.


Obras, t. 32, p. 461.
70

67

associacionista subjetivo-emprica. A anlise psicolgica do


pensamento se reduzia, no fundamental, separao de
processos de pensamento isolados: a abstrao e a
generalizao, a comparao e a classificao. Eram descritos,
tambm, diferentes tipos de juzos e raciocnios, sendo estas
descries tomadas diretamente da lgica formal. Tambm se
encarava com o esprito da lgica formal a questo sobre a
natureza dos conceitos"72.

contraposto ao singular: tais so as funes do entendimento


com o qual comea o conhecimento racional. Graas ao
entendimento os objetos presentes so captados em suas
determinadas diferenas e fixados em seu isolamento. Tanto na
rea terica como na prtica o entendimento permite ao homem
alcanar firmeza e determinao nos conhecimentos. Mas, ao
mesmo tempo, "o pensamento como entendimento no vai mais
ale, de uma determinao imvel e de diferenciar esta ltima das
demais determinaes"75.

Examinemos algumas caractersticas do pensamento


emprico que o aparentam com o entendimento. Desde Ia
antiguidade, na historia da filosofia se diferenciavam dois tipos
de pensamento: Ia atividade mental orientada a separar e
registrar os resultados de Ia experincia sensorial e do
pensamento que pe em evidncia a essncia dos objetos, as leis
internas de seu desenvolvimento. Hegel, quem chamou a estes
tipos de pensamento entendimento e razo, respectivamente,
realizou de maneira muito precisa esta diferenciao'' 73.

Neste degrau inicial do conhecimento racional por meio da


separao, da comparao e da abstrao, se gera o
conhecimento
sobre
a
identidade
abstrata,
sobre
o
abstratamente universal, fixado no conceito. "Quando se fala do
pensamento em geral ou em particular do concebvel nos
conceitos, assinala Hegel, tem-se em conta, com freqncia, soa
a atividade do entendimento 76.
O entendimento est orientado, antes de tudo,
separao e comparao das propriedades dos objetos com a
finalidade de abstrair a generalidade formal, quer dizer, dar-lhe a
forma de conceito. Graas a isso, pode-se dividir e diferenciar
com preciso os objetos. Este pensamento o degrau inicial do
conhecimento, no qual o contedo da contemplao adquire uma
universalidade abstract, formal. No caso de uma ampliao
desmedida de dita generalidade, a abstrao se torna pobre e
vazia. Pode-se superar esta tendncia mediante a conservao
das imagens da contemplao e das representaes que esto na
base da abstrao. As imagens visuais transmitem ao
pensamento discursivo um contedo concreto.

"A atividade do entendimento, escreveu Hegel,


consiste, em geral, em que transmite a seu contedo a
forma de universalidade e o universal, para o
entendimento, algo universal abstrato que, como tal,
se fixa em contraposio ao singular... Posto que o
entendimento atua em relao com seus objetos
separando e abstraindo representa, em conseqncia,
o contrario da contemplao imediata e dos sentidos
que, como tais, tm que ver inteiramente com o
concreto e nele permanecem74."1"

A "separao" e a "abstrao" que


"abstratamente universal" (ou "identidade
72

levam ao
abstrata"),

A nosso juzo, estas caractersticas podem ser atribudas


ao pensamento que temos descrito como emprico. Seu princpio
tambm a generalidade formal dos objetos examinados (com
todas as conseqncias que disso se derivam). Por tanto, pode-se
chamar este de pensamento discursivo emprico77. Sua principal
funo consiste na classificao de objetos, na construo de um
firme esquema de "determinantes". Este tipo de pensamento

A. Lentiev. Obras psicolgicas escogidas, I. II, pp. 80-81.

Em nossa anlise terica utilizamos algumas expresses de Hegel sobre os


problemas da abstrao, da geralizao e dos niveles do pensamento. sabido
que os clssicos do marxismo-leninismo valoraram altamente o enfoque dialtico
de Hegel sobre os problemas lgicos. Lamentavelmente, muitas idias da
dialtica hegeliana no so utilizadas na devida medida pela psicologia para
analisar os processos de formao da atividade mental infantil. Parece-nos que
referir-se s apreciaes de Hegel ser til para elaborar os problemas atuais da
relao entre o ensino e o desenvolvimento mental do homem.
73

74

75

G.W.F. Hegel. Obras. Mosc-Leningrado, 1929, t. I, pp. 131-132.

76

68

Ibidem, p. 131.
Ibdem.

pressupe duas vias, sobre as quais escreveu mais acima: a via


"de baixo para cima a via acima abaixo. Na primeira se
constri a abstrao (conceito) do formalmente geral, a que por
sua essncia no pode expressar em forma mental o contedo
especificamente concreto do objeto. No caminho "de acima
abaixo" esta abstrao se satura de imagens visuais concretas do
objeto correspondente, se torna "rica" e "com contedo", mas
no como construo mental, mas como combinao das
descries e exemplos concretos que a ilustra.

procedimentos de formao dos conceitos nos escolares, nos


meios para organizar a atividade de pensamento daqueles.
Entretanto, a "tecnologia" concreta destes processos se
estrutura, na atualidade, em geral, sobre a base dos princpios do
pensamento discursivo emprico.
sabido que a diferenciao hegeliana de "entendimento"
e de "razo" foi positivamente avaliada por F. Engels: "Esta
diferenciao hegeliana segundo a qual s o pensamento
dialtico racional tem um determinado sentido 80. Mais adiante,
F. Engels assinala que as pessoas tm em "comum com os
animais todos os tipos de atividade do entendimento": a induo,
a deduo, a abstrao, a anlises, a sntese, o experimento.
"Pelo tipo todos estes mtodos, diz F. Engels, por conseguinte,
todos os meios de investigao cientfica que reconhece a lgica
habitual so completamente iguais no homem e nos animais
superiores. Somente pelo grau (pelo desenvolvimento do mtodo
correspondente) eles se diferenciam... Pelo contrario, o
pensamento dialtico justamente porque tem em qualidade de
sua premissa a investigao da natureza dos prprios conceitos
possvel s para o homem e para este s em uma etapa
relativamente alta do desenvolvimento (budistas e gregos) e
alcana seu desenvolvimento completo s muito mais tarde, na
filosofia contempornea..."81.

O pensamento racional ou dialtico sai dos limites do


pensamento discursivo; descobre no objeto o concreto como
unidade das diferentes definies, que o entendimento
reconhece s por separado. "Este racional, escreve Hegel,
embora seja algo mental e abstrato , ao mesmo tempo, algo
concreto porque no constitui uma unidade simples, formal, mas
a unidade das determinaes diferenciadas 78." Se o princpio do
entendimento consiste na identidade abstract, na unidade
formal, em troca, o principio da dialtica, da razo a identidade
concreta como unidade das diferentes definies. Tal unidade
"a passagem imanente de uma definio a outra, na qual se
descobre que estas definies do entendimento so unilaterais e
limitadas..."79. O pensamento dialtico pe em evidncia as
passagens, o movimento, o desenvolvimento, Graas ao qual
pode examinar as cosas de acordo com a natureza prpria
destas. Aqui radica a verdadeira significao do pensamento
dialtico para Ia cincia.

De esta forma, a "lgica habitual" ou seja, a lgica


formal tradicional aceita somente os mtodos do pensamento
discursivo. Para o homem desenvolvido especfico o
pensamento racional, cuja premissa "a investigao da
natureza dos conceitos mesmos". O enfoque lgico-formal da
anlise, da sntese, da abstrao e de outros processos do
pensamento existente na psicologia pedaggica tradicional, no
expressa a especificidade da formao dos conceitos,
especificidade internamente ligada investigao da natureza
destes82.

Nossos psiclogos e didatas aceitam a dialtica como


mtodo geral do conhecimento cientfico e o empregam em suas
investigaes. Ao mesmo tempo, o problema consiste em refletir
os princpios do pensamento dialtico e express-los na
"tecnologia" de desenvolvimento do material didtico, nos
Aqui no examinado o problema geral da correlao entre o entendimento e o
pensamento emprico. O entendimento tem, pelo visto, uma aplicao mais ampla
que o designado como pensamento emprico. Mas este possui os traos
fundamentais da atividade racional discursiva e no sai de seus limites.
77

78
79

G.W. F. Hegel. Obras, t. I, pp. 139-140.

80

F. Engels. Dialctica de la natureza. C. Marx e F. Engels. Obras, l. 20. p. 537.

81

Ibidem, pp. 537-538.

sabido que L. Vigotski, S. Rubinstein, J. Piaget e outros criticaram


severamente, do ponto de vista da psicologia, a teoria do pensamento discursivo
82

Ibidem, p. 135.

69

Ao mesmo tempo, a formao nos escolares menores, no


processo de ensino, do pensamento discursivo emprico uma
tarefa obrigatria e importante, posto que o "entendimento"
entra necessariamente nas formas mos desenvolvidas do
pensamento, transmitindo a seus conceitos preciso e
determinao. O problema consiste em encontrar vias tais de
ensino nas quais o entendimento se converta em um momento
da razo e no adquira um papel dominante e autnomo,
tendncia que est presente nas idias acerca do entendimento
como pensamento em geral.
2. Emprego da teoria do pensamento
estruturao das disciplinas escolares

emprico

cotidiana de familiarizao dos escolares com as coisas e


fenmenos como base para que assimilem os conhecimentos
escolares. Com isso, se reconhece, de fato, a homogeneidade
tanto do contedo como do procedimento de aquisio dos
conhecimentos na infncia pr-escolar e durante o ensino escola,
especialmente organizada.
caracterstico que quando na escola se observa a
tendncia a estruturar o ensino sem apoiar-se unicamente em
imagens cotidianas concretas, uma srie de psiclogos
especializados em pedagogia assinalam as conseqncias
negativas deste fato. Assim, S. Barnov assinala que uma criana
de sete anos "sai do mundo das imagens concretas para
ingressar paulatinamente no mundo das abstraes, no mundo
dos conceitos; sai, separando-se das imagens concretas mais
prximas e compreensveis para ele". Esta "separao" da
criana a respeito das imagens concretas influi aparentemente
"de forma negativa" sobre o desenvolvimento mental e moral da
criana83. Daqui se deduz que importante utilizar no processo
de ensino a experincia concreta cotidiana dos escolares
menores, posto que sobre sua base surgem as abstraes
gramaticais e aritmticas. "Precisamente no perodo em que a
criana vive de imagens e impresses concretas, h que
sistematizar, generalizar sua experincia sensorial e sobre esta
base formar os primeiros conceitos aritmticos e gramaticais 84.

na

A influncia da teoria do pensamento discursivo emprico


na psicologia e na didtica do ensino primrio se conserva, a
nosso juzo, na atualidade. Isto tem suas causas objetivas. At j
pouco tempo, as preocupaes fundamentais dos pedagogos
psiclogos da maioria dos pases desenvolvidos estavam
referidas a aperfeioar o ensino primrio, destinado a formar nos
escolares conhecimentos de natureza predominantemente
emprica e utilitria. Ms alm da escola primria permaneciam,
claro, problemas complexos do desenvolvimento do pensamento
propriamente terico nos escolares. Mas eles eram resolvidos,
frequentemente, de forma espontnea, sem uma fundamentao
lgico-psicolgica comprovada. Por isso a teoria fundamental dos
processos mentais continuou sendo a teoria da generalizao
discursiva emprica com todas suas premissas e conseqncias.

Isto, como sabido, se cumpre diariamente na prtica


escolar massiva, onde h muito tempo se esforam por utilizar a
experincia sensorial cotidiana das crianas na formao de
conceitos empricos.

As premissas do surgimento desta teoria foram


examinadas mais acima. Quais so as conseqncias de sua
aplicao na estruturao das disciplinas escolares?

Sem dvida alguma, a experincia vital da criana deve


ser utilizada no ensino, mas somente por via de sua
reestruturao qualitativa dentro da forma, especial e nova para
o aluno, dei conhecimento cientfico terico. Com freqncia esta
circunstncia no se leva em conta durante o ensino dos

Pareceria que com o ingresso das crianas na escola


devem comear a formar-se neles os conceitos cientficos e
outros conhecimentos tericos, com os que no se enfrentaram
na idade pr-escolar. Entretanto, a psicologia pedaggica vigente
recomenda aos professores utilizar a experincia emprica

Veja-se: S. Barnov. La experiencia sensorial del nio en la enseanza primaria.


Mosc, 1963, p. 8.
83

emprico (Veja-se: V. Davdov. Tipos de geralizao en la enseanza. Mosc, 1972,


pp. 186-247).

84

70

Ibidem, p. 12.

escolares menores, o que pode ser considerado como


conseqncia caracterstica da aplicao da teoria do
pensamento emprico na psicologia pedaggica e na didtica do
ensino primrio.

inevitvel. O conhecimento terico o conhecimento com um


mnimo de apoios em imagens visuais, com um mximo de
construes expressas verbalmente. Mas a prtica escolar e a
vida cotidiana das crianas mostram que operar com
conhecimentos abstrato-tericos com um mnimo ou em ausncia
completa de apoios visuais uma tarefa muito difcil. Por isso o
indivduo deve recorrer permanentemente a semelhantes apoios.
E a incluso dos objetos em tal conhecimento o refora, posto
que satura e concretiza esse conhecimento com diferentes casos
e exemplos particulares (por isso o critrio para julgar sobre o
domnio dos conhecimentos conceituais abstratos a habilidade
da criana em dar os correspondentes exemplos e ilustraes).

As peculiaridades da formao dos conceitos empricos


aclaram o sentido do conhecido requisito didtico de avanar no
ensino do particular ao geral. O geral, neste caso, o resultado
da comparao de objetos singulares, de sua generalizao em
um conceito sobre uma ou outra classe de objetos. Aparece como
resultado da ascenso do sensorial-concreto ao mental-abstrato,
expresso na palavra. Neste esquema, os termos "emprico" e
"terico" recebem uma interpretao peculiar. O primeiro o
sensorial-concreto e o segundo, o abstrato-geral, verbal. Quanto
ms alto o nvel de generalizao, quer dizer, quanto maior o
conjunto de diferentes objetos que entoam na classe dada, mais
abstrato e "terico" ser o pensamento. A capacidade para
pensar abstratamente se interpreta como ndice de um alto nvel
de desenvolvimento do pensamento.

Por outras palavras, no ensino o princpio do carter


visual, concreto, "assegura" o pleno valor dos conceitos
empricos, tanto se o pensamento se mova do sensorial ao
abstrato como se opera com as abstraes mesmas.
No sistema de ensino primrio vigente se esfuma a
diferena entre as propriedades no essenciais, s semelhantes,
e as propriedades gerais pelo contedo dos objetos que os alunos
estudam. Isto se pe em evidncia, por exemplo, no ensino da
gramtica86. Descobrimos em alunos do 1 Grau uma orientao
para os traos no essenciais do nmero, que est muito
finamente "mascarada" como orientao para suas propriedades
essenciais. Estes e outros fatos similares no podem ser
considerados, a nosso juzo, resultado de deficincias no trabalho
de alguns educadores e professores. Suas causas esto em que a
psicologia pedaggica, partindo da teoria da generalizao
emprica, no d indicaes sobre os meios indispensveis para a
diferenciao precisa entre os traos identificadores dos objetos e
suas propriedades essenciais.

Entretanto, em geral, no se adverte que cada objeto se


toma aqui de maneira unilateral, s em sua semelhana com
outros, sem revelar as condies de existncia do objeto integral
em sua especificidade. Em sua poca, Hegel mostrou,
engenhosamente, que esse pensamento abstrato se encontra
com maior freqncia na vida. As pessoas pensam,
predominantemente, em forma abstract, separando aspectos
isolados do objeto, que em uma ou outra relao resultam
semelhantes a algum outro; estes momentos isolados se
adjudicam a todo o objeto como tal, sem por em evidncia a
vinculao interna de seus aspectos e particularidades. Pensar
abstratamente o mais fcil85.
Desde as posiciones da teoria do pensamento emprico a
aproximao entre o conhecimento terico e o verbal se torna

Para resolver muitas tarefas de carter utilitrio


suficiente o conhecimento dos traos identificadores externos dos
objetos. Entretanto, para compreender as diferenas entre os
objetos indispensvel apoiar-se no conhecimento de suas
propriedades essenciais, na capacidade para seguir a

Hegel tem em conta aqui no qualquer abstrao, mas a que interessava


lgica formal tradicional. Caracterizou da seguinte maneira o universal" que est
na base de tal abstrao: "O universal uma magra definio; cada um sabe
sobre o universal, mas no o sabe como essncia" (V.I. Lnin, Resumen del libro
de Hegel "Lecciones de historia de la filosofia". O.C., t. 29, p. 241).
85

Veja-se: S. Zhuikov. Bases psicolgicas para elevar la eficcia de la enseanza


del idioma materno en los escolares de menor edad. Mosc, 1979, pp. 81, 111-13.
86

71

"converso" destas propriedades em particularidades externas


dos objetos.

representadas em forma de "figuras numricas". Como e de que


premissas no numricas surgiram, como se formou
historicamente o contedo do conceito de nmero, todo isto fica
fora de exame. A criana comea a familiarizar-se imediatamente
com os resultados do processo que teve lugar na historia do
conhecimento.

O igualar dos traos identificadores externos dos objetos


com o contedo do correspondente conceito leva a que no ensino
suas verdadeiras propriedades objetais no sejam postas em
evidncia. Como resultado, os escolares menores no obtm,
com freqncia, a orientao necessria na correspondente
disciplina escolar o que, por sua vez, dificulta a assimilao dos
conceitos de uma ou outra disciplina.

Em troca, se o professor revela explicitamente as


condies de origem do nmero, as prprias crianas podem
descobrir um contedo objetal tal deste conceito que no
coincidir com as propriedades das "figuras numricas". O
contedo objetal do conceito se pe em evidncia unicamente no
processo pelo qual se descobrem as condies de sua origem.

Em relao s matemticas A. Kolmogrov assinalou


especialmente esta circunstncia: "... Nos diferentes degraus do
ensino se manifesta, com distinto grau de audcia e
invariavelmente, uma mesma tendncia: terminar o antes
possvel com a introduo aos nmeros e falar somente dos
nmeros e suas correlaes...

Os resultados da anlise anterior permitem concluir que o


ensino primrio, na medida que cumpre as orientaes da
psicologia pedaggica contempornea aponta a formar nas
crianas, predominantemente, o pensamento discursivo emprico.

Entretanto, no se trata de defeitos isolados; a separao, no


ensino escolar, entre os conceitos matemticos e sua origem
leva a uma completa falta de princpios e deficincia lgica do
curso87.

Tambm padece de uma certa "deficincia lgica" o curso


de gramtica escolar, no qual se observa a tendncia a no
incluir no ensino a anlise dos conceitos gramaticais.
O divrcio entre o ensino dos conceitos e o exame das
condies nas quais se originam se deriva legitimamente da
teoria da generalizao emprica, segundo a qual o contedo dos
conceitos idntico ao que inicialmente se d na percepo,
Nela se examina somente a transformao da forma subjetiva
deste contedo: a passagem de sua percepo imediata ao
"subentendido" nas descries verbais. Nesta teoria est ausente
o problema da origem do contedo dos conceitos. Em relao ao
mtodo de ensino das matemticas elementares isto implica, por
exemplo, que o professor proponha s crianas, para realizar
diferentes operaes, um conjunto de unidades j separadas,
A. Kolmogrov. Prefacio. En: H. Lebesque. Sobre la medicin de las
magnitudes. Mosc, 1960, p.10.
87

72

73

Captulo IV

A transformao do que d a natureza um ato de


superao de sua imediatez. Por si mesmos os objetos naturais
no adquiririam a forma que se lhes d conforme as
necessidades do homem social. Alm disso, as pessoas devem
ter em conta, por antecipao, as propriedades dos objetos que
permitem produzir as metamorfoses correspondentes tanto
finalidade formulada como natureza dos objetos mesmos. Em
conseqncia, no processo de trabalho o homem deve tomar em
considerao no s as propriedades externas dos objetos, mas
tambm as conexes internas que permitem mudar suas
propriedades e faz-los passar de um estado a outro. No se
pode por em evidncia estas relaes enquanto no se realize a
transformao prtica dos objetos nem sem ela, j que s neste
processo ditas relaes se pem em evidncia.

PRINCIPAIS TESES DA TEORIA MATERIALISTA DIALTICA


DO PENSAMENTO

Na teoria materialista dialtica do conhecimento, a


formao do pensamento considerada um "processo objetivo
da atividade da humanidade, o funcionamento da civilizao
humana,
da
sociedade,
como
verdadeiro
sujeito
do
pensamento"88. O pensamento de um homem isolado representa
o funcionamento da atividade historicamente formada da
sociedade, atividade da qual ele se apropriou. Uma das principais
debilidades da psicologia infantil e pedaggica tradicional
consistia em que no examinava o pensamento do indivduo
como a funo, desenvolvida historicamente por seu verdadeiro
sujeito (a sociedade), que assimilada pelo indivduo 89.

No processo de mudana o objeto dado introduzido


pelas pessoas no sistema de outros objetos e, ao interagir com
ele, obtm uma determinada forma de movimento. Assim se
supera a imediatez do objeto: este adquire uma existncia
mediatizada e pe em evidncia em seu movimento as conexes
internas, essenciais. O objeto obtm esta imediatez em relao
consigo mesmo, mas s por meio de determinados
procedimentos da atividade do homem e da forma de movimento
do objeto se reproduz nesta atividade.

1. A atividade prtica como base do pensamento humano


A base de todo conhecimento humano a atividade
objetal-prtica, produtiva: o trabalho. A anlise da origem e do
desenvolvimento do pensamento deve comear esclarecendo as
particularidades da atividade laboral humana.

Aqui importante ter em conta duas circunstncias. Em


primeiro lugar, tal reproduo se realiza repetidas vezes em
condies e situaes externas mais ou menos modificveis. Em
segundo lugar, as pessoas transmitem umas s outras, de
gerao em gerao, os procedimentos desta atividade, para
efetuar essa transmisso necessrio utilizar os "modelos" e
"padres" desses procedimentos. Ambas as coisas exigem das
pessoas a separao e a fixao somente das condies
decisivas, verdadeiramente indispensveis de reproduo de
uma ou outra forma de movimento dos objetos. As condies
casuais se "deixam de lado". Ficam as que realmente
determinam necessariamente os procedimentos da atividade,
representados em seus modelos sociais. Desta maneira a
transformao dos objetos no processo do trabalho pe em

Os objetos da natureza aparecem para as pessoas como


objetos e meios destinados a fabricar instrumentos e empreglos no processo de transformao da natureza. A utilizao de
instrumentos de trabalho pressupe a formulao de uma
finalidade e que esta, como imagem ideal do produto requerido,
cumpra uma funo de orientao.
88

P. Kopnn. Las ideas filosficas de V. I. Lenin y la lgica. Mosc, 1969, p. 153.

89

"At o presente todas as teorias psicolgicas do pensamento (e as


metodologias que nelas se baseiam) interpretam sua estrutura e seu contedo de
maneira no histrica. As tarefas experimentais, os testes, as entrevistas, se
constroem tendo em conta o pensamento "em geral'. No se toma em
considerao o carter histrico do sistema categorial e dos programas da
atividade intelectual" (M. Earoshevski. Tres modos de interpretacin de la
creacin cientfica. In: La creacin cientfica. Mosc, 1969, p. 127).

74

evidncia suas propriedades internas, essenciais: as formas


indispensveis de seu movimento.

A humanidade socializada capaz, na medida de sua


universalidade, de reproduzir e assimilar os objetos segundo a
medida e essncia destes.

No trabalho e no experimento, como formas objetalsensoriais de atividade, nos atos de reproduo da sucesso dos
acontecimentos. a seqncia casual pode se diferenciar da
ligao necessria universal. "... A forma da universalidade,
escreve Engels, a forma de culminao interna. (...) Na
natureza, a forma da universalidade a lei..." 90 Se as pessoas,
em sua prtica, so capazes de determinar e levar em conta as
condies de reproduo de um ou outro acontecimento, ento
estas condies so as necessrias e suficientes e o
acontecimento mesmo nesta atividade est submetido lei,
ocorre em forma universal, em sua culminao interna.

O carter universal da prtica e tambm sua encarnao


direta na natureza humanizada, a que encontra assim sua
medida prpria (universalidade), fazem da prtica a base para as
formas do conhecimento, entre elas o terico. Precisamente V.I.
Lenin formulou esta circunstncia: "A prtica superior ao
conhecimento (terico), porque possui no s a dignidade da
universalidade, mas tambm a da realidade imediata" 92
2. O ideal como reflexo do objeto. Especificidade da
sensibilidade humana
A atividade espiritual das pessoas est entrelaada com a
vida prtica da sociedade, aparecendo como seu reflexo ideal 93. O
ideal o reflexo da atividade objetal nas formas da atividade
subjetiva do homem social (em suas imagens internas, motivos,
finalidades) que reproduz este mundo objetal. O ideal se revela
no processo da formao, orientada a uma finalidade, do objeto
necessrio e realizada na atividade. As formas do objeto como
objeto material so postas em evidncia pelo homem na ao
prtica com ele e s depois passam ao plano da representao
ideal. "(...) o ideal escreveu C. Marx no , ao contrario,
mais do que o material traduzido e transposto para a cabea do
homem."94

No desenvolvimento da atividade prtica, social por sua


origem e procedimentos de realizao, as pessoas comeam a
reproduzir, em princpio, qualquer objeto da natureza e tambm a
criar os que esto includos nela s potencialmente. Isto se torna
possvel graas a que as pessoas se relacionam com a natureza
desde a posio de toda sua espcie, de toda a humanidade. Um
ou outro objeto se "introduz" na prtica das pessoas somente
sobre a base das necessidades sociais que dele se tm. C. Marx
escreveu neste sentido o seguinte:
A criao prtica de um mundo objetivo, a elaborao
da natureza inorgnica, obra do homem como ser
consciente de sua espcie... verdade que tambm o
animal produz... Mas, s produz aquilo que necessita
diretamente para si ou para sua cria; produz de um
modo unilateral, enquanto que a produo do homem
universal. (...) O animal produz somente em sintonia e
conforme a necessidade da espcie a que pertence,
enquanto que o homem sabe produzir em sintonia com
toda espcie e aplicar sempre a medida inerente ao
objeto...91

Como surge a representao, na qual se expressa a


formulao ideal do objeto? O problema da origem do ideal
muito difcil; sobre este tema se tem acumulado ainda poucos
dados psicolgicos exatos, mas os que existem permitem esboar
a via geral de "idealizao" da atividade objetal-prtica. Nesta via
teve importncia decisiva a transformao radical do carter da
sensibilidade do homem em comparao com a dos animais.
92

90

F. Engels. Dialctica de Ia natureza. C. Marx e F. Engels. Obras, I. 20, pp. 548549.

93

91

94

V.I. Lenin. Resumo do livro de Hegel "Cincia de la lgica". O.C., i. 29, p. 195.

G. Lichtenberg afirmou engenhosamente: "Para ver algo novo preciso fazer


algo novo" (G. Lichtenberg. Aforismos. Mosc, 1964, p. 59).

C. Marx. Manuscritos econmico-filosficos de 1844. C. Marx e F. Engels.


Obras, t. 42, pp. 93-94.

C. Marx. Prlogo segunda edio de "O Capital". C. Marx e F. Engels. Obras,


1. 23, p. 21.

75

subjetiva... A formao dos cinco sentidos a obra de


toda a histria universal anterior95.

Precisamente esta transformao assegurou sensibilidade do


homem a funo de elo de ligao entre as aes materiais e as
representaes, a funo de forma inicial da formulao ideal dos
objetos, a que levou ao desenvolvimento de todos os tipos de
atividade espiritual do homem, entre eles, o pensamento. Em que
consiste a especificidade da sensibilidade humana?

A atividade laboral - social por sua natureza - est


vinculada diferenciao pelas pessoas e a transmisso de umas
s outras das regras de ao com os objetos e conhecimentos a
elas correspondentes. Tudo isto toma sua forma acabada na
linguajem, graas qual se converte em patrimnio das pessoas.
Inicialmente, as pessoas se orientam para uns ou outros objetos
similares e repetidos, dados sensorialmente, objetos que
satisfazem suas necessidades ou podem servir de base para as
operaes laborais e distribuio de produtos. "Em uma
determinada etapa bem primitiva do desenvolvimento da
sociedade, se faz sentir a necessidade de abarcar com uma regra
geral os atos da produo, da distribuio e da transformao
dos produtos..."96

Aos animais, inclusive os superiores, inerente somente a


planificao dos atos imediatos do comportamento sobre a base
das imagens diretas da percepo do meio. Este meio
independente dos animais e existe em toda sua imediatez.
Dentro da atividade objetal-transformadora das pessoas, em
compensao, os objetos naturais aparecem como algo que o
homem necessita e que, transformado, satisfaz suas
necessidades sociais.
Os conhecimentos sobre a realidade circundante se fixam
agora nas formas da atividade sensorial-objetal. Seu rgo
principal foi, claro, a mo com sua capacidade para o tato e para
realizar muitos movimentos. Em interao com ela, os olhos e
outros rgos dos sentidos adquiriram a correspondente funo
de orientao no mundo objetal; comearam a assegurar a
planificao e a regulao das complexas manipulaes do
homem com os objetos e meios de trabalho. Isto, por sua vez,
levou a que os rgos dos sentidos adquirissem a capacidade
para observar e separar nos objetos as propriedades e relaes
que eram importantes, precisamente, para semelhante
regulao. Assim, por exemplo, o olho comeou a diferenciar as
propriedades importantes para elaborar os objetos em um
sentido mecnico, em caso de modificao de sua forma
espacial, etc. O trabalho apresentou requisitos anlogos aos
outros rgos dos sentidos.

Os objetos includos na atividade laboral e suas relaes


se separam do conjunto de outros objetos, no inicio em forma
prtica e depois em forma de palavras-denominaes.
(...) Aps multiplicar-se, escreveu C. Marx, e
desenvolver-se ulteriormente as necessidades dos
homens e os tipos de atividade, com cuja ajuda se
satisfazem, as pessoas do nomes a classes inteiras
destes objetos que elas j diferenciam, na experincia,
do resto do mundo externo... Esta denominao verbal
s expressa em forma de representao o que a
atividade repetida converteu em experincia... As
pessoas s do a estes objetos uma denominao
especial (genrica), por quanto j conhecem a
capacidade destes objetos de servir satisfao de
suas necessidades97

Dessa forma, a base para a diferenciao e separao das


classes de objetos so os diversos tipos de atividade das
pessoas, destinada a satisfazer suas necessidades sociais.

Paulatinamente, o mundo dos objetos criados pela


humanidade e a orientao neles se converteu na base do
trabalho dos rgos dos sentidos. Esta circunstncia est
claramente expressada na seguinte afirmao de C. Marx:

95

C. Marx. Manuscritos econmico-filosficos de 1844. C. Marx e F. Engels. Obras,


t. 42, p. 122.
96

F. Engels. Contribucin al problema de la vivienda. C. Marx e F. Engels. Obras, t.


18, p. 272.

S graas riqueza objetivamente realizada na


essncia humana se desenvolve e, em parte, se gera
pela primeira vez a riqueza da sensibilidade humana

97

C. Marx. Observaciones al libro de Wagner "Manual de economia poltica". C.


Marx e F. Engels. Obras, t. 19, p. 377.

76

No processo de surgimento das representaes humanas


sobre as classes de objetos, designadas com denominaes
genricas (ou generalizadas), participa a imaginao (ou a
fantasia). V.I. Lenin assinalou o papel desta na formao da
generalizao mais simples (ou "idia"): "(...) na idia geral mais
elementar (mesa" em geral), h alguma partcula de fantasia98.

A transformao do projeto da coisa, apoiado na


experincia de suas transformaes prticas, gera esse tipo de
atividade subjetiva do homem que em filosofia se chama
pensamento. "Pensar significa inventar, construir 'na mente' o
projeto idealizado (correspondente finalidade da atividade, a
sua idia) do objeto real que deve ser o resultado do processo
laboral pressuposto... Pensar significa transformar, em
correspondncia com o projeto ideal e o esquema idealizado da
atividade, a imagem inicial do objeto de trabalho em um outro
objeto idealizado100

No incio, graas imaginao, a imagem sensorial (o


"padro visual") de certa classe de objetos se diferencia dos
objetos reais e se designa com uma denominao generalizada
(genrica), convertendo-se assim em uma representao geral
sobre esta classe (ou seja, sua "idia geral"). Depois e outra vez,
graas imaginao, os objetos isolados podem correlacionar-se
com a classe correspondente (com sua "idia") e incluir-se nela.

A transformao das imagens pode realizar-se tanto no


plano das representaes sensoriais como na atividade verbaldiscursiva, com elas ligada. Em ambos os casos tm importncia
essencial os meios de expresso semitica das imagens ideais:
os padres verbais e materiais que descrevem e reapresentam os
objetos e os procedimentos de sua produo.

As representaes, inicialmente surgidas na atividade


prtica das pessoas, comearam a utilizar-se depois nas
situaes de comunicao verbal. Graas a isso, a elaborao das
representaes dos objetos com a finalidade de planificar a
atividade prtica se torna uma ocupao relativamente
independente e peculiar de algumas pessoas, as que no
participam diretamente na produo material.

Na construo e modificao do projeto da coisa surge a


compreenso propriamente racional do objeto mesmo da
atividade. Tal compreenso um processo complexo e
contraditrio. Na dependncia das finalidades e meios da
atividade cognoscitiva integral, pode aparecer dois aspectos
diferentes, ainda que estreitamente ligados, que passam de um a
outro, da atividade objetal e sua reproduo. Assim, em forma
racional pode expressar-se o aspecto direto, externo da realidade,
sua existncia presente que atua como objeto do pensamento
emprico. Mas, no processo de compreenso tambm pode ser
reproduzida a existncia mediatizada, interna, da realidade, a
que constitui o objeto do pensamento terico.

(...) A cabea que planifica o trabalho, assinalou F.


Engels, j em uma fase muito prematura do
desenvolvimento da sociedade (por exemplo, na famlia
simples) teve a possibilidade de obrigar no s prprias
mos, mas a mos alheias a realizar o trabalho
planejado por ela99

As representaes, surgidas graas imaginao na


atividade objetal-sensorial das pessoas e em sua comunicao,
comearam a servir cada vez mais como meio para planificar as
aes futuras e isto pressupunha a comparao de suas diversas
variantes e a escolha da melhor. Graas a isto, as representaes
se tornaram objeto da atividade do homem sem uma referncia
direta s coisas mesmas. Surgiu uma atividade que permite
transformar as imagens ideais, os projetos das coisas sem
modificar at um certo momento as coisas mesmas.
98

V.I. Lenin. Resumo do livro de Aristteles Metafsica. O.C., I. 2, p. 330.

99

F. Engels. Dialctica de la natureza. C. Marx e F. Engels. Obras, t. 20, p. 493.

3. Particularidades do pensamento emprico


Em pocas historicamente remotas (em certo sentido, at
agora) o processo de transformao das representaes estava
indissoluvelmente ligado atividade material prtica e social das
pessoas.
100

L. Arsniev, V. Bbler, B. Kdrov. Anlisis del concepto en desenvolvimiento.


Mosc, 1967, p. 29.

77

A produo das idias e representaes, da


conscincia, escreveram Marx e Engels, aparece ao
principio diretamente entrelaada com a atividade
material e com o comrcio material dos homens, como
a linguagem da vida real. As representaes, os
pensamentos, o comrcio espiritual dos homens se
apresentam ainda, aqui, como emanao direta de seu
comportamento material101

generalizar a experincia nos juzos, utiliz-la nos raciocnios. Tal


universalidade, baseada no principio da repetibilidade abstrata,
constitui uma das particularidades do pensamento emprico. Este
se constitui como forma transformada e expressada verbalmente
da atividade dos rgos dos sentidos, enlaada com a vida real;
o derivado direto da atividade objetal-sensorial das pessoas.
Posto que na lgica formal tradicional se chame conceito a
toda universalidade abstrata, expressa em uma palavra (na
realidade trata-se s de uma representao geral), disso se
deduz que o pensamento emprico tem lugar em tais "conceitos".
Alm disso, estas formas primrias de pensamento conceptual
tm um carter diretamente emprico, uma expresso sensorial
em imagens, embora tenham j a expresso verbal
indispensvel102.

Neste perodo do desenvolvimento da atividade


cognoscitiva surgem e se expressam em diferentes sistemas
semiticos (verbais e materiais) as representaes mesmas, tem
lugar a "idealizao" primria de determinados aspectos da vida
material e, antes de tudo, dos que podem ser observados e
constatados na percepo. Tudo isto permite diferenciar e
designar verbalmente novas classes de objetos. Sobre a base das
designaes verbais dadas s representaes gerais e aos
resultados das observaes diretas, o homem pode estruturar
juzos (por exemplo, "isto uma pedra", "isto uma casa", "este
pequeno animal cinza um coelho, pode-se comer", etc.). Uma
srie de tais juzos particulares sobre qualquer objeto pode ser
substituda por uma nova palavra, uma denominao cujo
contedo pode ser uma representao reduzida ou geral de todo
um grupo de objetos. Com a ajuda destas representaes gerais
e os juzos expressados a partir destas, o homem est em
condies de fazer raciocnios bastante complexos. Por exemplo,
apoiando-se em sua experincia anterior, o caador pode
deduzir, segundo as marcas deixadas pelos animais, tanto o fato
mesmo de sua permanncia no lugar como sua quantidade, o
momento em que se trasladaram, etc.

Aqui se chama a ateno sobre o fato de que o


pensamento emprico tem um carter direto. Entretanto, como
assinalada com justeza L. Namenko:
o emprico no s o conhecimento direto da
realidade, mas tambm, o que mais importante, o
conhecimento do imediato na realidade, justamente do
aspecto que se expressa pela categoria de existncia,
de existncia presente, de quantidade, qualidade,
propriedade, medida103.

A existncia do objeto no tempo e no espao, na unicidade


da existncia presente, significa a manifestao de sua imediatez
ou carter externo. O conhecimento emprico o movimento na
esfera desta exterioridade, a assimilao do aspecto da realidade
descrito pela categoria de existncia104.

Assim, a formao das representaes gerais, diretamente


enlaadas com a atividade prtica, cria as condies
indispensveis para realizar a complexa atividade espiritual que
habitualmente se chama pensamento. Para este, so
caractersticas a formao e utilizao das palavrasdenominaes que permitem dar experincia sensorial a forma
de universalidade abstrata. Graas a essa forma se pode

Tem grande interesse, neste sentido, uma expresso de


V.I. Lenin, referida caracterizao do caminho geral do
conhecimento:

102

G. Kursnov. El materialismo dialctico acerca del concepto. Mosi, 1963, p.

30.
101

C. Marx e F. Engels. La ideologia alemana. C. Marx e F. Engels.Obras, 1. 3, p.

24.

78

103

L. Namenko. El monismo como principio de la lgica dialctica, p. 244.

104

Ibidem, p. 245.

Antes de tudo, centelham as impresses, depois surge


algo, logo se desenvolvem os conceitos de qualidade (a
definio da coisa ou do fenmeno) e quantidade. Logo
em seguida, o estudo e a reflexo dirigem o
pensamento para a cognio da identidade- da
diferena - do fundamento da essncia versus o
fenmeno, - a causalidade, etc.105

fundamento e a fonte de todos os conhecimentos do homem


sobre a realidade so as sensaes e as percepes, os dados
sensoriais. Mas os resultados da atividade dos rgos dos
sentidos do homem so expressos por este em forma verbal, a
que acumula a experincia de outras pessoas.
O sensorial e o racional, escreve P. Kopnn, no so dois
degraus no conhecimento, mas dois momentos, que o
penetram em todas as etapas do desenvolvimento. (...)
A unidade do sensorial e do racional no processo do
conhecimento no significa que um siga o outro, mas
que um e outro participam permanentemente em nosso
conhecimento. (...) No homem no se pode falar sequer
do conhecimento sensorial como tal108

A converso das "impresses que centelham" em "algo"


d ao homem um conhecimento da determinao qualiquantitativa do objeto captado sensorialmente. "O primeiro e
mais inicial para ns a sensao e, nela, h, tambm,
inevitavelmente qualidade...106 A identidade e a diferena,
tambm, so acessveis ao homem no plano concreto das
imagens. Finalmente, tambm fenmenos que se caracterizam
pelas categorias de contraposio e contradio podem ser
refletidos em forma de representaes. "A imaginao corrente,
escreveu V.I. Lnin, capta a diferena e a contradio..."107

O "carter racional" dos dados sensoriais aparece no s


quando se lhes d a forma verbal universalmente significativa (ou
forma de juzo), mas tambm quando um indivduo isolado,
guiando-se pelas necessidades sociais, diferencia, a partir das
posies de todo o gnero, as propriedades objetivas das coisas
e, tambm, tendo em considerao os juzos de outras pessoas.

Embora o pensamento emprico se realize em categorias


da existncia presente, suas possibilidades cognoscitivas so
muito amplas. Assegura s pessoas um amplo campo na
discriminao e designao das propriedades dos objetos e suas
relaes, inclusive as que em um momento determinado no so
observveis, mas que se deduzem indiretamente sobre a base de
raciocnios.

4. Sobre o contedo especfico do pensamento terico


O contedo especfico do pensamento terico a
existncia mediatizada, refletida, essencial. O pensamento
terico o processo de idealizao de um dos aspectos da
atividade objetal-prtica, a reproduo, nela, das formas
universais das coisas. Tal reproduo tem lugar na atividade
laboral das pessoas como experimentao objetal sensorial
peculiar. Depois, este experimento adquire cada vez mais um
carter cognoscitivo, permitindo s pessoas passar, com o
tempo, aos experimentos realizados mentalmente.

O procedimento pelo qual as pessoas, possuidoras da


linguagem, obtm e empregam os dados sensoriais, foi referido
por ns esfera do pensamento emprico. Entretanto, o
pensamento conhecimento racional. Em conseqncia, na
anlise da atividade cognoscitiva do homem social no se pode,
em geral, utilizar a categoria "conhecimento sensorial" como elo
isolado e peculiar, antecessor do "conhecimento racional". O
conhecimento da humanidade socializada tem, desde o comeo
mesmo, forma racional. Na atualidade muitos filsofos soviticos
sustentam este ponto de vista. Aqui necessrio sublinhar que o
105

V.I. Lenin. Plan de la dialctica (lgica) de Hegel. O.C., t. 29, p. 301.

106

Ibdem.

107

V.I. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Cincia de la lgica". O.C.,t. 29, p. 128.

V. Bbler distingue as seguintes particularidades essenciais


do experimentao realizado mentalmente: 1) o objeto de
conhecimento colocado mentalmente em condiciones nas quais
sua essncia pode ser revelada com especial determinao; 2) a
coisa dada se converte em objeto das posteriores transformaes
mentais; 3) no experimento dado se forma um sistema de
108

P. Kopnn. Las ideas filosficas de V. I. Lenin y la lgica. Mosc, 1969, p. 177178.

79

conexes mentais em que "cabe" dito objeto. Se a estrutura


deste objeto pode ser representada tambm como processo de
abstrao das propriedades do objeto real, esse terceiro
momento tambm se converte, por essncia, em um agregado
produtivo do objeto mentalmente representado; s neste sistema
peculiar de conexes se desentranha seu contedo109.

mentalmente, no podemos imaginar um crculo sem descrevlo, no podemos representar as trs dimenses do espao sem
traar, a partir de um ponto, trs linhas perpendiculares entre
si...112 mas, o traado, a descrio mental, etc. n outra
coisa seno a reproduo, a construo do objeto no plano ideal.
R. Nevanlinna indica a existncia de uma conexo entre o
contedo do conceito e o procedimento de sua construo, de
sua idealizao: ... A tendncia construtiva e idealizadora est
desenvolvida com particular preciso nas cincias tericas,
sobretudo nas matemticas onde tem sido conduzida ao nvel de
princpio regulador113. Essa tendncia se revela, por exemplo, na
transio do espao diretamente percebido ao representado,
transio esta que tem lugar somente parcialmente por via da
abstrao, isto , da excluso (do ponto de vista da geometria)
dos detalhes e qualidades sem importncia. No essencial, esta
transio est condicionada tambm por um momento
construtivo, poder-se-ia dizer, produtivo. Na descrio da origem
dos conceitos no se presta ateno o bastante, em geral, a este
ltimo requisito114. Como vemos R. Nevanlinna destaca no
processo de formao do conceito, especialmente, o momento
construtivo na tendncia idealizadora.

As particularidades do experimento mental assinaldas


acima conformam a base do pensamento terico, que j no
opera com representaes mas, propriamente, com conceitos. O
conceito aparece aqui como a forma de atividade mental por
meio da qual se reproduz o objeto idealizado e o sistema de suas
relaes, que em sua unidade refletem a universalidade ou a
essncia do movimento do objeto material. O conceito atua,
simultaneamente, como forma de reflexo do objeto material e
como meio de sua reproduo mental, de sua estruturao, isto
, como ao mental especial.
Ter um conceito sobre um objeto significa saber reproduzir
mentalmente seu contedo, constru-lo110. A ao mental de
construo e transformao do objeto constitui o ato de sua
compreenso e explicao, a descoberta de sua essncia. V. I.
Lenin assinalou como correta a seguinte tese de Hegel: entendlo (o movimento V.D.) significa expressar sua essncia em
forma de conceito. Tendo explicado essa tese, mais adiante V. I.
Lenin a repete, mas j em forma generalizada: Entender
significa expressar em forma de conceitos 111. Esta tese, em
nossa opinio conserva, do mesmo modo, seu sentido na
seguinte formulao: expressar o objeto em forma de conceito
significa compreender sua essncia.

Na produo espiritual, assim como na material, existem


meios prprios para se reproduzir o objeto. Alm disso, o homem
utiliza uma artimanha: descobre e recria as propriedades dos
objetos por meio de suas relaes e conexes mtuas. Uma coisa
se converte em meio para encarnar as propriedades de outras
coisas, atuando como seu padro e medida. O resultado desta
encarnao pode ser representado, por exemplo, em uma escala
de dureza ou em uma representao das formas do espao. Aqui
as propriedades da medida e do padro no representam sua
prpria natureza seno a natureza de outras coisas; a medida e o
padro aparecem como seus smbolos. Os diferentes sistemas de
smbolos (materiais e grficos) podem converter-se em meios
para estabelecer padres e, com eles, idealizar os objetos

O fato de que pensar significa atuar foi indicado por Kant,


que escreveu: No podemos imaginar uma linha sem tra-la
109

Ver: V. Bbler. El pensamiento creativo como objeto de la lgica (problemas y


perspectivas). In: La creacin cientfica. Mosc, 1969, p. 200.
110

"...Toda essncia a norma de reproduo do objeto ou, em linguagem


hegeliana, a medida" (Y. Borodi. La imaginacin y la teora del conocimiento.
Mosc, 1966, p. 35).
111

V. I. Lenin. Resumen del libro de Hegel Lecciones de historia de la filosofa". O.


C., t. 29, p. 231.

112

I. Kant. Obras. Mosc. 1964, t. 3, p. 20d.

113

R. Nevanlinna. El espacio, el tiempo y la relatividad. Mosc, 1966, p. 21.


Ibidem.

114

80

materiais, em meios de transio destes ao plano mental. E.


Ilinkov escreve: A existncia funcional do smbolo consiste em
que ele... atua como meio, como instrumento para revelar a
essncia de outras coisas captadas sensorialmente, isto , sua
universalidade115. A revelao e a expresso em smbolos da
existncia mediatizada das coisas, de sua universalidade, no
outra coisa seno a passagem reproduo terica da realidade.

seus resultados, ou seja, nos objetos criados de maneira racional.


As pessoas individualmente (sobretudo as crianas) os captam e
os assimilam antes de aprenderem a atuar com suas
manifestaes empricas particulares. O indivduo deve atuar e
produzir as coisas segundo os conceitos que, como normas, j
existem anteriormente na sociedade, ele no os cria, e sim os
capta, apropria-se deles. S ento se comporta humanamente
com as coisas. Como norma da atividade, na educao o conceito
atua, para os indivduos, como primrio em relao a suas
diversas manifestaes particulares. Como algo universal, este
conceito o modelo original (prottipo) e a escala para avaliar as
coisas com as quais o indivduo se encontra empiricamente.

necessrio considerar que os smbolos, que expressam o


universal nos objetos, so formas da atividade humana. Por isso,
se um homem (e no a sociedade em conjunto) utiliza smbolos e
padres na ao prtica com a finalidade de obter alguma coisa
particular, que pertence universalidade dada, sua forma
idealizada (conceito) no plano da seqncia temporal ser
primria no que se refere coisa particular, real, sensorialmente
captada.

Em outras palavras, o indivduo no tem ante si certa


natureza no assimilada que, ao interagir com ela, deve formar
conceitos; os conceitos j lhe so dados na experincia
historicamente formada das pessoas, cristalizada e idealizada.
Simultaneamente, o conceito aparece como formao secundria
em relao com a atividade produtiva conjunta de toda a
humanidade socializada.

Habitualmente se ilustra esta tese citando-se a definio


do crculo dada por Spinoza. Nos tambm utilizaremos este
exemplo. Spinoza via a essncia do crculo no ato de sua origem,
de sua construo (criao). A definio do crculo deve
expressar a causa da origem da coisa dada, o mtodo de sua
construo. o crculo, segundo esta regra escreve Spinoza
deve definir-se assim: a figura escrita por qualquer linha, um de
cujos extremos fixo e o outro mvel 116. Aqui se indica o
mtodo para se obter quaisquer crculos infinitamente diversos.
Como indica com propriedade Y. Borodi, neste caso Spinoza no
fez outra coisa seno descobrir a construo e o procedimento de
ao de um instrumento de trabalho extremamente simples, o
compasso 117. Em outras palavras, na forma do conceito de
crculo, d-se a idealizao literal do esquema da atividade com
um instrumento simples, a atividade de construo do objeto em
suas caractersticas universais, essenciais.

A tarefa geral do conhecimento consiste, como escreveu


V. I. Lnin, em abarcar ... a regularidade universal da natureza
em eterno desenvolvimento e movimento 118. Dentro do todo
natural em desenvolvimento, as coisas mudam constantemente,
passam a ser outras, desaparecem. Mas, cada coisa no muda e
desaparece, seno para passar a ser outra, a que dentro de certa
interao mais ampla das coisas aparece como a conseqncia
indispensvel da existncia da coisa desaparecida, que conserva
dela o positivo (nos limites de toda a natureza isto constitui a
relao universal).
Inicialmente o conhecimento separa e fixa a coisa em suas
mudanas externas, em suas relaes e ligaes isoladas.
Assinala G. Davdova:

Os conceitos historicamente formados na sociedade


existem objetivamente nas formas da atividade humana e em
115

E. llinkov. Lgica dialctica, p. 178.

116

B. Spinoza. Obras escogidas. Mosc, 1951, t. I, p. 352.

117

Y. Borodi. La imaginacin y la teora del conocimiento, p. 97.

Se esta vinculao se fixa como independente, como


existente por si mesma, no derivada de outra coisa e
118

V. I. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Ciencia de la lgica". O. C., t. 29, p.


164.

81

no geradora de outra coisa, temos sobre a mudana


certa representao, a constatao emprica de um fato
isolado 119.

Na dependncia emprica, a coisa isolada aparece como


uma realidade autnoma. Nas dependncias descobertas pela
teoria, a coisa aparece como meio de manifestao de outra
dentro de certo todo. Tal trnsito de coisa a coisa, a superao da
especificidade da coisa durante sua converso em outra, isto ,
sua conexo interna, aparece como objeto do pensamento
terico. Este sempre lida com coisas reais, dadas sensorialmente,
mas alcana o processo de sua mtua passagem, de sua relao
dentro de certo todo e na dependncia dele. K. Marx escreveu
que ... obra da cincia reduzir os movimentos visveis
puramente aparentes aos movimentos reais e interiores...122.

Tal constatao emprica no fornece por si mesma um


conhecimento do em que e do por que exatamente nisso
que se transforma a coisa dada.
Mas, as transformaes e vinculaes isoladas da coisa
podem ser examinadas como momentos de uma inter-relao
mais ampla, dentro da qual ela substituda regularmente por
outra. Entretanto, esta transio conserva todo o positivo da
primeira coisa, indispensvel para este sistema mais amplo e
integral de interaes. Isto ser j um exame terico da formao
mesma das coisas, de sua mediao mtua. Tal pensamento
sempre pertence a certo sistema de interao, a uma rea de
fenmenos sucessivamente ligados, que em conjunto constituem
certo todo organizado120

A diferena de contedo entre o pensamento emprico e o


pensamento terico gerou a diferena de suas formas. Como
demonstrado anteriormente, as dependncias empricas podem
ser descritas verbalmente como resultado das observaes
sensoriais. Porque se repetem, uma classe de dependncias deve
ser distinguida de outras. A distino e a classificao aparecem,
justamente, como funes das representaes gerais dos
conceitos empricos. K. Marx caracteriza a compreenso emprica
das coisas prpria de um observador alheio cincia, a que, ao
invs de penetrar na relao interna, ... limita-se a descrever,
catalogar, expor e esquematizar, medida que o autor vai
descobrindo-as, todas as manifestaes externas do processo da
realidade 123. A repetio externa, a semelhana, a separao,
so as propriedades gerais da realidade captadas e
esquematizadas pelos conceitos empricos.

Conseqentemente, o pensamento terico tem seu


contedo peculiar, diferente do contedo do pensamento
emprico; a rea dos fenmenos objetivamente interrelacionados, que conformam um sistema integral, sem o qual e
fora do qual, estes fenmenos s podem ser objeto de exame
emprico.
Na anlise da produo social, K. Marx mostrou a
importncia essencial do todo para a compreenso de seus
componentes isolados:
Cada forma de sociedade tem uma produo
determinada, que define o lugar e a influncia de todas
as restantes produes e cujas relaes, por isso,
tambm definem o lugar e a influncia de todas as
restantes produes. Trata-se da iluminao geral, na
qual desaparecem todas as demais cores e que as
modifica em suas particularidades. um ter especial
que determina a proporo de todo o existente no
observvel 121.

Em contraposio, as dependncias internas essenciais


no podem ser observadas diretamente, pois na existncia
presente, formada, resultante e dissociada, elas j no esto
dadas. O interno se descobre nas mediatizaes em sua
formao, em um sistema dentro do todo. Dito de outro modo,
aqui o presente e observvel deve ser correlacionado
mentalmente com o passado e com as potncias (possibilidades)
do futuro; nestas passagens est a essncia da mediatizao, da
formao do sistema, do todo a partir das diferentes coisas em

119

G. Davdova. Sobre la naturaleza del concepto en los "Cuadernos filosficos"


de V. I. Lenin. In: La dialctica, teora del conocimiento, p. 316.
120
Ibidem.
121

De la herencia manuscrita de C. Marx. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 12, p. 733.

82

122

C. Marx . El Capital, tomo III. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 25, parte I. p. 343.

123

C. Marx. El Capital, tomo IV. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 26, parte II, p. 177.

interao. O pensamento terico e o conceito devem reunir as


coisas dessemelhantes, multifacetadas, no coincidentes e
identificar seu peso especfico nesse todo.

As fontes do pensamento terico encontram-se no


processo mesmo do trabalho produtivo. Este pensamento sempre
est internamente ligado com a realidade dada em forma
sensorial. Exatamente o pensamento terico (e de nenhuma
maneira o emprico), realiza em plena intensidade as
possibilidades cognoscitivas que a prtica sensorial objetiva,
recriadora das ligaes universais da realidade em sua essncia
experimental, abre perante o homem. O pensamento terico
idealiza os aspectos experimentais da produo dando-lhes,
inicialmente, a forma de experimento cognitivo objetal-prtico e,
depois, de experimento mental, realizado em forma de conceito e
por meio deste. Obviamente, no processo de desenvolvimento
histrico da produo material e espiritual, foi necessrio um
tempo considervel para que o pensamento terico adquirisse
soberania e sua forma atual.

Em conseqncia, como contedo especfico do conceito


terico aparece a relao objetiva do universal e o particular (o
total e a parte). Neste conceito, diferentemente do conceito
emprico, no est includo algo que seja igual em cada objeto da
classe e sim aquilo que revela as inter-relaes de objetos
isolados dentro do todo, dentro do sistema de sua formao.
No materialismo dialtico esta integridade objetiva
existente por meio da conexo das coisas singulares chama-se
concreto. O concreto, segundo K. Marx, a unidade do
diverso124. Em sua exterioridade como algo formado, est dado
na contemplao, na representao que capta o momento da
inter-relao geral de suas manifestaes. Mas, a tarefa consiste
em representar este concreto como algo em formao, no
processo de sua origem e mediatizao, porque s este processo
conduz completa diversidade das manifestaes do todo. Tratase de examinar o concreto em desenvolvimento, em movimento,
em que podem ser descobertas as conexes internas do sistema
e, com isso, as relaes do singular e do universal.

5. A modelao como meio do pensamento cientfico


Todos os tipos de atividade espiritual do ser humano, entre
eles a cientfica, no so realizadas por indivduos isolados, mas
constituem processos sociais. Possuem procedimentos e meios,
formados histrica e socialmente, de construo e operao com
os objetos, para sua idealizao, fixao e transformao.

importante acentuar que a principal diferena entre os


conceitos tericos e as representaes gerais que nestes
conceitos se reproduz o processo de desenvolvimento, de
formao do sistema, da integralidade, do concreto, e, s dentro
desse processo, se revelam as particularidades e as interrelaes dos objetos singulares. Caracterizando as diferenas
entre o conceito e a representao, V.I. Lenin descreveu que o o
conceito por sua natureza = transio125, expressa o
encadeamento, a lei, a necessidade das coisas particulares. A
imaginao corrente capta a diferenca e a contradio, mas no
a transio de um a outro, e isso o mais importante126.
124

Em princpio, o pensamento terico no tem por objeto a


diversidade imediata das coisas; estuda-as por meio da
objetivao idealizada especfica e s ento realiza suas
possibilidades. Os smbolos e os signos so os meios de
construo da objetivao idealizada. Os smbolos so
representaes sensoriais de certo gnero de objetos (podem
combinar-se com os signos, com a designao verbal e
semitica). A forma sensorial do smbolo semelhante aos
objetos que representa. Por exemplo, a escala de dureza,
materialmente representada, um smbolo de um determinado
ordenamento referido propriedade dureza. A forma sensorial
do signo no tem semelhana fsica com o objeto que representa
(aos sistemas pertence a linguagem natural, os signos artificiais)
127
.

Del la herencia manuscrita de C. Marx. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 12, p. 727.

125

V. I. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Ciencia de la lgica". O. C., t. 29. pp.
206-207.
126
Ibidem, p. 128.

127

Os signos tm papel especial na construo do objeto idealizado. Este objeto


aparece como sistema hierarquizado de substituies do objeto pelos signos,

83

Na cincia, a modelao um tipo peculiar de idealizao


simblico-semitica. Na atualidade, este termo empregado
ampla e frequentemente com diferentes significados. Em nossa
opinio, a mais aceitvel definio deste conceito dada por V.
Shtoff. Por modelo se compreende um sistema representado
mentalmente ou realizado materialmente que, refletindo ou
reproduzindo o objeto de investigao, capaz de substitu-lo de
modo que seu estudo nos d uma nova informao sobre este
objeto128.

Os elementos individuais dos modelos semiticos no tm


semelhana externa com o original. Ao mesmo tempo, como
descreve V. Shtoff, os sistemas semiticos reproduzem, copiam
em sua estrutura, a estrutura do objeto. Por exemplo, a frmula
qumica um modelo semitico em que a relao e a seqncia
dos elementos desse modelo transmitem o carter da relao
qumica real, a estrutura da substncia. Obviamente, como em
qualquer outro tipo de modelo, uma reproduo aproximada,
simplificadora, esquematizada do objeto real.

V. Shtoff distingue tipos materiais e mentais de modelos.


Os primeiros permitem uma transformao objetal, os segundos,
obviamente, s uma transformao mental. O primeiro tipo se
divide em trs subtipos: 1) modelos que refletem as
particularidades espaciais dos objetos (por exemplo, maquetes);
2) modelos que tem semelhana fsica com o original (por
exemplo, um modelo de uma represa); 3) modelos matemticos e
cibernticos que refletem as propriedades estruturais dos
objetos. Os modelos mentais dividem-se em: 1) imagens
iconogrficas (desenhos, globos, barras etc.); 2) modelos
semiticos (por exemplo, a frmula da equao algbrica, etc.).
Os modelos semiticos requerem uma interpretao especial,
sem a qual perdem a funo de modelos.

O cientista norte-americano R. Feynman escreve: A


frmula qumica simplesmente um quadro da molcula.
Falando resumidamente, quando o qumico escreve a frmula no
quadro-negro, trata de desenhar a molcula em duas
dimenses130. Considerao anloga foi feita pelo matemtico o
russo P. Chbishev, em relao s frmulas matemticas: Toda
relao entre smbolos matemticos reflete as correspondentes
relaes entre as coisas reais 131. Dito de outro modo, os
modelos semiticos refletem as conexes e relaes dos objetos
reais e, nesse sentido, as relaes e conexes entre os signos
(matemticos, qumicos, etc.) podem ser consideradas como
expresso visual do original.
Como se sabe, os modelos so usados amplamente nos
experimentos. Em vez de estudar um objeto real qualquer,
conveniente, por vrias razes, investigar seu substituto, que
reproduz o objeto em uma ou outra relao. A investigao desse
substituto permite obter novos dados sobre o prprio objeto, e
nisso consiste a principal funo do substituto como modelo.

Qualquer modelo, de acordo com V. Shtoff, deve ser


demonstrativo. Trata-se, porm, de uma demonstrao peculiar.
A especificidade do carter visual do modelo material consiste no
fato de que sua percepo est ligada indissoluvelmente
compreenso de sua estrutura. O carter demonstrativo da
percepo do modelo material pressupe, simultaneamente, a
participao significativa do pensamento, a aplicao dos
conhecimentos acumulados, tericos e da experincia. Ao
perceber o modelo, o experimentador... compreende o que ocorre
nele129.

Porm, os modelos no so simples substitutos dos


objetos. As condies de criao, por exemplo, de um modelo
material, so tais que em seus elementos e nas relaes entre
estes, esto identificada e estabelecidas as vinculaes
essenciais e necessrias que formam uma estrutura

sistemas esses includos em determinadas condies de operao com eles. Estes


sistemas de substituio existem realmente como objetos de um gnero especial.

130

128

131

129

V. Shtoff. La modelacin y la filosofa. Mosc-Leningrado, 1966, p. 19.

Citado por V. Shtoff. La modelacin y la filosofa, p. 163.

Citado por N. Bernshlin. Chbishev y su influencia en el desarrollo de las


matemticas. Memorias cientficas de la Universidad Estatal de Mosc, fasc.
91, 1947, p. 37.

Ibidem, pp. 283-284.

84

completamente determinada132. Os modelos so uma forma


peculiar de abstrao, na qual as relaes essenciais do objeto
esto localizadas nos enlaces e relaes visualmente perceptveis
e representadas, de elementos materiais e semiticos. Trata-se
de uma unidade peculiar do singular e o geral, na qual em
primeiro plano se apresenta o geral, o essencial.

comearam a se formar isoladamente as representaes que


estabeleciam as propriedades imediatas da existncia traduzidas
em linguagem da universalidade abstrata. Graas a isto,
elaborou-se uma simplssima orientao racional das pessoas nos
objetos e meios de trabalho, nos fenmenos da vida social e a
subordinao das correspondentes representaes. Tratava-se da
orientao nos modos j estabelecidos e consolidados de
produo, com emprego de instrumentos relativamente estveis,
os quais requeriam aprendizagem, aquisio de hbitos. Este tipo
de orientao na existncia externa presente se converteu na
base do desenvolvimento do pensamento emprico das massas
trabalhadoras, executoras de operaes laborais e socialmente
significativas.

Convm destacar que a expresso concreta das relaes


essenciais da realidade em imagens no um ato pelo qual so
captadas em forma elementar e primariamente sensorial. Os
modelos e as representaes a elas vinculadas constituem
produtos de uma complexa atividade cognitiva em que se inclui,
antes de tudo, a elaborao mental de material sensorial inicial,
sua depurao de momentos causais, etc. Os modelos so, ao
mesmo tempo, os produtos e o meio de realizao desta
atividade.

Ao mesmo tempo, formavam-se nas pessoas as


capacidades para planejar a produo e a vida social, para criar
projetos de novos instrumentos, a tecnologia para sua fabricao
e utilizao. Na atividade outro aspecto da ao prtica se
tornou independente: o que diz respeito separao das
propriedades universais, mediatizadas, das coisas. Alm disso,
esta independncia ocorreu, pelo visto, por uma via diferente
daquela do primeiro caso. Pode-se supor que aqui a ao
sensorial prtica conservou sua forma externa, objetal, porm
mudou sua finalidade; comeou-se a empreg-la no para a
obteno direta do produto, mas para finalidades cognitivas. Isto
gerou aes especficas sensrio-objetais compreensivas, que
reproduziam uma ou outra forma do movimento das coisas. Tais
aes, como assinala A. Lentiev, podem, por exemplo, contribuir
para a soluo da tarefa de avaliao da utilidade do material
inicial e do produto intermedirio por meio da prova prvia, de
sua aplicao prtica. Tal tipo de aes, subordinadas a uma
finalidade cognoscitiva, cujo resultado so os conhecimentos
obtidos por seu intermdio, representam j o verdadeiro
pensamento em sua forma externa, prtica133.

6. O sensorial e o racional no pensamento.


Como resultado do desenvolvimento da atividade objetal
prtica das pessoas, a sensibilidade do ser humano
contraditria por seu contedo. A sensao e a percepo, por si
mesmas, refletem a existncia presente, imediata. Porm,
atravs da ao prtica, em que se confronta convenientemente
as coisas (o objeto e o meio de trabalho), a sensibilidade
penetra outro contedo: a mediatizao e a continuidade da
existncia, seu contedo interno. A ao prtica, sendo sensorial
e objetal, rene em si os elementos de contedo oposto por suas
particularidades: o externo e o interno, o existente e o
mediatizado, o singular e o universal. Aqui estes momentos se
encontram em unidade imediata.
A complexificao da prtica e a comunicao, por um
lado, desenvolveu os meios de idealizao, por outro, levaram
diviso da atividade laboral integral do homem entre trabalho da
cabea planejadora e das mos executoras. A consolidao dessa
diviso teve suas causas socioeconmicas histricas. Por causas
especiais, rompeu-se a unidade imediata dos aspectos opostos
existentes no contedo das aes prticas. Por um lado,
132

Neste pensamento pensamento em sua forma externa


o carter reprodutor dos procedimentos da atividade laboral
adquiria forma ideal. Aqui se formou, essencialmente, o
133

V. Shtoff. La modelacin y la filosofa, p. 281.

85

A. Lentiev. Obras psicolgicas escogidas, t. II, p. 86.

experimento objetal-sensorial. A atividade mental se converteu


paulatinamente em atividade interna, em trabalho realizado pelo
homem para si.

A contemplao imediata dos gregos sua filosofia, na


qual o pensamento dialtico aparece em sua simplicidade
primitivas136. A contemplao resulta coincidente com o
pensamento verdadeiramente humano, reflexivo, isto , dialtico.
A psicologia tradicional e a lgica formal no poderiam concordar
com tal identificao de termos que designam distintas formas do
conhecimento.

Aqui importante destacar o seguinte: a sensibilidade


humana, em forma de ao objetal, que tem carter
cognoscitivo, sai dos limites da exterioridade e da imediatez da
existncia. Tal ao pode reproduzir os momentos de
mediatizao, as conexes das coisas, sua universalidade. Esta
possibilidade se estabelece e se amplia devido ao uso da
simbologia material e depois dos signos verbais (o emprego
destes ltimos serve para passar das formas externas e objetais
das aes cognoscitivas a suas formas anlogas verbais
discursivas, isto , s aes propriamente mentais) 134.

Para a teoria dialtica do conhecimento tal coincidncia de


termos completamente aceitvel. Como se mostrou acima, o
surgimento do experimento sensrio-objetal constituiu, por
essncia, o surgimento do pensamento terico em sua forma
externa, objetal. Tipos especiais de atividade sensorial (a
contemplao viva) so capazes de refletir a conexo universal,
isto , podem cumprir a funo de pensamento terico, mas
refletem ainda uma forma no dissociada, pois esse pensamento
aparece em sua simplicidade primitiva, ainda no se
desenvolveu, no obteve verdadeira soberania. verdade, como
se mostrar no prximo pargrafo, que junto com os meios
desenvolvidos do pensamento terico contemporneo, a
contemplao e a representao das conexes universais do
sistema analisado constituem importantes condies para sua
reproduo correta e com bom xito em forma de conceitos.

A organizao do experimento sensrio-objetal e o


emprego da simbologia material pressupem formas complexas
de atividade baseadas em representaes. Nelas, pelo visto, a
imaginao tem um grande papel. Nas etapas historicamente
iniciais de formao, esta atividade cognoscitiva sensorial estava,
evidentemente, ligada de uma outra maneira com outros
procedimentos de assimilao do mundo, em particular com o
artstico, ao qual tambm inerente, de forma peculiar, o reflexo
das formas universais das coisas.

Portanto, no se pode falar sobre a sensibilidade em


geral ao determinar sua relao com os diferentes tipos de
pensamento. Ao dizer, por exemplo, isto um objeto captado
sensorialmente no predefinimos o tipo de sua expresso
racional. Se este objeto examinado em si mesmo, fora de certo
sistema e da relao com outros objetos, pode converter-se em
contedo do pensamento emprico. Se o mesmo objeto
analisado dentro de certa concretude e s aqui revela suas
verdadeiras particularidades, se converter em contedo do
pensamento terico. Esse pensamento se baseia inteiramente
em dados reais, em conhecimentos sensoriais e, ao mesmo
tempo, o meio para uni-los e explic-los.

Tal atividade sensrio-objetal integral, que se apia na


imaginao produtiva, capta na representao as conexes
universais da existncia, mas somente como manifestao
indistinta da totalidade, como impresso geral. Por exemplo, F.
Engels mostrou esta capacidade nos gregos antigos: Os gregos
precisamente por ainda no alcanarem o desmembramento,
a anlise da natureza examinam a natureza em geral, como
um todo. A relao universal dos fenmenos da natureza no
demonstrada em detalhes: para os gregos o resultado da
contemplao imediata 135.

134

Ibidem, p. 87.

135

F. Engels. Dialctica de la naturaleza. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 20, p. 369.

136

86

Ibidem.

O limite entre a experincia propriamente sensorial e o


pensamento terico no passa pela via de admitir o objeto
dado tal como em si mesmo ou na conexo observada com
outros objetos, mas pela via de esclarecer as causas internas e as
condies de sua origem (para que e por que, sobre que base,
devido a que possibilidade se tornou no que e no em outra
coisa). A experincia sensorial de primeiro tipo se apia nas
observaes e representaes. A experincia de segundo tipo,
incluindo de maneira peculiar a observao, se apia na ao
cognoscitiva, que revela as conexes internas como fonte dos
fenmenos observados. As aes que estabelecem as conexes
entre o externo e o interno (singular e universal) constituem a
base para a compreenso do objeto. A continuao do processo
de formao do concreto, com ajuda destas aes, o
pensamento realizado em forma de conceitos, isto , o
pensamento terico.

Lenin demonstrou a especificidade do pensamento terico.


Citaremos um pargrafo seu que se refere diretamente
correlao entre a representao sensorial e o pensamento
terico:
... em certo sentido, a representao , supostamente, inferior.
O fundo do problema reside no fato de que o pensamento deve
apreender toda a representao em seu movimento, mas para
isso o pensamento deve ser dialtico. A representao se
aproxima mais da realidade do que o pensamento? Sim e no. A
representao no pode apreender o movimento em sua
totalidade, no apreende, por exemplo, o movimento que tem
uma velocidade de 300.000 km por segundo, enquanto que o
pensamento capta-o e deve capt-lo 137.

Nesta tese est concentradamente expressa a essncia do


enfoque dialtico acerca da correlao entre a representao e o
pensamento na atividade cognitiva das pessoas. A tarefa do
pensamento apreender toda representao em seu movimento,
isto , expressar o conjunto dos dados sensoriais no
desenvolvimento, e para isto indispensvel o pensamento
dialtico. O pensamento deve apreender o movimento em
conjunto e pode resolver esta tarefa. O pensamento capaz de
alcanar um contedo objetivo inacessvel representao.

As aes cognitivas sensrio-objetais so a verdadeira


base dos conceitos que possuem forma simblico-semitica. Os
conceitos, apoiando-se nestas aes, revelam o contedo
universal dos objetos, sistematiza-os e formam uma teoria, a qual
corresponde ao contedo interno dos objetos.

Na
avaliao
das
possibilidades
cognitivas
da
sensibilidade importante considerar a opinio de Hegel sobre
trs graus da conscincia: a conscincia sensvel, a percepo e o
entendimento (a forma seguinte e mais alta do esprito a
autoconscincia). A conscincia sensvel, cujo contedo so as
sensaes, revela ao sujeito o objeto em sua imediatez e
singularidade como unidade verdadeira do contedo diverso
isolado das sensaes, como algo dado, que o sujeito no sabe
de onde provm e por que tem justamente esta forma
determinada. notvel que Hegel, o qual destacou a
especificidade
do
processo
do
pensamento,
destacara
simultaneamente o papel das sensaes como fonte autntica de
todos os tipos de conhecimento. Assim, escreveu: Na sensao
est contida toda a razo, o conjunto do material do esprito.

As vinculaes entre as aes objetais cognitivas e os


conceitos representam a unidade do sensorial e do racional no
conhecimento terico da realidade. Separar uma coisa de outra
significa privar a operao com os conceitos, no plano do
experimento mental, tanto dos elementos de contedo universal
como da fonte objetal de novas formas de aes mentais. Se
ocorrer semelhante ruptura, a ao objetal cognitiva perde sua
finalidade e orientao.
Deste modo, pois, o reconhecimento da especificidade do
contedo objetivo do pensamento terico no diminui o papel e a
importncia das fontes sensoriais no conhecimento. Ao mesmo
tempo, s este reconhecimento determina o lugar e a forma de
sua incluso no pensamento terico, s ele pe em evidnciaa
sua necessidade como meio especial de reflexo da realidade, cuja
finalidade

capt-la
mais
profundamente
e
determinadamente, em conjunto.

137

V. I. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Ciencia de la lgica". O. C., t. 29, p.


209.

87

Todas as nossas representaes, idias e conceitos sobre a


natureza externa, o direito, a moral e sobre o contedo da
religio se desenvolvem em nossa inteligncia sensvel138.

conscincia sensvel. O objeto da contemplao tem a finalidade


de ser no nico, desintegrado na diversidade de aspectos, mas
sim o conjunto integral que mantido firmemente pela conexo
completa das determinaes... Ao contrrio, a contemplao
viva, autntica, capta a substncia do objeto em toda sua
plenitude 140.

Na conscincia perceptiva, o singular entra em


determinada relao com o universal, mais precisamente entra,
sem revelar ainda a verdadeira unidade entre eles. A percepo
pode por o material sensorial em relao com o universal
observvel imediatamente, obtendo a vinculao das coisas
singulares dispersas. Mas porque as singularidades permanecem
independentes e diferenciveis do universal, sua conexo s a
substituio de um pelo outro. A percepo, segundo Hegel,
torna evidente aquilo que, se as circunstncias dadas esto
vista, dele se deduz...139.

Por isso, correto partir da contemplao do objeto; s


ento se pode avanar no exame de seus traos peculiares, sem
perder-se nos aspectos particulares, na diversidade dos detalhes
dispersos. Mas, apesar da extraordinria importncia da
contemplao, que estabelece a substncia do objeto, o
verdadeiro conhecimento no pode deter-se nela. Hegel
escreveu: Na contemplao, verdade, tenho diante de mim
todo objeto em sua totalidade, mas s no conhecimento
desenvolvido omnilateralmente que retorna forma da
contemplao pura, o objeto est diante de meu esprito como
determinado conjunto sistemtico, integral, desmembrado dentro
de si mesmo 141.

A substituio do singular e do universal na percepo


leva a contradies que se resolvem no entendimento. Ele
alcana a unidade do singular e o universal, mas s como sua
identidade abstrata, no diferenciada dentro de si mesma (a
diferena, caracterstica da identidade concreta aparece no nvel
da autoconscincia).

Tal contemplao, diferentemente da observao sensorial


comum, conforma uma atividade complexa, que se apia em
uma alta cultura geral do homem. Hegel destacou especialmente
este momento: Em geral, s o homem culto domina a
contemplao, que est livre do casual, provida da plenitude do
contedo racional 142.

Desta maneira, junto com a sensao-observao, Hegel


separou outra forma de atividade sensorial, a percepo, capaz
de correlacionar o singular e o universal, a que estabelece as
condies universais de realizao de qualquer acontecimento
(previso da conseqncia pelas condies presentes). A nosso
ver, aqui Hegel se aproximou muito da caracterizao do papel
da atividade sensrio-objetal na identificao das conexes
essenciais dos fenmenos.

Assim, a contemplao, que reflete o carter concreto do


objeto, no deve ser identificada com qualquer sensibilidade.
Como se mostrou anteriormente, F. Engels encontrou
precisamente esta forma de contemplao imediata da
totalidade, do universal na natureza, nos gregos antigos,
considerando-a ao mesmo tempo o comeo do pensamento
dialtico em sua simplicidade primitiva 143.

No exame da questo sobre a especificidade da


contemplao viva como forma de reflexo so de grande
interesse algumas idias expressas por Hegel. Ele mostrou que,
no sentido mais amplo, a contemplao pode referir-se j
conscincia
sensvel
(como,
na
realidade,
se
faz
frequentemente). Entretanto, em sua significao autntica, a
contemplao se distingue substantivamente da imediatez da
138
139

140
141
142

G.W.F. Hegel. Obras. Mosc, 1956, t. III, p.245.


Ibidem, p. 211.

143

88

Ibidem. p. 251
Ibidem, p. 252.
Ibidem.
F. Engels. Dialctica de la naturaleza. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 20, p. 369.

7. O procedimento de ascenso do abstrato ao concreto.

abstratas conduzem reproduo do concreto por meio do


pensamento147.

A reproduo terica do concreto real como unidade do


diverso se realiza pelo procedimento de ascenso do abstrato ao
concreto. De acordo com as palavras de K. Marx, isto ... o
procedimento com a ajuda do qual o pensamento assimila o
concreto, o reproduz como espiritualmente concreto 144. Se o
concreto espiritual, como um todo mental, o produto da cabea
pensante que atua segundo este procedimento, se no
pensamento o concreto aparece como processo de sntese, como
resultado e no como ponto de partida, na realidade ele o
verdadeiro ponto de partida e, em conseqncia disso,
tambm o ponto de partida da contemplao e da
representao145. Perante o homem, o concreto real aparece, no
comeo, como o que dado sensorialmente. A atividade
sensorial em suas formas peculiares de contemplao e
representao capaz de captar a totalidade do objeto, a
presena, nele, de conexes que no processo de conhecimento
conduzem universalidade. Mas a contemplao e a
representao no podem estabelecer o carter interno destas
conexes.

Entretanto, a reproduo do concreto necessita de um tipo


especial de abstraes, com ajuda das quais se acompanham
realmente as conexes internas (no fim das contas, o
desenvolvimento) de determinado sistema integral estudado. As
abstraes de tipo emprico no respondem a esta finalidade,
porque elas esto destinadas somente a classificar os objetos.
Para reproduzir o concreto, indispensvel uma abstrao inicial
qual sejam inerentes propriedades caractersticas. Em primeiro
lugar, o contedo desta abstrao deve corresponder conexo
historicamente simples do sistema integral, o qual em sua
demembrao representa o concreto (os termos conexo e
sistema integral designam objetos de anlise lgica e
caracterizam quaisquer relaes e sistemas reais). Em segundo
lugar, no contedo desta abstrao, devem estar refletidas as
contradies da conexo simples do sistema, com cuja resoluo
este se converte em desmembrado (dividido). Em terceiro lugar,
o contedo desta abstrao deve refletir no s a conexo
simples, mas tambm essencial do sistema estudado, cujo
desmembramento sujeito lei assegura, junto com isso, a
unidade dos distintos componentes relativamente autnomos do
sistema integral. As propriedades da abstrao podem ser
resumidamente definidas assim: a conexo historicamente
simples, contraditria e essencial do concreto reproduzido.

A tarefa do pensamento terico consiste em elaborar os


dados da contemplao e da representao em forma de
conceito e com ele reproduzir omnilateralmente o sistema de
conexes internas que originam o concreto dado, descobrir sua
essncia. Como se sabe, V. I. Lenin indicou esta tarefa geral do
pensamento terico no exemplo de revelar a essncia do
movimento: ...o problema no se existe o movimento e sim
como express-lo na lgica dos conceitos146.

As propriedades da abstrao acima enumeradas podem


ser satisfeitas somente pela conexo real de determinado
sistema integral, dada em forma sensrio-contemplativa. Sendo
um aspecto do concreto, isto , tendo sua forma peculiar, esta
conexo aparece, simultaneamente, como fundamento gentico
do todo (e neste sentido aparece como universal). Aqui se
observa a unidade do singular (peculiar) e do universal,
objetivamente existente, a conexo que mediatiza o processo de
desenvolvimento do todo.

Por onde comear tal reproduo? De acordo com a


dialtica necessrio comear pelo abstrato. ...As definies

144
145

De la herencia manuscrita de C. Marx. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 12, p. 727.


Ibidem.

147

De la herencia manuscrita de Carlos Marx. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 12, p.


727.

146

V.I. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Lecciones de historia de la filosofa". O.


C., t. 29, p. 230.

89

concreta e abstrata...149. O abstrato aparece apenas como


momento da realidade material em permanente mudana150.

A especificidade da abstrao inicial aparece inclusive em


suas denominaes: abstrao concreta, conexo concretouniversal, clula objetiva do todo investigado, ou,
simplesmente clula. Nestas diferentes denominaes se
expressa, simultaneamente, a essncia da abstrao inicial como
conexo simples que est na base do concreto, este comeo
no desenvolvido do todo desenvolvido, ... a fonte da qual se
origina, se desenvolve todo o restante148.

K. Marx definiu as mercadorias como produtos do trabalho


abstrato ao qual se reduzem todos os resultados do trabalho
concreto.
Esta reduo escreveu K. Marx parece uma
abstrao, entretanto, trata-se de uma abstrao que,
no processo social da produo ocorre frequentemente.
A reduo de todas as mercadorias ao tempo de
trabalho n/ao uma abstrao mais real, tampouco
menos real, do que a converso de todos os corpos
orgnicos em ar151.

Em nossa opinio, na designao da abstrao inicial, o


mais conveniente utilizar os termos clula ou abstrao
substantiva, pois eles refletem a relao contemplativa,
totalmente determinada, do sistema integral. Afinal, a
determinao da relao dada est ligada com o contedo das
condies histricas reais em que esta relao pe em evidncia
sua universalidade.

Assim, a abstrao substantiva tem pelo menos duas


formas. Em primeiro lugar, ela pode aparecer como objeto
simples, no desenvolvido e homogneo, que no chegou a
adquirir as diferenciaes necessrias; esta ser a abstrao
geneticamente inicial de determinado todo. Em segundo lugar,
pode ter a forma de um objeto que em determinado grau do
desenvolvimento j perde suas distines particulares,
convertendo-se em homogneo; neste caso, suas diferenas se
nivelam na real reduo mtua dos tipos particulares do objeto.
No exame da questo sobre a abstrao substantiva no que diz
respeito ascenso do abstrato ao concreto, aquela se
caracteriza como terica em contraposio emprica.

Por que tal relao se chama abstrao se ela , na


verdade, completamente real e observvel (pode ser
completamente
analisada)?
Responder
esta
pergunta
corresponde a examinar o conceito do abstrato, tal como se
emprega na lgica dialtica. Com ele se correlaciona o conceito
de concreto, que designa, como se demonstrou antes, certo todo
desenvolvido, a inter-relao, a unidade de diferentes aspectos.
O conceito do abstrato tem vrias caractersticas: o abstrato
simples, privado de diferenas, no desenvolvido. Estas
caractersticas designam os aspectos do abstrato real com certa
parte autnoma, apartada do todo. Esta parte pode ser, pelo j
visto, s o relativamente simples, homogneo, carente de
diferenas qualitativas, no desenvolvido internamente.

A determinao do singular e do universal est


intimamente ligada natureza das abstraes. A lgica dialtica
considera que fora da cabea do sujeito cognoscente existem
coisas e fenmenos singulares, particulares, que aparecem como
produtos e aspectos do desenvolvimento de certa concretude. A
base deste processo a relao objetal absolutamente real,
sensrio-perceptvel, a clula desta concretude. E ainda que

O
abstrato
e
o
concreto
so
momentos
do
desmembramento do prprio objeto, da realidade mesma,
refletida na conscincia e por isso so derivados do processo da
atividade mental. A confirmao da objetividade de ambos os
momentos a peculiaridade mais importante da dialtica como
lgica. V. I. Lnin ressaltou: A natureza , ao mesmo tempo,

149

V.I. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Cincia de Ia lgica". O. C., t. 29, p.
190.
150
151

148

Ver V. I. Lenin. Plan de la dialctica (lgica) de Hegel. O. C., t. 29, p. 298.

C. Marx. Contribucin a la crtica de la economa poltica. C. Marx y F. Engels.


Obras, t. 1.1, p. 17.

M. Rozental. Princpios de lgica dialctica, p. 441.

90

exista em uma forma totalmente especfica de relao objetal, ao


mesmo tempo esta clula tem as qualidades da forma abstrata
universal, que determina o surgimento e o desenvolvimento de
outros fenmenos peculiares e singulares dentro de determinado
todo. Por exemplo, a definio universal do valor em O capital de
K. Marx coincide com a peculiaridade caracterstica da troca
mercantil simples (direta), portanto estas peculiaridades servem
exatamente de fundamento gentico de clula de todos os
diferentes tipos de valor.

Deste modo, a forma do universal realmente existe junto


com as formas do particular e do singular, existe como um tipo
especial de suas conexes e redues mtuas. Exatamente neste
plano dialtico se descobre a maneira adequada do sentido das
teses de V.I. Lenin sobre a identidade do individual e o universal:
Consequentemente, os contrrios (o individual se ope ao
universal) so idnticos; o individual existe s na conexo que
conduz ao universal. O universal existe s no individual e por
meio do individual. Todo individual (de um modo ou de outro)
universal. Todo universal (um fragmento, ou um aspecto, ou a
essncia de) o individual154.

S no processo de seu desenvolvimento a clula revela


sua natureza universal, atuando como base de todas as
manifestaes do concreto; por meio das conexes com essas
manifestaes realiza a funo de unific-las, de concretiz-las.
Aqui o universal corresponde s possibilidades potenciais da base
gentica de determinado todo.

Convm assinalar que a realidade do universal como


forma especfica, junto com a forma do particular e do singular,
revela-se precisamente na inter-relao dos fenmenos
particulares e singulares. Esta inter-relao pode existir tanto no
processo de desenvolvimento do concreto, como na converso
dos tipos particulares do objeto em sua forma universal. Em
outras palavras, semelhana do abstrato e do concreto, o
singular e o universal atuam como determinao da realidade
mesma dada ao homem sensorialmente.

O universal de outra ordem est ligado reduo dos


tipos particulares (peculiares) do objeto ao objeto abstrato. Neste
sentido K. Marx escreveu:
... O capital em geral tem existncia real, diferente dos
capitais particulares, reais. Isto o reconhece a economia
poltica usual, mas no o comprende e constitui um
importante momento de sua teoria sobre a equilibrao
(ganncia), etc.... O geral, sendo por um lado, somente
a a differentia specifica pensada, ao mesmo tempo
representa certa forma real particular junto com a
forma do particular e o singular... Assim ocorre na
lgebra. Por exemplo, a, b, c, representam os nmeros
em geral, em forma geral, mas afinal so nmeros
inteiros, em contraposio aos nmeros a/b, b/c, c/b,
c/a, b/a 152etc., os quais, entretanto, pressupem estes
nmeros inteiros como elementos universais153.

Neste caso, o problema da relao do universal com


respeito ao singular escreve E. Ilinkov aparece
no tanto como problema da relao entre a abstrao
mental e a realidade objetiva sensorialmente dada,
mas como problema da relao entre os fatos
sensorialmente dados com os fatos tambm dados
sensorialmente, como relao interna do objeto para si
mesmo, de seus diferentes aspectos entre si, como
problema da distino interna da concretude objetal em
si mesma. Imediatamente, sobre a base e como
conseqncia desta, aparece tambm o problema da
relao entre os conceitos, que expressam em sua
conexo a concretude objetiva dissociada. 155.

A realidade do capital em geral, junto com suas formas


peculiares,
se evidencia, como mostra K. Marx, no capital
monetrio.

Somente a exata tomada de conscincia de que todos os


momentos descritos so aspectos da realidade objetiva, permite,
portanto, descobrir corretamente as vias de seu reflexo no

152

154

153

155

C. Marx. Critica de la economa poltica. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 46, parte


1, p. 437.

V. I. Lenin. Sobre el problema de la dialctica. O. C., t. 29, p. 318.

E. Ilinkov. La dialctica de lo abstracto y lo concreto en "El Capital" de Marx,


p. 44.

91

pensamento sobre a base das aes de abstrao


generalizao, de sua expresso objetiva nos conceitos.

Aps expor o sentido dos conceitos fundamentais ligados


ascenso do abstrato ao concreto, voltamos agora para a
questo sobre os procedimentos de separao da abstrao
inicial. Est claro que o investigador s pode estabelec-la no
estudo dos dados e suas dependncias. Ele separa, dentro das
relaes particulares e por meio da anlise o que tem,
simultaneamente, carter de universalidade, que aparece como
base
gentica
do
todo
estudado.
Nisto
consiste
fundamentalmente a tarefa de anlise: na reduo das diferenas
existentes dentro do todo base nica que as gera, isto , sua
essncia: A anlise escreveu K. Marx constitui a premissa
necessria da interpretao gentica, da compreenso do
autntico processo de formao em suas distintas fases158159

Temos empregado, reiteradamente, os conceitos de


essncia e fenmeno. Devemos caracteriz-los em especial.
Sabe-se que a lgica dialtica, diferentemente da formal, apiase no critrio de contedo sobre o essencial das coisas.
Sobretudo deve-se levar em conta que a essncia da coisa pode
ser revelada s no exame do processo do desenvolvimento de tal
coisa. A essncia existe s passando por uns e outros fenmenos.
Neste plano comum caracterizar o essencial como o
mediatizado, o interno, como base dos fenmenos e a estes
como manifestao imediata, externa da essncia. Os fenmenos
esto como se fossem a superfcie das coisas; a essncia oculta a
observao imediata. Os primeiros, se reproduzem de um modo
direto e espontneo, como formas mentais que se desenvolvem
por si mesmas; a segunda a cincia que tem que descobrila156. s formas mentais que se desenvolvem por si prprias
pode-se referir, naturalmente, o pensamento emprico que
estabelece as dependncias externas das coisas.

Assim, pelo caminho da anlise, primeiro se separa e


depois se estuda especialmente a forma universal ou a essncia
do todo (afinal ela no deve ser confundida com suas formas
particulares, nas quais este todo se manifesta).
Se, pela anlise, se separou a clula de certa totalidade,
com isso se cria o fundamento para sua deduo gentica por
meio da recriao do sistema de conexes que reflete o
desenvolvimento da essncia, a formao do concreto. Aqui se
observa em que formas e porque precisamente nelas se encarna
a essncia, antes observada, do objeto estudado. Na investigao
destas questes cabe recorrer aos conhecimentos sobre as
relaes, das quais se teve que prescindir na determinao da
prpria essncia.

Assim, a essncia a conexo interna que, como fonte


nica, como base gentica, determina todas as outras
especificidades particulares do todo. Trata-se de conexes
objetivas, as que em sua dissociao e manifestao asseguram
a unidade dos aspectos do todo, isto , do ao objeto um carter
concreto. Neste sentido, a essncia a determinao universal
do objeto. Por isso a abstrao geneticamente inicial,
substantiva, expressa a essncia do objeto concreto. A abstrao
substantiva, pela qual quaisquer objetos se reduzem a sua forma
universal (por exemplo, os tipos particulares de trabalho ao
trabalho humano universal) fixa a essncia daqueles objetos.

Dito de outro modo, a recriao do concreto est ligada,


no fundamental, ao processo de sntese, ainda que dentro deste
se produza permanentemente a anlise a fim de se obter as
abstraes indispensveis.

Por sua vez (isso j se descreveu anteriormente) o


universal como essncia aparece na forma de lei. Assim V.I. Lenin
escreve: ... lei e essncia so conceitos do mesmo tipo (da
mesma ordem), ou melhor, do mesmo grau 157.

157

V. I. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Cincia de la lgica". O. C., t. 29, p.


136.
158

156

159

C. Marx. El Capital, tomo I. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 23, p. 552.

92

C. Marx. El Capital, tomo IV. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 26, parte III, p. 526.

cotidiana da sociedade burguesa (mercantil), uma


relao que se encontra milhares de milhes de vezes,
a saber, a troca de mercadorias. Nesse fenmeno
simples (nesta clula da sociedade burguesa) a
anlise revela t o d a s as contradies (concernente
aos germens de todas as contradies) da sociedade
moderna. A exposio nos mostra o desenvolvimento
(ao mesmo tempo, crescimento e movimento) dessas

A atividade de sntese se prov a si mesma das


abstraes de que necessita. E. Ilinkov caracterizou esta
particularidade da seguinte forma:
A reduo da plenitude concreta da realidade sua
expresso abreviada (abstrata) na conscincia no s
a premissa, no s a condio pr-histrica da
assimilao terica do mundo, mas tambm um
aspecto orgnico do processo mesmo de estruturao
do sistema de determinaes cientficas, isto , da
atividade sintetizadora da mente... As determinaes
abstratas isoladas, cuja sntese fornece o concreto no
pensamento formam-se no prprio curso da ascenso
do abstrato ao concreto. Deste modo, o processo
terico que leva obteno do conhecimento concreto,
em cada um de seus elos e no conjunto, sempre ao
mesmo tempo o processo de reduo do concreto ao
abstrato160.

contradies e dessa sociedade na


(na soma
V.D.) de suas partes individuais, do seu comeo ao seu
161
fim .

A idia sobre o universal, obtida na anlise, no coincide


diretamente com as manifestaes particulares e singulares do
todo. Por isso, no processo de ascenso do abstrato ao concreto
no pode haver incluso formal dos fenmenos particulares no
geral, na lei (por exemplo, como mostrou K. Marx, no se pode
deduzir a renda absoluta da terra diretamente da ao da lei do
valor). No processo de deduo do concreto, necessrio
encontrar muitos elos mediadores para explicar algumas de suas
manifestaes particulares.

Embora os dois processos (a reduo e a ascenso) se


encontrem unidos, o processo governante a ascenso, que
expressa a natureza do pensamento terico. O movimento para o
concreto, como finalidade principal, determina os procedimentos
da atividade do pensamento, dentro dos quais a reduo
aparece apenas como momento subordinado, como meio para o
alcance desta finalidade.
O mecanismo da ascenso a revelao das contradies
dentro da relao determinada na abstrao inicial. Teoricamente
importante encontrar e designar estas contradies. Como elas
j resultaram uma ou outra resoluo na prpria realidade, o
investigador busca nela o procedimento e a forma de tal
resoluo. Aqui o pensamento terico deve apoiar-se
permanentemente nos dados reais. V. I. Lenin demonstrou tal
resoluo das contradies no exemplo, dado por K. Marx, da
dialtica do desenvolvimento da sociedade burguesa (isto um
caso particular da dialtica em geral).

Na ascenso do abstrato ao concreto h outra dificuldade:


o investigador deve necessariamente examinar e incluir no
concreto mental apenas as conexes e relaes que realmente
so dedutveis de sua essncia e que, ao mesmo tempo, no
pesam com suas propriedades casuais, secundrias. Por isso o
investigador deve ter um plano geral do todo examinado em suas
partes fundamentais, principais, para, guiando-se por ele, no
desviar-se na ascenso e criar a tempo as abstraes
necessrias. A imagem peculiar do todo que, segundo palavras
de K. Marx deve estar permanentemente presente em nossa
representao como premissa de realizao de umas e outras
operaes tericas, desempenha a funo especfica de tal
plano162.

Em O Capital Marx primeiro analisa a relao mais


simples, mais ordinria e fundamental, mais comum e

Examinamos acima a possibilidade de contemplar as


conexes e as inteirezas dos objetos. Destacamos que na forma
161

160

E. Ilinkov. La dialctica de lo abstracto y lo concreto en "El Capital" de Marx,


pp. 114-115.

162

V. I. Lenin. Sobre el problema de la dialctica. O. C., t. 29, p. 318.

Ver: De la herencia manuscrita de C. Marx. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 12, p.


728.

93

desenvolvida , por essncia, a capacidade de ver o todo antes


que de suas partes, isto , uma atividade da imaginao. Isso
muito importante como premissa e uma das condies
indispensveis da reproduo terica da realidade. Examinando
as condies de formao de novos conceitos, A. Arsniev
ressalta: O novo sempre surge como um todo que logo forma
suas partes, desenvolvendo-se em sistema. Isto aparece como a
captao, pelo pensamento, do todo antes que de suas partes e
constitui o trao caracterstico do pensamento terico
substantivo na cincia. Na dialtica um dos momentos
essenciais do movimento do abstrato ao concreto163.

como algo isolado e autnomo, trata-se somente de um


conhecimento abstrato, por mais detalhado e visvel que seja, por
mais concretos que sejam os exemplos que o ilustram. Ao
contrrio, se o fenmenos ou objeto tomado em unidade com o
todo, se examinado na sua relao com outras manifestaes,
com sua essncia, com a origem universal (lei), trata-se de um
conhecimento concreto, mesmo que seja expresso com a ajuda
dos signos e smbolos mais abstratos e convencionais.
Ao tratar do carter dialtico do concreto F. Engels
formulou a seguinte tese, aparentemente paradoxal: A lei
universal da mudana da forma de movimento muito mais
concreta que cada exemplo concreto, isolado, desta lei 164. V. I.
Lenin ressaltou especialmente que as abstraes cientficas
...refletem a natureza em forma mais profunda, veraz e
completa que o concreto sensorialmente dado165.

Assim o pensamento terico se realiza em duas formas


fundamentais: 1) pela anlise dos dados reais e sua
generalizao separa-se a abstrao substantiva, que estabelece
a essncia do objeto concreto estudado e que se expressa no
conceito de sua clula; 2) depois, pelo caminho da revelao
das contradies nesta clula e da determinao do
procedimento para sua soluo prtica, segue a ascenso a partir
da essncia abstrata e da relao universal no desmembrada,
at a unidade dos aspectos diversos do todo em
desenvolvimento, ao concreto.

8. Particularidades da generalizao substantiva e do


pensamento terico.
A abstrao e a generalizao substantivas aparecem
como dois aspectos de um processo nico de ascenso do
pensamento ao concreto. Graas abstrao, o homem separa a
relao inicial de certo sistema integral e, na ascenso mental
em
direo
a
ela,
conserva
a
sua
especificidade.
Simultaneamente esta relao inicial atua, no princpio somente
como relao particular. Mas no processo de generalizao, na
identificao das conexes, sujeitas lei, desta relao com os
fenmenos particulares, o homem pode descobrir seu carter
geral como base da unidade interna do sistema integral.

Estas formas de pensamento (analtica e sinttica)


encontram-se em unidade no processo de soluo das tarefas
cognitivas. Por exemplo, na mesma ascenso do abstrato ao
concreto (sntese) ocorre permanentemente a anlise, em cujo
processo se separam as abstraes indispensveis para o
posterior movimento do pensamento para o concreto.
No pensamento terico, o prprio concreto aparece duas
vezes: como ponto de partida da contemplao e representao,
reelaboradas no conceito, e como resultado mental da reunio
das abstraes. Aqui importante ressaltar que, no fim das
contas, o carter concreto ou abstrato do conhecimento no
depende de estar prximo das representaes sensoriais, mas de
seu prprio contedo objetivo. Se o fenmeno ou o objeto
examinado pelo homem independentemente de certa totalidade,

Denominamos de substantiva a abstrao inicial no


processo de ascenso do pensamento ao concreto. A
generalizao, em cuja realizao se descobrem e acompanham
as inter-relaes reais do universal com o particular e o singular,
tambm
pode
ser
chamada
generalizao
substantiva
(lembremos que a generalizao emprica estabelece as
164

F. Engels. Dialctica de la naturaleza. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 20, p. 537.


Ver: V. I. Lnin. Resumen del libro de Hegel Ciencia de la lgica. O. C., t. 29,
p. 152.
165

163

A. Arsniev, V. Bbler, B Kdrov. Anlisis del concepto em desarrollo, p. 224.

94

dependncias formais de gnero e espcie nas diferentes


classificaes).

deduo esto indissoluvelmente ligadas e se realizam uma por


meio da outra.

Fazer uma generalizao substantiva significa descobrir


certa sujeio lei, uma inter-relao necessria dos fenmenos
particulares e singulares com a base geral de certa totalidade,
descobrir a lei de formao da unidade interna deste. Como
assinala B. Kdrov:

Por seu contedo, o conceito terico aparece com reflexo


dos processos de desenvolvimento, da relao entre o universal e
o singular, da essncia e os fenmenos; por sua forma aparece
como procedimento da deduo do singular a partir do universal,
como procedimento de ascenso do abstrato ao concreto.

a generalizao aqui no se alcana mediante a


simples comparao dos traos de objetos isolados, o
que caracterstico para a generalizao puramente
indutiva, mas por meio da anlise da essncia dos
objetos e fenmenos estudados; sua essncia se define
precisamente
pela
unidade
interna
de
sua
diversidade...166

No processo de ascenso do concreto mental e, dentro


dele, em forma de conceito terico, ocorre a reelaborao de
todo o conjunto de dados reais sobre os sistemas integrais. Fora
deste processo o conceito terico simplesmente se converte em
uma palavra, que fixa certa representao geral como soma dos
traos particulares externos do objeto.

A generalizao substantiva se realiza pelo caminho da


anlise de determinado todo com a finalidade de descobrir sua
relao geneticamente inicial, essencial, universal, como base da
unidade interna deste todo. A relao essencial ou universal,
descoberta no processo de generalizao substantiva, tem forma
objetal-sensorial.

Como se mostrou acima, o conceito constitui o


procedimento e o meio da reproduo mental de qualquer objeto
como sistema integral. Ter um conceito sobre tal objeto significa
dominar o procedimento geral de construo mental deste
objeto. O procedimento de construo mental do objeto uma
ao especial do pensamento humano que surge como derivado
da ao objetal-cognitiva, a que reproduz o objeto de seu
conhecimento (ver, sobre isso, o item 4). Dito em outras
palavras, por trs de cada conceito se oculta uma especial ao
objetal cognitiva (um sistema de tais aes); sem que esta seja
evidenciada, impossvel descobrir os mecanismos psicolgicos
de surgimento e funcionamento do conceito dado.

A abstrao e a generalizao de tipo substantiva


encontram sua expresso no conceito terico que serve de
procedimento para deduzir os fenmenos particulares e
singulares de sua base universal. Graas a isso, o contedo do
conceito terico so os processos de desenvolvimento dos
sistemas integrais.

Deste ponto de vista, torna-se interessante a afirmao de


Newton, em que, embora se discuta a questo sobre a relao
entre a geometria e a mecnica, evidncia claramente a relao
interna das aes prticas cognitivas e certos conceitos tericos
destas cincias. Newton escreveu: O prprio traado de linhas
retas e crculos, em que se baseia a geometria, pertence
mecnica... A geometria se apia na prtica mecnica e no
outra coisa seno a parte da mecnica geral que expe e
demonstra com exatido a arte da medio 167. O traado, a
prtica mecnica,, a arte da medio esto diretamente

Em certo sentido, pode-se dizer que a generalizao


substantiva consiste, predominantemente, na reduo dos
diversos fenmenos sua base nica; o conceito terico, na
deduo da correspondente diversidade como certa unidade. O
resultado da reduo tem que assegurar a deduo, isto , ser ao
mesmo tempo a forma inicial do conceito; a realizao da
deduo deve explicitar a legitimidade da reduo, isto , ser ao
mesmo tempo a forma da generalizao. Ou seja, a reduo e a
166

B. Kdrov. La generalizacin como operacin lgica. Cuestiones de filosofa,


1965, N 12, p. 48.

167

95

Citado poir A. Krilov. Obras. Mosc-Leningrado, 1936, t. 7, pp. 1-3.

vinculados a determinadas aes prticas cognitivas 168. Sem


esclarecer sua estrutura e inter-relao no se pode, em nossa
opinio, estabelecer a origem de uma srie de importantes
conceitos da mecnica e da geometria.

permite separar as propriedades iguais, comuns.


Os
conhecimentos tericos surgem no processo de anlise do papel
e da funo de certa relao peculiar dentro do sistema integral
que, ao mesmo tempo, serve de base gentica inicial do todas as
manifestaes.

O acompanhamento das passagens do particular ao


universal e do universal ao particular e ao singular, o
acompanhamento do processo de surgimento de uns ou outros
objetos, acessvel somente pelo experimento mental, que
transforma o objeto idealizado e nesta transformao descobre
suas novas relaes internas.

2. No processo de comparao ocorre a separao da


propriedade formalmente geral de certo conjunto de objetos, o
conhecimento desta propriedade permite relacionar objetos
isolados a uma classe determinada, independentemente de eles
estarem ou no vinculados entre si. O processo de anlise
permite descobrir a relao geneticamente inicial do sistema
integral como sua base universal ou essncia.

No experimento mental que, a nosso ver, est


intimamente vinculado aos conceitos tericos, podem ser
realizadas transformaes dos objetos que no se podem efetuar
por meio de aes prticas objetais. Se estas transformaes
descobrem no objeto novas propriedades, constituem justamente
os resultados especficos do pensamento terico que reflete a
natureza interna da realidade.

3. Os conhecimentos empricos, apoiando-se nas


observaes, refletem nas representaes as propriedades
externas dos objetos. Os tericos, que surgem sobre a base da
transformao mental dos objetos, refletem suas relaes e
conexes internas saindo assim dos limites das representaes.

Ao examinar as particularidades da abstrao, da


generalizao e do conceito, que esto na base do pensamento
terico, destacamos repetidamente suas diferenas como a
abstrao, a generalizao e o conceito, que caracterizam o
pensamento emprico. Estas diferenas esto condicionadas pela
dessemelhana das tarefas que se delineiam nestes tipos de
pensamento. O pensamento emprico cataloga, classifica os
objetos e fenmenos. O terico tem por finalidade reproduzir a
essncia do objeto estudado. Apresentaremos um breve resumo
das principais diferenas entre as abstraes, generalizaes e
conceitos
empricos
e
tericos
(usaremos
o
termo
conhecimentos que designa a unidade da abstrao, a
generalizao e o conceito).

4. Formalmente, a propriedade geral se separa como algo


pertencente ordem das propriedades particulares e singulares
dos objetos. Nos conhecimentos tericos se determina o nexo da
relao universal, realmente existente, do sistema integral com
suas diferentes manifestaes, o elo do universal com o singular.
5. O processo de concretizao dos conhecimentos
empricos consiste em selecionar ilustraes, exemplos, que se
encaixam na correspondente classe dos objetos. A concretizao
dos conhecimentos tericos consiste na deduo e explicao
das manifestaes particulares e singulares do sistema integral a
partir de seu fundamento universal.
6. As palavras-termos so o meio indispensvel para
expressar os conhecimentos empricos. Os conhecimentos
tericos se expressam, sobretudo, nos procedimentos mentais da
atividade mental e posteriormente com a ajuda de deferentes
meios simblicos e semiticos, em particular as linguagens
natural e artificial.

1. Os conhecimentos empricos se elaboram no processo


de comparao dos objetos e representaes sobre eles, que
168

O traado de linhas retas e crculas descrito por Newton pode ocorrer tanto no
papel como na mente. Entretanto, a ao mental a imagem, realizada no
papel, da ao prtica externa.

96

Ao
examinar
as
peculiaridades
das
abstraes,
generalizaes e conceitos tericos como meios do pensamento
terico, nos baseamos nas caractersticas que, de forma mais
evidente, aparecem no conhecimento cientfico com a ascenso
do abstrato ao concreto que lhe inerente. Mas o conhecimento
cientfico s uma das formas desenvolvidas da conscincia
social das pessoas, qual pertencem tambm a arte, a moral, o
direito; neles tambm funciona o pensamento (como se sabe, na
atualidade costuma-se dizer pensamento artstico, jurdico,
moral).

superiores da conscincia social, pois nelas se manifestam as


leis do pensamento unitrio171.
O pensamento terico ou racional tem uma srie de traos
caractersticos que, sendo nicos por seu contedo, revelam-se
de diferentes maneiras no material que pertence a distintas
formas da conscincia social. Assim, a anlise como
procedimento para descobrir a base geneticamente inicial de
certo todo inerente a este pensamento. Alm disso, para ele
caracterstica a reflexo, graas qual o homem examina
permanentemente os fundamentos de suas prprias aes
mentais e com eles medeia uma com outras, desentranhando
assim suas inter-relaes internas. Finalmente o pensamento
terico se realiza, fundamentalmente, no plano das aes
mentais (plano do experimento mental).

Todas as formas da conscincia social constituem o


produto superior do pensamento organizado, correspondente
ao conceito de teoria (interpretado no sentido amplo). Ao
pensamento organizado cabe prover as pessoas dos meios de
meios universais (e, com estes, os objetivos), historicamente
formados, de compreenso da essncia das mais diversas esferas
da realidade. Dominando estes meios, um homem pode incluir
acertadamente suas impresses casuais sobre fenmenos nicos
do mundo circundante em um sistema unitrio de juzos
verificveis, fundamentados na compreenso da essncia de uma
ou outra esfera da realidade (seja a esfera da arte, da cincia, da
moral, do direito).

Examinaremos outra questo que se refere co-relao


da conscincia e pensamento. Em filosofia, como se sabe, estes
termos so, frequentemente, utilizados como da mesma
natureza172. Para isto h uma srie de fundamentos, em
particular, o de que o pensamento a principal fora
organizadora e racionalizadora da conscincia humana. Na
psicologia, conscincia e pensamento se assemelham por estar
presente neles uma operao comum, a generalizao. Todas as
formas superiores da conscincia social esto estreitamente
ligadas ao pensamento terico (por isso a conscincia social
desenvolvida se chama conscincia terica). Em nossa opinio,
sendo, em psicologia, absolutamente legtima a diferenciao
entre a conscincia e o pensamento, ao mesmo tempo
indispensvel estabelecer suas inter-relaes, determinar o papel
e a importncia dos distintos tipos de pensamento,

O pensamento organizado tem, a nosso ver, a lgica do


pensamento terico, lgica esta que se observa em todas as
formas da conscincia social. Do ponto de vista das exigncias
desta lgica, a cincia tem, apesar de toda sua especificidade,
uma unidade comum radical, por exemplo, com a moral.
Aparecendo em certo sentido como coisas de distintas ordens
escreve O. Drobnitski a cincia e a moral se penetram
mutuamente169. Por isso pode-se dizer que a moral tambm
conhecimento170.

171

Assinalamos que o termo pensamento torico utilizado habitualmetne


caracterizao do conhecimento cientfico no se usa, em geral, quando
examinam outras formas da conscincia social, por isso, em vez de tal termo
poderia introduzir outros como pensamentro racional, pensamento reflexivo
pensamento compreensivo

Em nossa opinio, a lgica dialtica, que estuda as leis do


pensamento compreensivo, criador ou terico, tem relao direta
no s com a cincia, mas tambm com todas as outras formas

172

169

O. Drobnitski. Los problemas de la moral. Mosc, 1977, p. 88.

170

Ibidem, p. 86.

na
se
se
ou

Como conscincia genrica o homem afirma sua vida social real e s repete
no pensamento sua existncia real... (C. Marx. Manuscritos ecnnmico-filosficos
de 1844. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 42, p. 119).

97

caractersticos para um ou outro nvel de desenvolvimento da


conscincia.
At agora examinamos somente as peculiaridades lgicas
do pensamento terico e do emprico, cujo conhecimento tem,
simultaneamente, grande importncia para as investigaes
psicolgicas. S. Rubinstein compreendeu bem isto e distinguiu
claramente o pensamento emprico do terico e as abstraes e
generalizaes que servem a estes tipos de pensamento 173. Foi
um dos primeiros que forneceu uma caracterizao psicolgica
da soluo de uma tarefa: Resolver uma tarefa teoricamente
quer dizer resolver no s para o caso particular dado, mas
tambm para todos os casos semelhantes 174. Em nossa opinio,
esta caracterizao psicolgica corresponde compreenso
lgica do pensamento terico.
Um dos problemas mais importantes da psicologia do
pensamento contempornea , em primeiro lugar, no estudar o
pensamento em geral, mas descobrir as regularidades
psicolgicas dos diferentes tipos de pensamento; em segundo
lugar, investigar, especialmente, o pensamento de tipo terico,
cujas peculiaridades lgicas foram examinadas acima.

173

Ver: S. Rubinstein. Princpios de psicologia general, pp. 343, 356-368; S.


Rubinstein. El ser y la conciencia. Mosc, 1957, pp. 141, 150-153; S. Rubinstein.
El pensamiento y los caminos de su investigacin. Mosc, 1958, p. 43.
174

S. Rubinstein. El ser y la conciencia, p. 153.

98

CAPTULO V

O termo atividade de aprendizagem [uchebnaia


deiatelnost], que designa um dos tipos de atividade reprodutiva
desempenhada pelas crianas, no deve ser confundido com o
termo estudo [uchenie]. Como sabemos, as crianas aprendem
atravs dos mais variados tipos de atividades (no jogo, no
trabalho, no esporte, etc). Mas a atividade de aprendizagem
[baseada na escola] tem um contedo e uma estrutura especiais
e deve ser diferenciada de outros tipos de atividade que as
crianas realizam tanto nos anos iniciais da escolarizao quanto
em outros momentos na vida (por exemplo, da atividade ldica,
da atividade scio-organizacional, da atividade relacionada ao
trabalho, por exemplo). Embora na idade escolar inicial as
crianas realizem todos as atividades citadas e outras adicionais,
a atividade principal e conducente nesta fase a atividade de
aprendizagem formal. Ela determina o surgimento das principais
formaes psicolgicas bsicas de uma faixa etria, define o
desenvolvimento mental geral das crianas em idade escolar e,
tambm, o desenvolvimento de sua personalidade.

A ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM NO PRIMEIRO PERODO


ESCOLAR
A entrada da criana na escola uma das transies
(passagens) cruciais na sua vida. A evidncia externa desta
transio visvel nas mudanas na organizao da vida das
crianas e nas novas obrigaes que ele assume como aluno.
Esta transio, porm, tem um fundamento interno de profundo
alcance: ao ingressar na escola, a criana comea a assimilar os
rudimentos (os ABCs) das formas mais desenvolvidas de
conscincia social, ou seja, a cincia, a arte, a moralidade e a lei,
que esto ligados conscincia e ao pensamento tericos. Os
ABCs destas formas de conscincia social e formaes espirituais
correspondentes s so assimilados se as crianas realizam uma
atividade adequada atividade humana historicamente
encarnada. Esta atividade a atividade de aprendizagem.

1. Algumas questes sobre a histria da atividade de


aprendizagem

No processo da aprendizagem, que a atividade principal


dos primeiros perodos da idade escolar, as crianas reproduzem
no somente o conhecimento e habilidades correspondentes aos
fundamentos daquelas formas de conscincia social, mas
tambm as capacidades construdas historicamente, que esto
na base da conscincia e do pensamento tericos: reflexo,
anlise e experimento mental.

Para compreender a essncia da atividade de


aprendizagem [baseada na escola] necessrio seguir o
processo de sua formao na histria da sociedade. Discutimos
anteriormente, como se deu o surgimento de um fenmeno social
particular, ocorrido no incio da histria dos seres humanos.
Estamos falando da cultura, destinada a resolver uma tarefa
scio-pedaggica como a de criar, preservar e transmitir s
futuras geraes os modelos (padres) das habilidades
relacionadas produo e s normas de comportamento social.
Justamente na soluo desta tarefa surgiram, nas sociedades
primitivas, o ensino e a educao, e a incorporao destas na
vida social produtiva e cotidiana conjunta dos jovens com as
geraes mais antigas. Juntamente com as pessoas mais velhas
e sob a orientao das mesmas, as crianas e adolescentes
adquiriam as habilidades e hbitos cotidianos essenciais para a
vida e o trabalho... As crianas permanentemente participavam

O contedo da atividade de aprendizagem, em outras


palavras, o conhecimento terico (como se afirmou
anteriormente, este termo utilizado para significar uma
combinao unificada da abstrao substantiva, generalizao e
conceitos tericos). Esta tese, que enfatiza o contedo e o
sentido da atividade de aprendizagem, surgiu como resultado de
um exame especial das questes concernentes histria da
educao e suas tendncias atuais de desenvolvimento. 1 At um
certo ponto, ela baseada nos fatos estabelecidos como
resultado da anlise da experincia de trabalho na escola
elementar.

99

das festividades comunitrias que incluam jogos, rituais, danas


e sacrifcios. 2.

estruturado de acordo com as exigncias da lgica formal,


segundo a qual, para formar o conceito de fruto basta abstrair
e enumerar as propriedades externas comuns a todos os frutos. 35
Skatkin escreve:

(...) 175

No final da dcada de 1960, a educao elementar passou


por uma reestruturao com diversos objetivos, sendo que um
deles era ampliar seu papel no desenvolvimento mental das
crianas. Este objetivo foi posteriormente alcanado, em
particular, por meio do enriquecimento do nvel terico do ensino
elementar e da ampliao do material curricular, cuja assimilao
pelos escolares favorecia o desenvolvimento de suas
capacidades de estudo. 33

Este conceito no pode ser formado somente por meio da


abstrao, no importa quantos frutos individuais comparemos;
para form-lo indispensvel examinar no s o lado externo do
fruto, separando-o da planta, mas investigar tambm sua relao
com a planta, como uma parte orgnica dela e no analisar o fruto
em forma esttica e sim no seu desenvolvimento, movimento e
mudana.36

Esta descrio demonstra as peculiaridades dos conceitos


tericos e das possibilidades de sua formao no processo do
ensino elementar.37

As novas tarefas postas ao ensino elementar sovitico no


sistema integral de educao secundria influenciaram a
problemtica estudada por vrias reas da psicologia e
pedagogia, sendo que seus representantes em Moscou, Kiev,
Minsk, Tbilisi, Erevan, Kharkov e outras cidades do pas,
conduziram pesquisas experimentais sobre a relao entre o
ensino, a educao de crianas em idade escolar e seu
desenvolvimento mental.34

Skatkin supe que no correto considerar a assimilao


de conhecimentos simplesmente como aquisies passivas e
memorizao comunicadas em forma j pronta.
Em meio a isso, o processo da assimilao de conhecimentos pode
tambm ocorrer como resultado de uma busca independente por
meio da soluo de uma tarefa cognoscitiva. Mesmo um aluno da
primeira srie capaz de resolver tarefas cognitivas simples. (...) A
soluo de tarefas um dos meios (instrumentalidades) para
dominar um sistema de conhecimentos de uma matria escolar,
ao mesmo tempo em que favorece o desenvolvimento do
pensamento criador independente.38

Estas investigaes discutiram questes essenciais


relacionadas anlise da essncia psicolgica e pedaggica da
atividade de aprendizagem e aos problemas do ensino elementar
desenvolvimental. Os resultados, na nossa opinio, tm tido um
papel positivo na melhoria do ensino e no processo de educao
na escola elementar.

Ao assinalar a necessidade de incluir no processo do


ensino de crianas em idade escolar a soluo independente das
tarefas cognoscitivas, M. Skatkin fala tambm da possibilidade de
fazer um uso eficaz, na escola, da chamada exposio de carter
problemtico dos conhecimentos (problem-based exposition of
knowledge). O aspecto principal desta exposio consiste em que
o professor no somente comunica s crianas as concluses
cientficas finais mas, em certo grau, ele tambm reproduz o
caminho pelo qual estas concluses foram alcanadas (a
embriologia da verdade). Ao usar esta abordagem, o professor
demonstra aos alunos o mesmo caminho percorrido pelo
pensamento cientfico, fora os alunos a seguir o movimento
dialtico do pensamento para a verdade, tornando-os, de certo
modo, co-participantes da busca cientfica. 39 A exposio de

A necessidade de mudana no contedo e nos mtodos do


ensino elementar revela-se no enfoque adotado pelos principais
especialistas na rea para o processo da formao de conceito
em crianas em idade escolar. Mikhail N. Skatkin exemplifica a
formao do conceito de fruto nos estudantes da terceira srie
por um processo em que as crianas identificavam a origem, as
relaes e as funes dos frutos reais. Este conceito no
175

() Nota dos tradutores: O autor traa, na seqncia, um histrico das prticas


educativas da antiguidade at os desenvolvimentos recentes na Rssia. Nos
pargrafos seguintes est a concluso do tpico 1 (Jos Carlos Libneo, Raquel A.
M. da M. Freitas).

100

carter problemtico (exposio do conhecimento baseada no


problema) est intimamente ligada aplicao do mtodo de
pesquisa no ensino. (Observamos que Skatkin cita um exemplo
concreto do seu uso na quarta srie, embora, sob determinadas
condies, ela tambm possa ser aplicada no ensino elementar,
em que so dadas s crianas tarefas cognoscitivas especficas
para resolverem).

Na nossa opinio, a experincia da atividade criadora no


deve ser apenas um dos quatros elementos igualmente
importantes da experincia social integral, mas sim o elemento
principal e fundamental, que apia os outros elementos
(conhecimento, capacidades e relaes do indivduo com o
mundo) para que se desenvolvam. Neste caso, o ensino e a
educao que estas crianas recebero desde o princpio, sero
direcionados ao desenvolvimento de suas personalidades.

As posies de Skatkin quanto necessidade de se


utilizarem novos mtodos de ensino na escola elementar e
possibilidade e convenincia do formar conceitos tericos nos
escolares de menor idade, so de importncia fundamental para
a elaborao dos problemas da didtica, da metodologia de
ensino e da psicologia infantil e educacional, pois a expectativa
que haja uma cooperao entre estas reas para lidar
eficazmente com as questes relacionadas ao ensino
desenvolvimental elementar. No nosso ponto de vista, estas
posies primeiramente esto ligadas ao progresso da
experincia dos professores do ensino elementar; 40 segundo,
esto de acordo com as tendncias contemporneas de melhoria
da educao elementar na URSS; 41 e terceiro, consideram os
xitos do pensamento didtico.42

Os materiais sobre a reforma escolar definem os seguintes


fins e tarefas da educao elementar:
Espera-se que a escola elementar (da primeira quarta srie) se
fundamente no desenvolvimento omnilateral das crianas, de
modo que assegure a formao de habilidades firmes de leitura
fluente, compreensiva e expressiva, clculo, escritura correta, fala
desenvolvida e conduta culta. Deve-se nutrir uma atitude
consciente em relao ao estudo e trabalho socialmente teis e
um amor pela Terra Me.45

Na escola incluindo, naturalmente, a escola elementar


essencial formar nas crianas representaes materialistas
firmes para produzir nelas o pensamento independente e
melhorar significativamente a formao artstica e esttica,
elevar o nvel ideolgico e terico do processo de ensino e
educao, expor claramente os conceitos bsicos e principais
idias
das
disciplinas
escolares,
erradicar
quaisquer
manifestaes de formalismo no contedo e mtodos de ensino e
no trabalho de formao e aplicar amplamente as formas e
mtodos ativos de ensino, etc.46

Devemos examinar este terceiro ponto separadamente.


Nas anlises da experincia social que a escola transmite s
geraes em formao, os didatas soviticos tm identificado,
entre outros elementos, a experincia da atividade exploratria e
criadora na soluo de novos problemas. Isto quer dizer que, em
cada matria escolar, devem ser includas tarefas que, para
serem executadas, exigem que as crianas assimilem a
experincia da atividade criadora das pessoas. 43 A criatividade
deve ser ensinada desde os primeiros anos de vida.44

Estamos convencidos de que a criao, nas escolas


elementares, de condies adequadas para formar nos alunos de
menor idade uma atividade de aprendizagem desenvolvida e
valiosa, cujo contedo o conhecimento terico e as habilidades
e hbitos nele baseadas, poder responder s questes
colocadas educao elementar pela reforma escolar.

Nossa hiptese de que, ao propiciarmos o ensino s


crianas em idade escolar (younger schoolchildren) por meio do
mtodo de soluo de tarefas cognitivas (que devem ser de
carter problemtico, isto , baseadas em problemas), pode-se
assegurar a transmisso da experincia criadora s crianas.

Em primeiro lugar, toda atividade de aprendizagem plena,


sendo a atividade principal de crianas em idade escolar, pode
constituir a base de seu desenvolvimento omnilateral. Em
segundo lugar, as habilidades e hbitos perfeitos de leitura

101

compreensiva e expressiva, de escritura e clculo corretos, so


formados
nas
crianas
que
possuem
determinados
conhecimentos tericos. Em terceiro lugar, uma atitude
consciente das crianas em relao ao estudo se apia em sua
necessidade, desejo e capacidade de estudar, os quais surgem
no processo de realizao real da atividade de aprendizagem.

escolar no estgio contemporneo do desenvolvimento da


educao pblica.
2. O contedo
aprendizagem

estrutura

da

atividade

de

Na elaborao de problemas do ensino desenvolvimental,


indispensvel apoiar-se, em nosso ponto de vista, na seguinte
proposio: a base do ensino desenvolvimental seu contedo e
dele se originam os mtodos (ou modelos) de organizao do
ensino. Esta proposio exemplifica o ponto de vista de Vigotski e
Elkonin. Para ns, escreveu Elkonin, tem importncia
fundamental sua idia (de Vigotski VD) de que o ensino realiza
seu papel principal no desenvolvimento mental, antes de tudo,
por meio do contedo do conhecimento a ser assimilado.
Concretizando esta proposio, deve-se observar que a natureza
desenvolvimental da atividade de aprendizagem no perodo
escolar est vinculada ao fato de que o contedo da atividade
acadmica o conhecimento terico.

Alm disso, nas crianas em idade escolar a formao da


atividade de aprendizagem est vinculada considervel
elevao do nvel terico ideolgico do processo de ensino e
educao na escola elementar, favorecendo o desenvolvimento
do seu pensamento criador independente. Como ser mostrado
adiante, a estruturao das disciplinas escolares que considera
as exigncias de generalizao substantiva, est associada
diferenciao precisa dos conceitos e idias bsicas destas
disciplinas. Desde que, durante a atividade de aprendizagem, os
alunos descubram as fontes objetivadas e a origem de
determinados conceitos, o desempenho desta atividade pode
servir como uma boa base para superar o formalismo dos
contedos e mtodos ensino e educao na escola elementar.
Finalmente, como demonstra o trabalho de pesquisa que fizemos,
a atividade de aprendizagem produz melhores resultados quando
as crianas interagem intensamente entre si no processo de
assimilao de conhecimentos e habilidades (por exemplo,
quando elas discutem sobre as condies em que se originam o
conhecimento e as habilidades).

Nossa proposio sobre o elo interno entre a atividade de


aprendizagem e conhecimento terico tem dois fundamentos. O
primeiro baseia-se nos resultados de uma anlise da histria da
educao em massa (ver seo 1 deste captulo). O segundo est
diz respeito ao exame das peculiaridades com que se expe o
contedo das formas elevadas da conscincia social como
objeto de assimilao por parte do indivduo. Devemos examinar
o segundo fundamento, tomando como exemplo uma anlise do
processo de assimilao dos conhecimentos cientficos. De
acordo com as idias filosficas modernas, ao assimilar estes
conhecimentos a pessoa j no lida com a realidade que
imediatamente o circunda, pois o objeto de cognio est
mediatizado pela cincia como formao social, pela sua histria
e pela experincia... nesse objeto distintos aspectos,
apresentados ao indivduo em forma de contedo generalizado,
abstrato, de seu pensamento.48

Os aspectos mais importantes das proposies discutidas


acima sero concretizados com os achados da estruturao das
matrias escolares experimentais, que estejam de acordo com as
exigncias da atividade de aprendizagem e empreguem a
influncia desta atividade no desenvolvimento do pensamento de
crianas em idade escolar (ver Captulo 6).
O estudo dos caminhos e instrumentalidades por meio dos
quais se forma a atividade de aprendizagem valiosa nas crianas
e a elaborao de diretrizes psicolgicas cientificamente
fundamentadas para professores e especialistas em metodologia,
favorecer a concretizao das exigncias bsicas da reforma

O procedimento de exposio dos conceitos cientficos


que resultam da investigao difere do procedimento de
investigao. Marx escreveu:

102

o mtodo de exposio deve distinguir-se, formalmente, do


mtodo de investigao. A investigao tem que apropriar-se da
matria investigada em seus detalhes, analisar suas diversas
formas de desenvolvimento e estabelecer os nexos entre ambas.
Somente aps a concluso deste trabalho que o investigador
pode expor adequadamente o movimento real. Se sabe faz-lo e o
consegue, ficar refletida, idealmente, a vida da matria
investigada, podendo dar a impresso uma construo a priori.49

etc). Segundo Rubinstein, os conhecimentos (...) no surgem


dissociados da atividade cognitiva do sujeito e no existem sem
relao com ela. Portanto, legtimo considerar os
conhecimentos de um lado, como o resultado das aes mentais
que implicitamente contm em si e, de outro, como um processo
de obteno desse resultado, no qual se expressa o
funcionamento das aes mentais. Conseqentemente,
totalmente aceitvel usar o termo conhecimento para designar
tanto o resultado do pensamento (o reflexo da realidade), quanto
o processo pelo qual se obtm esse resultado (ou seja, as aes
mentais). Todo conceito cientfico , simultaneamente, uma
construo do pensamento e um reflexo do ser. Deste ponto de
vista, um conceito , ao mesmo tempo, um reflexo do ser e um
procedimento da operao mental.

A exposio do conhecimento cientfico se realiza pelo


procedimento de ascenso do abstrato ao concreto, em que se
utilizam as abstraes e generalizaes substantivas e os
conceitos tericos.
A investigao inicia-se com o exame da diversidade
sensorial concreta dos tipos particulares do movimento do objeto
e dirige-se para a revelao de sua base interna universal. A
exposio dos resultados da investigao, tendo o mesmo
contedo objetivo, desenvolve-se dessa base universal, j
encontrada, para a reproduo mental de suas manifestaes
particulares, conservando a unidade interna destas (sua natureza
concreta).

Naturalmente, aos conhecimentos (conceitos) empricos


correspondem aes empricas (ou formais) e aos conhecimentos
(conceitos)
tericos
correspondem
aes
tericas
(ou
substantivas).
Embora o pensamento das crianas tenha alguns traos em
comum com o pensamento dos cientistas, artistas, filsofos da
moral e tericos do direito, os dois no so idnticos. As crianas
em idade escolar no criam conceitos, imagens, valores e normas
de moralidade social, mas apropriam-se deles no processo da
atividade de aprendizagem. Mas, ao realizar esta atividade, as
crianas executam aes mentais semelhantes s aes pelas
quais estes produtos da cultura espiritual foram historicamente
construdos.

A atividade de aprendizagem das crianas escolares se


estrutura, em nossa opinio, em correspondncia com o
procedimento de exposio dos conhecimentos cientficos, com o
procedimento de ascenso do abstrato ao concreto. O
pensamento dos alunos, no processo da atividade de
aprendizagem, de certa forma, se assemelha ao raciocnio dos
cientistas, que expem os resultados de suas investigaes por
meio das abstraes, generalizaes, e conceitos tericos
substantivas, que exercem um papel no processo de ascenso do
abstrato ao concreto.50
Pode-se supor que os conhecimentos caractersticos de
outras formas de elevadas de conscincia social tambm
alcanam sua reproduo integral pelo mesmo procedimento. Por
isso, ao pensamento artstico, moral e jurdico so inerentes
operaes que se assemelham aos conhecimentos tericos.

Em sua atividade de aprendizagem, as crianas


reproduzem o processo real pelo qual os indivduos vm criando
conceitos, imagens, valores e normas. Portanto, o ensino de
todas as matrias na escola deve ser estruturado de modo que,
como escreveu Ilenkov, seja reproduzido, de forma condensada e
abreviada,
o
processo
histrico
real
da
gnese
e
desenvolvimento... do conhecimento. 53

Os conhecimentos de um indivduo encontram-se em


unidade com suas aes mentais (abstrao, generalizao e

No processo da atividade de aprendizagem, as geraes


mais jovens reproduzem em suas conscincias a riqueza terica

103

acumulada e expressa pela humanidade nas formas ideais da


cultura.54 A atividade de aprendizagem, como as outras formas
de atividade reprodutiva das crianas, consiste em uma das vias
de realizao da unidade do histrico e do lgico no
desenvolvimento da cultura humana.

(no comeo buscam identificar o ncleo inicial do material de


estudo; depois, tendo por base este ncleo, deduzem as diversas
particularidades do material dado). Em segundo lugar, tal
assimilao est orientada para que os escolares explicitem as
condies de origem do contedo dos conceitos que esto
assimilando.57 Ou seja, os alunos primeiramente descobrem a
relao geral principal em certa rea, constroem sobre sua base
a generalizao substantiva e, graas a ela, determinam o
contedo do ncleo da matria estudada, convertendo-a em
meio para deduzir relaes mais particulares, isto , um
conceito.58

Apresentaremos
uma
breve
caracterizao
do
procedimento de ascenso do pensamento do abstrato ao
concreto no processo de realizao, pelas crianas, da atividade
de aprendizagem.55
Ao iniciar o domnio de qualquer matria curricular os
alunos, com a ajuda dos professores, analisam o contedo do
material curricular e identificam nele a relao geral principal e,
ao mesmo tempo, descobrem que esta relao se manifesta em
muitas outras relaes particulares encontradas nesse
determinado material. Ao registrar, por meio de alguma forma
referencial, a relao geral principal identificada, os alunos
constroem, com isso, uma abstrao substantiva do assunto
estudado. Continuando a anlise do material curricular, eles
detectam a vinculao regular dessa relao principal com suas
diversas manifestaes obtendo, assim, uma generalizao
substantiva do assunto estudado.

Dessa forma, ainda que a atividade de aprendizagem dos


escolares
se
desenvolva
em correspondncia
com
o
procedimento pelo qual os produtos da cultura espiritual j
obtidos so expostos, nesta atividade se conservam, de forma
peculiar, as situaes e as aes que foram inerentes ao
processo de criao real de tais produtos e, por causa disso, o
procedimento pelo qual foram obtidos se reproduz de forma
abreviada na conscincia individual dos escolares.
A atividade de aprendizagem efetivada quando os
escolares realizam as aes correspondentes. Segundo a lei geral
de interiorizao, a forma inicial das aes de aprendizagem a
sua
realizao
efetivada
nos
objetos
exteriormente
representados. Leontev escreveu:

Dessa forma, as crianas utilizam consistentemente a


abstrao e a generalizao substantivas para deduzir (uma vez
mais com o auxlio do professor) outras abstraes mais
particulares e para uni-las no objeto integral (concreto) estudado.
Quando os escolares comeam a utilizar a abstrao e a
generalizao iniciais como meios para deduzir e unir outras
abstraes, elas convertem a formao mental inicial num
conceito que registra o ncleo do assunto estudado. Este
ncleo serve, posteriormente, s crianas como um princpio
geral pelo qual elas podem se orientar em toda a diversidade do
material curricular factual que tm que assimilar, em uma forma
conceitual, por meio da ascenso do abstrato ao concreto.. 56

O domnio das aes mentais que esto na base da apropriao,


da herana pelo indivduo dos conhecimentos e conceitos que
elaborados pela humanidade, requer necessariamente a passagem
do sujeito das aes desenvolvidas externamente para as aes
no plano verbal e, finalmente, a progressiva interiorizao destas
ltimas, como resultado do qual adquirem o carter de operaes
mentais, de atos mentais.59

O enfoque segundo o qual o processo de assimilao, por


parte das crianas, dos produtos da cultura espiritual [ou
intelectual] tem carter ativo, est associado, sobretudo,
afirmao de que o principal elo e a condio essencial a plena
efetivao desse processo o desenvolvimento de aes que
constituem sua verdadeira base e que sempre devem ser

Este percurso de assimilao do conhecimento tem dois


aspectos caractersticos. Em primeiro lugar, o pensamento dos
escolares se move de forma orientada do geral para o particular

104

construdas
cercam.60

ativamente

na

criana

pelas

pessoas

que

As premissas para que surja a necessidade de


aprendizagem originam-se nos pr-escolares com um pouco mais
de idade durante o processo de desenvolvimento do jogo de
papis, em que se formam intensivamente a imaginao e a
funo simblica. O desempenho, por parte da criana, de papis
suficientemente complexos pressupe a presena, junto com a
imaginao e a funo simblica, de diversos conhecimentos
sobre o mundo circundante, sobre os adultos, e tambm a
capacidade de orientar-se, levando em conta seu contedo. As
brincadeiras, o jogo temtico de papis, favorecem o surgimento,
na criana, dos interesses cognoscitivos, ainda que no os possa
satisfazer plenamente. Por isso, crianas em idade pr-escolar se
empenham em satisfazer seus interesses cognoscitivos mediante
a comunicao com os adultos, as observaes sobre o mundo
que as rodeia, extraindo diferentes conhecimentos dos livros,
revistas e filmes que lhes forem acessveis.

Durante o cumprimento sistemtico da atividade de


aprendizagem desenvolve-se nos alunos, junto com a assimilao
dos conhecimentos tericos, a conscincia e o pensamento
tericos. Na idade escolar inicial, a atividade de aprendizagem
a principal entre as outras desempenhadas pelas crianas. No
curso da formao da atividade de aprendizagem, nos escolares
menores se constitui e se desenvolve uma importante
neoestrutura psicolgica: as bases da conscincia, o pensamento
terico e as capacidades psquicas a eles vinculadas (reflexo,
anlise, planejamento).
Nos escolares menores, quando se examina o processo de
formao da atividade de aprendizagem surge uma srie de
questes que requerem esclarecimento: 1) a especificidade de
seus componentes estruturais, ou seja, de suas necessidades,
motivos, tarefas, aes e operaes; 2) o surgimento de sua
realizao individual a partir das formas coletivas de trabalho
escolar; 3) a dinmica da inter-relao de seus componentes
quando, por exemplo, a finalidade de aprendizagem pode
converter-se em seu motivo e a ao de aprendizado pode se
transformar em operao etc.; 4) as etapas de seu
desenvolvimento no curso da infncia escolar (no incio a
atividade principal e depois se desenvolve sobre a base de outras
atividades principais); 5) sua inter-relao com outros tipos de
atividade infantil.61*

Paulatinamente, os escolares de maior idade comeam a


sentir a necessidade de fontes mais amplas de conhecimento do
que as que lhe oferece a vida cotidiana e recreativa. Na presena
do ensino escolar a criana deixa de se sentir satisfeita com o
modo costumeiro de vida e comea a querer assumir a posio
de uma criana que freqenta a escola (quero ir escola,
quero estudar na escola etc.).62
O ingresso na escola permite criana sair dos limites do
perodo infantil de sua vida, ocupar uma nova posio na vida e
passar ao desempenho da atividade de aprendizagem,
socialmente significativa, que lhe oferece um rico material par
satisfazer seus interesses cognoscitivos. Estes interesses atuam
como premissas psicolgicas para que na criana surja a
necessidade de assimilar conhecimentos tericos.

Examinemos a primeira das questes acima, que se refere


aos componentes principais da estrutura da atividade de
aprendizagem.

No incio da vida escolar a criana ainda no experimenta


a necessidade de conhecimentos tericos como base psicolgica
da atividade de aprendizagem. Esta necessidade surge no
processo de assimilao real dos conhecimentos tericos
elementares durante a realizao, junto com o professor, de
aes de aprendizagem mais simples, dirigidas soluo das
tarefas correspondentes. Vigotski escreveu: O desenvolvimento

A assimilao dos conhecimentos tericos por meio da atividade de


aprendizagem tem lugar de forma plena quando se combina com o jogo, trabalho
etc. A atividade de aprendizagem no deve ser entendida exclusivamente como a
manifestao da atividade intelectual cognoscitiva das crianas. Ela um
momento exuberante da vida no perodo escolar do desenvolvimento. A interrelao do estudo com outros tipos de atividade infantil a base psicolgica da
unidade e indissolubilidade do ensino e da educao das crianas.

105

da base psicolgica do ensino....no acontece antes que o ensino


seja iniciado, mas realiza-se em uma ininterrupta relao interna
com ela, no curso de seu movimento progressivo. 63

Durante a soluo da tarefa escolar os alunos identificam


a origem do ncleo do objeto integral estudado e, utilizando-a,
reproduzem mentalmente este objeto. Com isso, ao resolver a
tarefa escolar, as crianas completam uma espcie de micro-ciclo
de ascenso do abstrato ao concreto como meio de assimilao
dos conhecimentos tericos.

Assim, os conhecimentos tericos, que formam o contedo


da atividade de aprendizagem, tambm constituem a
necessidade da atividade de aprendizagem. Como se sabe, a
atividade humana corresponde a determinada necessidade; as
aes, correspondem aos motivos. Na formao dos escolares de
menor idade, da necessidade da atividade de aprendizagem
que deriva sua concretizao na diversidade de motivos que
exigem das crianas a realizao de aes de aprendizagem.

A tarefa da aprendizagem se diferencia substantivamente


das diversas tarefas particulares de um ou outro tipo. Ao lidar
com tarefas particulares, as crianas vo dominando tambm os
procedimentos particulares de sua soluo e s o treinamento
lhes permite dominar certo procedimento geral de soluo destas
tarefas. A assimilao deste procedimento feita por meio da
passagem do pensamento do particular para o geral. Por outro
lado, quando resolvem a tarefa de aprendizagem, eles dominam
inicialmente o procedimento geral de soluo de tarefas
particulares. A soluo da tarefa escolar importante no
apenas para o caso particular dado, mas para todos os casos do
mesmo tipo.64 Neste ponto, o pensamento dos escolares se
move do geral ao particular.

Os motivos das aes de aprendizagem impulsionam os


escolares a assimilar os procedimentos de reproduo dos
conhecimentos tericos. Durante o cumprimento das aes de
aprendizagem,
as
crianas
dominam,
sobretudo,
os
procedimentos de reproduo de determinados conceitos,
imagens, valores e normas e, atravs destes, assimilam o
contedo de tais conhecimentos tericos.
Portanto, a necessidade da atividade de aprendizagem
estimula as crianas a assimilarem os conhecimentos tericos; os
motivos a assimilar os procedimentos de reproduo destes
conhecimentos por meio das aes de aprendizagem, orientada
para a resoluo de tarefas de aprendizagem (recordemos que a
tarefa a unio do objetivo com a ao e das condies para o
seu alcance).

Na identificao e assimilao do procedimento geral de


soluo de tarefas particulares, os escolares comparam os
diversos procedimentos de soluo de muitas tarefas particulares
e acabam por identificar certa via geral. Assim, para assimilar o
procedimento pelo qual um determinado tipo de tarefa de fsica
resolvido, o professor requer dos escolares que resolvam at 88
tarefas particulares; para a formao do procedimento geral
soluo de um exerccio de matemtica, os livros didticos s
vezes propem aos alunos que resolvam de 20 a 30 problemas
anlogos.66

A tarefa de aprendizagem que o professor prope aos


escolares exige deles: 1) a anlise do material factual a fim de
descobrir nele alguma relao geral que apresente uma
vinculao governada por uma lei com as diversas manifestaes
deste material, ou seja, a construo da generalizao e da
abstrao substantivas; 2) a deduo, baseada na abstrao e
generalizao, das relaes particulares do material dado e sua
unio (sntese) em algum objeto integral, ou seja, a construo
de seu ncleo e do objeto mental concreto; e 3) o domnio,
neste processo de anlise e sntese, do procedimento geral
(modo geral) de construo do objeto estudado.

No entanto, a psicologia identificou outro caminho, em


princpio diferente, para formar nos escolares o procedimento
generalizado de soluo de tarefas. V. A. Krutetskii, por exemplo,
escreveu:
Junto com a via de generalizao paulatina do material baseandose nas variaes diversas de casos particulares (o caminho
adotado pela maioria dos alunos), existe outro caminho que, se
seguido, permite que os escolares sejam capazes, sem fazer

106

comparaes, realizar de modo autnomo a generalizao


imediata dos objetos, relaes, aes matemticas com base na
anlise de um fenmeno na srie de fenmenos parecidos 67.

conceitos. Ainda assim, seu livro descreve o problema de


aprendizagem da seguinte forma:
Entendemos que a educao baseada em problemas um reflexo
(uma forma de manifestao) de uma contradio lgicopsicolgica no processo de assimilao, que determina a direo
da explorao mental, desenvolve o interesse na pesquisa
(explicao) da essncia do desconhecido e lida com a assimilao
de um novo conceito ou um novo modo de ao. 71

De fato, alguns escolares, ao deparar-se com uma tarefa


particular concreta, se empenham primeiro em analis-la de
modo tal que lhes permita deduzir a conexo interna de seus
dados, abstraindo com ela as peculiaridades. Ao resolver a
primeira tarefa concreta de um determinado tipo elas resolvem,
por assim dizer, todas as tarefas daquele mesmo tipo. 68

Se considerarmos o fato de que a tarefa de aprendizagem,


como demonstrado acima, estimula o pensamento dos escolares
no sentido de explicar o que ainda desconhecido, a assimilar
novos conceitos e procedimentos de ao fica claro que o sentido
e o papel geral da tarefa de estudo no processo, sero, em
princpio, os mesmos que tem o problema de estudo. Como
explicam os especialistas em ensino baseado em problemas, o
conhecimento no transmitido aos alunos de maneira prformada, mas adquirido por eles no processo da atividade
cognoscitiva autnoma, na presena da situao baseada em
problemas.72 A atividade de aprendizagem indica tambm a
assimilao do conhecimento no processo de soluo autnoma
das tarefas, o que permite aos escolares descobrir as condies
de origem dos conhecimentos. Observemos que o ensino de
carter problemtico (i.e., baseado em problemas), assim como a
atividade de aprendizagem, est internamente ligado com o nvel
terico de assimilao dos conhecimentos e com o pensamento
terico.73

A generalizao imediata (sem base cientfica),


brevemente descrita acima, de natureza terica; essa tarefa
concreta, em cuja soluo os escolares parecem resolver todas as
tarefas de determinado tipo, a tarefa de aprendizagem que
requer uma ao mental de anlise e de generalizao terica
(ou substantiva).
Como assinalado acima, na educao escolar de massa,
frequentemente o pensamento emprico dos escolares adquire
uma importncia dominante; por isso, a generalizao imediata
(isto , terica) se observa sobretudo nos escolares capazes, que
sabem
receber
do
professor,
e
inclusive
propor-se
autonomamente a tarefa de aprendizagem e resolv-la por meio
da anlise. Mesmo assim, indispensvel assinalar que
organizando na escola o processo de assimilao como atividade
desenvolvida e plena (cujo principal componente a tarefa de
aprendizagem) se desenvolver, na maioria das crianas, meios
analticos para soluo da tarefa escolar com base na
generalizao de carter terico.

Portanto, a teoria da atividade de aprendizagem e a teoria


do ensino baseado na soluo de problemas se assemelham
bastante em uma srie de idias e conceitos bsicos (ainda que
isto no exclua algumas divergncias importantes na
interpretao do contedo de vrios conceitos).

Examinemos o contedo de conceitos como: tarefas de


aprendizagem e problema da aprendizagem (o segundo
introduzido na teoria do ensino baseado em problemas).
Primeiramente, devemos observar que at o momento falta uma
diferenciao precisa dos conceitos tarefa e problema. Sergei
L. Rubinshtein, por exemplo, em alguns casos utiliza estes
conceitos como sinnimos; em outros, considera a tarefa como
um problema verbalmente formulado.69 Em nossa opinio, M. I.
Makhmutove, na sua monografia ensino baseado em
problemas,70 tambm no deixa suficientemente claros estes

Repetidas vezes afirmamos acima que a tarefa de


aprendizagem produzida pelos escolares mediante o
cumprimento de determinadas aes, que passamos a enumerar:

107

transformao dos dados da tarefa a fim de revelar a


relao universal do objeto estudado;

modelao da relao diferenciada


objetivada, grfica ou por meio de letras;

transformao do modelo da relao para estudar suas


propriedades em forma pura;

construo do sistema de tarefas particulares que


podem ser resolvidas por um procedimento geral;

Controle da realizao das aes anteriores;

Avaliao da assimilao do procedimento geral como


resultado da soluo da tarefa de aprendizagem dada.
composta
pelas
muda conforme a
se resolve uma ou
sabe, a ao est
operaes, com as

finalidade de descobrir a relao universal do objeto, que dever


ser refletida no correspondente conceito terico. importante
observar que se trata da transformao orientada por uma
finalidade dos dados da tarefa, dirigida a buscar, descobrir e
distinguir uma relao completamente definida de certo objeto
integral. A peculiaridade desta relao consiste, por um lado, em
que constitui o aspecto real dos dados transformados e, por outro
lado, atua como base gentica e fonte de todas as caractersticas
e peculiaridades do objeto integral, ou seja, constitui sua relao
universal. A busca de tal relao conforma o contedo da anlise
mental, a qual em sua funo de aprendizagem aparece como o
momento inicial do processo de formao do conceito requerido.
Devemos nos lembrar que a primeira forma tomada pela ao da
aprendizagem, que baseada na anlise mental, a
transformao dos dados objetais da tarefa de aprendizagem
(ao mental esta que inicialmente se realiza em forma objetalsensorial).75

No comeo, naturalmente, os escolares no sabem


formular de maneira autnoma as tarefas de aprendizagem e
executar as aes para solucion-las. O professor as ajuda at
certo momento, mas gradualmente os alunos adquirem as
capacidades correspondentes ( nesse processo justamente que
se forma neles a atividade de aprendizagem autnoma, isto , a
capacidade de aprender).

A ao de aprendizagem seguinte consiste na modelao


da relao universal em forma objetal, grfica ou com letras. Os
modelos de aprendizagem constituem um elo internamente
imprescindvel no processo de assimilao dos conhecimentos
tericos e dos procedimentos generalizados de ao. Alm disso,
nem toda representao pode ser chamada de modelo de
aprendizagem , a no ser aquela que estabelece a relao
universal de um objeto integral e possibilita sua anlise ulterior. 76

Cada
uma
destas
aes

correspondentes operaes, cujo conjunto


variao das condies concretas em que
outra tarefa de aprendizagem (como se
relacionada finalidade da tarefa e suas
condies da tarefa).

em

forma

Contanto que haja, no modelo de aprendizagem, uma


representao da relao universal, identificada e diferenciada no
processo de transformao dos dados da tarefa escolar, o
contedo deste modelo estabelece as caractersticas internas do
objeto. O modelo de aprendizagem, como produto da anlise
mental pode, por si s, ser um meio especial da atividade mental
humana.

A psicologia identificou e tambm descreveu vrias


caractersticas essenciais da forma inicial das aes de
aprendizagem. Esta forma consiste em que o grupo de escolares,
sob a direo do professor, realiza as aes de aprendizagem
coletivamente
distribudas.
Paulatinamente
ocorre
a
interiorizao destas aes, sua converso na soluo individual
das tarefas de aprendizagem (h pesquisas relevantes a este
respeito sobre o ensino em matemtica, fsica, gramtica e artes
plsticas).74

Outra ao de aprendizagem consiste na transformao


do modelo com a finalidade de estudar a propriedade da relao
universal que foi identificada no objeto. Esta relao, nos dados
reais da tarefa, parece estar oculta pelos traos particulares
que dificultam seu exame. Esta relao aparece no modelo e

Vejamos as caractersticas bsicas das aes de


aprendizagem. A ao inicial (pode-se dizer principal) a
transformao dos dados da tarefa de aprendizagem com a

108

pode-se dizer, em forma pura. Por isso, transformando e


reconstruindo o modelo, os escolares so capazes de estudar as
propriedades da relao universal como tal, sem o ocultamento
produzido por circunstncias presentes. O trabalho com o modelo
de aprendizagem um processo pelo qual se estudam as
propriedades da abstrao substantiva da relao universal.

conceito, ainda que sob a direo sistemtica do professor,


(embora a natureza desta direo mude gradualmente e cresa,
tambm gradualmente, o grau de autonomia exibido pelo
escolar).
As aes de aprendizagem de controle e avaliao
exercem um grande papel na assimilao, pelos escolares, dos
conhecimentos. O controle consiste em determinar a
correspondncia entre outras aes de aprendizagem e as
condies e exigncias da tarefa de aprendizagem. Permite aos
alunos, ao mudar a composio operacional das aes, descobrir
sua conexo com umas e outras peculiaridades dos dados da
tarefa a ser resolvida e do resultado a ser alcanado. O
monitoramento ento assegura a plenitude na composio
operacional das aes e a forma correta de sua execuo.

A orientao dos escolares para a relao universal do


objeto estudado serve de base para formar neles certo
procedimento geral de soluo da tarefa de aprendizagem e
assim formar o conceito do ncleo do objeto. Entretanto, a
adequao do ncleo a seu objeto revelada quando dele se
extraem as mltiplas manifestaes particulares do objeto.
Relacionando com a tarefa da aprendizagem, isto significa
deduzir sobre sua base um sistema de diversas tarefas
especficas, durante cuja resoluo os escolares concretizam o
procedimento geral anteriormente encontrado e, com ele, o
conceito correspondente (o ncleo). Por isso, a ao de estudo
seguinte consiste na deduo e construo de um determinado
sistema de tarefas particulares.

A ao de avaliao possibilita determinar se est


assimilado, ou no, e em que medida, o procedimento geral de
soluo da tarefa de aprendizagem, se o resultado das aes de
aprendizagem correspondem, ou no, e em que medida, ao
objetivo final. Desta forma, a avaliao no consiste na simples
constatao destes momentos, mas no exame qualitativo
substantiva do resultado da assimilao (do procedimento geral
da ao e do conceito correspondente), em sua confrontao com
a finalidade. justamente a avaliao que informa aos
escolares se resolveram ou no determinada tarefa de
aprendizagem.

Esta ao permite que as crianas concretizem a tarefa de


aprendizagem inicial e a convertam na diversidade de tarefas
particulares que podem ser solucionadas por um procedimento
nico (geral), assimilado durante a execuo das aes
anteriores de aprendizagem. O carter eficaz deste procedimento
verificado, justamente, na soluo de tarefas particulares; os
escolares as enfocam como variantes da tarefa de aprendizagem
inicial e imediatamente, como se fosse de um golpe identificam
em cada uma a relao geral, orientando-se pela que podem
aplicar o procedimento geral de soluo anteriormente
assimilado.

Para executar as aes de monitoramento e avaliao, a


ateno das crianas deve ser dirigida ao contedo das prprias
aes e ao exame dos seus fundamentos, do ponto de vista da
correspondncia com o resultado exigido pela tarefa. Semelhante
exame, pelos escolares, dos fundamentos de suas prprias aes,
que chamado de reflexo, a condio essencial para que
estas aes se estruturem e se modifiquem corretamente. 77 A
reflexo uma qualidade to fundamental da conscincia
humana, que torna possvel a realizao da atividade de
aprendizagem e seus componentes (particularmente o
monitoramento e a avaliao).78

As aes de aprendizagem examinadas esto dirigidas a


que, mediante sua realizao, os escolares descubram as
condies de surgimento do conceito que eles vo assimilando
(para que e como se separa o seu contedo, por que e em qu
ele se pode ser identificado? Por que este contedo registrado
e de que forma? Em que casos particulares se manifesta
depois?). como se os prprios escolares construssem o

109

Convm neste ponto usar um exemplo concreto para


ilustrar a tarefa e as aes de aprendizagem cuja caracterizao
psicolgica geral acabamos de descrever. Para isto usaremos o
material de um estudo experimental sobre a formao do
conceito de nmero na primeira srie, que um dos conceitos
fundamentais de todo o curso escolar de matemtica. 79

quantidades, que se apia previamente na comparao mltipla


destas com a ajuda do nmero.
As aes de aprendizagem que possibilitam a resoluo de
determinada tarefa tm o objetivo de fazer com que as crianas
busquem, descubram e estudem as propriedades que
caracterizam a mltipla relao de quantidades, cuja fixao no
modelo designa, justamente, o nmero (em princpio o nmero
natural, embora tipos de nmero suponham a presena de
condies especiais para realizar a comparao mltipla e a
construo de seu modelo).

Sabe-se que o principal objetivo deste curso que ao


finalizar a escola secundria (mdia) se tenha formado nos
alunos uma concepo autntica e completa do nmero natural,
cuja base o conceito de quantidade (magnitude). Nosso curso
experimental se inicia com a introduo do conceito,
determinado pelas relaes igual , mais, menos. A
orientao para estas relaes gerais permite que a criana
realize uma comparao da diferena das quantidades
apresentadas em termos de objetos. At mesmo antes de
assimilar o conceito de nmero, ela consegue determinar os
resultados desta comparao, com a ajuda de frmulas literais
como estas: a = b, a > b, a < b; conseguem realizar muitas de
suas transformaes numricas, por exemplo a + c >b; a = b - c;
a + c= b + c, etc. fundamentando-se nas correspondentes
propriedades das relaes mencionadas.

Ao executarem a primeira ao de aprendizagem, os


alunos efetuam uma transformao objetivada das quantidades,
nas quais explicitam o carter mltiplo da relao. Ao fazer isto, a
criana encontra uma terceira quantidade (uma medida para
comparao) que pode usar para estabelecer o carter mltiplo
das duas quantidades iniciais a serem comparadas. Por exemplo,
as quantidades A e B no podem ser comparadas diretamente
(os segmento no podem ser sobrepostos diretamente um sobre
o outro). A criana transforma as condies da tarefa de modo a
encontrar uma quantidade c, cujo emprego lhe permite
determinar quantas vezes aquela quantidade cabe nas
quantidades iniciais A e B. A tentativa de descobrir quantas vezes
a quantidade c cabe nas quantidades A e B, permite criana
determinar sua relao mltipla, que pode ser escrita usando a
frmula: A/c e B/c (a linha entre as letras significa o fator de
multiplicidade).

Porm, em algumas situaes difcil ou quase impossvel


efetuar
a
comparao
diferencial
direta
e
descobrir
imediatamente, por exemplo, a igualdade ou desigualdade das
quantidades em questo (segmentos, pesos etc.). O professor
demonstra aos alunos situaes semelhantes e lhes pede que
tentem achar um modo adequado de se resolver uma
determinada tarefa. As crianas formulam vrias hipteses e,
com a ajuda do professor, chegam concluso de que em todos
os casos semelhantes se deve realizar uma comparao
mediatizada. Mas o que significa isto? Que meios so necessrios
para realizar este tipo de comparao? Como operar com esses
meios e a que resultados devem levar? Inicialmente o professor
estimula as crianas a formular estas questes e depois lhes
formula a tarefa que requer a descoberta e a assimilao do
procedimento geral de comparao diferencial mediatizada das

A segunda atividade de aprendizagem est associada


modelao do processo de separao por meio do qual a relao
mltipla e seus resultados so identificados. No caso dado, a
modelao produzida atravs da combinao das formas
objetal, grfica e com letras. No comeo a relao mltipla pode
ser expressa com o auxlio de palitos reais ou desenhados
(medida), que indicam o resultado tanto da sobreposio
(colocao) separada de medidas, como de todas as
sobreposies (colocaes) semelhantes (quantas vezes a
medida dada est contida na magnitude em sua relao
mltipla). Logo este resultado pode ser expresso na forma

110

verbal, na forma de numerais (uma, duas, trs ..... vezes).


Ento, as frmulas da relao mltipla e da relao diferencial
mediatizada adquirem a seguinte forma:
A = 4; B = 5;

forma:

4 < 5;

A quarta ao de aprendizagem direcionada


concretizao do procedimento geral para revelar a relao
mltipla e resolver tarefas especficas. Estas pressupem a busca
e a identificao de nmeros concretos que caracterizem as
relaes de magnitudes bem determinadas (por exemplo,
descobrir a caracterstica numrica de uma ou outra magnitude
contnua ou discreta em relao com uma medida dada). Esta
ao permite que as crianas associar o princpio geral de
obteno do nmero com as condies particulares de clculo
dos conjuntos ou a medio de objetos contnuos. Comprova-se
que a criana compreendeu o nmero quando ela consegue
passar livremente de uma medida a outra na definio da
caracterstica numrica do mesmo objeto e correlacionar com ele
diferentes nmeros concretos (uma e a mesma magnitude fsica
pode ser correlacionada com os mais diferentes nmeros
concretos).

A<B

Em geral, estas frmulas podem ser escritas da seguinte

A = K;

B = M;

K < M;

A < B.

Assim, o modelo (formulado com a ajuda de letras) do


processo e do resultado da diferenciao da relao mltipla
aparece, em geral, assim: A/c = N. Esta frmula geral do modelo
possibilita que as crianas identifiquem qualquer relao mltipla
particular expressa no correspondente nmero concreto
relevante (por exemplo, com os valores dados de A e c, a relao
expressa com o nmero 5). De acordo com as correlaes
destes mesmos nmeros (ou seja, segundo as propriedades do
nmero, como um modelo da relao mltipla), por mediatizao,
a tarefa inicial da comparao pode ser solucionada.

Desta forma, os alunos resolvem a tarefa de


aprendizagem inicial por meio da construo de um mtodo geral
para obter o nmero e, simultaneamente, assimilar o conceito de
nmero. A partir desse momento elas podem aplicar este mtodo
e seu conceito correspondente s mais diversas situaes da vida
que requerem a definio das caractersticas numricas dos
objetos.
Outra ao de aprendizagem do controle, que permite
s crianas, conservando a forma geral e o sentido das quatro
anteriores,
modificar
sua
composio
operacional
em
conformidade com as condies particulares de sua aplicao, e
com as diferentes caractersticas concretas do material envolvido
(graas a isso que as aes se convertem em atitudes e
hbitos). A ao da avaliao, em todos os estgios da resoluo
da tarefa de aprendizagem, orienta as demais aes para
resultado final: a obteno e o emprego do nmero como meio
especial de comparao das quantidades.

A terceira ao da aprendizagem consiste em transformar


o modelo da relao identificada de modo a permitir o estudo de
suas propriedades gerais. Assim, por exemplo, uma mudana em
c com a mesma quantidade inicial de A leva mudana do
nmero concreto que representa suas relaes. Portanto, se A/c
= K e B < c, ento A/b > K e assim por diante.
O que as crianas assimilam, o contedo e as
conseqncias desta ao, tem uma grande importncia para a
sua familiarizao com o mundo dos nmeros e constitui um
trao caracterstico da soluo da tarefa de aprendizagem, em
que certas propriedades gerais dos nmeros so estudadas
antes de conhecerem a multiplicidade de suas manifestaes.

Descrevemos brevemente as aes de aprendizagem que


permitem que aos escolares assimilar o conceito do nmero
baseando-se na generalizao substantiva (terica). No processo
real de ensino, estas aes so estruturadas de uma maneira

111

mais complexa, cuja descrio pressupe uma caracterizao


mais detalhada da atividade de aprendizagem nas lies de
matemtica.80

para estudar). Somente se esta condio for provida podem eles


estudar com xito nos graus superiores, em que o estudo
(apenas) um dos tipos de atividade socialmente til.

Observamos que a composio concreta das tarefas e as


aes de aprendizagem, cumpridas pelos escolares no processo
de assimilao do material de uma determinada matria escolar,
resulta de investigaes psicodidticas e psicometodolgicas
especiais e bastante trabalhosas, que exigem a aplicao das
teses gerais da teoria da atividade de aprendizagem, que assim
se desenvolve e se torna mais precisa.

O avano no primeiro plano da funo desenvolvimental


e de formao exerceu uma influncia decisiva tanto no contedo
como nos mtodos de ensino do ensino elementar. 84 E tambm:
A introduo de novos conceitos e idias no ensino elementar....
pressupe a elevao do papel de todos os conhecimentos
tericos, que permitem racionalizar (e em parte acelerar) o
estudo do material tradicional e estimular o cumprimento da
funo desenvolvimental do ensino. A este respeito, adquiriram
grande importncia os mtodos de ensino orientados para a
atividade produtiva do aprendiz, que tambm se vincula ao
desenvolvimento de generalizaes, e abstraes, com a
aplicao autnoma dos conhecimentos tericos adquiridos
durante a soluo das tarefas cognitivas e prticas de
aprendizagem.85

A compreenso acima descrita do contedo e da estrutura


da atividade de aprendizagem est ligada aos resultados de sua
investigao psicolgica. Esta compreenso se aproxima, em
alguns aspectos substanciais, da interpretao que encontramos
em trabalhos de natureza metodolgica, que enfatizam as
principais vias de aperfeioamento do ensino elementar.
Examinaremos o enfoque geral para a soluo da atividade de
aprendizagem exposta em um dos trabalhos escritos por
colaboradores do Setor de Ensino Elementar da USRR Academy of
Pedagogical Sciences Scientific Research Institute of Curriculum
and Teaching Methods.

De fato, o surgimento de novas idias na psicologia e na


metodologia do ensino elementar est associado compreenso
de que ela deve cumprir uma funo genuinamente
desenvolvimental, cuja realizao pressupe a saturao de seu
contedo com conhecimentos tericos. A assimilao do
conhecimento, por sua vez, supe a formao, nos escolares de
menor idade, de abstraes e generalizaes que constituem a
base do pensamento terico nas crianas.

Precisamente porque nos primeiros perodos escolares a


atividade de aprendizagem se torna a atividade principal,
assinalam os autores, sua formao e desenvolvimento no
ensino da primeira terceira srie a tarefa central do ensino e
da educao elementares.81 E mais adiante, aqui, o mais
importante formar nos escolares de menor idade habilidades
(skills) e hbitos gerais da atividade de aprendizagem. na
escola elementar que se deve realizar o trabalho fundamental
para formar a capacidade (ability) de estudar. 82 desse modo
que se pode preparar os alunos para terem sucesso no ensino
que recebem na etapa subseqente da escola mdia.83

Os especialistas consideram que no trabalho didtico se


deve empregar amplamente, j na primeira etapa do ensino, as
generalizaes formadas com base em um nmero mnimo de
observaes convenientemente organizadas.86 Alm disso,
indispensvel que as crianas, no processo de assimilao do
novo procedimento de ao, conheam os problemas surgidos
quando o ser humano teve que solucionar tarefas semelhantes. 87
As generalizaes formadas com base em um nmero
mnimo de observaes so, em essncia, generalizaes
substantivas que no necessitam da comparao reiterada de
objetos similares. Mas, a nosso ver, a familiarizao das crianas
com as questes elaboradas pelo homem quando resolve pela
primeira vez uma determinada tarefa, constitui uma referncia no

Foi afirmado anteriormente que a psicologia da criana v


como tarefa fundamental do ensino elementar atual o estudo das
regularidades que governam a formao, nos escolares mais
novos, de uma autntica atividade de aprendizagem (da aptido

112

processo de fazer o mesmo caminho do procedimento para a


resoluo desta tarefa. Conseqentemente, as recomendaes
dos especialistas, acima indicadas, caracterizam em certo grau, o
procedimento de estruturao da atividade de aprendizagem
propriamente dita nas crianas menores em idade escolar. 88

Segundo nosso entendimento, o ensino desenvolvimental


elementar deve ser direcionado, antes de tudo, soluo desta
importantssima finalidade da escola contempornea, ou seja,
formar nos escolares de menor idade uma atitude criadora em
relao atividade de aprendizagem. O xito desta finalidade
de interesse comum para os educadores e para os psiclogos.

Discutimos acima os pontos de vista de Skatkin sobre os


problemas do ensino elementar contemporneo (ver pginas
168--169). Skatkin afirma que os escolares de menor idade
podem dominar as generalizaes e os conceitos de tipo terico
e assimilar os conhecimentos cumprindo tarefas cognoscitivas e
tambm no processo de sua exposio de carter problemtico
quando o professor, de algum modo, reproduz para as crianas
o caminho trilhado para encontrar a soluo. 89 No nosso ponto de
vista, as suposies de Skatkin assemelham-se a certas teses
desenvolvidas
na
teoria
psicolgica
da
atividade
de
aprendizagem. De acordo com esta teoria, a assimilao plena
dos conceitos tericos ocorre no processo de soluo, pelos
escolares, de tarefas de aprendizagem cujo sentido geral
parecido com o das tarefas que, em didtica, se chamam tarefas
cognoscitivas.
Um outro caminho,
semelhante compreenso
psicolgica da atividade de aprendizagem e o enfoque
metodolgico contemporneo acerca da assimilao do
conhecimento, refere-se ao problema da atividade intelectual
produtiva dos alunos, formada neste processo. Em sua essncia,
a atividade de
aprendizagem est ligada ao pensamento
produtivo (ou criador) dos escolares. Porm, os especialistas
consideram que os trabalhos criativos autnomos se organizam,
no momento, durante a aprendizagem de qualquer das matrias
escolares nos graus elementares do ensino.90 No cumprimento
de tais trabalhos as crianas devem realizar necessariamente
uma busca autnoma do caminho para resolver um problema e
examinar suas possveis variaes. Estes trabalhos autnomos...
esto associados atividade produtiva do aprendiz. So os que
mais respondem a uma das tarefas essenciais da escola
contempornea: a formao de uma personalidade criadora. 91

113

CAPTULO VI

formas de reflexo da realidade, a compreenso da natureza da


relao entre o desenvolvimento mental dos alunos e o contedo
de conhecimentos e habilidades assimilados.

O DESENVOLVIMENTO MENTAL DE CRIANAS EM IDADE


ESCOLAR NO PROCESSO DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM

Como j foi observado acima, o contedo das matrias


deve favorecer a formao, nos escolares, do pensamento
terico, cujas leis so trazidas luz pela dialtica materialista
como lgica e teoria do conhecimento e pela psicologia que se
apia nela. O pensamento terico formado nos escolares
durante a realizao da atividade de aprendizagem. Por isso, o
contedo das matrias deve ser elaborado em correspondncia
s particularidades e estrutura da atividade de aprendizagem.
O ensino de tais matrias criar condies favorveis para o
desenvolvimento da atividade de aprendizagem dos escolares; a
assimilao, por eles, do contedo das matrias contribuir para
a formao do seu pensamento terico.

1. A relao entre a teoria da atividade de aprendizagem e a


estruturao das matrias escolares
A base do processo de ensino e de educao a
assimilao, pelos alunos, do contedo das matrias. Cada
matria escolar representa a peculiar projeo de uma ou outra
forma superior da conscincia social (da cincia, da arte, da
moral, do direito) no plano da assimilao. Esta projeo tem
suas prprias leis, determinadas pelas finalidades da educao,
pelas particularidades do processo mesmo de assimilao, pela
natureza e possibilidades da atividade psquica dos escolares e
por outros fatores.

Conforme a anlise acima em relao atividade de


aprendizagem, formularemos aqui uma srie de proposies
baseadas na lgica e na psicologia, as quais, a nosso juzo,
podem ser utilizadas na seleo do contedo das matrias,
levando em considerao a ascenso do pensamento do abstrato
ao concreto.

O eixo da matria escolar seu programa, isto , a


descrio sistemtica e hierrquica dos conhecimentos e
habilidades a serem assimilados. O programa, que determina o
contedo da matria, determina tambm os mtodos de ensino,
a natureza do material didtico, o perodo do ensino e outros
elementos do processo. E, o mais importante, que ao sinalizar a
composio dos conhecimentos a assimilar e suas relaes, o
programa projeta com ele o tipo de pensamento que se forma
nos escolares durante a assimilao do material de estudo
apresentado. Por isso, a elaborao do programa e a
determinao do contedo de determinada matria escolar
(matemtica, lngua natal, fsica, histria, artes plsticas etc.)
no so questes estritamente metodolgicas, mas problemas
radicais e complexos concernentes a todo o sistema de educao
e formao das futuras geraes. A construo dos currculos
escolares no pressupe somente a seleo do contedo das
correspondentes esferas da conscincia social (os produtos
culturais historicamente criados pela humanidade), mas tambm
uma compreenso das particularidades de sua estrutura como

114

1.

A assimilao dos conhecimentos de natureza geral e


abstrata precede o conhecimento pelos alunos de temas mais
particulares e concretos; estes ltimos so deduzidos pelos
prprios alunos a partir do geral e abstrato, como nica base
que formam.

2.

Os alunos assimilam os conhecimentos que constituem um


contedo particular ou suas partes bsicas, no processo de
anlise das condies sob as quais originado e que os
tornam essenciais.

3.

Ao serem verificadas as fontes objetais de alguns


conhecimentos, os alunos devem, antes de tudo, saber como
identificar no material de estudo a relao geneticamente
inicial, essencial e universal, que determina o contedo e a
estrutura do objeto destes conhecimentos.

4.

Os alunos reproduzem esta relao em especficos modelos


objetais, grficos ou de letras, que lhes permitem estudar
suas propriedades em sua forma pura.

5.

Os alunos devem ser capazes de concretizar a relao


geneticamente inicial e universal do objeto em estudo em um
sistema de conhecimentos particulares sobre ele, os quais
devem manter-se em uma s unidade, que possa garantir as
transies mentais do universal para o particular e vice-versa.

6.

Os alunos devem saber passar da realizao das aes no


plano mental sua realizao no plano externo e vice-versa.

aprendizagem em cuja realizao as crianas possam assimilar


de forma precisa este contedo. Um destes mtodos consiste na
introduo pelo professor no processo de ensino de um sistema
de tarefas de aprendizagem, cuja realizao possibilitar a
formao, nos escolares, das correspondentes aes de
aprendizagem. Este mtodo permite aos alunos assimilar os
conhecimentos tericos segundo o princpio da ascenso do
pensamento do abstrato ao concreto (ou conforme o movimento
do pensamento do geral ao particular).2
As proposies tericas acima foram confirmadas durante
um projeto de muitos anos de durao, conduzido por uma
grande equipe de investigadores em vrias escolas em nosso
pas e em outros pases (ver abaixo). A conduo sistemtica
deste trabalho exigiu, naturalmente, modificar substantivamente
o contedo e os mtodos de ensino e verificar em seguida a
eficcia psicolgica e pedaggica da assimilao do material
correspondentes s matrias escolares que, por sua vez, estava
ligado ao modo de organizao do ensino experimental.

O contedo concreto de uma matria escolar est


correlacionado forma da conscincia social que esta matria
representa (por este motivo, o contedo definido por um
especialista da matria). As proposies enunciadas acima
destacam certos aspectos lgicos e psicolgicos das habilidades
fundamentais que devem ser formadas nos escolares durante a
assimilao de uma matria escolar. medida que um programa
de uma matria inclui tanto habilidades como conhecimentos, as
habilidades mencionadas devem tambm ser includas nele.

O estudo das peculiaridades da organizao do ensino


experimental e sua influncia no desenvolvimento mental dos
escolares exigiu a aplicao de um mtodo especial de pesquisa,
que, na psicologia, comumente chamado de experimento
formativo. Faremos uma breve exposio da histria da criao
deste tipo de experimento na psicologia sovitica e de seus
traos caractersticos.

Estas habilidades no tm um carter objetal mas sim


uma natureza educacional, pois correspondem s aes por meio
das quais se concretiza a atividade de aprendizagem. Porm, em
primeiro lugar, cada matria escolar, conforme seu contedo,
confere s habilidades de estudo a forma concreta e peculiar
deste; em segundo lugar, as habilidades de surgidas sobre a base
das correspondentes aes, formam-se nos escolares durante a
demorada assimilao de conhecimentos objetais concretos.
Portanto, o programa de uma matria escolar deve incluir as
habilidades de estudo requeridas para a assimilao de seu
contedo, indicando o tempo necessrio para sua formao. 1

A especificidade do experimento formativo pode ser


entendida se considerarmos o fato de que psicologia infantil e a
psicologia pedaggica passou, em seu desenvolvimento, por dois
estgios fundamentais. O primeiro deu-se com a aplicao de um
mtodo investigativo de constatao (verificacional). Nessa
poca, a psicologia era predominantemente uma disciplina
descritiva, com base em conceitos como desenvolvimento
mental, as leis do desenvolvimento mental, a partir dos quais
foram
formulados
os
principais
estgios
da
infncia
historicamente constituida (descreveu, por exemplo, os
procedimentos historicamente desenvolvidos da atividade mental
nas crianas). Neste estgio, a psicologia ainda no possua os

Um importante componente da matria escolar o


mtodo de seu ensino, que determinado pelo seu contedo e
pelo programa. Por exemplo, se o contedo da matria escolar
est estruturado conforme o princpio da ascenso do
pensamento do abstrato ao concreto, o mtodo de ensino a ser
empregado pelo professor deve assegurar uma atividade de

115

meios necessrios para identificar e explicar os mecanismos


internos da assimilao do conhecimento e do desenvolvimento
mental das crianas.

e as leis de origem, de gnese das novas formaes mentais


correspondentes. Galperin escreveu:
Somente na gnese revelada a estrutura genuna das funes
mentais: uma vez que elas foram definitivamente modeladas, sua
construo torna-se impossvel de discernir mais do que isto,
esta construo desaparece de vista e encoberta com um
fenmeno
que
tem
aspecto,
natureza
e
estrutura
completamente diferentes.4

Um dos momentos de virada na histria da psicologia foi a


criao da concepo de Vigotski segundo a qual as funes
mentais especficas no so inatas, mas somente tornadas
disponveis como modelos sociais. Por isso, segundo supunha
Vigotski, o desenvolvimento mental do homem se realiza na
forma de apropriao destes modelos durante o processo de sua
educao e ensino. Como resultado desta teoria, em primeiro
lugar, foram formuladas as premissas para se estudar as relaes
internas entre os diversos modos de educao e ensino e a
correspondente natureza do desenvolvimento mental da criana;
em segundo lugar, foram explicitadas as condies requeridas
para introduzir, na investigao psicolgica, o experimento
formativo como um mtodo especial para o estudo da essncia
destas relaes.

No nosso ponto de vista, o experimento formativo pode


ser chamado de experimento gentico-modelador, aquele que
plasma a unidade entre a investigao do desenvolvimento
mental das crianas e a educao e o ensino destas mesmas
crianas.
Este mtodo se baseia na organizao e reorganizao de
novos programas de educao e ensino e dos procedimentos
para concretiz-los. O ensino e a educao experimentais no
so implementados por meio da adaptao a um nvel existente,
j formado de desenvolvimento mental das crianas, mas sim
utilizando, por meio da comunicao do professor com as
crianas, procedimentos que formam ativamente nelas o novo
nvel de desenvolvimento das capacidades.

Vigotski e seus colaboradores comearam a empregar o


chamado mtodo gentico-causal, que permite pesquisar o
surgimento das novas estruturas mentais mediante sua formao
orientada-por-objetivos. Segundo Galperin, Lev S. Vigotski
assinalou que a anlise verdadeiramente gentica do processo
a sua reproduo sistemtica, o experimento educativo. 3 O
emprego deste mtodo de investigao esteve ligado a uma
etapa qualitativamente nova no desenvolvimento da psicologia.

Ns (...) introduzimos elementos de impacto pedaggico no


prprio experimento, estruturando a investigao como uma aula
experimental. Durante o ensino, no nos esforamos para
identificar o estgio ou nvel corrente em que se encontra a
crianas, mas a aj,udamos a avanar deste estgio ao seguinte,
superior. Neste movimento para frente estudamos as leis do
desenvolvimento mental nas crianas.3

O mtodo do experimento formativo tem como


caracterstica a interveno ativa do pesquisador nos processos
mentais que ele estuda. Neste aspecto, difere substantivamente
do experimento de constatao que enfoca s o estado, j
formado e presente de uma formao mental particular. A
realizao do experimento formativo pressupe a projeo e
modelao do contedo de novas formaes mentais a serem
constitudas, dos meios psicolgicos e pedaggicos e das vias de
sua formao. Na investigao dos caminhos para realizar esta
projeo (modelo) no processo do trabalho de aprendizagem
cognitiva com as crianas, pode-se estudar tambm as condies

O mtodo gentico-modelador de investigao , assim, um


mtodo de educao e ensino experimentais que impulsiona o
desenvolvimento.
A elaborao deste mtodo de pesquisa pe para a
psicologia uma tarefa complexa e sua verificao e aplicao
pressupem a criao, para estes fins, de instituies
experimentais especiais.
A educao e o ensino desenvolvimentais tratam a criana
como um todo, com a atividade integral que reproduz no

116

individuo as necessidades, as capacidades, os conhecimentos e


as formas de comportamento socialmente produzidos. Esta
atividade, quando considerada um objeto especial de estudo,
contm muitos aspectos (social, lgico, pedaggico, psicolgico,
fisiolgico, etc.). Por isso, a educao e o ensino
desenvolvimentais s podem ser estudados de forma conjunta
por especialistas de vrias disciplinas (socilogos, lgicos,
filsofos, pedagogos, psiclogos, fisiologistas etc.). Somente no
trabalho de pesquisa conjunto se poder definir o caminho para
elevar a eficcia da educao e do ensino que impulsionam o
desenvolvimento. J existe certa experincia acumulada no
trabalho conjunto, mas temos que reconhecer que a criao de
estratgia para a ampliao deste trabalho e dos meios para
organiz-lo , ainda, uma questo para o futuro.

iniciais [primeira terceira], embora em algumas matrias


escolares (lngua natal e literatura, matemticas, fsica e biologia)
este trabalho tenha sido efetuado, tambm, em sries mais
avanadas (da quarta oitava srie).6
Embora os obejtivos concretos desta pesquisa tenham
sido modificados e refinados, suas tarefas bsicas consistiram em
determinar: 1) o contedo e a estrutura da atividade de
aprendizagem dos alunos; 2) os fundamentos dos campos da
lgica e da psicologia para a estruturao das matrias escolares
correspondentes aos requisitos da atividade de aprendizagem; 3)
as peculiaridades do desenvolvimento mental das crianas no
processo da atividade de aprendizagem; 4) as reservas do
desenvolvimento mental dos escolares nas diferentes sries; 5)
as peculiaridades de organizao do experimento formativo.

O estudo aprofundado e orientado do problema que


analisamos s pode ser realizado em instituies experimentais
especialmente organizadas para este fim (jardins de infncia e
escolas). Somente nestas condies se pode estudar, de forma
prolongada, a influncia das diversas formas e mtodos de
educao e ensino desenvolvimentais sobre o desenvolvimento
mental de um nmero relativamente grande de crianas,
garantindo-se, alm disso, o controle (monitoramento)
multilateral da atividade de educadores, professores e crianas.

O
objetivo
desta
pesquisa
foi
confirmar,
experimentalmente, a proposio terica de Vigotski sobre o
papel essencial do ensino das crianas em seu desenvolvimento
mental e a descoberta de algumas leis psicolgicas do ensino
desenvolvimental. Uma das hipteses bsicas da pesquisa foi a
suposio de que as bases da conscincia e do pensamento
terico so formadas nos escolares durante a assimilao dos
conhecimentos e habilidades no processo da atividade de
aprendizagem. A confirmao experimental desta hiptese
atestaria a importncia para o desenvolvimento da atividade de
aprendizagem de crianas em idade escolar.

O estudo dos problemas psicolgicos do ensino e da


educao desenvolvimentais sobre a base do experimento
formativo (ensino experimental) realizou-se durante vinte e cinco
anos (1959 1984), por uma equipe de pesquisa que seguiu um
plano nico de pesquisa, sob a superviso geral de Daniil B.
ElKonin e Vasilii V. Davydov, em uma srie de escolas em
Moscou, Dushanbe, Kharkov, Tula, Ufa, Volgograd e a vila de
Mdnoe (Regio da Kalinina). Psiclogos do GDR, sob a
superviso de J. Lompscher e dos psiclogos vietnamitas
supervisionados por Ho Ngoc Da participaram desta pesquisa. O
projeto foi basicamente desenvolvido na Escola de Pesquisa
Experimental n 91 da Academia de Cincias Pedaggicas da
Unio Sovitica e nas escolas n 17 e 4 em Kharkov. O trabalho
experimental foi predominantemente conduzido nas sries

medida que nossa equipe conduzia a pesquisa,


coletamos tambm o material sobre a eficcia das diferentes
maneiras de resolver as tarefas assinaladas acima. Os resultados
desta pesquisa foram expostos em numerosas publicaes
cientficas.7
Nossa equipe criou currculos experimentais para a escola
elementar, elaborou um novo mtodo de ensino que consiste na
soluo, pelos escolares, de um sistema de tarefas de
aprendizagem;
preparou
os
correspondentes
manuais
metodolgicos de lngua e literatura russas, matemtica, artes
plsticas e trabalho.8 Currculos experimentais e guias de estudo

117

metodolgico tambm foram desenvolvidos na lngua e literatura


russas para estudantes da quarta at a oitava sries; de
matemtica para a quarta e quinta sries; de fsica para a sexta
at a oitava srie.

metodologias que levam em considerao a natureza morfolgica


da ortografia russa. Quando se utiliza este princpio na
metodologia do ensino, h uma expectativa de que as crianas
assimilem as peculiaridades ortogrficas de cada tipo particular
de padro ortogrfico, sem levar em conta a grafia de quaisquer
outros padres ortogrficos. Como resultado, os alunos se vem
na obrigao de obter dicas atravs das inmeras regras parciais
da ortografia, que no segue uma nica linha de raciocnio para
todos os casos. Esta uma das principais deficincias da
metodologia usada no ensino da lngua russa em crianas em
idade escolar, criando inmeras dificuldades no domnio da
ortografia das palavras russas. M. Razumvskaia escreve:

Nos materiais que desenvolvemos tm especial


importncia os manuais ou guias metodolgicos para os
professores, escritos na forma de planos ou resumos detalhados
de planos de aula para uma determinada matria escolar (nos
quais o professor podia apoiar-se para ensinar sistematicamente
as crianas). Estes guias descrevem a seqncia das tarefas de
aprendizagem cuja resoluo, com o uso dos correspondentes
materiais didticos, permite aos alunos, sob a orientao do
professor, assimilar os conhecimentos e habilidades por meio da
realizao de aes de aprendizagem. Esses manuais foram
criados no decorrer de uma longa pesquisa psicolgica e
pedaggica, que transcorreu na forma de ensino e educao
experimentais. Eles incorporam as idias psicolgicas da nossa
equipe de pesquisa sobre o contedo e mtodos do ensino e
educao desenvolvimentais das crianas.

O material sobre ortografia no percebido pelos alunos no seu


sistema especfico, mas sim como regras e conceitos isolados.
Em geral, as crianas no tomam conscincia das regularidades
fundamentais da ortografia russa, a natureza sistematizada de
seus conceitos e regras, enfraquecendo assim todo o efeito sob
a aprendizagem e freando a formao das habilidades
ortogrficas.10

Desta forma, uma condio essencial para o domnio das


normas ortogrficas e aplicao bem sucedida das regras da
escrita a capacidade da criana de enxergar nas palavras os
padres ortogrficos. Entretanto, as pesquisas mostram que as
crianas que iniciam a quarta srie s conseguem enxergar de
30 a 50% dos padres ortogrficos. 11

2. As caractersticas distintas das matrias experimentais para a


escola elementar
Examinamos anteriormente uma srie de proposies
referidas s bases lgico-psicolgicas das matrias escolares,
formuladas de acordo com as peculiaridades da atividade de
aprendizagem dos alunos. Nosso objetivo agora concretizar as
implicaes destas proposies no material destas disciplinas da
escola elementar tal como a lngua idioma russa, a matemtica,
as artes plsticas9.

Para superar a fragmentao do ensino da ortografia e


dar-se um carter sistemtico e integral, primeiramente
indispensvel que as crianas conheam os princpios da
ortografia russa. Sobre este assunto, A. N. Gvozdev escreveu: A
familiarizao com os princpios de nossa ortografia ajudar o
reconhecimento das caractersticas bsicas dessa ortografia [da
lngua russa] e proporcionar uma oportunidade de entend-la
como um todo, pois quando os alunos estudam as milhares de
regras especficas so sufocados com centenas de detalhes.12

A. Lngua russa
Uma das finalidades bsicas no ensino da lngua russa na
escola elementar est associada formao, nas crianas em
idade escolar, de hbitos e habilidades ortogrficos. At o
momento, as questes pertinentes ao ensino da ortografia das
palavras s crianas tm sido elaboradas por especialistas em

No nosso ponto de vista, o princpio fontico (fonemtico?)


da ortografia russa deve constituir a nica base de raciocnio no
ensino da ortografia russa para os jovens da stima e oitava

118

sries. Este princpio se conecta regularidade geral da


ortografia russa, que a seguinte: as mesmas letras do alfabeto
representam todas as variantes de um fonema. A partir deste
princpio, temos o modo geral da ao ortogrfica: a designao
com letras dos fonemas em posies fracas (as vogais sem
acento, as consoantes cuja ortografia gera dvidas)
determinado pelas posies fortes de determinados fonemas
(vogais acentuadas, consoantes antes de vogais e sonoras na
composio de um morfema). Isto assegura que o fonema seja
escrito de maneira uniforme.13

das posies dos fonemas em uma palavra, suas formas sonoras


podem coincidir (a posio fraca posio onde os fonemas so
neutralizados) ou serem contrrios (a posio forte posio
onde os fonemas so diferenciados ao mximo). O fonema
designado por uma letra de acordo com o som que representa o
fonema na posio forte. Como a composio fonmica dos
morfemas constante, a forma escrita do morfema permanece
imutvel, embora a maneira em que escrito pode ser
substantivamente diferente do verdadeiro perfil sonoro do
morfema.

A utilizao do princpio fontico na metodologia do ensino


da lngua russa possibilita a formao do conceito de fonema nos
jovens em idade escolar, que pode funcionar como uma nica
linha de raciocnio para ensinar s crianas o modo geral, atravs
do qual todos os padres ortogrficos assimilados na escola
elementar podem ser identificados e escritos. Ao desenvolver e
criar uma matria experimental para a lngua russa, tentamos
concretizar o princpio da fontica da ortografia russa no ensino,
formando nas crianas os conceitos do fonema, suas posies
fortes e fracas e tambm as habilidades e hbitos ortogrficos
que correspondem estes conceitos.14

Desta forma, para as crianas, a letra se tornou o


instrumento a ser usado para concretizar na escrita a relao
entre o significado de um morfema e sua forma fonmica, que na
lngua falada concretizada por meio dos sons. Por estes
motivos, nas nossas aulas experimentais, o contedo das
primeiras tarefas de aprendizagem na sala de aula resolvidas
pelas crianas em idade escolar foi a identificao e a anlise
primria desta relao, sem a qual impossvel entender a
natureza do russo escrito.
O objeto do exame das crianas que comeam a estudar a
lngua a palavra (e no o morfema). Assim sendo, o significado
nominativo da palavra, que empresta a si mesma uma
interpretao
graficamente
objetivada
e
,
portanto,
intuitivamente compreensvel para as crianas, se torna o
primeiro objeto na relao a ser examinada. Para a criana, a
forma do fonema da palavra amorfa e indiferenciada. Portanto,
a demarcao e diferenciao de seus elementos ou seja, a
anlise do som da palavra o primeiro passo a ser tomado na
anlise da relao indicada, que permite a resposta das seguintes
perguntas: Quais sons esto sendo usados em uma
determinada palavra? Qual a funo desempenhada por este som
nesta palavra em particular?

Em outras palavras, desde o princpio os jovens em idade


escolar assimilaram as bases tericas da escrita e dominaram as
habilidades prticas da ortografia russa. E, sem mudar o
contedo bsico do programa existente da lngua russa, o
professor conseguiu demonstrar s crianas as relaes
governadas pelas regras entre a fala e sua representao escrita.
Estes jovens assimilaram os conceitos, habilidades e hbitos
indicados no desempenho da aprendizagem, na resoluo de
uma srie de tarefas de aprendizagem. 15
Ao assimilar o programa experimental da matria escolar,
as crianas conseguiram enxergar a letra como o designador de
um fonema e no como o som do fonema. O fonema uma
unidade na estrutura sonora de uma lngua, cuja funo indicar
a identidade e a diferena entre suas unidades de significado
(morfemas) e que so concretizadas no em um s som (ou tipo
de som), mas em um sistema sucessivo de sons. Dependendo

Ao buscar respostas para esta pergunta, a criana


transformou a forma sonora da palavra em maneiras
particulares.16 Primeiramente, esta transformao foi feita
mudando a pronncia normal da palavra, possibilitando a
identificao consistente de seus sons componentes. E para se

119

lembrar da seqncia de sons identificados, as crianas


registravam esta seqncia na forma de uma tabela grfica,
usando um quadrado para representar cada som. Baseando-se
neste quadro, os alunos reproduziram a palavra analisada,
tambm monitorando se a ao que tinham acabado de executar
estava ou no correta. E usando a mesmo quadro, eles
reestruturaram a forma sonora da palavra, descartando os sons,
mudando o lugar dos sons e etc. Ao executar este tipo de tarefa,
os alunos descobriram que a nova palavra formada se tornava
uma palavra diferente com um significado diferente ou
simplesmente se transformava em uma palavra que no tinha
sentido algum.

de estabelecer para si prpria uma nova tarefa de aprendizagem,


embora esta fosse menor.
A construo do modelo de uma palavra, que reflete as
propriedades fonologicamente significativas dos elementos na
sua forma sonora, leva s crianas a entenderem as diferentes
caractersticas da escrita alfabtica. Neste ponto, elas comeam
a entender que o significante no modelo pode tomar uma forma,
mas que as funes daquele significante so estritamente
determinadas pelas propriedades da estrutura sonora da lngua
russa
(onde
o
significante
reflete
as
caractersticas
semanticamente indicativas do som).
A prxima tarefa do professor foi ajudar as crianas a
solucionarem uma tarefa de aprendizagem relativamente
complexa, que exigia a construo de um sistema de
significantes que no estivesse ambiguamente correlacionado ao
sistema de indicadores semnticos do som. Deve-se observar
que, medida que estas crianas realizavam as aes de
aprendizagem, as crianas criavam (com o auxlio do professor,
claro) inmeras variantes do sistema de significantes exigidos
pela tarefa, manifestando desta forma uma grande inventividade
e engenhosidade.

Continuando a analisar a funo semanticamente


indicativa dos sons, as crianas estabeleceram suas propriedades
fonologicamente significativas (principalmente a posio das
vogais e consoantes). O registro destas propriedades em um
esquema possibilita a concretizao do modelo da relao
indicada na forma sonora da palavra e, portanto reflete as
caractersticas distintas da forma sonora de uma palavra. Graas
a este processo, o modelo vem preencher uma outra funo
importante na atividade infantil: ele se torna um instrumento
para que as crianas possam fazer a avaliao dos modos
analticos.

A tarefa de aprendizagem na sala de aula que foi


introduzida a seguir, teve como objetivo fazer com que os alunos
assimilassem os modos de representar os fonemas atravs de
letras (sendo que na lngua russa existem diferente nmeros de
fonemas e letras). Em relao lngua russa, isto pressupe
primeiramente a assimilao das instrumentalidades necessrias
para representar na escrita a aspereza e suavidade das
consoantes e do fonema <i> [i curto], escritos de maneiras
diferentes, dependendo de suas posies na palavra.

Assim, depois que a criana assimila as funes


semanticamente indicativas das qualidades sonoras e surdas das
consoantes e conseguem diferenciar palavras como, por
exemplo, as palavras mel mel [que em Ingls corresponderia
s palavras com ortografias e significados diferentes, mas sons
que s podem ser diferenciados pela suavizao da consoante
final, como por exemplo: chalk (giz), shoal (cardume)], ela se
convence que o modelo que ela tinha construdo no reflete a
divergncia evidente no significado destas palavras. Assim, os
alunos tiveram que encontrar uma nova diferena, ainda que
desconhecida, nos sons (neste caso, a diferena entre um som
spero e suave). Para fazer isto, foi necessrio descobrir como
definir esta diferena. Portanto, baseando-se na ao da
avaliao da aprendizagem na sala de aula, a criana foi capaz

Este trabalho foi concludo no final do primeiro semestre.


O resultado foi que as crianas conseguiram entender que a
palavra uma unidade na lngua, cuja significncia transmitida
atravs de sons distintos e semanticamente indicativos. Os sons
semanticamente indicativos so designados na escrita por meio
das letras. Portanto, o texto literal prova ser um modelo

120

particular da palavra, que reflete


significncia e sua forma sonora.

conexo

entre

sua

isolar a raiz e identific-la me vrias palavras e formas de


palavras).

Nesta fase, as crianas adquiriram algumas competncias


nas aes de aprendizagem realizadas na sala de aula, que
asseguraram a exposio e anlise da relao indicada, incluindo
os seguintes itens: vrias transformaes do som da palavra,
formao de suas propriedades e o monitoramento e avaliao
das operaes a serem implementadas. Ao executar estas aes,
as crianas solucionam a tarefa inicial de aprendizagem na sala
de aula: elas aprendem a representar na escrita algumas das
caractersticas diferenciadas da forma sonora da palavra.

Ao isolar a raiz em um sistema de palavras, as crianas


observaram que a mesma raiz pode ter um som diferente em
diferentes palavras (ry[b]y ry[p]ka [pronncia da palavra
peixe (peixe no caso genitivo singular (ou plural nominativo) e
nas formas diminutivas; o som entre parntese escrito com um
b em ambos os casos]). At este momento, o professor tinha
conscientizado as crianas sobre a essncia de perguntas como:
Isto apenas uma coincidncia? Se no , porque no ? Se os
sons da raiz podem ser diferentes, quais so as letras que podem
ser usadas para design-los? E como conseqncia estas
perguntas passaram a ser o objetivo das prximas tarefas de
aprendizagem em sala de aula exigindo que as crianas, durante
a resoluo, estabelecessem que a substituio mtua dos sons
(suas sucesses) um fenmeno obrigatrio na lngua russa e
que est conectado s posies (as condies da pronncia) dos
sons da palavra. (Por exemplo, em certas posies, o som sonoro
sempre d lugar aos sons surdos equivalentes. Obviamente, as
crianas receberam uma quantidade limitada de informao
sobre a sucesso de sons, mas suficiente para que tivessem uma
idia clara desta regularidade e das tarefas ortogrficas que
tinham que solucionar).

Esta tarefa permitiu a criao de pr-requisitos da


transio para uma anlise mais profunda da relao que os
alunos trouxeram luz e para uma generalizao substantiva
desta relao. Antes disto, as crianas s tinham exposto e
analisado a funo semanticamente indicativa de fonemas em
caso especiais (ou particulares), onde estes fonemas se
encontravam em uma posio forte ou seja, quando havia um
contraste mtuo - em virtude das propriedades acsticas
perceptveis dos sons (sonoros ou surdos, speros e suaves e
etc). Uma orientao acerca destas caractersticas no
suficiente quando se faz a diferenciao de fonemas em posies
fracas, onde so diferenciados com base nas verdadeiras
propriedades fonmicas especficas do sistema e no atravs das
propriedades perceptveis dos sons que as representam. Porm,
onde esta diferenciao ainda no foi feita, impossvel dar
sentido a designao literal dos fonemas nestas posies.

Desta maneira, se a raiz for observada em um sistema de


palavras e no como uma palavra isolada no em uma palavra
isolada, podemos observar que ela no composta de sons
discretos, mas sim de uma srie de sons em posies sucessivas,
que so os verdadeiros indicadores semnticos que servem para
diferenciar as vrias razes. As crianas ento puderam decidir
sobre a melhor maneira de escrever uma determinada raiz,
considerando devidamente as modificaes na sua composio
sonora. Assim, por exemplo, ao comparar as razes de duas sries
de palavras (pru[t] (nad) pru[d]om e pru[t] (c) pru[t]om [nas
palavras viveiro de peixes (sobre o) viveiro de peixes e
galho (com um) galho, o som em parntese no primeiro par
de palavras escrito como um d em ambos os casos e no
segundo par com um t]), as crianas concluram que a

Para assimilar o contedo do conceito de fonema, as


crianas tiveram que trazer luz e analisar integralmente a
sucesso de posies dos sons, como parte da anlise dos
morfemas em um sistema de palavras (ou formas de palavras).
Este processo nos leva a analisar um novo tipo objeto isto , o
morfema raiz de uma palavra atravs da execuo de novas
aes da modificao e formao da palavra. (Como, at aquele
momento, as condies necessrias para produzir estas aes
totalmente explcitas ainda no tinham sido criadas, as crianas
receberam exemplos simplificados que foram suficientes para

121

diferena no significado da raiz expresso com o auxlio de


diferentes sries de consoantes (t/d e t/t). No entanto, se estas
sries de consoantes vierem antes das consoantes, elas podem
ser diferenciadas, mas no h como diferenci-las se vierem no
final da palavra.

substantivos usados na fala para expressar as relaes sujeitoobjeto.


Observamos que esta tarefa de aprendizagem no de
forma alguma uma questo de classificar estas relaes e
observ-las em um determinado caso. A soluo desta tarefa, ao
contrrio, descobrir as associaes gramaticais entre as
palavras de uma sentena que reflitam as relaes do objeto. E
existe s uma maneira de se fazer isto: encontrando na frase, a
palavra que determina a forma do substantivo (sizhu v dome
voshel v dom [Eu estou sentando na/em uma casa ele entrou
dentro da/na casa; onde o substantivo casa aparece nas formas
preposicionais e acusativas governadas pela preposio,
respectivamente]). Enquanto dominavam este processo, as
crianas continuaram a fazer uma anlise das sentenas e
combinaes de palavras que do a palavra uma funo e que
determine seus significados gramaticais.

O resultado foi que as crianas comearam a entender


que a letra no representa o prprio som, mas sim uma srie de
sons em posies sucessivas (fonemas) que so contingentes
com a posio particular que ocupam. As caractersticas distintas
do princpio fontico do russo escrito se refletem nesta
compreenso.
Posteriormente, as crianas estabeleceram que para usar
uma letra que represente um fonema na posio fraca,
essencial verificar como o som daquele fonema em uma
posio forte na mesma raiz.
Quando utilizaram uma letra para representar ambos os
fonemas voclicos e consonantais, as crianas encontravam
normas ortogrficas que contradiziam o princpio da escrita que
tinham assimilado e que, conseqentemente, no eram
aplicveis (por exemplo, zorka [alvorada], mas zaria
[amanhecer]; zagar [bronzeado], mas zagorel [(ele) se bronzeou]
e etc). Nestes casos, elas deixavam espaos em branco no local
em que estavam escrevendo.

Ao analisarem os substantivos terminados com fonemas


de posio forte, as crianas identificaram desinncias que
expressam a significncia do substantivo em qualquer sentena.
Mais tarde, estas mesmas crianas estabeleceram que a
ortografia dos fonemas de posio fraca em desinncia nominais
adere ao princpio fontico geral do russo escrito e semelhante
ortografia dos fonemas de raiz: primeiro, deve-se estabelecer o
som de um determinado fonema em uma posio forte na
mesma desinncia.

Para ensin-las a escrever sem deixar espaos em branco,


os alunos das segundas e terceiras sries experimentais
solucionaram uma tarefa de aprendizagem especial na sala de
aula que supunha a extenso do princpio fontico da escrita aos
morfemas sem razes (afixos). Este procedimento est associado
necessidade de identificar os morfemas sem raiz em vrias
palavras e formas de palavras e tambm necessidade de trazer
os fonemas destes morfemas para uma posio forte. A resoluo
desta tarefa exigiu que as crianas fizessem uma anlise
aprofundada e meticulosa do significado dos morfemas afixais.

A seguir, as crianas aprenderam os significados


gramaticais das desinncias adjetivas e aprenderam como
escrever os padres ortogrficos. Ao examinar o problema da
ortografia de desinncias das vogais pessoais, as crianas
descobriram a inconvenincia de escrever os padres
ortogrficos correspondentes levando o fonema para a posio
forte (sob a orientao dos professores, eles descobriram uma
forma mais simples de escrever as desinncias verbais, que
conhecido na gramtica como a Lei de Zalizniak). O restante do
programa do ensino experimental da lngua russa na terceira
srie incluiu uma investigao dos significados e ortografias de
prefixos e sufixos. No trmino da terceira srie, as crianas

Primeiramente, as crianas verificaram a significncia


gramatical das desinncias nominais. Nesta tarefa, elas deram
uma ateno especial anlise dos significados de casos de

122

conseguiam usar sem a ajuda do professor, os padres


ortogrficos da escrita na posio fraca, assimilando os hbitos
necessrios para a ortografia correta de prefixos e sufixos. 17

e seis 4 sries convencionais, em Kharkov. Este ditado foi feito


para resumir certos aspectos da assimilao da ortografia nos
alunos mais jovens. Examinaremos, a seguir, os resultados deste
ditado.

Durante os trs primeiros anos de ensino experimental, a


maioria dos jovens em idade escolar assimilou com sucesso,
como foi demonstrado por meio de testes aplicados
regularmente,18 o que significava a palavra apoiada por um
sistema complexo de significados inter-relacionados, onde o meio
utilizado so os morfemas constitudos de determinados
fonemas.

Dos 69 alunos inscritos nas sries experimentais, 57 (ou


seja, 82.6 por cento) fizeram o ditado sem cometer erros. Dos
189 alunos das sries convencionais, somente 42 (2.2 por cento)
fizeram ditados sem erros de ortografia. A mdia de erros foi de
2.1 por ditado aplicado nas sries experimentais e 3.3 nas sries
convencionais. A comparao destes dados atesta uma
superioridade evidente dos alunos que assimilaram as regras
ortogrficas nas sries experimentais. Outros ditados com
contedo mais abrangente revelaram a mesma correlao dos
ndices bsicos (nvel total da alfabetizao, nmero de ditados
sem erros, qualidade do trabalho feito pelos alunos mais lentos)
nas sries experimentais e convencionais. 20

Ao realizar este tipo de tarefa, as crianas comearam a


entender que as letras representam os fonemas e esto
associadas este fonemas para propiciar os significados do
vocbulo. A assimilao do princpio fontico da escrita permitiu
que as crianas aprendessem a solucionar corretamente as
tarefas ortogrficas concretas, dependendo da natureza do
morfema e padro ortogrfico.

Estes dados permitiram que conclussemos que os alunos


mais jovens assimilaram o princpio bsico da ortografia russa, de
suas regularidades e suas caractersticas distintas e garantiu um
nvel formativo melhor das capacidades e hbitos ortogrficos. 21

Enquanto solucionavam as tarefas de aprendizagem na


sala de aula listadas acima, as crianas assimilaram os conceitos
que refletem as associaes existentes entre o sistema
segmentado dos significados das palavras e a forma fonemaliteral igualmente diferenciada, atravs da qual a palavra
expressa. As crianas conseguiram alcanar esta assimilao por
meio da realizao de aes de aprendizagem atravs de vrias
transformaes da palavra, ou seja, atravs da modelagem das
relaes gramticas que foram, desta maneira, trazidas luz e
etc.19

B. Matemticas
Na descrio do contedo desta disciplina em sua variante
experimental, concentraremos a ateno no ponto essencial da
disciplina que est ligado com a apresentao do material
curricular baseado no princpio da ascenso do pensamento do
abstrato ao concreto.
O principal objetivo das matemticas escolares levar os
alunos a compreender o mais claramente possvel a concepo
de nmero natural. Em nossa opinio, as crianas devem
assimilara as bases desta concepo j na escola primria. Isto
significa que, desde o comeo, deve-se revelar perante aos
alunos o fundamento feral de todos os tipos de nmero natural. 176

Ao ler estas observaes, o leitor pode se perguntar como


que o domnio do princpio geral da ortografia russa afetou a
alfabetizao de nossos alunos. Esta pergunta pode ser
respondida atravs da comparao dos resultados de ditados
feitos nas sries experimentais e nas sries no experimentais,
onde as crianas assimilaram a ortografia atravs da
metodologia convencional. Fizemos um ditado somente com
vocabulrios (vinte palavras com vrios prefixos) e no frases
inteiras no incio do ano escolar em duas 4 sries experimentais

176

Durante o ensino das matemticas segundo o programa corrente se dificulta a


formao, nos escolares, de uma concepo unitria sobre o nmero natural
porque estes se familiarizaram de maneira limitada com as condies iniciais do
surgimento do conceito mesmo de nmero. Como conseqncia os alunos

123

Tal fundamento e o conceito matemtico de quantidade. A


familiarizao dos alunos com a diversidade de nmeros,
existentes na concepo do nmero natural, um importante
caminho para concretizar o conceito de quantidade.

subseqentes de nmeros. Especificamente, eles estudam o


conceito de quantidade.
Esta abordagem para o problema de construo um tema
escolar experimental para matemtica determinou o seguinte
sistema de tarefas bsicas de aprendizagem na sala de aula com
referncia ao ensino primrio:

A assimilao da idia bsica da concepo de mero


natural deve comear pelo domnio do conceito de quantidade e
o estudo e suas principais propriedades. Ento todos os tipos de
nmero natural podem ser assimilados sobre a base de que as
crianas dominem os procedimentos para concretizar estas
propriedades. Neste caso a idias do nmero natural estar
presente no ensino das matemticas desde o comeo.

1. induo das crianas na esfera das relaes entre


quantidades; formao, nelas, do conceito abstrato de
quantidade matemtica;
2. revelao, para as crianas, de que a mltipla relao
de quantidades a forma geral do nmero; formao,
nas crianas do conceito abstrato de nmero e de uma
compreenso da interconexo bsica entre seus
componentes (um nmero deriva da mltipla relao
de quantidades);

O conceito de quantidade est vinculado com as relaes


de igual a, mais que, menos que;. A multiplicidade dos
objetos se converte em uma quantidade quando se estabelecem
os critrios que tornam possvel determinar se A igual a B, mais
que B ou menos que B. V. Kagan exemplifica quantidade
matemtica tomando umas sries de nmeros naturais. Se o
critrio da pessoa o da posio que os nmeros ocupam em
umas sries, tais sries satisfazem determinados postulados e
por isso representam uma quantidade.

3. introduo sistemtica das crianas nas vrias classes


de nmeros (nmeros naturais, fraes e nmeros
negativos); a formao nelas, do conceito desses
nmeros uma das manifestaes da relao mltipla
geral de quantidades sob determinadas condies
concretas;

As propriedades das quantidades so descobertas quando


uma pessoa est operando com reais extenses, volumes, pesos,
perodos de tempo e assim por diante (mesmo antes de terem
sido expressos em nmeros). A possibilidade de organizar aes
reais para transformar torna possvel introduzir o relevante
material curricular j no I grau.

4. revelao,
para
as
crianas,
da
natureza
estruturalmente clara da operao matemtica (se
so conhecidos os valores de dois elementos de uma
operao matemtica ento o valor do terceiro
elemento
pode
ser
claramente
determinado):
formao
nas
crianas,
da
compreenso
da
interconexo dos elementos nas aes aritmticas
bsicas.

O conceito real de nmero natural est na base do ensino


experimental de matemtica (como tambm do curso oficial).
Entretanto, diferentemente do currculo usual, o ensino
experimental prev uma seo introdutria, cuja assimilao
envolve as crianas em um estudo especial da linha de base
geneticamente inicial da qual so deduzidos todos os tipos reais

Faremos uma breve caracterizao do contedo destas


tarefas de aprendizagem. A primeira tarefa requer das crianas
identificarem, mediante determinadas aes objetais, trs
relaes entre objetos (igual a, mais que, menos que). Ento
as crianas registram estas relaes usando frmulas literais que
lhes permitem proceder ao estudo das propriedades das relaes

assimilam tipos isolados de nmeros sobre diferentes bases e os percebem como


independentes uns dos outros (por isso os escolares experimentam dificuldades
ao passar do nmero natural ao fracionado, fracionado ao inteiro, etc.).

124

de igualdade e desigualdade em sua forma pura. Depois de


estudar as condies da transio de desigualdade para
igualdade e suas propriedades (transitividade e reversibilidade,
por exemplo) as crianas, que agora tm uma familiaridade com
a forma geral do nmero, deduzem as propriedades da srie
numrica.

A transio, das crianas, do estudo das propriedades


gerais de uma magnitude para a identificao de seus tipos
particulares de quantidade que possuem a forma de nmero
(natural, posicional, fracionrio, negativo etc.) o impulso
principal na estruturao de todo o ensino experimental de
matemtica. Ao mesmo tempo, deste impulso decorrem
numerosas ramificaes, que correspondem ao fato que certas
propriedades das relaes identificadas podem servir como a
base para construir novos conceitos. Estes conceitos se formam
segundo o mesmo esquema: da separao da relao
fundamento e o estudo de suas propriedades identificao das
possveis conseqncias particulares.

O contedo da segunda tarefa de aprendizagem fazer


com que haja o domnio, pelas crianas, da forma geral do
nmero, por meio da definio da relao mltipla de duas
quantidades, uma das quais a quantidade inicial e a outra sua
medida (a composio e distino dessas aes de aprendizagem
para assimilar a forma do nmero foram detalhadas
anteriormente; ao execut-las, as crianas averiguam as
condies sob as quais a forma atual do nmero se origina e
dominam os procedimentos por meio dos quais construdo: veja
pp. 184-187).

Durante a soluo da tarefa de estudo que os leva a


compreender a inter-relao entre os elementos das aes
aritmticas de soma e subtrao, os alunos de grau I eles
primeiro se familiarizam com as correspondentes operaes com
magnitudes, fixando-as em esquemas diagramas espaciais e
grficos e em frmulas literais (expressas com letras). Ento,
durante a construo de [linha] segmentos, as crianas aclaram
uma propriedade da operao o carter unvoco (sem
ambigidades) de sua estrutura, o que leva seguinte
conseqncia: se so conhecidos os valores de dois elementos da
operao, estes valores podem ser usados para determinar,
sempre e univocamente, o valor do terceiro elemento 177. Isto
permite construir, sobre a base da igualdade dada, vrios tipos
de equaes (os alunos estabelecem que a quantidade de tais
equaes igual quantidade de elementos includos na
igualdade: x + a= c, c x = a, c a = x. Usando estas equaes,
as crianas podem transformar qualquer situao inicial em
forma de texto, sobre um objeto especfico, em uma quantidade
correspondente de chamados problemas de texto.

Quando as crianas utilizarem estas sries de medidas,


surge a necessidade de estabelecer a relao constante entre o
tamanho (a dimenso) de uma medida e o da medida
previamente usada. Os resultados da medio so registrados na
forma de um nmero posicional que, dependendo do valor da
relao constante entre as medidas, pode pertencer a qualquer
sistema de clculo, inclusive o sistema decimal, se a relao for
mltipla de dez. desse modo que, no grau I, o conceito de
nmero mltiplo introduzido.
Entretanto, em algumas situaes a medida pode no se
ajustar no objeto sem deixar um resto. O recurso ento no
aumentar a medida (como foi feito at agora), mas diminu-la. O
resultado das aes de medio correspondentes a estas
situaes descrito por meio de uma frao. Subsequentemente,
a modificao e enriquecimento da rea de atuao dos alunos
sobre o objeto (por exemplo, a familiarizao com as magnitudes
vetoriais) permitem-lhes durante o cumprimento das aes de
medio, designar seus resultados com ajuda do nmero positivo
ou negativo (trabalho correspondente que terminado j no III
grau).

177

Semelhante familiarizao dos escolares de primeiro grau com a inter-relao


dos elementos das aes aritmticas se diferencia substancialmente do ensino
corrente, em que as crianas aprendem no comeo o procedimento para
determinar um componente qualquer, por exemplo, da ao de somar, e
formulam a regra correspondente (para encontrar o primeiro nmero se deve
subtrair da soma o segundo conhecido), regra que logo deve ser aplicada para
sua completa assimilao da soluo dos problemas de texto. Este trabalho de
aprendizagem repetido para um outro componente da ao aritmtica.

125

Os problemas textuais so construdos pelas crianas


como casos particulares de expresso de certas regularidades
gerais. Assim aparecem no grau i problemas simples de soma e
subtrao e no grau II de multiplicao e diviso. No grau II, os
escolares constroem problemas compostos (que exigem a
realizao de operaes intermedirias) a partir de tarefas
simples, trocando a letra que designa o dado conhecido pela
expresso literal que descreve a operao de busca
complementar do valor deste dado.

clculo ajudada por folhas de exerccios estruturados de tal


modo que, no incio, exigem dos alunos a realizao completa e
clara de todas as operaes do procedimento de clculo e,
depois, asseguram que os clculos se tornem gradualmente mais
tcitos e sejam involuntariamente memorizados os exemplos
dados em forma de tabelas.180
O programa experimental de matemtica inclui elementos
de geometria. Quando possvel, o material geomtrico ligado
ao estudo dos nmeros e as aes aritmticas. Por exemplo, o
problema de encontrar o permetro de um retngulo se examina
em relao com o estudo da propriedade distributiva da
multiplicao relativa soma obtida (grau II). Nas aulas tambm
so
realizados
exerccios
propriamente
de
geometria.
Desenhando, recortando, e modelando, os alunos aprendem
reconhecer figuras geomtricas e se familiarizam com suas
propriedades. No grau I eles formam uma idia dos ngulos (reto
e oblquo) do quadrado. No grau II, os alunos se familiarizam com
os tipos de tringulos e aprendem a dividir a circunferncia em
partes iguais. Nos graus II e III, grande ateno dada
descoberta do permetro de figuras geomtricas e, no grau III,
descoberta de suas superfcies (reas). A soluo de problemas
geomtricos, ligados com a anlise da posio e forma das
figuras favorece o desenvolvimento, nas crianas, de
representaes espaciais elementares e da capacidade de
raciocnio.

No grau III, damos especial ateno formao, nos


alunos, da capacidade para analisar problemas compostos. Neste
ponto, as crianas vo dominando os procedimentos necessrios
para construir uma breve anotao das condies do problema e
represent-las de forma grfica (onde a anlise clara do texto do
problema torna-se gradualmente tcita). A introduo dos
nmeros negativos no grau III permite aos alunos aplicar o
procedimento algbrico de soluo de problemas (sobre a base
da construo de equaes com as posteriores transformaes
idnticas)178
A formao das atitudes e hbitos necessrios para
efetuar diferentes clculos d-se na base da assimilao prvia,
pelas crianas, das propriedades e regularidades gerais de dadas
aes aritmticas. S depois de concluir uma avaliao
preliminar da utilizao potencial dessas aes aritmticas em
vrios tipos de clculos que se faz as crianas executarem os
problemas concretos de clculo. 179 A assimilao de tcnicas de

Os alunos resolvem todas estas tarefas por meio das


aes de aprendizagem na aula, a primeira das quais consiste na
transformao dos dados do problema a fim de separar

178

Ver F. G. Bodanskii, "O vozmozhnosti usvoeniia algebraicheskogo sposoba


resheniia zadach mladshimi shkol'nikami" [O potencial de escolares mais jovens
para assimilar o modo algbrico de resoluo de tarefa], Voprosy psikhlogii, 1967,
n. 3, pp. 120-34; idem. "Obuchenie mladshikh shkol'nikov algebraicheskomy
sposobu reshniia zadach i uroven1ikh intellektual'nogo razvitiia [O ensino a
escolares mais jovens do modo algbrico de resoluo de tarefa e o nvel de seu
desenvolvimento intelectual], em Eksperimental'nye issledowaniia po problemam
perestroiki nachal'nogo obucheniia: Materialy I mezhrepublikanskogo simpoziuma
[Pesquisa Experimental no problema de reestruturao do ensino elementar:
Registro publicado no Primeiro Simpsio Inter-repblicas] (Tbilisi, 1969), pg. 32235.
179
Ver Iu P. Barkhaev, Osobennosti formirovaniia navykov uchebnoi deiatelnosti
[Caractersticas distintivas da atividade de formao de hbitos], Vestnik

Kharkovskogo universiteta, 1979, n 171, vol 2, pp. 61-67; e G. G. Mikulina and Z.


S. Popova, Psikhologicheskie voprosy formirovaniia vychislitelnykh navykov v
usloviiakh uchebnoi deiatelnosti [Temas psicolgicos na formao de hbitos
aritmticos no contexto da atividade de aprendizagem], In Razvitie
psikhikishkilnikov v protsesse uchebnoi deiatelnosti, pp. 123-25.
180
O ensino experimental das matemticas, aqui discutido, no possui um livrotexto (manual) no sentido convencional; este substitudo por cadernos
impressos e folhas de exerccio especialmente elaborados (nos cadernos o
material de estudo se apresenta em forma de grficos, esquemas, frmulas, com
os quais o aluno realiza diferentes transformaes, problemas escritos e
exerccios de aritmtica).

126

(identificar) a relao que constitui a base do procedimento geral


(modo geral) para sua resoluo (por exemplo, a relao de
multiplicidade entre as grandezas como base geral para o
conceito de nmero). A segunda ao a modelao desta
relao e a terceira a transformao do modelo com objetivo de
estudar a relao. Forneceremos uma descrio mais detalhada
da terceira ao de aprendizagem realizada pelas crianas
durante a aprendizagem das matemticas. Esta ao tem
importncia substantiva no processo geral de assimilao dos
conhecimentos tericos, pois permite aos alunos compreender a
especificidade da orientao em um plano ideal peculiar (o
modelo uma expresso objetal-semitica do ideal).

designa a medida. Os alunos devem realizar as correspondentes


mudanas na situao objetal e depois realizar a medio sob as
novas condies.
Alm de modelos literais, os modelos grficos e espaciais
tm um importante papel na formao dos conceitos
matemticos. A caracterstica distintiva essencial de tais modelos
que combinam o sentido abstrato com o impacto visual do
objeto. Falando estritamente a abstrao da relao matemtica
s pode ser produzida com a ajuda das frmulas literais. Mas,
nelas se estabelecem somente os resultados das aes
realizadas realmente ou mentalmente com os objetos, enquanto
que as representaes espaciais (por exemplo, segmentos ou
retngulos) tendo uma magnitude visvel (uma extenso)
permitem s crianas realizar transformaes reais cujos
resultados se pode no s pressupor como tambm observar.

Assim, depois de medir e anotar o modelo-frmula


correspondente (

A
= 5) as crianas medem o mesmo objeto
c

com uma medida diferente. Durante o registro do resultado as


crianas, junto com o professor, esclarecem a convenincia de
conservara a letra anterior para designar o objeto (A) e de mudar
a letra (c) para designar a nova medida. O nmero escrito aps o
sinal de igualdade tambm outro. Na situao seguinte se
conserva a medida anteriormente utilizada, mas o objeto
mudado, sendo as letras e o nmero conservados ou mudados de
acordo com o mesmo.

Como se pude perceber, a modelao est ligada ao


carter visual, amplamente utilizado pela didtica tradicional.
Entretanto, no marco do ensino experimental o carter visual tem
um contedo especfico. Nos modelos visuais se refletem as
relaes e as conexes essenciais ou internas do objeto, isoladas
(abstradas) por meio das correspondentes transformaes
(enquanto tipo habitual de registro visual do material fixa
somente as propriedades externamente observveis das coisas).

A transformao do modelo realizada pela criana em


duas direes. No comeo, os alunos constroem o modelo depois
ou durantes a manipulao do material de um contedo
especfico. Depois, de modo inverso, elas devem tomar o modelo
dado e us-lo para realizar as manipulaes apropriadas. Por
exemplo, o professor escreve uma frmula nova que conserva a
designao anterior do objeto medido, mas muda a letra que

Demonstramos que somente o material abstrato


adequado para traar e solucionar a tarefa de aprendizagem,
ligada assimilao do procedimento geral da ao. Ao mesmo
tempo, a afirmao inversa o material abstrato adquire
significao para a aprendizagem somente nas condies da
tarefa de aprendizagem tambm correta.
tpico do ensino primrio habitual o material abstrato
(em particular os smbolos literais) aparecer ligado finalizao
da aprendizagem de um contedo. Mas, no ensino experimental
este material introduzido no comeo do trabalho escolar.
Assim, os smbolos servem no primeiro caso, com meio para fixar
as propriedades de um determinado material, descobertas pelas
crianas no processo de soluo de numerosos problemas

( N.T. - Davydov (1982, pg. 434) determina que um nmero pode ser obtido por
meio da relao (A/C = N) , onde A indica um objeto qualquer como uma
grandeza (peso, volume, intensidade do som etc), C uma medida qualquer e N
o nmero referncia (In: DAVYDOV, V. Tipos de generalizacin en la ensenanza.
Havana: Editorial Pueblo y Educacin. 198). Colaborao do Prof. Welington de
Lima Cedro.

127

concretos. No segundo caso o material abstrato, introduzido


relativamente cedo, serve com meio para que os alunos
captem os fundamentos da ao objetal.

Primeiramente as crianas estabelecem, em termos


gerais, todas as possibilidades de busca mediatizada dos valores
que podem ter os componentes de uma ou outra operao; isto
se faz substituindo a frmula da igualdade inicial (por exemplo, a
b = c) por uma srie de equaes (x b = c, a x = c, a b =
x). Deste modo, o objeto que determina a operao de igualdade
convertido trs vezes (de acordo com o nmero de elementos
e, em conseqncia, com o nmero de possveis equaes) em
um problema escrito. Com isso as crianas deduzem elas
mesmas os diferentes tipos de problemas de texto simples e de
equaes simples.

Continuamos o exame da terceira ao de aprendizagem


(transformao do modelo) mostrando como os alunos assimilam
o carter estruturalmente claro da operao matemtica. Propese aos alunos de grau I representar, em forma de segmentos
individuais de uma linha, cada elemento da igualdade a = b = c.
ao realizar esta tarefa, as crianas descobrem que o segmento
desenhado em ltimo lugar no pode ter um tamanho arbitrrio
(a ordem em que so desenhados pode ser qualquer uma) no
pode ser arbitrria porque depende do tamanho dos outros
segmentos. Deste modo os alunos do grau I descobrem uma
propriedade fundamental das estruturas matemticas: seu
carter unvoco.

A passagem do geral ao particular se realiza no s


concretizando o contedo das abstraes iniciais, mas tambm
substituindo-se os smbolos expressos pelas letras por smbolos
numricos concretos. importante destacar que esta passagem
se realiza como estruturao autntica do concreto a partir do
abstrato s obre a base da identificao das regularidades.
Primeiro as crianas devem registrar a transio em formas
explcitas, mais estendidas e, depois, aprender como torn-las
implcitas, ou seja, mais resumidas.

Ento, as crianas descobrem as peculiaridades concretas


desta propriedade. Ao desenhar os mesmos segmentos, elas
percebem que quando o terceiro segmento representar o valor do
todo, para determinar seu comprimento necessrio somar os
segmentos existentes e, reciprocamente, quando o terceiro
segmento representar uma poro do todo, necessrio subtrair
do segmento total o comprimento do segmento em questo.
Ento, as situaes de aprendizagem so estruturadas para que
as crianas realizem uma transio gradual do trabalho com
desenhos s aes com ajuda somente das frmulas literais.

Quando a criana j dominou o esquema fundamental do


procedimento geral da ao com o objeto especfico,
indispensvel para solucionar as tarefas de aprendizagem,
aparece no primeiro plano a ao de controle, cuja funo
principal assegurar que este procedimento tenha todas as
operaes indispensveis para que o aluno resolva com xito a
diversidade de tarefas concretas particulares. Por exemplo,
quando a criana j domina o princpio do modo geral de
medio das magnitudes e obtm resultados definidos daquela
medida, o professor prope-lhe que faa novamente a tarefa,
mas desta vez muda uma das operaes concretas de medio
tornando-a incorreta (durante a medio de gua o recipiente
pode ser cheio at borda em uma ocasio e parcialmente em
outra; ao verter a gua no recipiente um nmero pode ser
anunciado, em outra ocasio outro nmero etc.). Quando fica
clara para a criana a causa da mudana do resultado
anteriormente obtido isto lhe permite identificar e assimilar uma

Posteriormente, no cumprimento da quarta ao de


aprendizagem, as crianas passam do exame das caractersticas
distintivas gerais desta propriedade das estruturas matemticas
para suas manifestaes particulares. Assim, da propriedade
geral da dependncia unvoca dos elementos da operao
matemtica entre si, pode-se deduzir uma conseqncia
particular que tem aplicao prtica: quando se quer encontrar
as caractersticas numricas dos elementos da operao,
necessrios calcular ou medir diretamente s dois deles; o
terceiro ode ser determinado realizando-se as operaes formais
com os valores dos dois primeiros.

128

srie de operaes
corretamente.

concretas

indispensveis

para

medir

captulos relativos s propriedades escalares e vetoriais das


magnitudes, ao conceito de nmeros positivos e negativos e
aes com estes nmeros; tambm um estudo mais completo do
que o habitual, de nmeros fracionrios, dos procedimentos para
construir diferentes sistemas de clculos e das operaes
executadas com eles.

H uma ntima conexo entre a ao de controle


(monitoramento) e a ao de avaliao para evidenciar se a
criana est preparada para passa a resolver uma nova tarefa de
aprendizagem que exige um novo procedimento de soluo (a
avaliao determina, em particular, o grau de formao do modo
(procedimento) geral usado na resoluo da tarefa anterior).
Como a nova tarefa no completamente nova a no ser em
uma parte de seus dados ou condies, os alunos podem
identificar esta nova parte por meio da avaliao e, ento, no
somente determinar a impossibilidade de usar o modo anterior
de resolver a tarefa como tambm identificar com que est
ligada a dificuldade surgida. Como a avaliao indica a
insuficincia do procedimento geral de ao de que a criana
dispe, orienta-a na busca de um novo procedimento feral de
soluo da tarefa de aprendizagem surgida e no na obteno de
um outro resultado parcial de sua soluo.

Em segundo lugar, os alunos dos graus experimentais


alcanaram resultados superiores aos alunos dos graus comuns,
em testes especiais administrados a todo o grau envolvido e a
alunos individuais, depois de aprendido um tema particular.
Quanto ao material curricular que era semelhante em ambos os
programas de matemticas, o experimental e o currculo
regulares, os testes foram realizados em ambos.
Uma parte dos trabalhos de controle requer dos alunos
reproduzirem diretamente o material de estudo da mesma forma
que fizeram durante o ensino. O restante das tarefas ajudou a
verificar a natureza sistemtica, a generalizao, e a
aplicabilidade objetal do conhecimento do aluno. Examinaremos
os resultados de algumas das variedades de testes.

Quando as crianas j desenvolveram o modo geral de


soluo da tarefa de aprendizagem pode se exigir deles que o
apliquem no contexto de problemas particulares de natureza
prtica. Por exemplo, as crianas recebero o texto de um
problema aritmtico concreto que incorpora a relao entre o
todo e as partes. Primeiro os alunos registraro o contedo com a
ajuda de diagramas grficos ou equaes. Isto lhes permitir
examinar os dados do problema por meio das categorias de todo
e partes e encontrara a soluo correta (os dados relevantes
sero registrados (marcados) como partes e todo no texto do
problema e, por fim, os alunos o resolvero rapidamente sem ter
que revelar externamente o processo de anlise dos dados).
Como resultado, a aplicao do procedimento geral de soluo de
diferentes problemas particulares ocorrer imediatamente.

Para verificar o quanto os alunos de alguns terceiros graus


experimentais haviam assimilado corretamente o conceito de
nmeros inteiros, foram dadas tarefas que no podiam ser
executadas a menos que os alunos tivessem entendido o valor
absoluto, dominassem as operaes de ordenamento de
conjuntos de nmeros inteiros e de conjuntos de nmeros
naturais, e resolvessem equaes que contendo valores
absolutos (um total de sete tarefas). Uma mdia de 93% dos
alunos resolveu corretamente as sries inteiras de tarefas.
Para verificar o quanto os alunos haviam assimilado
corretamente as aes com nmeros inteiros foi realizado um
teste comparativo em que se utilizou o material didtico
destinado ao grau III do programa experimental e ao grau cinco
do programa regular, em Kharkov. As tarefas de adio de
nmeros inteiros foram solucionadas corretamente por 98% dos
alunos do grau III e por 88% dos alunos do grau V; 94% dos
alunos do grau III e 52% dos alunos do grau V resolveram

Avaliamos a eficcia do ensino experimental das


matemticas segundo os seguintes critrios. Em primeiro lugar,
nos trs anos de ensino em graus experimentais, as crianas
assimilaram todo o material do currculo regular e grandes
sees referentes s propriedades das magnitudes e grandes

129

corretamente os problemas de subtrao de nmeros inteiros. O


nvel de formao habilidades e hbitos necessrios para adio
e subtrao de nmeros inteiros foi bastante superior nos alunos
do grau III em relao aos do grau V.

um currculo especial para o ensino de matemtica na escola


mdia (secundria) incompleta181

Para verificar o nvel de formao do conceito de frao,


os alunos do grau III experimental das escolas de Moscou e
Kharkov foram submetidos a uma srie de testes complexos que
exigiam a aplicao autnoma dos procedimentos (modos) de
reproduo de magnitudes menores que e no simplesmente
mltiplas de um padro. Cerca de 80% das crianas concretizou
de forma autnoma o conceito de frao e deduziu novas regras
de aes para lidar com fraes.

Poucos trabalhos publicados sobre a problemtica da


formao da atividade de aprendizagem em sala de aula
discutem as questes referentes educao esttica das
crianas em idade escolar, embora este tipo de educao tenha
sido investigada de modo extenso em um experimento de ensino
conduzido na escola n 91 de Moscou e na escola n 4 de
Kharkov.32 Os resultados desta pesquisa nos permite examinar
algumas peculiaridades psicolgicas e pedaggicas da estrutura
da educao artstica ministrada na escola elementar (usando as
artes plsticas como um exemplo).

C. Artes Plsticas (Belas-Artes)

Alguns dos testes exigiram dos alunos a habilidade para


concretizar de forma autnoma as proposies gerais. Assim se
props aos alunos de grau III experimental e aos alunos dos
graus V do programa regular, problemas em que deveriam
concretizar o conceito de frao (por exemplo, em um problema
eles tinham que desenhar em seus cadernos um segmento de
linha de longitude igual a 5/4 decmetros).os alunos de grau III
no haviam se familiarizado, at ento, com as fraes
irregulares, enquanto que para os alunos dos graus V estas
tarefas tinham mais o carter de exerccios de reviso. Como
resultado, 90% dos alunos de grau III experimental construiu
corretamente o segmento. Nos graus V do programa regular, 87%
dos alunos resolveram corretamente o problema. Portanto, a
habilidade para concretizar por conta prpria o conceito foi
formada em muitas crianas dos graus experimentais at a
finalizao do primeiro ciclo de ensino (escola elementar).

Os objetivos e tcnicas do ensino de disciplinas


relacionadas s artes diferem, como sabemos, das propostas e
metodologias de outras matrias escolares. O principal objetivo
destas disciplinas o desenvolvimento da conscincia esttica
das crianas. Na doutrina marxista-leninista, a conscincia
esttica est relacionada esfera da apropriao subjetiva da
realidade, conforme as leis e as formas da beleza. 33 Esta
conscincia inclui sentimentos, gostos, valoraes, vivncias,
ideais estticos.34 Sua essncia revelada atravs das categorias
estticas de medida e perfeio. A conscincia esttica
determina a medida da perfeio da atividade vital do homem
social, estimada atravs da mensurao de sua apropriao de
determinada atividade, medindo-se sua atitude em relao a
outras pessoas, ao mundo natural e em relao a si prprio e,
finalmente, mensurando o quanto sua atividade se converte de

A anlise dos resultados do ensino experimental nos graus


elementares de ensino demonstra que este ensino cria premissas
reais para uma reestruturao essencial do ensino das
matemticas em graus mais avanados da escola. Esta
reestruturao nos graus IV-V da escola N. 91 de Moscou e nos
graus IV-VIII na escola N. 4 de Kharkov possibilitou a criao de

181

Alm disto, Ho Ngoc Dai criou e testou um currculo original de matemtica


para os nveis primrios na Escola n 9 de Moscou. Este currculo baseou-se no
conceito da operao algbrica (ver Ho Ngoc Dai, "O vozmozhnosti usvoeniia
mladshimi shkol'nikami algebraicheskoi operatsii" [O potencial de escolares mais
jovens para a assimilao da operao algbrica], Voprosy psikhologii 1972, n 1,
pp. 85-98: idem, "Psikhologicheskie voprosy postroeniia kursa matematiki v
nachal'noi shkole" [Temas psicolgicos na estruturao de um curso de
matemtica de escola primria], ibid., 1976, n 6, pp. 69-81.

130

utilitria e limitada a livre e universal, ou o que d no mesmo


passando a ser uma atividade perfeita.35

artstica. Estes modos esto organicamente associados ao


desenvolvimento de uma das capacidades humanas mais
importantes, isto , a capacidade de imaginao ou fantasia.

Os resultados da formao da conscincia esttica nas


crianas so verificados no somente quando elas conseguem
compreender a natureza especial das obras artsticas, mas
tambm quando levam em considerao as leis da beleza em
suas aes (atos), desejos, etc. Portanto, a assimilao do
contedo das matrias escolares no ciclo das artes assegura a
unidade do ensino e da educao que as crianas recebem.

A capacidade de imaginao, por um lado, universal em


relao a qualquer tipo de atividade humana e, por outro lado,
ela se desenvolve mais completamente e com xito no processo
da atividade criativa no campo da arte.36 Esta capacidade referese tanto ao papel histrico da arte no aperfeioamento da
fantasia humana como ao ensino nas escolas, onde as
oportunidades oferecidas para o desenvolvimento da imaginao
das crianas so potencialmente mais significativas durante o
ensino das disciplinas artsticas (literatura, msica e artes
plsticas) do que em outras disciplinas do currculo escolar.

Os modelos da relao esttica em relao realidade


tm sido historicamente confirmados por meio das obras de arte.
Ao identificar e assimilar estes modelos, as crianas passam a
dominar a linguagem da arte, isto , passam a se apropriar dos
procedimentos utilizados pelo artista para expressar sua atitude
em relao ao mundo. Os meios de expresso demonstrados nos
mais variados tipos de arte (poesia, msica, pintura, etc.) tm
uma natureza especfica e tambm propriedades comuns.

A criao de uma imagem artstica pressupe a presena,


numa pessoa, de uma imaginao altamente desenvolvida,
capacidade essa que permite ao individuo tornar-se capaz de
ver o todo, antes de suas partes e v-lo de forma correta. 37 Para
desenvolver esta capacidade, o ensino deve formar nas crianas
a atitude (skill) de identificar no mundo real (ou no material
curricular), no somente os objetos reais e suas partes, mas
acima de tudo as relaes entre eles. A capacidade individual de
orientar-se dentro destas relaes, para operar com elas e, o
mais importante, para generaliz-las levando-as integralidade
o componente principal da capacidade da imaginao. A criao
de uma imagem imaginativa torna-se possvel como parte do
processo pelo qual a pessoa efetua a transio na sua
conscincia do todo para as partes, do geral para o particular.
Observemos que esta transio unicamente inerente
generalizao substantiva, que, evidentemente, prpria tanto
da criao de uma imagem da fantasia como da construo de
conceitos abstratos (isto indica a presena de uma determinada
ligao entre a imagem artstica e o conceito cientfico). 38

Existem muitas razes para explicar a natureza especfica


da forma artstica revelada nos diversos tipos de arte. Entre
estas, podemos incluir as propriedades peculiares do material
(cor, volume, sons) que o pintor, escultor ou msico utilizam e,
conseqentemente, as diferentes modalidades de percepo de
quem v ou ouve as obras. Podemos mencionar uma srie de
outras razes. Entretanto, nos limitaremos quelas enumeradas,
j que a pedagogia tem suficientemente elaborado a natureza
singular do ensino de diferentes tipos de arte. No entanto, a
descoberta das regularidades gerais do ensino de vrios tipos de
arte uma questo mais complexa. Pouco tem sido feito at o
momento. Mesmo assim, segundo nosso ponto de vista, esta
questo muito importante j que na escola elementar - no
processo do ensino das belas-artes, msica e literatura - que as
crianas devem ser introduzidas nos fundamentos da
conscincia esttica.

O contedo bsico do ensino de disciplinas artsticas a


assimilao pelas crianas de um modo geral de percepo
adequada e criao de uma forma artstica. Este modo geral
chamado de composio. A composio a conformao, a
combinao, o estabelecimento de relaes, o ordenamento e a

A pintura, a msica e a poesia so aspectos do singular


processo de apreenso esttica da realidade de uma pessoa, com
uma fonte comum e alguns modos (procedimentos) de atividade

131

unificao das partes ou elementos de algo destinado a


converter-se num todo (neste sentido, a composio est ligada
atividade artstica, cientfica e tcnica).39 Em relao arte, a
composio o modo geral da materializao integral
(objetivao) (para o artista) ou entificao (desobjetivao)
(para o espectador) de um projeto artstico, um modo geral de
transio do projeto concretizao, ou ao contrrio, da
percepo da forma na qual o projeto concretizado para o
contedo de uma pintura. A composio regula estas transies
com diversificado material inicial, diversas tcnicas de execuo,
diversificado contedo da forma artstica da obra. O mecanismo
psicolgico da composio semelhante ao processo de criao
das imagens da imaginao produtiva. 40

Nas aulas de Artes Plsticas ministradas nas segunda e


terceira sries, as crianas conseguem captar o modo atravs do
qual as formas artsticas so construdas, usando exemplos de
equilbrio composicional (simetria, ritmo, composio livre), de
composio das relaes dinmicas e espao-temporais e,
tambm, emocionais e de sentido entre os objetos
representados.

No processo de ensino das disciplinas artsticas, os


escolares mais novos vo compreendendo, antes de tudo, que a
composio o modo geral atravs do qual uma imagem
artstica construda. Assim, as crianas dominam as aes de
conformao, combinao e o estabelecimento das relaes
(associaes) entre as diferentes representaes (de objetos,
seres, fenmenos) como tambm entre os elementos e partes
destas representaes, realizadas nas linhas, cor, e forma de
desenho.

Assim, na escola elementar, as crianas assimilam


consecutivamente as principais aes que constituem o modo
geral da composio. Neste, a organizao compatvel do
material de ensino tal que a assimilao de cada ao
condio indispensvel para a formao de todas as aes
subseqentes. Desta forma, por exemplo, o nvel de formao
numa criana das aes ligadas percepo integral dos quadros
de um artista e sua prpria percepo determina at que ponto
possvel introduzir, na sala de aula, as aes de equilibrao
(balanceamento) de uma composio, ainda que a capacidade
para ver o equilbrio composicional e transport-lo para um
desenho seja essencial para que esta criana compreenda como
a organizao das figuras num quadro pode expressar o
movimento ou a imobilidade, ou seja, as relaes composicionais
da dinmica e da esttica.

Assim, no currculo experimental de artes plsticas da


primeira srie, as crianas, em primeiro lugar, comeam a
assimilar o principal requisito da composio enquanto
integralidade. Esta assimilao feita atravs do ensino dos
modos de harmonizao das cores, quer dizer, ensinando a
adequar e combinar cores de diferentes tons, estabelecendo as
relaes entre elas e a levar estas relaes a uma unidade
baseada no esboo do desenho (de uma pintura, um mosaico, um
mural decorativo, etc.). Ao realizar as atividades, os alunos
adquirem uma apropriao consistente destas aes, como a
combinao de cores e sua generalizao e interao perceptuais
de acordo com o calor ou frieza das cores. Estas aes, que esto
incorporadas na harmonizao da cor, resultam em algo que
conhecido na pintura como colorido. O colorido (colorao) , s
vezes, chamado de composio da cor.41

No processo da assimilao do modo geral da atividade


artstica e representacional pelas crianas tm um papel muito
importante as obras de pintores, artistas grficos e escultores
reconhecidos. Ao descobrir as diferentes peculiaridades artsticas
destas obras, os alunos, de certa forma, percorrem com o artista
todas as etapas da criao do quadro, ainda que se movam numa
seqncia inversa (oposta): da forma em que o contedo da
pintura est realizado para sua idia. Por causa disso, vo se
estruturando nas crianas padres sensoriais das relaes
entre a cor, forma, ritmo, etc. e os modelos das aes atravs
dos quais estes padres so construdos no processo de
realizao da idia do artista. Aqui so muito grandes as
possibilidades que oferecem as obras de arte decorativa e
folclrica aplicada, pois a que pode ser encontrada a fonte
original da expressividade da forma artstica e representativa.

132

O currculo para o ensino experimental de Artes Plsticas


para a escola elementar inclui sete mdulos, de crescente
complexidade de uma srie para a outra:

forma: discusso dos desenhos, execuo de tarefas de


aprendizagem
especiais,
atividade
artstica
amadora.
Examinaremos mais detalhadamente cada uma destas partes da
aula, identificando as perculiaridades das atividades de
aprendizagem que exerceram a maior influncia substantiva
sobre o desenvolvimento esttico das crianas.

Na primeira srie, o Mdulo I inclui: correspondncia


(unio) de cores baseada na idia do projeto; o Mdulo II:
generalizao perceptual das cores; Mdulo III: generalizao
emocional e de sentido das cores, conforme a relao quente-frio.

Na discusso, as crianas avaliaram os desenhos feitos na


aula anterior. Dependendo do estgio do ensino e dos objetivos
concretos da aula, a discusso destes desenhos foi feita de vrias
formas.

Na segunda srie, o Mdulo IV inclui: equilbrio


composicional (simetria, ritmo, composio livre); Mdulo V: a
composio das relaes dinmicas.

Uma das formas da discusso pode ser chamada com a


classe toda (frontal). Nela, o professor estabelece os critrios de
avaliao dos desenhos, dando sua opinio e se dirigindo a todos
os alunos da sala ou a qualquer um deles. O autor do desenho e
seu oponente verbalizam ao professor suas opinies sobre o
trabalho em discusso. Em uma segunda forma de discusso, os
alunos assumem os papis de artista e de espectador e o
professor organiza o trabalho das crianas de modo que metade
da sala avalia os desenhos do ponto de vista dos artistas e a
outra da posio dos espectadores. O professor organiza e dirige
o dilogo entre os dois grupos de crianas, atuando como
mediador (que importante em situaes que apresentam
conflitos de opinio sobre o mesmo desenho). Nesta forma de
discusso, as crianas expressam suas opinies e avaliaes
umas s outras e no diretamente para o professor.

Na terceira srie, o Mdulo VI inclui: representao da


configurao de objetos animados e inanimados (formas,
relaes, propores, dinmica); Mdulo VII: relaes espaciais e
temporais e emocionais e de sentido da composio.
A assimilao,. pelas crianas, do contedo do currculo
experimental de Artes Plsticas tomou a forma de atividade de
aprendizagem. Sem nos determos naqueles componentes que
so comuns a todas as matrias escolares na escola elementar,
identificaremos a natureza especfica da atividade das crianas
para o domnio da arte.
Como se sabe, o desenvolvimento esttico das crianas se
inicia antes mesmo de entrarem na escola formal. O desenho, o
canto e a msica no so elementos novos para as crianas das
sries iniciais. Crianas com idade inferior a dois anos, por
exemplo, com freqncia se engajam na atividade representativa
e, at os dez anos de idade (e freqentemente alm dos dez
anos), um constante fascnio para quase todas para quase
todas as crianas. No trmino do perodo pr-escolar, a criana
est quase se tornando um artista amador e j capaz de
expressar nos quadros (desenhos), modelos e outras formas, sua
atitude individual em relao ao mundo.

A terceira forma o debate livre: o professor continua


sendo o responsvel pela discusso, mas transfere as funes de
mediador s prprias crianas. Esta forma de discusso mais
usada na terceira srie, quando os alunos j tm alguma
experincia com a troca de opinies, adquirida durante a
avaliao dos desenhos.
Durante a discusso, as crianas selecionam os melhores
desenhos para uma exposio a ser montada na sala de aula e
atualizada a cada uma ou duas semanas. As observaes
mostram que durante este perodo de tempo, as crianas

A matria escolar experimental de Artes Plsticas tentou


combinar organicamente a atividade de aprendizagem das
crianas com suas atividades amadoras, o que se refletiu na
prpria estrutura das aulas, as quais eram divididas da seguinte

133

continuam a discutir espontaneamente as qualidades e defeitos


dos desenhos exibidos.

apresentar s crianas uma tarefa de aprendizagem que requer


deles a assimilao de um novo modo de representao
expressiva. O processo de discusso dos pontos positivos dos
quadros prepara o estgio de transio para a prxima parte da
aula que envolve a resoluo de tarefas de aprendizagem.

A discusso dos desenhos est orientada para formar nas


crianas as posies de artistas e espectadores, que tm
igual importncia tanto na avaliao de seus prprios desenhos
quanto na compreenso dos de outras crianas. Em um primeiro
momento h uma grande divergncia entre estas posies. Ao
avaliar seu prprio desenho, o aluno que faz o papel de artista se
concentra no que ele quis representar. Entretanto, ao avaliar o
desenho de um colega como espectador, o mesmo aluno
geralmente ignora a real idia do desenho e se concentra nos
defeitos na representao de alguns detalhes. Ao mesmo tempo,
quando trocam constantemente de posio, em alguns grupos
individuais de alunos se observa uma gradual compatibilidade
das particularidades de ambas as posies nas avaliaes de um
quadro.42 A formao desta posio continua durante o trabalho
dos alunos na segunda parte da aula.

Ao solucionar tarefas de aprendizagem, as crianas vo


dominando as aes que constituem um novo modo de atividade
artstica ou aprimoram estas aes.
Assinalemos que os modos da atividade artstica no
podem ser expressos na forma conceitual, como frmulas,
esquemas, etc. As oportunidades de suas explicitaes verbais
so tambm limitadas, pois somente se pode explicar por
palavras as aes realizadas para criar, por exemplo, uma
combinao harmoniosa de cores num quadro (pintura) a quem,
se ainda no sabe faz-lo, pelo menos capaz de ver a
expressividade do colorido. Nas crianas em idade escolar, com
raras excees, esta capacidade perceptual ainda precisa ser
formada.

Ao discutir os desenhos, as crianas primeiramente


avaliam a maneira com que seus colegas realizam em seus
desenhos um ou outro tipo do modo geral de atividade artstica e
representativa assimilado nas aulas anteriores. Cada vez que o
aluno participa na discusso como artista ou espectador, ele
adquire a capacidade de avaliar at que ponto o autor da obra
conseguiu dominar um determinado modo no processo da
atividade artstica e representativa individual, permitindo
controlar a validade das aes independentes.

A formao desta capacidade se apia na realizao de


determinadas aes com as cores. O professor cria uma situao
em que as crianas so obrigadas, por exemplo, a realizar aes
para combinar manchas de diferentes cores em uma folha de
papel. Esta combinao gera condies para que a criana
perceba a diferena dos diferentes tons de uma mesma cor e a
nova qualidade que a cor assume (contraste, por exemplo)
atravs da interao de vrios tons de cores. Aps ter criado
estas relaes entre as cores por meio de suas prprias aes, a
criana descobre que elas podem transmitir no desenho a alegria
ou a tristeza, o movimento ou o repouso, a agitao ou a calma,
etc. Agora a criana est equipada (capacitada) para perceber a
expressividade do colorido tambm nas obras de pintores
famosos, o que, por sua vez, permite ao professor aperfeioar a
capacidade da criana de criar esta mesma expressividade.

Em muitas aulas, o professor mostra s crianas no


somente seus prprios desenhos, mas tambm as obras de
pintores,
artistas
grficos
e
escultores
reconhecidos,
demonstrando em sua mais alta e vvida manifestao, o modo
concreto da atividade artstica e representativa que est sendo
assimilada pela classe. Isto ajuda as crianas a concretizar e
refinar a avaliao de seus prprios desenhos. Mas a principal
funo da exposio dos trabalhos de arte, na primeira parte da
aula est no modo pelo qual o educador esse material para
familiarizar as crianas com meios de expresso da forma
artstica que elas ainda no assimilaram. Graas a isso, pode-se

A resoluo de tarefas de aprendizagem nas aulas de


Artes Plsticas est ligada com a realizao pelas crianas da
ao de aprendizagem da modelao. Ns a descreveremos

134

usando o exemplo da busca, pelos alunos do 2 grau, da


composio de relaes dinmicas. As crianas deviam escrever
em uma folha de papel a idia do desenho e, em seguida,
execut-la utilizando uma silhueta escura sobre um fundo branco.
Cada criana determinou o contedo da idia de forma
autnoma. Todos os alunos foram submetidos seguinte
condio: no desenho algum (ou algo) deve mover-se (lenta,
rapidamente, muito rpido) e algo (ou algum) deve estar
imvel. Quando as crianas foram escrever as idias de seus
desenhos, o professor props, antes de recortar no papel escuro
as silhuetas das pessoas, animais e vegetais, tratar de transmitir
o movimento e a imobilidade das representaes por via da
mudana de sua disposio mutua em relao com o centro, as
bordas, as linhas verticais e horizontais da folha, utilizando para
isso figuras escuras de forma retangular. Cada aluno recebeu a
mesma quantidade de figuras e uma folha de papel em branco.

disposio das figuras, tendo somente sua disposio as


diferentes caractersticas visuais das disposies e de outros
indcios. O resultado disto que o espectador desenvolve sua
prpria verso do contedo do quadro que, obviamente, no ir
coincidir em tudo com os objetivos do criador da obra.
A divergncia entre o projeto de execuo do quadro e a
forma na qual ele concretizado propicia a base do debate entre
as crianas, que leva pesquisa da composio das relaes
dinmicas. As crianas reestruturam a disposio das figuras em
um pedao de papel, de tal forma que a composio visualmente
perceptvel transmita o contedo do projeto.
Ao executar esta ao, as crianas trocam os papis de
artista e de espectador. Esta cooperao entre as crianas
provou ser uma maneira relativamente eficaz de formar nelas a
ao da aprendizagem do controle. Primeiramente, o aluno
desempenha esta ao na posio de espectador. Assim, no
exemplo acima, o espectador prev a natureza do movimento
das figuras por sua disposio na folha de papel (apoiando-se na
percepo integral da composio). Ao expressar sua opinio ao
artista ou fazer sugestes sobre mudanas na disposio das
figuras, o espectador tenta determinar a composio das
relaes dinmicas (um modo de expressividade representacional
que novo para ele), com a ajuda das aes que ele se apropriou
nas aulas anteriores.

A busca da disposio das figuras foi feita em conjunto por


dois alunos, um fazendo o papel do artista (o autor da idia) e
o outro como o espectador (que no sabia nada sobre a idia).
O professor atuava como mediador entre eles, interferindo nos
casos de dificuldade e desacordo entre as crianas atravs de
exemplos de composio de relaes dinmicas nas reprodues
colocadas no quadro-negro.
Primeiramente, o artista dispe sobre a folha as figuras
retangulares. Ele determina as posies e seqncias destas
figuras sobre o papel, principalmente baseando-se na sua idia. A
inteno dele que as figuras retangulares representem pessoas,
animais e diferentes objetos que esto em movimento ou
imveis. Mas as crianas precisam muito mais do que
simplesmente uma disposio de figuras em correspondncia
com o esquema temtico para transmitir a composio das
relaes dinmicas.

Dessa forma, as aes representativas anteriormente


adquiridas pelas crianas se tornam tcnicas para controlar o
resultado da pesquisa sobre um modo que est sendo adquirido
neste momento. Como as crianas representam dois papis
diferentes, que so trocados constantemente, a criana
gradualmente adota ambos os papis ao mesmo tempo,
enquanto as tcnicas de conrole so interiorizadas. Agora, o
aluno pode controlar sua prpria atividade e avaliar corretamente
seus resultados, tornando o quadro expressivo no somente para
ele, mas tambm para as outras pessoas.

O espectador, ento, torna-se participante do processo


de resoluo do problema. Tudo o que ele sabe que algo no
desenho est se movendo e algo est imvel, mas no sabe no
sabe exatamente o que ou como est se movendo. Como ele no
conhece a idia do desenho, ele tenta adivinhar o contedo pela

A tarefa da terceira parte da aula consiste na incorporao


dos modos da atividade de aprendizagem assimilados pelas

135

crianas num contexto mais amplo das suas vidas, interesses e


relaes. Ao se esforar para realizar o modo da atividade
artstica assimilado medida que cria seus prprios quadros, a
criana tambm est se esforando para encontrar as fontes de
seus projetos na realidade que a cerca.

(escola experimental n 91 e uma escola convencional de


Moscou). A anlise qualitativa e quantitativa dos resultados desta
investigao permitiu estabelecer trs nveis de desenvolvimento
artstico nas crianas. O primeiro nvel caracterizado por uma
formao relativamente estvel e completa das funes e
capacidades mentais que permite s crianas em idade escolar
fazer uso correto e independente do modo geral da composio
em suas prprias atividades representativas e na apreciao da
arte. O segundo nvel caracterizado pela formao incompleta e
instvel das funes e capacidades mentais que as crianas
precisam para a realizao autnoma da composio simultnea
(motivo pelo qual cometeram os correspondentes erros na
concretizao da composio e tiveram uma compreenso
superficial do contedo dos quadros de pintores profissionais). As
crianas no terceiro nvel utilizaram o modo de composio
somente nos casos onde a tarefa exigia que se lembrassem que a
resoluo deveria ser feita desta maneira ou quando o material
era idntico ao que havia sido utilizado anteriormente na sala.
Aproximadamente 70% das crianas que entram na primeira
srie apresentam caractersticas do terceiro nvel de
desenvolvimento artstico.

A pesquisa mostrou que h uma dependncia direta entre


o nvel de domnio da composio, pelo aluno, e a sua
capacidade em formular projetos para seus quadros. Quanto
maior o nvel da composio apropriada pela criana, mais rico,
interessante e profundo ser o contedo das idias de seus
quadros. O contrrio tambm verdadeiro, ou seja, quanto mais
diversificado for sua reserva de idias, mais ela ir dominando
os modos da representao expressiva.43
A terceira parte da aula exige muito do professor. Os
conselhos e recomendaes do professor, suas avaliaes e
comentrios dirigidos s crianas devem ser estritamente
individuais, esforando-se para adivinhar a idia de cada criana
antes que o desenho assuma sua forma definida, dando a devida
considerao aos interesses da criana e dirigindo suas aes de
modo a materializar no desenho exatamente o que cada criana
tinha em mente.

Os dados obtidos na investigao permitem chegar s


seguintes concluses: 1) o desenvolvimento artstico das crianas
que aprendem segundo o currculo experimental maior que o
dos alunos das classes regulares; 2) Ao final da escola elementar,
mais de 30% dos alunos do ensino regular continuaram a ter o
mesmo nvel de desenvolvimento artstico com o qual
ingressaram na escola; na escola experimental o numero desses
alunos de, no mximo, 3%; 3) em quase 50% dos alunos da
escola experimental, at o final de sua aprendizagem no nvel
elementar, se manifesta o primeiro nvel de desenvolvimento
artstico; enquanto que nas escolas regulares h uma quantidade
muito pequena de alunos com este nvel de desenvolvimento. 44

Os resultados da atividade representativa na sala de aula


constituem um dos ndices essenciais que medem o nvel de
desenvolvimento artstico de cada uma dos alunos. Por isso,
utilizamos a anlise dos desenhos das crianas realizados no
curso do ensino experimental, para avaliar a eficcia da
influncia das aulas de Artes Plsticas sobre o desenvolvimento
artstico das crianas.
Para por em evidncia as particularidades da influncia
exercida pelo ensino experimental sobre o desenvolvimento
artstico das crianas, utilizamos inmeras metodologias para
diagnosticar o nvel de desenvolvimento de suas percepes,
imaginaes, emoes e intelecto, assim como suas capacidades
em perceber e entender obras de arte. Usamos estas
metodologias na nossa pesquisa anual envolvendo os alunos que
estavam cursando a escola elementar experimental e tradicional

A anlise dos resultados das pesquisas tambm mostrou


que o desenvolvimento artstico das crianas que aprendem pelo
currculo tradicional determinado menos pelo ensino que
recebem na escola e muito mais pela influncia da vida da

136

criana fora da escola e, principalmente, pela educao na


famlia. Ao contrrio, o desenvolvimento artstico dos alunos na
escola experimental est direcionado principalmente pelo ensino
ministrado nas aulas de Artes Plsticas.

durante o ensino, digna de crdito, e planejar suportes para os


mtodos complexos de ensino.
As equipes formadas no final da dcada de 50, por Leonid
V. Zankov e Daniil B. Elkonin, passaram muitos anos estudando,
por meio do experimento formativo, a problemtica do
desenvolvimento atravs do ensino elementar. A equipe de
Zankov elaborou um novo sistema didtico de ensino para
jovens, cujo objetivo era o desenvolvimento mental destas
crianas. Esta pesquisa resultou em dados valiosos que
demonstraram a significncia do ensino no desenvolvimento. 49

3. O desenvolvimento mental das crianas em idade escolar no


processo do ensino experimental
Neste pas, os psiclogos e educadores comearam a
discutir
a
problemtica
do
ensino
e
formao
do
desenvolvimento, entre as dcadas de 20 e 50, quando os
fundamentos do mtodo do experimento formativo foram sendo
formados. O estudo particularmente intensivo desta problemtica
foi iniciado na dcada de 60, quando se tornou necessrio
melhorar o ensino nas sries elementares ministrado s crianas
em idade escolar (ver pgs. 14-15, edio de setembro da Soviet
Education). Na dcada de 70, o problema foi pesquisado como
parte de um estudo do processo do ensino tanto na escola
elementar como na escola secundria completa e incompleta 45 e
tambm em relao s crianas com desenvolvimento mental
deficiente.46 Alm disso, o problema desenvolvimento ocorrido
durante o ensino tambm foi estudado nos anos sessenta e
setenta com referncia s crianas pr-escolares.47

Examinamos acima os fundamentos tericos da pesquisa


sobre o problema do desenvolvimento atravs do ensino,
conduzido sob a superviso de Elkonin. Agora apresentaremos os
dados para ilustrar a influncia exercida pelo ensino experimental
apropriado (ver pargrafos 1 e 2) sobre o desenvolvimento
mental das crianas. Em nossas pesquisas sobre as crianas que
estudam em sries elementares experimentais, estudamos as
caractersticas diferenciadas e o nvel do estado formativo dos
principais elementos da conscincia terica isto , a reflexo,
anlise e planejamento (experimentao mental) substantivos,
assim como as manifestaes destes elementos nas atividades
da memria, imaginao e pensamento e nas personalidades das
crianas, como um todo. Nossa tarefa recorrer pesquisa feita
nesta rea para caracterizar o nvel do desenvolvimento mental
que os jovens estudantes adquirem, quando assimilam o
conhecimento terico atravs do desempenho da aprendizagem.

Os resultados desta pesquisa permitiram primeiramente,


substanciar experimentalmente a proposio de que o ensino
exerce o principal papel no desenvolvimento mental das crianas;
segundo, mostrar que nem todo o ensino tem uma significncia
genuinamente desenvolvimental; terceira, estabelecer que pode
haver o ensino genuinamente desenvolvimental onde a
aprendizagem de crianas em idade escolar no formada por
meio de metas48 e quarto, determinar algumas das condies
psicolgicas e pedaggicas concretas sob as quais o
desenvolvimento por meio do ensino concretizado. O resultado
final desta pesquisa atesta o fato de que o problema do
desenvolvimento durante o ensino possvel de ser resolvido na
prtica, embora grande parte desta nova pesquisa deva ser feita
com o intuito de criar uma teoria psicolgica do desenvolvimento

Ao realizar esta ao, nossa ateno basicamente se


concentrar na descrio das caractersticas gerais do
desenvolvimento mental desenvolvidas nos jovens em idade
escolar, quando realizam atividades de aprendizagem usando
vrios materiais itens-especficos (pois, geralmente, a pesquisa
sobre estas caractersticas usa o que conhecido como material
no relacionado ao currculo).
No nosso ponto de vista, todo o desenvolvimento mental
destas crianas se baseia no processo da formao da reflexo,
anlise e planejamento tericos (substantivos),durante o curso

137

da atividade de aprendizagem realizada em sala de aula,


provocando tambm a reconstruo substantiva de toda a esfera
da cognio e personalidade destes alunos.

Assim, por exemplo, o monitoramento que permite que


as crianas estabeleam uma correspondncia entre a
constituio de uma ao e as condies essenciais sob as quais
esta ao realizada baseado na reflexo substantiva. Por
exemplo, o professor pode pedir a uma criana, que j dominou o
princpio da obteno de um nmero atravs da medida, para
repetir esta ao, quando ele executar qualquer uma destas
operaes incorretamente (por exemplo, se o aluno estiver
medindo a quantidade de gua, ele esquece de encher o
recipiente com gua at a tampa). Ao executar esta tarefa, a
criana aprende a observar que as novas medidas no so as
mesmas que ele obteve anteriormente. Neste momento, ele
considera as operaes bsicas de suas prprias aes, sob o
ponto de vista das condies da tarefa, com o padro de ao
previamente indicado e assim por diante. Atravs deste
monitoramento reflexivo, a criana estabelece primeiramente, as
operaes que constituem uma determinada ao e segundo, as
condies essenciais para a execuo correta de cada operao.

As aes mentais implementadas no processo de reflexo,


anlise e planejamento tm duas formas bsicas: a empricodiscursiva e a terico-substantiva. A abstrao e generalizao
emprica e terica so baseadas nestas duas formas de ao
mental. A forma terico-substantiva das aes mentais se
caracteriza pela sua vinculao com o reflexo das relaes e
conexes essenciais entre os objetos do mundo circundante.
Esta reflexo substantiva est relacionada com a busca e
anlise, pelo indivduo, dos fundamentos essenciais de suas
prprias aes. O objetivo da anlise substantiva a busca de
uma relao essencial e sua demarcao em algum objeto
integral,
separadamente
das
diferentes
caractersticas
conseqentes e particulares. Por outro lado, o planejamento
substantivo consiste na busca e construo de um sistema de
possveis aes e na definio de uma ao otimizada, que esteja
de acordo com as condies essenciais de uma tarefa. 50 Todas
estas aes esto interligadas (o planejamento, por exemplo,
est intimamente associado anlise e reflexo, enquanto a
anlise se baseia na reflexo).51

A execuo de aes designadas para transformar as


condies de uma tarefa de aprendizagem e fazer o ajuste
necessrio est associada anlise substantiva do material
objetal-prtica. Ao usar diferentes rguas, por exemplo, para
medir o mesmo objeto e modelar os resultados, as crianas
obtm diversas caractersticas numricas de um objeto. Uma
anlise dos motivos para a existncia destas diferenas permite
que as crianas identifiquem uma das condies essenciais para
a formao de um nmero concreto (o tamanho de uma medida).

A assimilao do conhecimento terico que os jovens em


idade escolar adquirem atravs do processo de resoluo de
tarefas de aprendizagem, por meio de aes apropriadas, requer
que estes alunos sejam orientados em direo s relaes
essenciais entre os itens em estudo. A implementao desta
orientao est ligada reflexo, anlise e planejamento
substantivos por parte das crianas. A assimilao do
conhecimento terico por estes jovens d origem s condies
que contribuem para a formao destas novas formaes
psicolgicas.

A execuo de uma ao de aprendizagem, cujo objetivo


construir um sistema de tarefas particulares baseadas no modo
geral usado na resoluo destas tarefas, pressupe o
planejamento substantivo desta ao por parte das crianas.
Uma criana implementa este planejamento, por exemplo,
quando se baseia na frmula geral expressa por meio de letras
para representar uma relao clara entre as quantidades
matemticas, ela tenta encontrar possveis variantes de tarefas
especficas da matria particular, onde esta relao se manifesta.
Ao fazer isto, a criana mentalmente deve definir a constituio

As crianas no executam as aes de aprendizagem sem


a reflexo, anlise e planejamento substantivos. As aes de
aprendizagem individuais esto predominantemente associadas
uma ou outra destas novas formaes.

138

das tarefas particulares e o mais importante, a correspondncia e


a relao geral necessria entre elas.

atravs da soluo de cada tarefa de reviso. Como resultado, ela


reconheceu com perfeio uma srie destas aes que teve que
utilizar posteriormente na resoluo de tarefas, cada vez mais
complicadas das sries de tarefas bsicas, sendo que a hiptese
usada era que a criana que tinha feito um planejamento mais ou
menos de longa ao com o objetivo de aplicar as aes que
tinha assimilado. Se a criana solucionasse estas tarefas com
sucesso e rapidamente, com trs ou quatro aes, a hiptese era
de que para alcanar este bom resulto ela tenha implementado o
planejamento substantivo.

A. Z. Zak conduziu um estudo comparativo dos processos,


no qual a reflexo, anlise e planejamento so formados nos
jovens em idade escolar que cursam as sries experimentais e
convencionais, criando as metodologias especiais para pesquisar
estas aes.
A metodologia desenvolvida para trazer luz a reflexo
substantiva na criana inclui inmeras tarefas de um ou dois
tipos (que permitiram que as crianas identificassem os
diferentes fundamentos da construo das tarefas e de
resolues bem-sucedidas). As caractersticas externas das
condies de todas as tarefas diferiram (o que foi essencial para
excluir qualquer semelhana externa entre as tarefas de um
tipo). Depois que as crianas solucionaram corretamente as
tarefas, o professor pediu que estas tarefas fossem agrupadas.
Caso os alunos as agrupassem de acordo com a ateno dada
aos dois diferentes tipos de tarefas, eles eram considerados
como indivduos que refletiram substantivamente os modos
usados para solucion-las, pois a nica maneira de identificar os
diversos fundamentos para o agrupamento das tarefas era
identificar as diferenas entre elas.

Zak utilizou estas metodologias para averiguar as


caractersticas diferenciadas da reflexo, anlise e planejamento
de crianas em idade escolar, exibidas nas salas de aulas
experimentais e convencionais. As mdias dos dados obtidos
durante vrios anos de pesquisa mostram que aps um ano de
ensino, aproximadamente 16% dos alunos das sries
experimentais usaram a reflexo substantiva para resolver as
tarefas geradas pela metodologia correspondentes, 33% aps
dois anos de pesquisa e 50% aps trs anos. Quando analisamos
os alunos das sries tradicionais, estas porcentagens foram as
seguintes:
10%,
16%
e
33%,
respectivamente.
Conseqentemente, depois de trs anos de ensino, a reflexo
substantiva tinha sido formada em metade dos jovens em idade
escolar das sries experimentais. Durante este mesmo perodo
de ensino, a reflexo substantiva s tinha sido desenvolvida em
somente um tero dos alunos das sries convencionais.

A metodologia designada para revelar a anlise


substantiva incluiu diversas tarefas de um s tipo que diferiam,
em termos de caractersticas externas de suas condies (que foi
necessria quando a criana tinha que determinar o princpio
geral sobre o qual estas tarefas tinham sido construdas). A
resoluo rpida e bem sucedida destas tarefas proporcionou
evidncias de que a criana tinha executado uma anlise
substantiva, que permitiu que ela descobrisse imediatamente o
princpio geral da abordagem a ser usada, sem ter que fazer uma
comparao prolongada dos modos particulares da resoluo.

Estes dados atestam o fato de que a anlise substantiva


aplicada na resoluo das tarefas correspondentes, aps um ano
de ensino, em aproximadamente 39% dos alunos das sries
experimentais, 60% apos dois anos de ensino e 73% aps trs
anos. Nas sries convencionais, as porcentagens de alunos que
aplicaram a anlise substantiva foram de 23%, 41% e 60%,
respectivamente. A maioria dos jovens em idade escolar, que
freqentaram as sries experimentais, tinha dominado a anlise
substantiva depois de dois anos de estudo. O mesmo nmero de
alunos nas sries tradicionais assimilou as tcnicas de anlises
substantivas somente aps trs anos de instruo.

As diferentes caractersticas do planejamento substantivo


foram estabelecidas com o auxlio de uma metodologia que
incluiu uma srie de tarefas de reviso e uma srie de tarefas
bsicas. A criana dominou uma ao relativamente simples

139

Depois do primeiro ano de instruo, aproximadamente


20% dos alunos nas sries experimentais dominavam o
planejamento substantivo, 45% aps dois anos e 64% aps trs
anos. As porcentagens dos alunos que freqentavam sries
convencionais com o domnio deste tipo de planejamento foram
equivalentes a 16%, 32% e 51%, respectivamente. Assim, a
maioria das crianas tinha conseguido dominar o processo do
planejamento substantivo aps trs anos de ensino elementar
experimental, enquanto somente 50% das crianas s tinham
conseguido este domnio aps trs anos de ensino convencional.

Os resultados da pesquisa de Repkin mostraram que


aproximadamente 40 a 50% dos alunos nas sries experimentais
(da terceira srie) j possuam os mecanismos psicolgicos
bsicos que asseguravam que a aprendizagem continuaria como
uma atividade, cujo objetivo era a aquisio de objetivos
totalmente definidos e discernidos, baseados no monitoramento
reflexivo. Em aproximadamente o mesmo nmero de alunos,
estes mecanismos estavam dentro da zona de desenvolvimento
proximal e somente 10% das crianas estudaram sem ter um
discernimento apropriado da importncia das atividades de
aprendizagem que estavam solucionando.

Observamos que todas as diferenas nas porcentagens


mdias dos nmeros de alunos so estatisticamente
significativas.

A determinao das caractersticas diferenciadas da


memria demonstrou os seguintes resultados: em termos de
memorizao involuntria, 53% dos alunos das sries
experimentais reproduziram o material sem omisses e
mudanas substanciais. A reproduo fragmentada foi observada
em 7% dos alunos. Mas nas sries convencionais, 80% dos alunos
registraram uma reproduo fragmentada. O nvel formativo
relativamente alto de memria voluntria (ou seja, a capacidade
das crianas de reproduzir os elementos significativos do
material) foi observado em 60% dos alunos na srie
experimental, sendo que em vinte por cento das crianas desta
mesma srie, o nvel de memria estava dentro da zona de
desenvolvimento proximal. Na srie convencional, um alto nvel
de memria voluntria foi observado em 10% dos alunos, sendo
que em 10% das crianas este nvel estava dentro da zona de
desenvolvimento proximal.

Estas mdias de dados atestam, acima de tudo, o fato de


que a maioria dos alunos nas sries elementares experimentais
dominou as aes mentais analisadas, um ano antes que os
alunos das sries convencionais.52
Alm de estudar a associao entre a atividade de
aprendizagem dos jovens em idade escolar e a formao da
reflexo, anlise e planejamento, vrios pesquisadores da nossa
equipe pesquisaram a influncia exercida pela atividade de
aprendizagem e estas mesmas aes metais sobre o
desenvolvimento da memria, imaginao e pensamento das
crianas.
N. V. Repkina pesquisaram a associao entre o nvel
formativo
da
reflexo
dos
alunos
da
terceira
srie/estabelecimento do objetivo na aprendizagem e seus nveis
de desenvolvimento de memria. O nvel formativo do
estabelecimento do objetivo foi definido atravs do tipo de
atividade executada pelas crianas na resoluo das tarefas, que
foram reconstrudas a partir de material gramtico. O nvel
formativo de reflexo foi determinado pelas caractersticas
distintas da execuo das aes de monitoramento e avaliao,
usando o material gramatical. O nvel do desenvolvimento da
memria voluntria e involuntria destas crianas foi estudado
ao mesmo tempo.

Estes dados evidnciam o fato de que os mecanismos


psicolgicos
durante
o
estabelecimento
da
meta
e
monitoramento reflexivo, implementado no processo da atividade
de aprendizagem, estavam dentro da zona do desenvolvimento
proximal ou real em aproximadamente 90% dos alunos na
terceira srie experimental e em 10 a 20% dos alunos da terceira
srie convencional. Alm disso, a memria voluntria e
involuntria de 80 a 90% dos alunos da srie experimental e 20%
dos alunos das sries convencional tinham alcanado um nvel de
desenvolvimento relativamente alto. Uma comparao destes

140

dados permite chegar concluso que a atividade de


aprendizagem explcita - que intensivamente forma o
estabelecimento e monitoramento da meta nas crianas em
idade escolar - promove um desenvolvimento da memria bem
maior na criana que estuda em sries experimentais do que as
do sistema de ensino convencional.

de interpretao externa, objetivada destas tarefas. Estabeleceuse que certos indicadores essenciais do nvel formativo do plano
interno de ao eram, em mdia, mais altos nas crianas
envolvidas no ensino elementar experimental de escolas urbanas
e rurais que as crianas que freqentavam as sries tradicionais
destas mesmas escolas.55

As conexes entre os processos envolvidos no


desenvolvimento da imaginao das crianas em idade escolar e
suas atividades de aprendizagem, at o momento, foram
estudadas de maneira inapropriada. Alguns projetos de pesquisa
conduzidos nesta rea observam que a atividade de
aprendizagem realizada pelas crianas com material grfico
exerce uma influncia totalmente distinta, estimulando-as a ter o
que chamado de capacidade de colorir, de planejar um quadro
e de fazer a percepo correta dos quadros atravs de grandes
mestres. Assim, por exemplo, antes de vivenciar o ensino
experimental das artes, muitos alunos no conseguiam perceber
os indicadores da compatibilidade das cores. No entanto, aps
terem recebido aulas de educao artstica, estes alunos
aprenderam a fazer a distino do que seria uma combinao de
cores harmoniosa e no harmoniosa.

No incio da dcada de 70, confrontamos o


questionamento
justificado
sobre
a
possibilidade
da
generalizao terica (ou substantiva) independente ter sido
formada nos alunos das nossas sries experimentais. Alguns
dados obtidos comprovaram que nossos alunos realmente tinham
desenvolvido de maneira independente a generalizao
substantiva.
Por exemplo, os indivduos analisados receberam uma
srie de tarefas especiais. Cinco fichas, sendo cada uma marcada
com um nmero de 1 a 5, foram colocadas em vrias seqncias
em um tabela de seis clulas. O aluno deveria colocar estas
fichas nas novas seqncias determinadas pelo professor,
atravs de um nmero de movimentos, movendo esta ficha para
um quadrado que estivesse vago (por exemplo, transformar a
seqncia 123 em 543). Havia um nmero otimizado (mnimo) de
movimentos necessrios para mudar cada seqncia, mas se o
aluno no usasse a ttica certa, ele s conseguia reproduzir a
seqncia determinada se fizesse um nmero maior de
movimentos que o nmero considerado timo. Em outras
palavras, ele deveria conseguir executar o objetivo do jogo o
mais rpido possvel. Os experimentos foram feitos com adultos e
crianas, sendo que todos receberam uma srie de dezesseis
tarefas neste jogo de cinco onde, por exemplo, era possvel
fazer todas as 16 seqncias iniciais usando somente seis
movimentos (a variante tima). Um nico princpio que governou
a ordem dos movimentos foi aplicado a todas as variantes inicias
e finais do jogo. (O princpio da resoluo das cinco tarefas foi
elaborado como parte da pesquisa de V. N. Pushkin). 56

Como resultado do ensino experimental, a maioria dos


alunos desenvolveu a capacidade de generalizar as relaes
entre as cores. A emergncia desta generalizao evidenciou a
formao de um nvel relativamente alto de imaginao
artstica.54
Nossa equipe de pesquisa comeou a estudar o problema
do desenvolvimento do pensamento, durante o processo de
aprendizagem, no incio da dcada de sessenta. Desta maneira,
Ia. A. Ponomarev estudou, por exemplo, durante todos estes anos
a influncia exercida pelo ensino experimental na formao de
um plano de ao interno (mental), em jovens em idade escolar.
O corpo dos objetos de informaes adquirido pela criana no
plano mental e necessrio para a execuo de aes na mente
um ndice importante de seu desenvolvimento mental. No
menos importante a maneira com que a criana livremente e
sem culpa resolve estas tarefas, sem se apoiar em qualquer tipo

Os indivduos examinados foram classificados em trs


grupos bsicos, de acordo com o modo de ao usado para
resolver esta tarefa. O Grupo C foi formado com os indivduos que

141

fizeram muitos movimentos suprfluos em todas as tarefas. Nas


tarefas anteriores, o nmero de movimentos podia at mesmo
exceder o nmero de movimento usado nos casos anteriores.
Estes indivduos mostraram no ter uma tendncia de apresentar
solues otimizadas. Esta tendncia foi evidnciada no Grupo B,
onde o nmero de movimentos caiu gradualmente de uma tarefa
para a outra, embora este nmero poderia aumentar sem aviso
prvio. Os indivduos deste grupo tinham identificado o princpio
da resoluo, mas no conseguiram express-lo em palavras (e a
utilizao deste princpio no foi a mais correta). O Grupo A se
diferenciou dos demais porque os indivduos deste grupo
conseguiram resolver a primeira (ou pelo menos a segunda)
tarefa de uma forma ou de outra, identificaram e elaboraram o
princpio (a ordem) que regia o posicionamento correto da ficha e
conseguiram realizar todas as outras tarefas corretamente, com
rapidez e sem fazer movimentos suprfluos (sem erros).

Observamos que a distribuio das crianas entre os grupos A, B


e C em todas estas primeiras sries foi quase idntico (14%, 24%
e 62%, respectivamente nas sries convencionais e 10%, 26% e
64% nas sries experimentais).
Aplicamos esta metodologia, em abril e maio de 1971, na
pesquisa conduzida juntamente com V. N. Pushkin e A. G.
Pushkina, em duas turmas experimentais da segunda srie e nas
segundas e quartas sries convencionais. Os seguintes dados
foram obtidos: 75% das crianas das sries experimentais foram
colocadas no Grupo A, 15% no Grupo B e 10% no Grupo C,
enquanto nas segundas sries convencionais as respectivas
porcentagens de crianas nestes grupos foram de 20%, 33% e
47% e 30%, 22% e 48% nas quartas sries normais.
A maioria dos alunos das sries experimentais resolveu de
maneira independente as cinco tarefas usando o modo terico.
Um nmero de 2.5 a 4 menor destes alunos eram da segundas e
quartas sries tradicionais.57

A maioria dos indivduos ocupou o Grupo B e C. O aspecto


caracterstico destes indivduos no Grupo B foi a generalizao
emprica (ou o modo emprico) da resoluo da tarefa indicada (a
demarcao gradual, lenta e errnea da ordem geral do contra
reposicionamento). Os indivduos agrupados no Grupo C no
conseguiram nem mesmo esta quantidade de generalizao e os
do Grupo A demonstraram a capacidade de realizar, de forma
independente, a generalizao terica (ou modo terico) de
resoluo de problemas que caracterizado pelo seguinte: ao
analisar a resoluo de uma tarefa, o indivduo examinado
identifica o elo essencial entre seus elementos e depois se
orienta atravs deste elo, imediatamente e on the spot (sem
base cientfica), resolve corretamente todas as tarefas de um
determinado tipo, no importando a semelhana ou diferena de
suas condies externas.

A pesquisa que foi feita sobre a influncia exercida pelo


ensino experimental na formao do modo terico de resoluo
de problemas, envolvendo as crianas em idade escolar, foi
continuada por B. A. Amud (que pesquisou os alunos das sries
elementares da Escola Experimental n 91 e da escola
convencional de Moscou, entre 1971 e 1973). 58 O mtodo de
pesquisa usado foi uma modificao do mtodo anteriormente
desenvolvido por V. N. Pushkin.
Os experimentos foram conduzidos individualmente. Os
alunos das primeiras sries que estavam entrando nas duas
sries experimentais e duas sries tradicionais foram os
primeiros a serem divididos em grupos que tinham usado
diferentes modos de resolver as cinco tarefas. Com este
objetivo em mente, todos os alunos das primeiras sries foram
investigados logo no incio do ano letivo (de Setembro-Outubro
de 1971). O Grupo A continha 9.6% de alunos das sries
experimentais e 14.5% nas convencionais (uma diferena que,
com esta amostra usada na pesquisa, no de significncia
estatstica). A distribuio dos alunos nos grupos B e C foi quase

Geralmente, usamos a metodologia de pesquisa descrita


acima, mtodo este desenvolvido por V. N. Pushkin, no final dos
anos sessenta e incio da dcada de setenta, em experimentos
com jovens em idade escolar e particularmente com os da
primeira srie que estavam matriculados nas turmas
experimentais e convencionais (no incio do ano escolar).

142

que idntica para estas sries (grupo B: 26.25 e 23.2% dos


alunos nas sries experimentais e tradicionais, respectivamente e
no Grupo C: 64.2 % e 62.2%). Conseqentemente, houve uma
distribuio de alunos idntica
no grupo das sries
experimentais e tradicionais ,que empregaram diferentes modos
de ao para a resoluo destas cinco tarefas. Alm disso, a
maioria dos alunos das primeiras sries resolveram estas tarefas
atravs da generalizao emprica; aproximadamente 88 por
cento destes indivduos nas primeiras sries foram colocados nos
Grupos B e C.

De acordo com os dados que Amud e nossa equipe reuniu


no incio da dcada de 70, o nmero de alunos que conseguiu
resolver as cinco tarefas de maneira independente, atravs do
modo terico, aumentou tanto nas segundas e terceiras sries
experimentais como nas convencionais. Mas este aumento foi
mais intenso no contexto do ensino experimental que no ensino
convencional.
A. Z. Zak e L. K. Maksimov e outros conduziram um estudo
comparativo do desenvolvimento do pensamento de jovens em
idade escolar no contexto do ensino experimental e tradicional,
durante meados da dcada de 70 e 80. A pesquisa de Zak tomou
a forma de experimentos laboratoriais individuais e com toda a
sala usando material no-acadmico (na psicologia considera-se
que a utilizao deste tipo de material permite verificar as
caractersticas gerais diferenciadas das aes mentais de uma
criana independentemente de seus contedos concretos
prtico-objetivos.

Em abril de 1973, os mesmos alunos das sries


experimentais e convencionais (que agora estavam cursando a
segunda srie) foram novamente pesquisados com a ajuda da
metodologia citada acima. Agora, cinqenta por cento dos alunos
que cursavam as sries experimentais, mas somente 26.3% dos
alunos nas sries tradicionais apresentavam caractersticas do
Grupo A, quando solucionaram as cinco tarefas (uma diferena
na porcentagem que teve significncia estatstica). Nestas sries,
31.2% e 13.2% dos alunos, respectivamente, desenvolveram
caractersticas do Grupo B e 18.8% e 60.5% do Grupo C.
Conseqentemente, metade dos alunos que cursavam as
segundas sries experimentais resolveram a tarefa atravs do
modo terico (modo atravs do qual somente um quarto dos
alunos nas sries convencionais conseguiu utilizar).

Neste estudo as crianas tinham que resolver alguns


problemas extremamente diversos de uma nica classe [de
tarefas], estruturados com base na relao entre os objetos
comuns todas elas. Se a criana conseguisse resolver cada
tarefa subseqente como se fosse uma nova tarefa e no tivesse
qualquer relao com as tarefas anteriores, ento o pesquisador
a agrupava entre as crianas que haviam usado o modo emprico
de resoluo de problemas. Mas se esta criana, depois de
resolver uma ou duas tarefas, imediatamente encontrasse o
modo geral de resolver todas as outras tarefas subseqentes de
um determinado tipo, elas eram colocadas no grupo de
indivduos que tinham empregado o modo terico para a
resoluo de problemas. Os materiais de pesquisa mostraram
que a maioria das crianas, que cursavam o ensino experimental,
comeou a usar o modo terico para a resoluo de problemas
um ano antes que os alunos que aprendiam atravs do ensino
convencional.59

Amud investigou os alunos das terceiras sries da escola


experimental e convencional, durante fevereiro e maro de 1973
(usando a metodologia de Puskin). Na hora de resolver as cinco
tarefas, 76.6% dos alunos nas sries experimentais e 46% das
sries convencionais apresentaram modos caractersticos do
Grupo B e 3.4% e 31.6% das crianas em idade escolar
demonstraram mtodos tpicos do Grupo C (uma diferena na
porcentagem que teve significncia estatstica). Em outras
palavras, no trmino da terceira srie, a maioria dos alunos da
escola experimental conseguiu independentemente resolver as
cinco tarefas atravs do modo terico, enquanto somente
cinqenta por cento dos alunos das terceiras sries da escola
tradicional estavam utilizando este modo de resoluo.

A pesquisa de Maksimov revelou que o nmero de


crianas que conseguiram resolver problemas matemticos
atravs da reflexo, anlise e planejamento substantiva (as

143

aes mentais que fundamentam o modo terico de resoluo de


problemas) aumenta mais rapidamente entre as primeiras e
terceiras sries, no contexto de ensino experimental que no
ensino convencional.60

convencional permaneceram fortuitos e no tiveram uma funo


motivacional bem definida.61
Em um estudo experimental sobre a problemtica da
associao entre os motivos para a aprendizagem e as esferas
afetivas emocionais afetivas dos jovens em idade escolar,
Dusavitskii coletou os materiais que possibilitaram chegar a
concluso de que h uma relao definida entre os interesses
cognitivos das crianas e suas ansiedades em relao
aprendizagem. A pesquisa foi conduzida nas primeiras e terceiras
sries (duas sries da escola experimental e duas da
convencional nas escolas de Kharkov selecionadas para este
serem analisadas). Os interesses acadmicos e cognitivos das
crianas foram estudados usando metodologias cujos resultados
na aplicao foram descritos acima. A metodologia do projeto, a
metodologia das sentenas incompletas e da conversao foram
empregadas para estudar o nvel de ansiedade.

V. V. Repkin e A. K. Dusavitskii pesquisaram a problemtica


do desenvolvimento do interesse e motivao cognitivos da
aprendizagem em crianas em idade escolar. A pesquisa que
conduziram, durante muitos anos, nas escolas de Kharkov
demonstrou que os interesses cognitivos da maioria dos alunos
nas sries experimentais da escola elementar sofreram
mudanas significativas: passando de estreitamente acadmica
na segunda srie, para amplamente cognitiva na quarta srie. O
desenvolvimento dos interesses cognitivos est primariamente
associado mudana substantiva que foi feita no contedo
destes interesses. Vrios alunos das sries experimentais
apresentaram um interesse, que cresceu estavelmente de srie
para srie, nos modos gerais de resoluo de problemas e nas
regularidades tericas do material em estudo. Este interesse se
tornou evidente em um segmento particular das crianas at
mesmo da segunda srie, enquanto nas terceiras e quartas sries
o interesse comeou a se manifestar na maioria das crianas em
relao aos mais variados materiais curriculares. Gradualmente,
este interesse se estabilizou e comeou a agir como um motivo
efetivo para a aprendizagem. Na quarta srie, este interesse
comeou a empurrar os alunos na direo do ativismo cognitivo
em outras reas diferentes da realizao de tarefas acadmicas
na sala de aula.

A pesquisa demonstrou que o nvel de ansiedade em


relao aprendizagem foi 2-2.5 menor nos alunos das sries
experimentais que nas sries convencionais. E este abismo se
tornou maior entre a primeira e a terceira srie. Houve uma alta
correlao nas sries convencionais entre a existncia de
interesses cognitivos nas crianas e a no existncia de
ansiedade em relao aprendizagem, sendo que esta
correlao foi baixa na maioria das sries convencionais. A
reduo ou at a mesma a ausncia da ansiedade na maioria das
crianas das sries experimentais atestam o fato de que um
interesse
acadmico-cognitivo,
que
surge
na
prpria
aprendizagem, assume a forma de um motivo socialmente
significativo (e deve-se observar que no ensino convencional,
onde a maioria dos alunos no mostrava interesses acadmicoscognitivos, houve uma ansiedade em relao aprendizagem, ao
contrrio da regra geral).62

O desenvolvimento dos interesses cognitivos nas crianas em


idade escolar dentro das sries tradicionais teve uma natureza
diferente. Nelas, os estritos interesses acadmicos no atingiram
os amplos interesses cognitivos. O interesse predominante destas
crianas se concentrava na aquisio feita na sala de aula,
expressa nas sries em que era administrado. Somente os alunos
individuais dentro destas sries mostraram interesse no modo de
resoluo de tarefas e no prprio manifesto do material terico,
no trmino do perodo da idade pr-escolar. Os interesses
cognitivos da maioria dos alunos na srie escolar elementar

A School Hygiene Section, do Instituto de Pesquisa


Cientfica da Manuteno da Sade da Criana e do Adolescente
Nadezhda K. Krupskaia, estudou a relao entre o ensino
experimental nas sries elementares da escola n 4 de Kharkov e
o potencial funcional fisiolgico das crianas. A influncia

144

Skatkin, Sovershenstvovanie protsessa obucheniia [A melhoria do


processo de aprendizagem], Moscou, 1971, pgs, 115-118).

exercida por este ensino na sade da criana foi estudada


simultaneamente. Os resultados das pesquisas sobre esta
questo demonstraram que o desenvolvimento fsico das
crianas nas sries experimentais (coordenao, fisiometria,
freqncia e natureza dos desvios crnicos e funcionais) no
foram diferentes dos ndices obtidos nas sries onde o ensino
padro era aplicado.63
No nosso ponto de vista, a razo bsica para estes
resultados que os elementos do conhecimento metodolgico e
os componentes individuais da aprendizagem em particular as
aes de aprendizagem que esto associadas reflexo, anlise
e planejamento substanciais por parte das crianas so
apresentados de uma forma mais explcita e mais bem definida
no ensino experimental que em condies comuns. Isto poderia
ter exercido uma influncia substantiva sobre o desenvolvimento
das bases da conscincia e pensamentos tericos nos jovens em
idade escolar (na formao da capacidade em fazer, por
exemplo, uma generalizao terica).
Os
resultados
da
pesquisa
apresentados
acima
evidenciam
a
existncia
de
reservas
definidas
no
desenvolvimento mental nas crianas em idade escolar, onde o
ensino experimental tem, evidentemente, trazido luz uma parte
deste desenvolvimento.

_______________________________________________________
Notas
1.

Esta circunstncia considerada por um grupo de educadores que


comearam a elaborar um currculo de hbitos e habilidades de
aprendizagem (ver Eksperimentalnaia programma razvitiia umenii i
navykov uchebnoi deiatel-nosti shkolnikov (I-X klassy) [Currculo
experimental para o desenvolvimento de habilidades e hbitos de
aprendizagem em crianas em idade escolar (da primeira at a dcima
srie)], (Moscou, 1981), (Publicao compilada por N. A. Loshkavera e
publicada pelo Ministrio da Educao da Rssia).

2.

A assimilao do conhecimento emprico pelas crianas corresponde,


segundo nosso ponto de vista, ao mtodo de ensino ilustrativoexplanatrio que as escolas tm usado durante vrios anos (ver M. N.

145

3.

P. Ia. Galperin, K ucheniiu ob interiorizatssi [Em referncia ao estudo da


internalizao], Voprosy psikhologii, 1966, n 6, pgina 26.

4.

Ibid.

5.

S. L. Rubinstein, Osnovy obshchei psikhologii [Psicologia Geral Bsica],


Moscou, 1946, pgina 40.

6.

Vrias das proposies na teoria da aprendizagem permitiram que um


grupo de psiclogos em Kiev, supervisado por S. D. Maksiemnko,
tivessem uma base para conduzir um experimento formativo nas escolas
elementares e secundrias (ver Psikhologo-pedagogicheskie aspekty
uchebnogo protsessa v shkole [Os aspectos psicolgicos e pedaggicos
do processo de aprendizagem nas escolas], Ed. S. D. Maksimenko - Kiev,
1983). Algumas idias desta teoria foram utilizadas por um grupo de
psiclogos e educadores holandeses na organizao do ensino
experimental da matemtica e outras matrias escolares: ver Met Oosteuropese psychologen in gesprek (Gronigen, 1979); M. Volters, From
Arithmetic to Algebra Da Aritmtica lgebra (Utrecht, 1980), J.
Nelissen e A. Vuurmans, Aktiviteit en de ontwikkeling van het psychische
(Amsterdam, 1983).

7.

Devemos citar os trabalhos bsicos publicados por nossa equipe de


pesquisa e pelos especialistas que ajudaram a trazer luz estas
questes sobre o problema referncia citado acima: D. B. Elkonin, Opyt
psikhologicheskogo issledovaniia v eksperimentalnom klasse [A
experincia da pesquisa na rea da psicologia na sala de aula
experimental], Voprosy psikhologii, 1960, n 5, pgs. 29-40; Voprosy
psikhlogii uchebnoi deiatelnosti mladshikh shkolnikov [Questes na
psicologia da aprendizagem de crianas em idade escolar], Ed. D. B.
Elkonin e V. V. Davydov (Moscou, 1962); D. B. Elkonin, O teorii
nachalnogo obucheniia [A teoria do ensino elementar], Narodnoe
obrazovanie, 1963, n 4, pgs. 49-57; Vozrastnye vozmozhnosti
usvoeniia znanii (mladshie klassy shkoly) [O potencial de assimilao do
conhecimento relacionado faixa etria] (primeiras sries escolares),
Ed. D. B. Elkonin e V. V. Davydov (Moscou, 1966); Ia. A. Ponomarev,
Znaiia, myshleniia i umstevennoe razvitie [Conhecimento, pensamento e
desenvolvimento mental] (Moscou, 1967); V. V. Davydov, Vidy
obobshcheniia
v
obuchenii
(logiko-psikhologicheskie
problemy
posttroeniia uchebnykh predmetov) [Tipos de generalizao da
aprendizagem (problemas lgico-psicolgicos na estruturao das
matrias escolares)] (Moscou, 1972); D. B. Elkonin, Psikhologiia
obucheniia mladshego shkolnika [A psicologia do aprendizado de
crianas em idade escolar] (Moscou, 1974); A. K. Markova, Psikhologiia
usvoeniia iazyka kak sredstva obshcheniia [A psicologia da assimilao

da lngua como um instrumento da comunicao] (Moscou, 1974); A. K.


Markova, Psikhologiia obucheniia prodostka [A psicologia da
aprendizagem de adolescentes], (Moscou, 1975); A. A. Zakharova,
Psikhologiia obucheniia starsheklassnikov [A psicologia do ensino de
alunos da ltima srie do segundo grau], (Moscou, 1976); V. V. Repkin,
O poniatii uchebnoi deiatelnosti [O conceito da atividade da
aprendizagem], Vestnik Kharkosvskogo universiteta, 1976, n 132, pgs.
3-10; idem, Struktura uchebnoi deiatelnosti [A estrutura da atividade
de aprendizagem], ibid, pgs. 10-16; idem, Formirovanie uchebnoi
deiatelnosti kak psikhologicheskaia problema [A formao da atividade
de aprendizagem como um problema psicolgico], ibid., pgs. 32-38; L.
M. Fridman, Logiko-psikhologicheskii analiz shkolnykh uchebnykh
zadach [A anlise lgico-psicolgica da tarefa de aprendizagem na
escola], (Moscou, 1977); Psikholohgicheskie problemy uchebnoi
deiatelnosti shkolnika [Os problemas psicolgicos da atividade de
aprendizagem das crianas em idade escolar], ed. V. V. Davydov
(Moscou,
1977);
Psikhologiia
obucheniia
i
vospitaniia(voprosy
organizatsii formiruiushchego eksperimenta): Obzornaia informatsiia [A
psicologia do ensino e aprendizagem (questes relacionadas
organizao de um experimento formativo): Viso geral], nmero 5, ed.
V. V. Davydov e A. K. Markova (Moscou, 1978); V. V. Repkin,
Formirovanie uchebnoi deiatelnosti v mladshem shkolnom vozraste [A
formao da atividade de aprendizagem no perodo de estudo as
crianas mais jovens],Vestnik Kharkovskogo universiteta, 1978, n 171,
pgs. 40-49, V. V. Davydov, D. B. Elkonin e A. K. Markova, Osnovnye
voprosy sovremennoi psikhologii detei mladshego shkolnogo vozrasta
[Questes bsicas na psicologia contempornea de crianas no perodo
pr-escolar], em Problemy obshchei, vozrastnoi i pedagogicheskoi
psikhologii [Problemas da psicologia geral, pedaggica e relacionada
idade] (Moscou, 1978), pgs. 180-205; V. V. Davydov, A. U. Vardanian,
Uchebnaia deiatelnost i modelirovanie [A atividade da aprendizagem e a
formao] (Erevan, 1981); V. V. Davydov e A. K. Markova, Kontsepstiia
uchebnoi deiatelnosti shkolnikov [O conceito da atividade da
aprendizagem em crianas em idade escolar], Voprosy psikhologii,
1981, n 6, pg. 13-26; Formirovanie uchebnoi deiatelnosti shkolnikov
[A formao da aprendizagem em crianas em idade escolar], Ed. V. V.
Davydov, J. Lompscher e A. K. Markova (Moscou, 1982); Razvitie psikhiki
shkolnikov v protsesse uchebnoi deiatelnosti [O desenvolvimento da
mente da criana em idade escolar no processo da atividade de
aprendizagem], Ed. V. V. Davydov (Moscou, 1983); A. K. Markova,
Formirovanie motivatsii ucheniia v shkol-nom vozrate [A formao da
motivao em aprender na criana em idade escolar] (Moscou, 1983), A.
Z. Zak, Ravztitie teoreticheskogo myshleniia u mladshik shkolnikov [O
desenvolvimento do pensamento terico em jovens em idade escolar],
(Moscou, 1984); Zur psyhologie der Lernttikeit, Ed. J. Lompscher
(Berlim, 1977); J. Lompscher, Ausbildung der Lerntigkei durch
Aufsteigen vom Abstracten zum Konkretent, Pdagogische Forschung,
1987, n 4, pgs. 3-15; idem, Bedingungen and Potenzen der Ausbildung

der Lernttigkeit, Pdagogik, 1980, n 4, suplemento, pgs. 7-18 e Ho


Ngoc Dai, Tm l day nos (Nansi, 1983).
8.

Nossa equipe reuniu os materiais de mtodos de ensino e aprendizagem


de salas experimentais para a escola elementar, em uma seqncia
colocada pelo Ministrio da Educao da Unio Sovitica e a Academia
de Cincias Pedaggicas da Unio Sovitica para o perodo de
planejamento de 1976-80. Estes materiais so da propriedade do
Instituto de Pesquisa Cientfica da Psicologia Pedaggica e Geral da
Academia de Cincias Pedaggicas da Unio Sovitica. Eles esto sendo
usados pelos psiclogos e educadores no ensino experimental em um
nmero de escolas em todo o pas, particularmente na escola n 91 da
Academia de Cincias Pedaggicas da Unio Sovitica (Moscou), escola
n 45 de Volgograd e etc, com o objetivo de melhor-las,
posteriormente.

9.

O currculo e os mtodos guias da lngua russa, cujo contedo bsico


ser descrito abaixo, foram elaborados por um grupo de psiclogos e
pesquisadores da educao, supervisados por V. V. Reptkin e P. S.
Zhedek (o texto de seo relevante neste livro foi escrito pelo autor e V.
V. Repkin); o currculo e mtodos para matemtica foram elaborados por
um grupo de psiclogos e pesquisadores da educao de Moscou e
Kharkov, supervisados por V. V. Davydov, F. G. Bodanskii e G. G. Mikulina
(o texto da parte mais relevante foi escrito pelo autor e G. G. Mikulina); e
os currculo e mtodos para as artes finas foram elaborados por Iu. A.
Poluianov (o texto da parte mais relevante foi escrito pelo autor e Iu. A.
Poluianov).

10. M. M. Razumovska, Vazhneushie problemy obucheniia orfografii na


sovremennom etape [Problemas cruciais no ensino contemporneo da
ortografia], em Obuchenie orfografii v vosmiletnei shkole [O ensino da
ortografia na oitava srie] (Moscou, 1974), pg. 5.
11. Ibid., pg. 7.
12. A. N. Gvozdev, Osnovy russkoi orfografii [Fundamentos de ortografia
russa] (Minsk, 1953) pg. 23.
13. Ver M. P. Panov, Russkaia fonetika [Fontica Russa] (Moscou, 1967), pg.
276-82.
14. As bases tericas da construo de uma matria escolar da lngua russa
e alguns dos resultados da assimilao em crianas em idade escolar de
seu contedo so apresentados em alguns trabalhos publicados (ver P. S.
Zhedek e V. V. Repkin, Orfograficheskaia teoriia i obuchenie orfografii
[Teoria ortogrfica e o ensino da ortografia], em Proekt programmy po
russkomy iazyku dlia srednei shkoly [Currculo da lngua russa par as

146

escolas secundrias], (Moscou, 1972), pg. 115-156; P. S. Zhedek e V. V.


Repkin, Iz optya izucheniia zakonomernostei russkoi orfografii [Da
experincia do estudo das regularidades da ortografia russa], em
Obuchenie orfografii v vosmiletnei shkole; Posobie dlia uchitelia [Ensino
da ortografia na oitava srie; Guia do Professor] (Moscou, 1974) pg. 1644; e V. V Repkin, Kontrolv uchebnoi deiatelnosti shkolnikov
[Monitoramento da atividade de aprendizagem da criana em idade
escolar], Radianska shkola, 1982, n 11, pg. 62-88.

19. Na nossa exposio do contedo e mtodos do ensino experimental na


Rssia, s fizemos uma caracterizao das aes de aprendizagem das
crianas. Uma descrio expandida destas aes pode ser encontrada
nos guias dos mtodos experimentais para a lngua russa e outras
matrias escolares.

15. Uma outra verso da matria escolar experimental da lngua Russa,


criada considerando as proposies bsicas da teoria da atividade de
aprendizagem, foi desenvolvida por L. I. Aidarova e V. N. Protoppov e
associados,
que
consideraram
a
lngua
como
uma
das
instrumentalidades mais cruciais da comunicao: ver L. I. Aidarova,
Formirovanie lingvisticheskogo otnosheniia k slovu mladshikh
shkolnivok [Formao de uma atitude lingustica em relao palavra
em crianas de idade escolar], em Vozrastnye vozmozhmosti usvoneiia
znanii (mladshie klassy shkoly) [O potencial relacionado idade para a
assimilao do conhecimento (nas primeiras sries)] (Moscou, 1966),
pgs. 236-310; idem, Psikhologicheskie problemy obucheniia mladshikh
shkolnikov russkomy iazyku [Os problemas psicolgicos do ensino da
lngua russa em crianas de idade escolar] (Moscou, 1978); e T. M.
Saveleva, Psiklogicheskie voprosy ovladeniia russkim iaszykom
[Questes psicolgicas na proficincia da lngua russa] (Minsk, 1983).

21. Inmeros documentos ainda no publicados coletados durante vrios


testes aplicados na lngua russa tambm atestam a validade desta
concluso.

20. Ver Zhedek e Repkin, Iz optya izucheniia zakonomernosti russkoi


orfografii, pgs. 42-44.

22. ns e nossos associados examinam os problemas lgio-psicolgicos da


assimilao da matemtica como uma materia do,currculo dam escola
elementar em vrios trabalhos: Vozrastnye vozmozhnosti usvoeniia
znanii (mladshie klassy shkoly) [O potencial de assimilao do
conhecimento relacionado faixa etria] (primeiras sries escolares),
Ed. D. B. Elkonin e V. V. Davydov; Psikhologicheskie vozmozhnosti
mladshikh shkolnikov v usvoenii matematiki [O potencial psicolgico de
crianas em idade escolar na assimilao da matemtica], ed V. V.
Davydo (Moscou, 1969); Fridman, Logiko-psikhologicheskie analiz
skholnikh uchebnyhk zadach e F. G. Bodanskii, S. Iu. Kurganov e T. I.
Freschenko, Formirovanie vseobshchego sposoba deisttviia kak
psikologicheska predposylka ornanizatsii uchebnoi deiatelnosti pri
rasshireniia izuchaemoi chislovoi oblasti [A formao do modo universal
de ao como um pr-requisito psicolgico para a organizao da
aprendizagem, quando se amplia o domnio numrico sob estudo],
Vestnik Kharkovskogo universiteta, 1977, n 155, pgs.540-59, etc.

16. Ao ensinar as crianas a analisar uma palavra atravs dos sons, estamos
utilizando as tcnicas desenvolvidas por Daniil B. Elkonin, que
modificamos atravs da incorporao desta anlise no processo no
somente da leitura, mas tambm da escrita: ver D. B. Elkonin,
Eksperimentalnyi analiz nachalnogo etapa obucheniia chteniiu
[Anlise experimental do estgio elementar do ensino da leitura], em
Voprosy psikhologii uchebnoi deiatelnosti mladhikh shkolnikov
[Problemas na psicologia da atividade da aprendizagem de crianas em
idade escolar], (Moscou, 1962) pgs. 7-49, idem; Bukvar [Primer], pt 1,
Moscou, 1969); ibid, pt. 2 (Moscou, 1972); e idem, Kak uchit detei
chitat [Como ensinar as crianas a ler] (Moscou, 1976).

23. A. N. Kolmogorov, Predislovie [Foreword], em A. Lebeg, Ob izmerenii


velechin [Medida da Quantidade] (Moscou, 1960), pgs. 9-10.
24. Quando a matemtica ensinada atravs do currculo convencional, a
formao de um conceito nico do nmero real nas crianas
substantivamente retardada pela limitao de conhecimento que estes
alunos tm, com as condies iniciais governando a origem do conceito
do nmero. O resultado disto que as diversas linhas de raciocnio so
aplicadas assimilao das crianas em idade escolar de vrios tipos de
nmero, que so percebidos como algo que tem interdependncia
mtua (que provocam problemas quando eles fazem a transio dos
nmeros naturais para as fraes, das fraes para os nmeros inteiros
e etc).

17. V. V Repkin, P. S. Zhedek e associados criaram um primer experimental e


um livro experimental em russo para os alunos da primeira at a terceira
srie.
18. Os colaboradores desta pesquisa que ajudaram a desenvolver as
matrias escolares experimentais conduziram pesquisas em intervalos
regulares sobre a qualidade da assimilao das crianas do
conhecimento e habilidades correspondentes e tambm sobre o nvel
formativo das aes de aprendizagem das crianas.

25. Ver V. F. Kagan, Ocherki po geomtrii [Ensaios sobre a geometria]


(Moscou, 1963), pgs. 101-104 e A. N. Kolmogorov, Velichina
[Quantidade], em Bolshaia Sovestskaia entsihklopediia [Grande
Enciclopdia Sovitica] (Moscou, [n.d]), volume 4, pgs. 456-457.

147

operatsii [O potencial para a assimilao da operao algbrica dos


jovens em idade escolar], Voprosy psihkologii, 1972, n 1, pgs. 85-98,
idem, Psihkologii vorposy postoeniia kursa matematiki v nachalnoi
shkole [Questes psicolgicas na estruturao do curso de matemtica
na escola elementar]. Ibid, 1976, n 6, pgs. 69-81.

26. Ver Kagan, Ocherrki po geometrii, pgs. 101-104.


27. Esta familiarizao dos alunos das primeiras sries com a interconexo
entre os elementos das aes matemticas se difere substantivamente
do ensino padro, j que as crianas primeiramente se familiarizam com
o modo usado para determinar um nico componente especfico a ao
da adio, por exemplo e para formular a regra apropriada (a fim de
encontrar o primeiro adendo, deve-se subtrair o segundo adendo
conhecido da soma), que para ser completamente familiarizado, deve
ser aplicado na resoluo de uma srie de problemas textuais. Este
trabalho de aprendizagem repetido para qualquer um dos
componentes respectivos da ao aritmtica.

32. Ver Iu. A. Poluianov, Formirovanie sposbnosti tselostnogo vospriatiia tsveta u


detei [A formao nas crianas da capacidade de perceber integralmente as
cores], Voprosy psikhologii, 1980, n 1, pgs. 101-111; idem, Voobrazhenie i
sposobnosti [Imaginao e capacidades] (Moscou, 1982); idem, Mir krasoty,
krasota mira [O mundo da beleza, a beleza do mundo], em Mir detstva: Mladshii
shkolnik [O mundo da infncia: As crianas em idade escolar] (Moscou, 1981),
pgs. 338-355 e V. A. Guruzhapov, Otnoshenie mladshikh shkolnikov k
soderzhaniia proizvedenii iskusstva [A atitude das crianas em idade escolar em
relao ao contedo das obras de arte], na Psihkologiia formirovaniia lichnosti i
problemy obucheniia [A psicologia de formao personalidade e os problemas de
ensino] (Moscou, 1980), pgs. 33-39.

28. ver F. G. Bodanskii, O vozmozhnosti usvoeniia algebracheskogo


sposoba resheniia zadach mladshimi shkolnikami [O potencial das
crianas em idade escolar para a assimilao do modo algbrico de
resoluo da tarefa], Voprosy psihkologii, 1967, n 3, pgs. 120-134,
idem, Obuchenie mladsikh shkolnikov algebraicheskomy sposobu
resheniia zadach i uroven ikh intellektualnogo razvitiia [Ensinando os
jovens em idade escolar o modo algbrico de resoluo de tarefa e o
nvel de seus desenvolvimentos intelectual], em Eksperimentalnye
issledovannia po problemam perestroiki nachalnogo obucheniia:
Material I mezhrespublikanskogo simpoziuma [Pesquisa experimental
sobre o problema da reestruturao do ensino elementar: Registro
publicado do First Interrepublic Symposium] (Tbilisi, 1969), pgs. 322335.

33. Na forma da beleza .... est includo nada mais nada menos que o ethos
universal de qualquer coisa concreta e integral (E. V. Ilenkov, Iskusstvo i
kommunisticheskii ideal [A arte e o ideal comunista] (Moscou, 1984), pgina 260.
34. A concordncia entre a forma de uma coisa e a forma da percepo esttica
desenvolvida (imaginao) est tambm associada ao sentido da beleza
(Ilenkov, Iskusstvo i kommunisticheskii ideal, pg. 263).
35. Ver M. A. Lifshits, Karl-Marks Iskusstvo iobshchestvennyi ideal [Karl Marx a
arte e a idia social) (Moscou, 1979), pg. 208; e A. F. Losev e V. P. Shestakov,
Istoriia esteticheskikh kaytegorii [A histria das categorias estticas] (Moscou,
1956), pgs. 190-191.

29. Ver Iu. P. Barkhaev, Osobennosti formirovaniia navykov uchebnoi


dxeiatelnosti [Caractersticas distintas na formao de hbitos da
atividade de aprendizagem], Vestnik Kharkovskogo universiteta, 1979,
n 171, 2 edio, pgs. 61-67 e G. G. Mikulina e Z. S. Popova,
Psihkologicheskie voprosy formirovaniia vychislitelnykh navykov v
usloviiakh uchebnoi deiatelnosti [Questes psicolgicas na formao
de hbitos psicolgicos no contexto da aprendizagem], em Razvitie
psikhiki shkolnikov v protsesse uchebnoi deiatelnosti, pgs. 123-125.

36. A natureza especfica da arte consiste .... no fato de que ela desenvolve uma
aptido humana universal ou seja, uma aptido que uma vez desenvolvida
concretizada em qualquer esfera da atividade humana ou cognio humana na
cincia, na poltica, na vida diria e diretamente no trabalho (Ilenkov, Iskusstvo i
kommunisticheskii ideal, pg. 214).

30. A matria escolar experimental na rea da matemtica discutida aqui


no tem um livro texto no sentido convencional, no lugar do livro
elaboramos apostilas e trabalhos. As apostilas apresentam o material de
aprendizagem na forma de tabelas, diagramas e frmulas com as quais
os alunos realizam vrias transformaes. Elas tambm contm
problemas textuais e exerccios de aritmtica.

37. Ilenkov, Iskusstvo i kommunisticheskii ideal, pgs. 265.


38. O senso esttico desenvolvido, com seu princpio da beleza, .... possibilita a
consolidao precisa da imagem do todo, antes que todos os detalhes e
particulares deste todo tenham sido verificado algebricamente, antes deste
todo concreto e evidente seja mentalmente reproduzido na forma de um sistema
de abstraes desenvolvidas com lgica explcita (Ilenkov, Iskusstvo i
kommunisticheskii ideal, pg. 222).

31. Alm disto, Ho Ngoc Dai elaborou e testou um currculo de matemtica


para as escolas elementares da escola n 91 de Moscou. Este programa
foi baseado no conceito da operao algbrica (ver Ho Ngoc Dai), O
vozmoxhnosti usvoneniia mladshimi shkolnikami algebraicheskoi

148

39. A palavra composio comumente usada para designar as facetas


individuais das obras artsticas, que no caso registra somente uma poro da
verdadeira composio (a disposio das figuras em um quadro, por exemplo).

[Crianas com desenvolvimento mental retardado], ed. T. A. Vlasova, V. I.


Lubovskii e N. A. Tsypina (Moscou, 1984).
47. Ver L. A. Venger, Vospriate i obuchenie [Percepo e ensino] (Moscou, 1969);
L. F. Obukhova, Etapy razvitiia detskogo mysheniia [Os estgios no
desenvolvimento do pensamento das crianas] (Moscou, 1972) e N. N. Poddiakov,
Myshlenie doshkolnika [O pensamento dos pr-escolares] (Moscou, 1977).

40. Ver V. A. Favorskii, O kompozitsii [Composio], Iskusstvo, 1933, n 1-2,


pgs. 1-7; N. N. Volkov, Kompozitsii v zhivopisi [Composio na pintura] (Moscou,
1977), pgs. 7-9.

48. Ver Iakimanskaia, Razvivaiushchee obuchenie, pgs. 138-139.

41. N. N. Volkov, Tsvet v zhivopisi [A cor na pintura] (Moscou, 1965), pgs. 12-15.

49. Ver Obuchenie i razvitie: Eksperimental: no-pedagogicheskoe issledovanie [O


ensino e o desenvolvimento: Um projeto de pesquisa experimental-pedaggica]
ed. L. V. Zankov (Moscou, 1975); Razvitie mladshikh shkolnikov v protsesse
usvoeniia
znaii:
Experimentalno-pedagogicheskoe
issledovanie
[O
desenvolvimento de jovens em idade escolar e o processo da assimilao do
conhecimento: Um projeto de pesquisa experimental-psicolgico], ed. M. V.
Zvereva (Moscou, 1983).

42. Iu. A. Poluianov, Razvitie vzaimoponimaniia mezhdu detmi v uchebnoi


deiatelnosti [O desenvolvimento da compreenso mtua entre as crianas na
aprendizagem], em Razvitie psikhiki mladshego shkolnika v protsesse uchebnoi
deiatelnosti [O desenvolvimento da mente do jovem em idade escolar no
processo da aprendizagem], ed. V. V. Davidov (Moscou, 1983), pgs. 44-60.
43. Iu. A. Poluianov e O. B. Borisovskaia, Sootnoshenie verbalnogo i
izobrazitelnogo soderzhanii detskogo risunka [A correlao do verbal e
representacional no contedo dos quadros das crianas], em Psikhologiia
formirovaniia lichnosti i problemy obucheniia (Moscou, 1983), pgs. 29-33.

50. A ao do planejamento corresponde s manifestaes do pensamento que


tambm podem ser designadas pelos termos experimentao mental ou o
plano interno de ao.

44. Ver Iu. A. Poluianov, Metody izucheniia izobrazitelnogo tvoechestva detei.


Soobshchenie I. Analiz kompozitskii detskogo risunka [Mtodos de estudo da
criatividade representacional das crianas. Relatrio I. A anlise da composio
nos quadros das crianas], Novye issledovaniia v psikhlogii, 1980, n 2 (23), pgs.
68=73;
idem, Metody izucheniia izobrazitelnogo
tvorchestva detei.
Soobshchenie II. Analiz postroeniia izobrazdenii detmi [Mtodos de estudo da
criatividade representacional das crianas. Relatrio II. A anlise da construo de
ilustraes das crianas], ibid, 1981, n 1 (24), pgs. 54-59; e idem, Metody
izucheniia detskpgo risunka. Soobshchenie II. Analiz tsvet [Mtodos de estudo
dos quadros das crianas. Relatrio II.A anlise da cor], ibid., 1981, n 2 (25),
pgs. 53-60.

51. Ver V. G. Nosatov, Psikhologicheskie osobennosti analiza kak osnovy


teoreticheskogo obucheniia [As diferentes caractersticas psicolgicas da anlise
como base da generalizao terica], Voprosy psikhologii, 1978, n 4, pgs. 8695; A. Z. Zak, Eksperimentalnoe izuchenie refleksii u mladshikh shkolnilov [Um
estudo experimental da reflexo nos jovens em idade escolar], ibid, 1978, n 2,
pgs. 102-110; V. Kh. Magkaev, Eksperimentalnoe izuchenie planiruiushchei
funktsii myshleniia v mladshem shkolnom vozraste [Um estudo experimental da
funo do planejamento do pensamento de jovens em idade escolar], ibid, 1974,
n 5, pgs. 98-106; E. I. Isaev, Psikhologicheskaia kharakteristika soposobov
planirovaniia u mlasdshikh shkolnikov [Uma descrio psicolgica dos modos de
planejamento dos jovens em idade escolar], ibid., 1978, n 2, pgs. 102-110; V.
Kh. Magkaev, Eksperimentalnoe izuchenie planiruiushchei funktsii myshleniia v
mladshem shkolnom vozraste [Um estudo experimental da funo do
planejamento do pensamento de jovens em idade escolar], ibid, 1974, n 5, pgs.
98-106; E.I.Isaev, Psikhologicheskaia kharakteristika soposobov planirovaniia u
mlasdshikh shkolnikov [Uma descrio psicolgica dos modos de planejamento
dos jovens em idade escolar], ibid., 1983, n 2, pgs. 52-60.

45. Ver M. I. Makhmutov, Problemn obuchenie [Ensino baseado na resoluo de


problemas] (Moscou, 1975); I. S. Iakimanskaia, Razvivaiushchee obuchenie [A
aprendizagem do desenvolvimento] (Moscou, 1979); Z. I. Kalmykova,
Produktivnoe myshlenie kak osnova istorii [O desenvolvimento do pensamento do
aluno no processo da histria da aprendizagem], (Moscou, 1979); Z. I. Kalmykova,
Produktivnoe myshlenie kak osnova obuchaemost [O pensamento produtivo como
base da educao] (Moscou, 1981); e Ia. Lerner, Razvitie myshleniia
uchashchikhsia v protsesse obucheniia istorii [O desenvolvimento do pensamento
do aluno no processo da histria do ensino] (Moscou, 1982).

52. Ver A. Z. Zak, Razvitie teoreticheskogo myshleniia i mladshikh shkolnilov [O


desenvolvimento do pensamento terico nos jovens em idade escolar] (Moscou,
1984), pgs. 117-118.

46. Ver Z. I. Kalmykova, Osobennosti genezisa produktinogo myshleniia detei s


zaderzhkami psikhcheskogo razvitiia [As caractersticas distintas da gnese do
pensamento produtivo nas crianas com desenvolvimento mental retardado],
Defektologiia, 1978, n 3, pgs. 3-8; Deti s zaderzhkoi psikhicheskogo razvittia

53. Ver N. V. Repkina, Pamiati osobennosti tselepolaganiia v uchebnoi


deiatelnosti mladshikh shkolnikov [A memria e as caractersticas distintas no
estabelecimento de metas na aprendizagem de jovens em idade escolar],

149

Voprosy psikhologii, 1983, n 1, pgs. 56-57; N. V. Repkina, Razvitie pamiati


mladshikh shkolnikov v uchebnoi deiatelnosti [O desenvolvimento da memria
de jovens em idade escolar na aprendizagem], em Razvitie psikhiki shkjolnikov v
protsesse uchebnoi deiatelnosti [O desenvolvimento da mente da criana em
idade escolar no processo da aprendizagem] (Moscou, 1983), pgs. 82-83, 85-87.
54. Ver Poluianov, Formirovanie sposobnosti tselostnogo vospriiatiia tsveta u
detei, pgs. 101-111; Guruzhapov, Otnoshenie mladshikh shkolnikov k
soderzhaniiu proizvedenii uskusstva, pgs. 33-39; Poluianov, Voobrzhenie i
spososonosti; e Iu. V. Kovelev, Vliianie uchebnoi deiatelnosti na protsesse
razvitiia obraza [A influncia da aprendizagem sobre o processo do
desenvolvimento da imagem], em Psikhologiia uchebnoi deiatelnosti shkolnikov:
Tezisy dokladov II Vsesoiuznoi po pedagogicheskoi psiklogii v g. Tule [A psicologia
da aprendizagem de crianas em idade escolar; Relatos dos abstratos da Segunda
Conferncia de Toda-Unio na Psicologia Educacional em Tula] (Moscou, 1982)
pgs. 141-142.
55. Ver Ia. A. Ponomarev, Issledovanie vnutrennogo plana deistvii [Pesquisa
sobre o planejamento interno da ao], Voprosy psikhologii, 1964, n 6, pgs. 6577 e idem, Znanie nyshlenie i umstvennoe razvitie.
56. Ver V. N Pushkin, Evristika nauka o tvorcheskom myshlenii [Heurstica, a
cincia o pensamento criativo], (Moscou, 1967), pgs. 161-166.
57. Ver V. V. Davydov, V. N. Pushkin e A. G. Pushkina, Zavisimostrazvitiia
myshleniia mladshikh shkolnikov ot kharaktera obucheniia [A dependncia do
desenvolvimento do pensamento de jovens em idade escolar sobre a natureza do
ensino], Voprosy psikhologii, 1973, n 2, pgs. 124-132.

CONCLUSO
A compreenso materialista dialtica dos processos de
desenvolvimento histrico e ontogentico da atividade humana,
da mente humana e da personalidade humana que tem tomado
forma na psicologia e filosofia soviticas, a base para a teoria
psicolgica e pedaggica do ensino e da educao
desenvolvimentais das geraes em crescimento

58. Ver B. A. Amud, Sootnoshenie empiricheskogo i teoreticheskogo


obobshecheniia v umstvennoi deiatelnosti mladshikh shkolnikov [A correlao
entre a generalizao emprica e terica na aprendizagem de jovens em idade
escolar], em Psikhologo-pedagogicheskie problemy obucheniia i vospitaniia [Os
problemas psico-pedaggicos do ensino e formao], pt. 1 (Dushanbe, 1974),
pgs. 3-20.
59. Ver Zak, Razvitie teoreticheskogo myshlenia u mladshikh shkolnikov, pgs.
81-88, 95.

A idia fundamental desta teoria criada pela escola


cientfica vigostkiana, a tese de que o ensino e a educao
constituem as formas universais do desenvolvimento mental das
crianas; nelas se expressa a colaborao entre os adultos e as
crianas, orientada para que estas se apropriem das riquezas da
cultura material espiritual produzidas pela humanidade. O ensino
e a aprendizagem so os meios atravs dos quais os adultos
organizam a atividade das crianas e na sua implementao
reproduzem em si mesmos as necessidades surgidas

60. Ver L. K. Maksimov, Zavisimostrazvitiia matematicheskogo myshleniia


shkolnikov ot kharaktera obucheniia [A dependncia do desenvolvimento do
pensamento matemtico nas crianas em idade escolar sobre a natureza do
ensino], Voprosy psikhologii, 1979, n 2, pgs. 57-65.
61. Ver A. K. Dusavitskii e V. V. Repkin, Issledovanie razvitiia poznavatelnykh
interesov mladshikh shkolnikov v razlichnykh usloviiakh obucheniia [Pesquisa do
desenvolvimento dos interesses cognitivos das crianas em idade escolar sob
diversas condies de aprendizagem], Voprosy psikhologii, 1975.

150

historicamente, essenciais para a soluo exitosa das diferentes


tarefas da vida produtiva cvica.

As diferentes caractersticas psicolgicas de vrios tipos


de atividade reprodutiva e suas associaes com o ensino e
aprendizagem das crianas, assim como as diferentes
caractersticas do verdadeiro desenvolvimento mental das
crianas, variam historicamente e dependem essencialmente dos
objetivos da educao inerentes uma formao social, que por
sua vez, so inerentes a um determinado perodo histrico. Uma
das tarefas importantes da psicologia da criana e da psicologia
educacional consiste em verificar os traos caractersticos do
desenvolvimento mental das crianas nas condies do
aperfeioamento do socialismo desenvolvido neste pas, em
revelar as diferentes caractersticas destes tipos de atividade
reprodutiva executada pelas crianas contemporneas, cuja
implementao a base de seu desenvolvimento mental. Assim,
essencial estudar as diferentes caractersticas de um tipo de
ensino e educao para as crianas que estejam de acordo com
as exigncias de cada tipo de atividade reprodutiva. Como
resultado, o contedo e mtodos do ensino podem impulsionar o
desenvolvimento e corresponder a um outro perodo evolutivo na
vida das crianas.

A seqncia dos perodos evolutivos da vida da criana


definida pela sucesso dos tipos de sua atividade reprodutiva: a
comunicao emocional direta, e a atividade objetal
manipulatria, a atividade ldica, a aprendizagem, a atividade
socialmente til e a atividade de aprendizagem profissional. Em
sua realizao surgem e se formam na criana determinadas
capacidades (funes mentais) que correspondem a determinado
nvel de seu desenvolvimento mental. (A capacidade de imaginar
com criatividade, por exemplo, surge e comea a se formar na
atividade das brincadeiras e jogos). O contedo e os
procedimentos de organizao da atividade so dados criana
so de forma indireta ou indireta, no processo de ensino e
educao, cujo carter muda substantivamente no transio da
criana de um tipo de atividade reprodutiva a outro. As
verdadeiras potencialidades do ensino e da educao para
impulsionar o desenvolvimento so reveladas quando seu
contedo, que o meio de organizao da atividade reprodutiva da
criana,
corresponde
por
completo
s
peculiaridades
psicolgicas, assim como s capacidades que so formadas com
base nestas atividades. O papel desenvolvimental do ensino e da
educao se reduz ao reduzido ao mnimo, caso as atividades
no estejam de acordo com estas distintas caractersticas ou
mesmo contrapondo-as.

O estudo dos problemas indicados acima pressupe a


pesquisa que inclua diversos especialistas das disciplinas
psicolgicas e pedaggicas. Esta pesquisa deve ser conduzida
utilizando o mtodo gentico-modelador (ou mtodo do
experimento formativo), que inclui a organizao do ensino e
aprendizagem experimentais.

Os modos anteriormente usados para ensinar as


habilidades de escrever, ler e fazer clculos matemticos pouco
consideravam as distintas caractersticas da atividade de
aprendizagem das crianas e, portanto tiveram um efeito mnimo
sobre o seu desenvolvimento psquico (alm disso, estas
capacidades exibiram significativas falhas). Em princpio
possvel criar modos para ensinar s crianas as habilidades
correspondentes, procedimentos que em grande parte
correspondam atividade de aprendizagem dos escolares. Este
ensino favorecer ainda o desenvolvimento mental das crianas
(as habilidades podem formar-se em um nvel e o nvel superior).

A atividade de aprendizagem que conduz as crianas na


esfera do conhecimento terico e que assegura nelas o
desenvolvimento das bases da conscincia e pensamento
tericos, a principal atividade reprodutiva inerente ao perodo
pr-escolar. A estrutura desta atividade inclui componentes como
as necessidades e motivos educacionais e cognitivos, tarefa
escolar e aes e operaes correspondentes. A natureza
especfica da tarefa de aprendizagem consiste no fato de que
atravs da resoluo de problemas, as crianas passam a
dominar um modo geral de resoluo de todas as tarefas
particulares de certo um tipo. As aes e operaes de

151

aprendizagem por meio de tarefas de aprendizagem resolvidas


na sala de aula pressupem a reflexo, anlise e planejamento
de tipo substantivamente terico. Estes componentes da
conscincia terica surgem nos jovens em idade escolar durante
a execuo de atividades de aprendizagem. Posteriormente,
estas atividades exercero uma influncia substantiva no
desenvolvimento de todas as outras funes nas crianas. As
matrias escolares das primeiras sries devem corresponder s
diferentes caractersticas da atividade em investigao e devem
estimular o desenvolvimento do pensamento terico e as
capacidades apropriadas nestas crianas. A especificidade deste
tipo de escola elementar consiste em garantir que as crianas
resolvam tarefas de aprendizagem na sala de aula, por meio de
aes e operaes de aprendizagem que estimulam o
desenvolvimento da conscincia.

As novas oportunidades para a aplicao da informtica


no processo da aprendizagem surgiram nas dcadas de sessenta,
setenta e oitenta. Temos acumulado bastante experincia na
utilizao da informtica em escolas, que basicamente
associada idia da instruo programada. A utilizao de
computadores na instruo programada limitou a formao a
capacidades e conhecimentos de carter executivo e no
favoreceu a transferncia dos mesmos a novas situaes ou ao
desenvolvimento do pensamento terico. Desta maneira, tornouse essencial retirar o que esta experincia de instruo
programada tinha de valioso e elaborar os fundamentos
psicolgicos e pedaggicos do processo da informatizao da
instruo
programada,
com
referncia
nas
teorias
contemporneas do ensino desenvolvimental, uma das quais a
teoria atividade de aprendizagem.

Os vrios anos de ensino experimental conduzidos por


nossa equipe de pesquisa tm demonstrado que: o cumprimento
sistemtico, pelos escolares, da atividade de aprendizagem,
favorece o desenvolvimento das bases da conscincia e
pensamento terico em maior medida do que o sistema vigente
na escola elementar, de organizao do processo didticopedaggico, no qual no esto suficientemente representados
alguns componentes da atividade de aprendizagem. O
aperfeioamento do processo de ensino e aprendizagem nas
primeiras sries deve responder aos requisitos da atividade de
aprendizagem, deve definir melhor e tornar mais claro o efeito
desenvolvimental do ensino elementar. Para tal necessria a
realizao de novas investigaes psico-pedaggicas.

O computador, quando incorporado estrutura integral da


atividade de aprendizagem tem provado ser um instrumento
eficaz na organizao e manejo desta atividade, alm de ser um
instrumento que possibilita o monitoramento dos resultados da
aprendizagem. Ele propicia um modelo dinmico das aes de
aprendizagem. Ao dominar os modos de trabalho com os
computadores, os alunos executam as aes de aprendizagem
apropriadas e assimilam a quantidade finita de contedo
conceitual que conseguem descobrir. Os alunos que trabalham
com o computador transformam e assimilam o contedo de
determinada esfera objetal, que modelado no design destes
sistemas. E ao planejar os sistemas de computao educacional,
essencial que se entenda a estrutura das aes e operaes de
aprendizagem que o sujeito realiza ao assimilar determinado
contedo conceitual. Graas a isto, o computador est
comeando a entrar harmonicamente no sistema de soluo,
pelos escolares, de diferentes tarefas de aprendizagem. A
utilizao de computadores favorece o desenvolvimento do
pensamento terico, o que, em certo sentido, pode chamar-se
programador
ou
programador
ou
operatrio;
este
pensamento permite aos escolares utilizar os meios lgicomatemticos para a programao e o planejamento de suas
prprias aes cognitivas.

Na faixa etria da adolescncia e escolar mais avanada a


atividade de aprendizagem perde seu carter principal
(conducente) e se converte em um componente de outros tipos
de atividade principal ( no incio a atividade socialmente til,
depois a de aprendizagem profissional) que inclui o trabalho
produtivo dos alunos e sua preparao profissional inicial, o que
eleva seu desenvolvimento psquico a um nvel qualitativamente
superior.

152

APNDICE

problema de grande importncia para a elaborao de


questes tanto da psicologia geral como da psicologia do
desenvolvimento da conscincia da criana.

A HISTRIA DA PSICOLOGIA GERAL E


PSICOLOGIA DA CRIANA

Sabe-se que Vigotski criou a teoria histrico-cultural do


desenvolvimento mental do homem, que preconiza que as fontes
e fatores determinantes deste desenvolvimento se encontram na
cultura historicamente constituda. A cultura, ele escreveu, o
produto da vida na sociedade e da atividade social humana e, por
isso, a prpria formulao do problema do desenvolvimento
cultural da conduta nos leva diretamente ao plano social do
desenvolvimento.1

Muitas questes do ensino e da educao que


impulsionam o desenvolvimento podem ser elaboradas, com
sucesso, sobre a base dos conceitos fundamentais da psicologia,
entre os quais se destacam, pela sua importncia, os conceitos
gerais de atividade, conscincia, pensamento, personalidade,
bem como os conceitos concernentes ao seu desenvolvimento.

Expressa em termos mais gerais, esta teoria coincide com


as teorias histrico-culturais desenvolvidas nas cincias
humanas no sculo XIX. Ao mesmo tempo, diferentemente
destas, Vigotski introduziu na sua teoria o conceito de atividade
coletiva (ou, como ele prprio denominou, da atividade social
do homem), de onde a atividade humana individual realmente se
origina. Vigotski associou o social coletivo ou atividade externa
das pessoas aos processos intermentais e a atividade individual
ou interna aos processos intramentais. A transio da atividade
social coletiva para a atividade individual essencialmente um
processo de interiorizao.2 Desta maneira, Vigotski escreveu: As
funes primeiramente se constituem inicialmente no coletivo, na
forma de relaes entre as crianas e depois se transformam em
funes mentais da personalidade [indivduo]. 3

1. As idias de Lev. S. Vigotski sobre a determinao da


conscincia individual do homem
Lev. S. Vigotski deu uma importante contribuio para o
desenvolvimento da psicologia sovitica e mundial. Foi um dos
que participaram da criao da psicologia sovitica baseada na
filosofia marxista-leninista. Em seus trabalhos so mostrados os
resultados de pesquisas tericas e experimentais, que se
tornaram o fundamento de toda uma escola de pensamento
cientfico na psicologia sovitica.
Vigotski reconhecido por sua pesquisa sobre a
problemtica encontrada em muitas reas da cincia psicologica.
Escreveu sobre psicologia da arte e metodologia da psicologia
cientfica, psicologia geral, psicologia social, psicologia volutiva e
pedaggica, defectologia e histria da psicologia. Cada uma
destas reas recebeu a benefica influencia de suas idias
originais e arrojadas.

No processo de interiorizao o signo exerce um papel


substantiva como portator real da cultura humana, como meio
(instrumento) da determinao cultural (ou social) da atividade
individual e da conscincia individual. Vigotski enfatizou, no
desenvolvimento mental da criana, os estgios de signo
externo e interno 4. Afirmava que o signo para o indivduo,
antes de tudo, instrumentalidade social, uma espcie de
ferramenta psicolgica.5 O signo, escreveu Vigotski, como
algo situado fora do organismo, assim como as ferramentas, est
separado da personalidade e constitui, em essncia, um rgo
social ou um instrumento social.6 Alm disso, o signo o meio
de relao (vnculo) entre as pessoas. Cada signo, escreveu, se

A pesquisa que Vigotski conduziu para examinar as


questes relacionadas ao desenvolvimento mental no processo
de ensino e educao de importncia significativa na
elaborao da problemtica da psicologia da criana. Temos
utilizado as proposies bsicas do seu sistema quando
analisamos os problemas do ensino desenvolvimental. Nesta
parte do livro examinaremos as opinies de Vigotski sobre a
determinao da conscincia individual do homem: este

153

voltarmos sua origem real, um instrumento de ligaao, e


poderamos dizer mais amplamente, um instrumento de ligao
entre determinadas funes mentais de natureza social. Quando
internalizada, a prpria instrumentalidade que combina as
funes dentro de si mesma.7

Para entender o ponto de vista de Vigotski em relao aos


vnculos internos entre os sigtnos e as aes e a atividades do
homem, indispensvel esxaminar sua interpretao do
significado do signo. O significado (...) a estrutura interna da
operao semitica (simblica).10 Conseqentemente, uma
pessoa realixza com os signos determinadas operaes (ou
aes) com os signos. Quais so exatamente estas operaes
(aes)? Vigotski respondeu esta pergunta da seguinte forma:

Pode-se supor que Vigotski visualizou a determinao da


conscincia individual tem a seguinte forma: a atividade coletiva
(social) toma a forma da comunicao interpessoal a cultura
os signos a atividade individual a conscincia individual. O
estudo dos processos de formao da conscincia individual est
ligado seqncia do desenvolvimento de todos os nveis do
esquema citado e, em particular, descoberta do papel exercido
pela atividade coletiva e seu sujeito coletivo, na determinao da
conscincia individual.

O homem constri novas formas de ao primeiro


mentalmente e no papel, trava batalhas nos mapas,
trabalha com modelos mentais; em outras palavras:
tudoo que, na conduta humana, est ligado utilizao
de
meios
(instrumentalidades)
artificiais
do
pensamento, ao desenvolvimento social da conduta e,
em particular, ao emprego de signos.11

Os meios artificiais do pensamento ou signos permitem


que uma pessoa crie modelos mentais dos objetos e ajam atravs
deles, planejando, alm disso, os caminhos que ir percorrer na
resoluo de diferentes tarefas. Operar com signos realizar as
aes de planejamento na organizao da conduta unitria
(integral). Esta ao, como observado acima, o componente
principal da conscincia humana. Alm disso, a mediao
semitica do processo atravs do qual uma ao executada (ou
planejada), ocorre quando a pessoa conhece (ou compreende) o
significado do signo. Conhecer o significado do signo apropriase do singular como algo universal.12 O homem realiza a
correlao entre o singular e o universal graas a uma srie de
aes mentais; por isso, o significado de um signo em si prprio
pode existir somente graas o complexo sistema de associaes
existentes entre estas aes mentais.

Deve-se observar que alguns trabalhos filosficopsicolgicos contemporneos da psicologia e filosofia discutem
expressamente as caractersticas distintivas e essenciais com o
objetivo de tornar mais precisa a compreenso dos principais
pontos do processo de determinao. Assim, por exemplo, V. A.
Lektorskii escreve: O sujeito individual, sua conscincia e seu
conhecimento devem sedr compreendisos levando em
considerao sua insero em vrios sistemas de atividade
coletiva prtica e cognoscitiva. 8 E escreve mais adiante:
O sujeito coletivo, em certo sentido, existe fora de cada
sujeito individual isolado. O sujeito coletivo se revela e
revela tambm as leis do seu funcionamento, no tanto
atravs das estruturas internas da conscincia
individual, mas sim atravs da atividade externa
objetal-prtica e da atividade cogoscititiva coletiva com
os sistemas do conhecimento objetivado.9

Desta maneira, o signo e seu significado como base da


conscincia humana, segundo Vigotski, esto indissoluvelmente
ligados s aes da pessoa (e em sentido amplo, sua
atividade).

Assim, o sujeito inicial e autwntico de todas as formas de


atividade (e especialmente a atividade objetal-prtica) o sujeito
coletivo; somente incluindo-se em toda a diversidade das formas
coletivas de atividade que o indivduo adquire a forma
subjetiva, a forma da regulao consciente de sua prpria
atividade individual.

Graas aos signos e mediao semitica, determinadas


operaes so objetivadas. Esta foi uma das circunstncias
fundamentais na elaborao do mtodo de pesquisa gentico-

154

causal (ou formativo), que Vigotski introduziu na psicologia.


Assim, por exemplo, ele escreveu:

essncia terica filosfica e psicolgica de seus resultados


concretos da pesquisa.

Quando estudamos o desenvolvimento da memorizao na criana


apresentando a ela meios externos auxiliares e observando o grau e o
carter do domnio mediatizado das tarefas; quando usamos este
procedimento para estudar a forma com que a criana organiza sua
ateno
ativa
com
o
auxlio
de
determinados
meios
(instrumentalidades) externos; (...) sempre seguimos um s caminho
fundamental, estudando no o efeito final da operao, mas sim as
estruturas mentais especficas da operao (...) Nosso mtodo pode
ser corretamente chamado de objetivador (...) Ao trazer luz as
operaes auxiliares com a ajudea das quais o sujeito domina uma
determinada tarefa, nossa metodologia torna estas operaes
acessveis para o estudo objetivo, ou em outras palavras, o mtodo as
objetiva.13

O canto do cisne de Leontev foi seu considervel trabalho


intitulado Activity. Consciousness. Personality [Deiatelnost.
Soznanie. Lichnost] (1975) [A Atividade. A Conscincia. A
Personalidade] (1975), que teve um design claro, se mostrou
notoriamente lgico na exposio de seu material e foi
apaixonadamente eloqente na expresso de seus pontos de
vista. Este trabalho propiciou uma exposio dos resultados do
pensamento de Leontev sobre a anlise e generalizao dos
inumerveis projetos de pesquisa na rea da psicologia e sobre a
definio de problemas psicolgicos ainda no solucionados. Ao
formular a idia do seu livro, Leontev tambm expressou,
essencialmente, os pontos bsicos de todos os seus projetos de
pesquisa:

Os representantes contemporneos da escola de Vigotski,


ao dominarem as regras fundamentais da metodologia e se
basearem nas aquisies da filosofia marxista-leninista na
elaborao dos problemas de conscincia, esto se esforando
para pesquisar as questes pertinentes ao desenvolvimento da
conscincia individual humana, dando uma ateno especial ao
estudo das questes relacionadas interiorizao da atividade
coletiva14 e ao papel exercido pela mediao semitica 15 no
desenvolvimento e regulao consciente da atividade individual.

Creio que o ponto central deste livro a tentativa de


conceitualizar psicologicamente as categorias mais importantes
para a construo de um sistema integral da psicologia, como
uma cincia concreta em relao gnese, funcionamento e
estruturao da reflexo mental da realidade que media a vida
dos indivduos. Estas categorias so a atividade objetal-prtica
(ou objetivada), a conscincia humana e a personalidade.16

Leontev viu nesta hiptese, as principais tarefas da


elaborao em progresso da estrutura conceitual da psicologia,
da procura de novas teorias cientficas que possam projetar, em
conjunto, o edifcio da cincia psicolgica, que tem se partido em
pedaos.17

2. Os conceitos da atividade e a mente nas obras de Aleksei N.


Leontev
A pesquisa de Aleksei N. Leontev foi direcionada para a
elaborao da problemtica da natureza scio-histrica da mente
humana e para a criao de um mtodo apropriado para o
estudo da mente. As questes relacionadas aos mtodos de
pesquisa no ofuscaram a metodologia nos trabalhos de
Leontev: ele trabalhou, incansavelmente, para criar uma
metodologia que armasse a psicologia para a batalha contra os
pontos de vista desfavorveis ao Marxismo (positivismo,
mecanismo e naturalismo, em particular). Por um lado, pode-se
dizer que Leontev teve uma compreenso profunda das bases e
princpios do estudo psicolgico e filosfico do homem e que por outro lado, ele deu um toque de mestre sua formulao da

Um
dos
principais
resultados
esperados
desta
investigao a definio contempornea da natureza
especfica da realidade psicolgica na atividade diria agregada
da pessoa. De acordo com sua abordagem histrica-gentica do
estudo da mente, Leontev expe, de modo abrangente, sua
opinio sobre a mente
como uma forma especial de atividade como o produto e
derivado do desenvolvimento da vida material, da realidade
material externa, que transformada no curso do
desenvolvimento scio-histrico em atividade interna, em
atividade da conscincia. Nesta, a tarefa de pesquisar a

155

estrutura da realidade e sua internalizao sempre foi o ponto


central.18

trabalhos de Lev Vigotski, Aleksandr A. Luriia, Aleksei R. Leontev,


Aleksandr V. Zaporozhets, Lidiia I. Bozhovich, Pter Ia. Galperin, P.
I. Zinchenko, Eduard V. Ilenkov, A. I. Meshcheriakov, Daniil B.
Elkonin, V. P. Zinchenko e outros). Conceitos como a atividade
(em suas formas internas e externas), transformao e
internalizao da atividade e a imagem (da percepo e
pensamento),
assim
como
os
conceitos
de
seus
desenvolvimentos ontogentico e filogentico e seus contedos e
estruturaes objetal-prticas foram formulados durante esta
pesquisa e desde ento tm sido usados com sucesso.

Assim, a categoria primria da psicologia a atividade


objetal-prtica. Sabe-se que embora esta proposio seja
geralmente reconhecida, em geral existem diversas construes
sob este contedo. As diferentes formas de se entender esta
categoria reside no fato de que, em um primeiro instante, a
atividade objetal-prtica meramente considerada como uma
condio da reflexo mental e de sua exposio, enquanto em
um segundo instante, ela vista como um processo cujas
contradies e transformaes internas originam a mente um
processo que uma caracterstica essencial do desenvolvimento
da mente. No primeiro caso, a pesquisa da atividade prtica
objetal-prtica vai alm das fronteiras da psicologia. No segundo
caso, independente da forma na qual ela se manifesta, a
atividade se torna parte do tema principal da psicologia (mas no
da mesma maneira que ocorre nas outras cincias). Se
considerarmos o ltimo ponto de vista, a anlise psicolgica da
realidade consistir no na identificao de seus elementos
mentais internos, de modo que possam ser estudados
isoladamente, mas na introduo de unidades que so os
veculos da reflexo mental, inseparveis das caractersticas da
atividade humana que engendram e que so medidas por ela. 19
Leontev consistentemente defendeu esta ltima posio, na
conscincia clara de que grande parte da construo de um
aparato conceitual apropriado seria deixada para o futuro.

A expanso da pesquisa de Leontev evidencia o fato de


que, desde o incio, este tem sido um processo integral e
internamente unificado, cientificamente e historicamente
estabelecido que foi determinado por dois fatores adicionais:
primeiro, por uma anlise aprofundada e atravs da utilizao
ativa das proposies filosficas dos autores Marxista-Leninistas
clssicos e pela pesquisa contempornea na filosofia Marxista, e
segundo pelo desenvolvimento metdico das idias de Lev
Vigotski, um dos fundadores da psicologia marxista. Faremos
uma pausa aqui para descrever estes fatores auxiliares.
As fontes filosficas da teoria de Leontev esto
vinculadas ao entendimento materialista dialtico da natureza da
atividade, da conscincia, do reflexo humanas assim como
compreenso histrica dos processos de seu desenvolvimento.
Para Marx, a atividade na sua forma bsica e primria
tangvel, uma atividade onde as pessoas fazem um contato
prtico com os objetos do mundo que os cerca, vivenciando por
si s a resistncia destes objetos e exercendo um efeito sobre
eles, subordinando-os s suas propriedades objetivas. 20 A
reflexo da realidade implementada e desenvolvida nas
verdadeiras associaes entre as pessoas e o mundo que as
cerca. O estudo dos processos da atividade prtica e externa que
media a conexo do sujeito com o mundo real o caminho
decisivo, principal para se conhecer a reflexo mental, para se
conhecer a conscincia, que do comeo ao fim um produto da
vida em sociedade, das relaes sociais das pessoas. no
processo produzido por estas relaes que os objetos so

Desta maneira, ao generalizar a vasta experincia de sua


prpria pesquisa, como tambm a de outros educadores,
Leontev produziu um conceito precisamente formulado do
fundamento da psicologia Marxista.
importante enfatizar que os representantes da escola
vigotskiana
que
esto
sistematicamente
estudando
o
desenvolvimento filogentico e ontogentico e a estruturao da
atividade objetal-prtica e as contradies e transformaes que
levam internalizao desta atividade, durante muitos anos, tm
empregado esta ltima posio em suas pesquisas na rea da
psicologia. (Os resultados desta pesquisa so apresentados nos

156

posicionados na forma de imagens subjetivas na mente do


homem, na forma de conscincia.21

supersensveis dos objetos sociais, entre as quais o homem,


como o sujeito da conscincia, tambm pertence. 24 O mistrio
da conscincia imemorivel no homem vem a ser porque
existem
determinadas
propriedades
supersensveis
concretamente presentes no homem social, o meio de
conscincia. A revelao da natureza scio-histrica destas
propriedades verdadeiramente ideais no homem est facilitando
a criao de um mtodo que possibilita diferenciar a categoria
da conscincia como uma categoria psicolgica e isto sugere a
compreenso das verdadeiras transies que conectam as
mentes dos verdadeiros indivduos e a conscincia social - as
formas de conscincia social.25

A explicao real da conscincia encontrada no estudo


das condies sociais e dos modos do tipo de atividade que
produzem a conscincia necessria ou seja, o trabalho. a que
estas impresses que movimentam e regulam qualquer atividade
do sujeito so materializadas. Estas impresses adquirem uma
nova forma de existncia nos produtos da atividade, na forma de
objetos externos e senso-perceptveis, que se tornam o objeto do
reflexo desta forma externalizada. O sujeito compreende estes
objetos, correlacionando-os s suas impresses iniciais. Portanto,
o objeto deve ser apresentado ao indivduo como um registro do
contedo psicolgico da atividade ou seja, do seu aspecto
ideal.22 As transaes envolvidas na escolha deste aspecto so
transaes, nas quais as impresses so designadas na forma de
linguagem, atrs das quais a prtica social permanece
escondida.

Deve-se dizer que esta compreenso do ideal


profundamente estranha s direes na psicologia que nutrem as
impresses naturalsticas e sociolgicas da atividade e
conscincia que enxergam a ltima como funes imediatas da
organizao sociolgica do crebro humano.

Estas proposies abrangem a compreenso materialista


dialtica da natureza do ideal e da atividade humana assumida
para produzir aquele ideal. A definio de Leontev do mtodo
principal para o estudo da conscincia estava associada quelas
mesmas e nada simples caractersticas do ideal. As
representaes objetivadas nos produtos da atividade social, i.e.,
o aspecto ideal do objeto, constituem o contedo do significado
lingstico. Leontev escreveu:

Eduard V. Ilenkov criou uma teoria dialtica materialista


do ideal profunda e explcita, fazendo uma exposio detalhada
da lgica adotada pelo naturalismo moderno e por todo o
materialismo ingnuo em suas abordagens do problema do ideal.
Leontev conhecia bem e respeitava muito o trabalho de Ilenkov.
Vigotski baseou os fundamentos da anlise da atividade
como um mtodo de psicologia cientfica. Leontev, que comeou
sua pesquisa sob a superviso de Vigotski, aceitou os pontos de
partida deste mtodo. Estes pontos forneceram a base sob as
quais os conceitos de operaes instrumentais, que mediam a
atividade mental do homem, suas metas, motivaes e etc,
foram introduzidos na psicologia. Quando os representantes da
escola de Vigotski estavam nos primeiros estgios de suas
pesquisas, a idia de que a atividade objetal-prtica do homem
de significncia fundamental para o desenvolvimento de sua
conscincia comeou a tomar forma. (Atrs da conscincia se
encontra a vida como Vigotski a expressou). Durante o estudo
do intelecto prtico do homem e sua inteligncia, Leontev e
colaboradores elaboraram intensivamente esta idia.

Atrs dos significados lingsticos permanecem ocultos os


modos socialmente produzidos (operaes) da ao, um
processo no qual as pessoas modificam e tm a oportunidade de
conhecer a realidade objetiva. Usando palavras diferentes, a
forma ideal da existncia do mundo objetal, de suas
propriedades, associaes e relaes que so reveladas na
prtica social agregada, representada nos significados,
transformados e considerados implcitos na coisa da linguagem.
Portanto, os significados por si s isto , reduzidos s suas
funes na conscincia individual so to no-psicolgicos
como a realidade socialmente englobada que se encontra
atrs delas.23

Leontev fez a conexo entre esta compreenso do ideal


e a oportunidade de desmistificar a natureza das propriedades

157

Os seguidores de Vigotski desenvolveram de forma


complexa o conceito de internalizao da atividade (insero
[vrashchivanie]), que ab initio do fenmeno social e s se
desenvolve no contexto da cooperao e comunicao humana.
Vigotski tambm questionou o estudo das regularidades que
governam a formao dos significados lingsticos, como
ncleos da conscincia. O estudo deste problema levou os
pesquisadores a avanarem a proposio de que o
desenvolvimento mental humano ocorre durante o processo, no
qual o indivduo se apropria dos modos de atividade socialmente
desenvolvidos.

A psicologia deve examinar a categoria da atividade in


toto, da perspectiva da sua estrutura, da sua dinmica, das suas
diferentes formas e aspectos. Mas independente das condies e
formas em que a atividade realizada, ela sempre um sistema
e sempre incorporada s relaes sociais. Fora destas relaes,
ela simplesmente no existe. A atividade determinada pelas
formas de comunicao material e espiritual que so
engendradas pelo desenvolvimento do setor de produo. As
condies sociais da atividade dos indivduos concretos
engendram as motivaes e metas da atividade e as
instrumentalidades e modos atravs dos quais ela
implementada.

Leontev associou a anlise da categoria da atividade


elaborao de toda a estrutura conceitual de psicologia moderna.
E ao fazer isto, ele fez a diferenciao entre duas abordagens
gerais para a anlise da mente. A primeira representada por
um esquema composto de duas partes: Um efeito exercido
sobre os sistemas receptores do sujeito fenmeno objetivo e
subjetivo que emergem em resposta ao determinado efeito. 26
De acordo com este esquema, o estado do sujeito
imediatamente determinado pelo efeito dos objetos.

A caracterstica bsica ou constituinte da atividade sua


natureza objetal-prtica.
O objeto de uma atividade se apresenta de duas formas:
primeiro, como uma entidade independentemente existente,
como algo que se subordina e transforma a atividade do sujeito
e segundo, como uma imagem do objeto, como um produto da
reflexo mental de sua propriedade que implementada no
resultado da atividade do sujeito e no pode ser implementada
de outra forma.28

A reflexo mental engendrada no diretamente, pelos


efeitos externos, mas pelos contatos prticos com o mundo
objetal, que devem ser subordinados s propriedades,
associaes
e
relaes
independentes
da
reflexo.
Conseqentemente, o prprio objeto o aferente que
inicialmente dirige a atividade; a segunda a imagem do objeto,
um produto subjetivo da atividade que o veculo do contedo
objetal da atividade. Aqui existe uma transio dupla: objeto o
processo da atividade e a atividade seu produto subjetivo.

A segunda abordagem assume um esquema composto por


trs partes, que insere um mdulo intermedirio entre o efeito
exercido por um objeto e suas condies, metas e
instrumentalidades correspondentes, mediando o elo entre os
outros dois elementos. Segundo este esquema, a conscincia das
pessoas determinada pela existncia diria na sociedade, pelos
processos reais de suas vidas e pelo sistema de atividades
mutuamente substitudas, nas quais o objeto transformado
em produtos objetivos. Este um processo onde as transies
mtuas so efetuadas entre os dois plos do sujeito e objeto.
No nvel da psicologia, esta a unidade da vida, mediada pela
reflexo mental (uma imagem) que orienta uma pessoa no
mundo objetal. Em outras palavras, Leontev escreve, a
atividade no uma reao e nem um agregado de reaes, mas
sim um sistema estruturado com suas prprias transies e
converses internas, seu prprio desenvolvimento. 27

Alm disso, a prpria atividade do sujeito, regulamentada


pela imagem, efetua a transio para a propriedade esttica de
seu produto objetivo. Neste processo de objetivao, ela se torna
a propriedade ideal, supersensvel das coisas que ela produz.
Leontev enfatiza que no somente os processos cognitivos, mas
tambm a esfera das emoes e necessidades so prticoobjetais. Em particular, as novas necessidades percebidas so

158

formadas atravs da produo social de objetos que satisfazem


as necessidades percebidas.

Desta maneira, podemos dizer que a atividade tem seu


prprio pr-requisito: um desejo percebido [potrebnost], que o
sentido de necessidade do organismo e a ativao do organismo,
que se mostra na excitao motora geral e no movimento
exploratrio indeterminado.

A maneira na qual as imagens so apropriadas pelo


sujeito tem a ver com suas afinidades, com a dependncia
sobre as necessidades percebidas, motivaes, contedos da
mente e emoes. Mas esta afinidade objetivamente
determinada. A imagem, por assim dizer, absorve por si s o
sistema das relaes objetivas, onde o contedo refletido
realmente encontrado.

Os movimentos gerais e exploratrios, cuja fonte a


necessidade do sujeito e seu desejo de querer alguma coisa, so
manifestaes da atividade plstica. Ela originalmente se revela
nestes movimentos gerais ainda que indeterminados. Somente
durante os verdadeiros contatos prticos do sujeito com os
objetos e sua adaptao destes objetos que surge a atividade
objetal-prtica. Em virtude de suas fontes, a forma desta
atividade a de movimentos de livre ao (indeterminados), e no
momento que fazem contato com os objetos ela realmente se
mostra independente dos seus contedos concretos (pois, estes
objetos no tm um papel definido nas condies prestabelecidas da atividade diria do organismo).

A natureza objetal-prtica da atividade revelada no fato


de que a atividade subordinada (ou se adapta) s propriedades,
fenmenos e relaes do mundo objetal que existe
independentemente dela. Esta natureza objetal-prtica, portanto
se mostra na plasticidade universal da atividade, que pode
refletir em si mesmo as qualidades objetivas dos objetos entre os
quais o sujeito opera.
Em outras palavras, a converso e a transfigurao da
atividade humana como um sistema integral ocorre, quando a
atividade se subordina, de maneira plstica e flexvel, s relaes
sociais objetivas entre as pessoas e s formas tomadas por suas
comunicaes materiais e espirituais.

Como observamos acima, Leontev substituiu o esquema


composto de duas partes usado na investigao da mente e da
conduta por um esquema composto de trs partes, introduzindo
ao esquema de duas partes, um mdulo intermedirio especial,
que a atividade. Nossa opinio que, em virtude do verdadeiro
contedo, os conceitos de efeito (estmulo) e reao
apresentados no primeiro esquema, impedem a determinao e
ativao objetal-prtica relacionada uma das qualidades da
atividade, que aparece na forma de movimentos experimentaisexploratrios que concretizam a adaptao, uma das qualidades
da atividade. Desta forma, o conceito de atividade no deve ser
introduzido para refinar o esquema de duas partes, mas deve
aboli-lo completamente (permitindo o fato de que ao descrever a
atividade ser necessrio insistir na exposio das condies
especiais sob as quais ela funciona, o que pressupe o uso dos
termos estmulo e reao).

O ativismo subjetivo pode ser entendido corretamente


com a ajuda da abordagem de Leontev na anlise do problema
da necessidade percebida:
Desde o incio, deve-se partir do seguinte princpio: a distino
entre a necessidade percebida como uma condio interna,
como um dos pr-requisitos obrigatrios da atividade e a
necessidade percebida como algo que dirige e regula a
atividade concreta do sujeito, no meio objetal... No primeiro
caso, a necessidade se apresenta como, nada mais nada menos,
que o estado de necessidade organismo, que por si s no
consegue executar a atividade cujo objetivo tenha uma direo
definida: sua funo limitada ativao dos drives biolgicos
apropriados e excitao geral da esfera motora, que
manifestada em movimentos exploratrios indeterminados.
Somente quando a necessidade encontra um objeto
complementar, que esta necessidade se torna apta a dirigir e
regular a atividade.29

Na teoria de Leontev, a atividade, que primeiramente


determinada pelo prprio objeto, subseqentemente comea a
ser dirigida e regulada pela imagem do objeto. Muitos dos
projetos de pesquisa experimental de Leontev que foram

159

conduzidos como parte do seu estudo do tato, viso e audio,


se concentraram na origem da imagem do objeto. Eles
demonstraram que a imagem se origina no contexto de uma
ao desempenhada ativamente pelo sujeito em uma situao
exploratria, quando o sistema receptor se adapta estas
propriedades do objeto, que esto exercendo o efeito. Estes
fatores foram particularmente salientados no processo no qual o
sujeito desenvolve a capacidade de ouvir sons de alta freqncia,
no processo ativamente exploratrio da anlise comparativa, que
possibilita estabelecer a ressonncia entre os sinais emanados
dos rgos da fala e os sinais dados pelo receptor do som. A
avaliao do sinal que chega Leontev escreve, resultante de
um processo reciprocamente imitativo que, de certo modo,
testa este sinal. 30

exploratria externa e interna indispensvel para o surgimento


da sensibilidade da pele no homem. A pesquisa feita sobre a
natureza especfica das tarefas que so resolvidas por meio da
atividade exploratria e experimental, nas condies sobre as
quais a atividade formada, faz com que os psiclogos
investiguem as funes da imagem, para a articulao do
problema de sua emergncia. Assim, quando o animal escolhe o
caminho que seus movimentos devem seguir, pressupe-se a
subordinao (adaptao) deste movimento s relaes objetalprticas, assim como a modelagem da trajetria potencial do
movimento s verdadeiras possibilidades de se conseguir esta
rota. Esta modelagem no pode ser feita no plano do movimento
real. somente possvel de ser feita no processo de orientao
sobre o plano de imagens, no processo experimental.

Estes dados so de significncia substantiva. Mas, como


foram obtidos usando-se o material concreto com suas prprias
caractersticas, eles ainda precisam ser analisados sob o ponto
de vista de suas correspondncias com os esquemas gerais para
a emergncia da imagem que foi citada acima. E aqui, em nosso
ponto de vista, a teoria de Leontev no to clara como deveria
ser, pois a demonstrao do processo, no qual a imagem emerge
atravs da ao, negligencia a investigao do tipo de tarefa que
o sujeito s consegue resolver quando tem uma imagem sensodependente. A teoria inadequadamente explcita na sua anlise
das funes que so executadas pela imagem dentro da
atividade integral, como um sistema que possui elementos
relevantes (as necessidades e a tarefa, por exemplo).

Em outras palavras, os esquemas de dois perodos dentro


da atividade devem ser concretizados, de maneira a introduzir a
forma explcita e lgica, os conceitos de investigao e
explorao. Deve-se observar que a abordagem filogentica
deste problema est associada expressa determinao dos
desejos, necessidades, movimentos exploratrios e imagens
tpicas do comportamento e mente animal, assim como ocorre
com as atividades e conscincias humanas.
Observamos, mais uma vez, que a atividade externa,
senso-dependente e prtica uma caracterstica importante na
teoria de Leontev da forma inicial e bsica da atividade. a que
surge o problema de correlacionar e associar esta atividade com
o que conhecido como atividade interna. O estudo da
atividade interna deve considerar os dois aspectos desta
correlao. Primeiro, os processos internos (por exemplo, a
anlise e comparao)
surgem atravs do processo de
desenvolvimento histrico da atividade externa e se tornam
relativamente independentes, podendo ser separados da
atividade prtica (internalizao). Segundo, as transies esto
constantemente ocorrendo na direo oposta, da atividade
interna para a externa (externalizao). Estas transies mtuas
na atividade humana, no seu desenvolvimento histrico e
ontogentico, so possveis em virtude do fato de que ambas as

Ao mesmo tempo, o conceito da orientao ativa do


sujeito na situao objetal permite que cheguemos mais perto da
resoluo correta desta questo. Assim, por exemplo, quando
examinamos o problema da emergncia da sensibilidade em
animais, Leontev afirma francamente que pela prpria natureza
que possuem, os processos de sensao pertencem ao tipo de
ativismo especificamente inerente aos animais e expresso nos
processos exploratrios, nas reaes experimentais, que
nunca sero encontradas no mundo vegetal. 31 Seus trabalhos
descrevem, com detalhes, as peculiaridades da atividade

160

formas compartilham a mesma estrutura fundamental. Leontev


escreve que a descoberta de seu fundamento bsico uma das
importantes
descobertas
da
cincia
psicolgica
contempornea.32

A anlise dos processos e instrumentos da implementao


da atividade demonstra que, nos casos individuais, todas as suas
unidades so internas (sendo que a atividade interna um
exemplo). Em outros casos, uma atividade interna que responde
uma motivao cognitiva pode ser concretizada nos processos
internos, enquanto determinadas aes e operaes da atividade
externa podem adotar a forma dos processos internos. (Estas
caractersticas distintas da atividade so os prprios suportes da
internalizao e externalizao da atividade).

A introduo do conceito de internalizao na psicologia


tem exercido um papel importante no estudo das regularidades
que governam a origem das operaes internas. Na transio
atravs da qual os processos externos se tornam internos, estes
processos sofrem uma transformao especfica so
generalizados, verbalizados, abreviados sendo capazes de
favorecer o desenvolvimento que vai alm das fronteiras de
possibilidade da atividade externa.33 Leontev observa que
simultaneamente a prpria forma da reflexo mental nos
indivduos muda: a conscincia surge, da mesma forma que as
reflexes do sujeito [reflektsiia] sobre a realidade, sua atividade,
sobre
si
mesmo.
Conseqentemente,
o
processo
de
internalizao no consiste na transferncia da realidade externa
para um plano de conscincia e reflexes internas
antecedentes, mas sim na produo e formao deste plano. 34

Alm de examinar as transies mtuas feitas pelas


diversas formas de atividade, Leontev deu ateno particular s
transformaes que constantemente ocorrem na prpria
estrutura da atividade. Desta maneira, a atividade pode ser
despojada de sua motivao e se tornar uma ao, enquanto a
ao, cuja meta mudada, pode se tornar uma operao. A
motivao de uma atividade pode se tornar a meta de uma ao
e como resultado a ao se transforma em uma atividade
particular. As converses mtuas baseadas na atividade ao
operao e motivao meta condio ocorrem
constantemente.

Ao revelar as regularidades que governam a emergncia


da percepo e pensamento como processos cognitivos internos,
Leontev mostra que a base sob as quais elas se fundamentam
a prtica humana social. E neste ponto, a pesquisa sobre como a
prtica, por exemplo, entra na atividade perceptual da pessoa se
torna particularmente significativa. A psicologia tem acumulado
grandes quantidades de dados concretos sobre este aspecto.
Assim, por exemplo, foi estabelecido do papel decisivo que as
unidades eferentes dos processos da percepo exercem sobre
estes processos. Em alguns casos, elas so expressas
distintamente em movimentos musculares [motorika] e
movimentos micromusculares [mikromotorika]; em outros estas
unidades so expressas na dinmica dos estados atuais do
sistema receptor; mas eles esto sempre l. Suas funes so
adaptativas, no somente no sentido mais restrito, mas
tambm em um sentido mais amplo. Este ltimo tambm
abrange a funo da incluso da experincia agregada da
atividade objetal-prtica, no processo da gerao de imagem. 35

A mobilidade dos elementos discretos da atividade


tambm expressa no fato de que cada uma deles pode ser tornar
fragmentada ou ao contrrio, os elementos que anteriormente
eram relativamente independentes podem se transformar em
unidades incorporadas. Por exemplo, uma meta geral pode se
dividir em uma srie de metas intermedirias (e uma ao
integrada pode ser fragmentada em uma srie de aes
consecutivas).
O processo contrrio consiste na consolidao destas
unidades de atividade como aes e operaes.
fundamentalmente importante que os processos mentais que
orientam e regulamentam a atividade sejam fragmentadas ou
unificadas paralelamente com as unidades da atividade. Os
elementos da atividade e as imagens associadas ela sofrem
tanto a diferenciao como a integrao dentro da atividade,
sem debilitar sua integridade.

161

A anlise da atividade integral, que vincula a identificao


de suas unidades, tem a distino de ter como meta a exposio
de seus vnculos e relaes internos, especficos do sistema. Uma
anlise psicolgica deste tipo pode definir, por outro lado, as
verdadeiras funes de diversos componentes da atividade e, por
outro lado, podem definir a tendncia que tm em mudar,
quando as unidades identificadas sofrem converses mtuas.

pois ela no esclarece o contedo objetal que investigado e


testado, sob as quais a atividade universalmente plstica
adaptada. Em casos como estes, somente as caractersticas das
unidades executveis da atividade que podem ser estudadas
so externas obviamente elas so importantes, mas tambm
so externas.
Nas suas vises sobre a teoria, Leontev formulou o
problema da verificao do contedo objetal da atividade e de
seus elementos individuais. A tarefa particular da psicologia
definir o contedo que combina os diversos nveis e formas de
atividade, que s pode ser revelado no estudo da psicologia
experimental e anlise da atividade objetal-prtica.

As proposies apresentadas em relao s estruturaes


e transformaes dos componentes da atividade evocam uma
faceta essencial da teoria total de Leontev e propicia a base
para a elaborao de um mtodo de pesquisa geral, que coincide
com esta teoria. Apesar disso, estas proposies, como so
vlidas, podem hospedar uma medida significativa de
formalismo, j que no nosso ponto de vista, elas no cobrem as
regularidades
substantivas
explcitas
que
governam
a
fragmentao e unificao da atividade.

Concluindo, iremos formular as proposies bsicas que


so especficas da teoria psicolgica da atividade que Leontev
preconizou.
1. O tema da psicologia o estudo da atividade integral
do sujeito em todas as suas formas e aspectos, em
suas transies e transformaes mtuas, em seu
desenvolvimento
filogentico,
histrico
e
ontogentico.
2. A atividade prtica senso-dependente, externa,
objetal-prtica geneticamente primria e bsica; a
atividade mental interna da conscincia individual
deriva disso. As duas formas de atividade tm origem
scio-histrica e compartilham uma construo
fundamentalmente comum.
3. As unidades ou elementos da atividade mutuamente
conversveis
so
necessidades
percebidas

motivao meta condies e seus correlativos


atividade ao operao.
4. Os principais processos de atividade so a
internalizao de sua forma externa, que origina a
imagem subjetiva da realidade e a externalizao de
sua forma interna, que a incorporao da imagem,
sua transio em propriedades ideais do objeto.
5. A propriedade elementar da atividade sua natureza
objetal-prtica.
A
atividade

originalmente

Com certeza, o leitor pode nos perguntar por que, com


toda a variedade de material emprico e a existncia de uma
gama de idias tericas sobre a psicologia da atividade, vrias
partes essenciais desta psicologia ainda so formalmente
descritivas. A principal razo para esta situao, no nosso ponto
de vista, a falta de sofisticao e a limitada aplicao do
princpio da natureza objetal-prtica e substantiva da atividade,
que a caracterstica constituinte da atividade. O resultado final
desta limitao que o contedo objetivado da atividade
permanece obscuro. A psicologia, neste pas, ainda tem que
superar a nica barreira imposta entre o estudo do contedo e as
caracterizaes formalmente descritivas dos processos mentais.
bvio que mais comum estudar, por exemplo, os
mdulos eferentes do sistema oculomotor do que se fazer a
verificao da dependncia interna de sua funo adaptativa dos
objetos verdadeiros. muito mais comum estudar as
caractersticas externas dos processos mentais da resoluo de
problemas em geral do que definir o contedo determinativo
das tarefas concretas na fsica, lingstica, histria e outras
reas. Este vis obscurece a necessidade de se estudar as
funes experimentais, adaptativas e exploratrias da atividade,

162

determinada por um objeto e mediada e regulada


pela imagem que seu produto subjetivo.
6. A atividade acessvel determinao objetal-prtica
devido a uma qualidade especial que possui sua
plasticidade universal, sua capacidade de se adaptar
s propriedades, relaes e vinculaes do mundo
objetivamente prtico-objetal.
7. A natureza objetal-prtica da atividade concretizada
atravs do senso de desejo do sujeito que se torna
uma necessidade percebida e atravs das aes
exploratrias e experimentais cujas funes a
adaptao.
8. A atividade e seus elementos so fragmentados e
consolidados, seguindo uma lei definida e a ocorre
uma diferenciao e integrao correspondentes das
imagens subjetivas que as originam.
9. As peculiaridades da atividade observadas acima so,
de fato, substituies para os esquemas compostos de
duas partes da conduta e outras variantes dos
esquemas da conduta reativa.
10. O mtodo de anlise psicolgica da atividade
humana tem como objetivo revelar a natureza
concretamente
histrica
desta
atividade,
sua
estrutura, seu contedo objetal e as transies mtuas
de suas formas e elementos, que ocorrem de acordo
com suas associaes e relaes sistmicas.

assegurar o desenvolvimento em progresso da teoria psicolgica


da atividade como um todo.
3. As idias terico-metodolgicas no ensino psicolgico de
Aleksandr R. Luriia
Aleksandr R. Luriia fez uma grande contribuio para o
desenvolvimento da psicologia sovitica e mundial. Juntamente
com outros estudiosos e cientistas soviticos, ele elaborou os
fundamentos da psicologia marxista. Baseando-se nestes
princpios dialticos e materialistas, Luriia ativamente trabalhou
na psicologia geral e infantil, psico-fisiologia e defectologia e nas
ltimas dcadas da sua vida, na neuropsicologia e psicologia
patolgica. Ele reconhecido como um investigador talentoso
que efetuou avanos substanciais nesta rea e um brilhante
organizador da cincia. Luriia sempre estava engajado na
elaborao de problemas tericos da psicologia contempornea,
sendo que seu interesse nestas problemticas se tornou
particularmente maior na dcada de 70, quando ele escreveu
diversos trabalhos de natureza terico-metodolgica que resumiu
suas reflexes sobre o perfil geral da nossa cincia.36
Durante toda a sua vida, Luriia foi guiado pelas
proposies iniciais de Lev. S. Vigotski, seu professor e amigo,
concretizando-as e desenvolvendo-as. Isto foi feito de uma
maneira particularmente explcita em trabalhos relacionados ao
estudo dos problemas concernentes fala, como um dos
sistemas de comunicao mais desenvolvidos do mundo. 37
Fundamentando-se nestes resultados de sua pesquisa e tambm
nos trabalhos de outros representantes da escola de Vigotski
(Aleksei N. Leontev, Aleksandr V. Zaporozhets, Piotr Ia. Galperin,
Daniil B. Elkonin e outros), Luriia no final de sua vida em um
dos artigos publicados aps sua morte 38 formulou seu
entendimento da natureza da atividade humana cognitiva. E
quais so seus pontos de vista?

No nosso ponto de vista, as proposies apresentadas


acima, quando agregadas, revelam a verdadeira importncia e
natureza especfica da teoria da psicologia da atividade que
Leontev criou. Contudo, s vezes, ele prprio no considerava
adequadamente explcitas algumas concluses individuais
obtidas atravs de seus trabalhos ou seja, seus pensamentos
sobre a natureza objetal-prtica da atividade, sua adaptao e
concretizao destas qualidades, atravs dos desejos e
necessidades e atravs de aes experimentais e exploratrias. A
elaborao e refinamento complexo destas proposies iro

Luriia examinou a natureza scio-histrica da atividade


consciente na sua anlise de um dos principais problemas na
psicologia isto , o problema da ao voluntria, que por um

163

longo perodo de tempo tinha sido um bloqueio para os


psiclogos e filsofos. Os idealistas afirmavam que esta atividade
voluntria uma manifestao indeterminada do esprito livre.
Os mecanicistas simplesmente se recusaram a reconhecer sua
existncia; e a reduziram a um reflexo forado. No entanto,
apesar disto tudo, a ao voluntria existe. Como este fato pode
ser explicado?

na sociedade, que a verdadeira fonte das formas mais


complexas da atividade humana consciente.40
Esta proposio concretiza a crena geral de Vigotski que
entre a realidade externa humana e a conscincia humana existe
uma realidade intermediria a atividade prtica e objetalprtica das pessoas, que engendra todas as formas assumidas
pela comunicao social destes indivduos. So estas formas, que
expressam a atitude real da pessoa em relao realidade na
sua vida na sociedade, que determinam a atividade consciente.
(Conseqentemente, a atividade no determinada por seu meio
material concreto ou seja, pelo crebro).

A estrutura da explicao de Luriia se inicia a partir dos


princpios formulados por Vigotski. Ele afirmava que para
produzir uma explicao causal da ao voluntria, era
necessrio parar de se tentar achar suas fontes dentro do
organismo. As razes da resoluo do problema da ao
voluntria devem ser encontradas na relao da criana com os
adultos, nas formas sociais de sua atividade. A ao da criana
comea com as instrues ou ordens dadas por sua me e
termina com o prprio movimento da mo da criana. Esta ao
foi originalmente dividida entre duas pessoas, sendo que a me
comea a ao e a criana a conclui. Na estruturao social da
ao que encontramos as fontes de sua natureza voluntria e
consciente.

Luriia foi um excelente pesquisador na rea da


neurofisiologia e psicofisiologia. Ele teve uma esplndida
compreenso da necessidade de se considerar as leis dos
processos neurais que ocorrem no crebro, quando examinamos
os problemas da emergncia da conscincia humana. Nenhuma
transao da atividade consciente pode ser concretizada onde
estas leis no so operantes, pois o rgo da atividade
consciente o crebro. Apesar disso, estas leis no explicam o
supra-sumo desta atividade consciente; elas so meramente o
instrumento atravs do qual a atividade implementada. A
emergncia das formas especficas da atividade consciente
(percepo categrica, ateno voluntria, memorizao ativa,
pensamento abstrato e etc) determinada pelas exigncias da
organizao social da vida humana e a dinmica dos processos
neurais no crebro no vai alm dos confins das leis naturais,
que governam a formao das conexes temporrias.

A criana obedece s ordens da me e, a seguir, comea a


utilizar sua prpria fala como um instrumento para determinar
sua conduta (primeiramente, a fala da criana seguia a ao, que
a precedia). A partir da transao da subordinao social para a
fala dos adultos, Luriia observou, surge uma ao subordinada
ao prprio discurso de um indivduo uma ao que autoregulada, voluntria, de origem social e mediada em sua
estrutura pelo mundo objetal e pela fala.39

Luriia produz uma imagem vvida para demonstrar a


correlao entre os processos neurais e as instrumentalidades
sociais do desenvolvimento da atividade consciente. Ele escreve:

Luriia estava convencido que o modo usado na anlise da


origem e estrutura de uma ao voluntria serve como um
modelo nico para a abordagem da investigao de todas as
formas da regulao consciente da atividade. Os resultados de
um estudo meticuloso de algumas destas formas permitiu que
Luriia formulasse a proposio de que as fontes da mente
devem ser procuradas no dentro do crebro, e nem na atitude
real em relao realidade dos processos neurais, mas sim na
atitude verdadeira da pessoa em relao realidade, sua vida

A Catedral de So Baslio se no tivesse sido construda levando


em considerao as leis da resistncia dos materiais, poderia
facilmente se desmoronar. No entanto, a tentativa de reduzir
toda a singularidade arquitetnica desta catedral em simples
leis da resistncia dos materiais ... sem investigar as fontes de
seu estilo arquitetnico e tradies culturais seria entrar em um
beco sem sada, uma conseqncia do pensamento mecanicista.
41

164

familiar eles, e que podem ser construdas em vrios nveis. 44


Isto requer que os psiclogos e fisiologistas concentrem seus
esforos modelando um novo tipo de cientista um genuno
psico-fisiologista que combine competncia em ambas as reas.
Luriia afirmou que o primeiro sucesso da psico-fisiologia e
neuropsicologia soviticas foi a evidncia precoce de que estas
tarefas poderiam ser resolvidas com sucesso.

Os filsofos e cientistas que se empenham em reduzir o


fenmeno da conscincia em processos fisiolgicos elementares
do crebro, descobrir as fontes dos processos fisiolgicos
elementares do crebro, examinar a conscincia como um
produto natural do crebro, na verdade esto usando o
pensamento mecanicista. Luriia conseguiu discernir nestes
indivduos as manifestaes do reducionismo fisiolgico que tem
prejudicado tanto a psicologia neste pas.

Deve-se dizer que a compreenso inovadora de Luriia da


interconexo entre a psicologia e neurofisiologia humana
extremamente prxima interpretao dada por Leontev. Todas
as direes tomadas pelos seguidores de Vigotski, no
desenvolvimento de suas proposies gerais sobre o complexo
problema metodolgico que correlaciona as vrias cincias cujo
objeto de estudo o mesmo, estavam corretas.

Luriia enfocou significativamente as questes tericas


pertinentes verdadeira unidade da psicologia e fisiologia. Ele
afirmou que a nova compreenso da gnese e estrutura da
conscincia que tinha surgido e sido confirmada na psicologia
sovitica, exigia a criao de novos insights fisiolgicos, que
correspondem adequadamente mediao scio-histrica da
atividade mental humana. H uma presso muito grande em
relao necessidade, Luriia escreveu, de se criar um novo
ramo da cincia ou seja, a fisiologia das formas integrais da
atividade mental que poderia nos contar o que queremos saber
sobre os mecanismos fisiolgicos dos mais complexos tipos de
conduta consciente, orientada por metas e auto-regulveis.42

As opinies de Luriia sobre este problema permitiram que


ele usasse uma nova abordagem da correlao entre o
desenvolvimento humano social e o biolgico. Por um lado,
ele rejeitou a explicao biolgica e sociolgica do
desenvolvimento mental e por outro lado, ele dispensou a teoria
bifatorial.45 E ele formulou a proposio de que no existem
fundamentos para a suposio da existncia no homem de
processos puramente biolgicos que no estejam sujeitos
influncia das formas sociais de sua vida. Reconhecer isto
significa negar o papel criativo, formativo exercido pelas
condies sociais da vida de uma pessoa, no desenvolvimento de
sua psique, sua conscincia. Luriia escreveu:

Luriia chamou isto de fisiologia uma fisiologia que


corresponde nova psicologia a fisiologia psicolgica,
fazendo a diferenciao entre esta e o que conhecido como
psicologia fisiolgica, que tem o reducionismo fisiolgico, como
um aspecto intrnseco.43 Ele continua relatando que Nikolai A.
Bernstein, que elaborou os fundamentos do ativismo
fisiolgicoe P. K. Anokhin, que criou a teoria dos sistemas
funcionais, foram os pais da fisiologia psicolgica. A
elaborao em progresso desta fisiologia requer os esforos de
novas geraes de pesquisadores.

O social no apenas interage com o biolgico. Ele estrutura os


novos sistemas funcionais, utilizando mecanismos biolgicos e
propiciando novas formas operacionais. exatamente no
desenvolvimento destas formaes funcionais que as formas
superiores de atividade consciente surgem na linha divisria
entre o manifesto natural e o social. 46

Para resolver estas tarefas, essencial primeiramente


lanar um estudo destas mudanas nos verdadeiros processos
neurofisiolgicos que ocorrem, quando uma pessoa implementa
diversas formas de atividade consciente. Os pesquisadores
devem estabelecer uma dependncia entre o curso dos
processos neurofisiolgicos que estudam e as tarefas
psicolgicas bem substanciadas, cuja estrutura razoavelmente

Luriia enfatizou o papel formativo exercido pelos


mananciais sociais que mediam a manifestao da atividade
consciente. So estes mananciais que determinam internamente
a formao e funcionamento da atividade consciente, utilizando
assim os pr-requisitos naturais existentes em um indivduo.
Portanto, no se pode falar de processos puramente biolgicos

165

em uma pessoa ou da simples interao entre o social e o


biolgico. As relaes entre estes dois aspectos se diferem
substantivamente deste: o natural utilizado somente como
um pr-requisito essencial no processo da mediao social da
atividade humana consciente, que serve como uma fonte e fator
determinante genunos desta atividade. Alm disso, este prrequisito natural, que est associado aos processos fisiolgicos
do crebro, por si s assume uma forma social, enquanto o
crebro da pessoa comea a funcionar, de acordo com as leis
destes sistemas funcionais que foram formados durante a
mediao social da atividade social.

Luriia propiciou promoo do status da psicologia


humana, como a cincia da origem scio-histrica da atividade
mental humana, muito mais que a simples teoria. Ele tambm
conduziu a pesquisa experimental explcita que revelou o
contedo da psicologia humana, usando material sobre o
desenvolvimento histrico dos processos cognitivos. Ao organizar
esta pesquisa, ele tomou como ponto de partida a seguinte
proposio, que se fundamenta nas obras de Lev Vigotski: A raiz
dos processos mentais superiores est localizada fora do
organismo: as formas concretas da atividade scio-histrica, que
a psicologia clssica nunca considerou como de significncia
bsica na formao dos processos mentais, so agora de grande
importncia para a compreenso cientfica destes processos. 48
As categorias bsicas da atividade mental humana devem ser
vistas como produtos da prtica social, que mudam quando suas
formas bsicas tambm mudam. Alm disso, uma ampla gama
de processos mentais, Luriia observou, no pode ser formada,
de maneira alguma, fora das formas correspondentes da vida em
sociedade.49

Desta maneira, no foi coincidncia o que Luriia escreveu


no seu ltimo trabalho sobre a correlao entre o social e o
natural (ou no seu trabalho em que ele interpretou a psicologia
como uma disciplina que nasceu sob a linha divisria entre as
cincias sociais e as cincias naturais). O termo biolgico
simplesmente no cabe no contexto destes trabalhos. E de
acordo com a natureza essencial dos problemas sob discusso, o
termo natural um sinnimo de fisiolgico. No nosso ponto
de vista, ao perseguir a lgica de sua compreenso deste
problema, poderia-se introduzir ainda um outro termo
orgnico. Ento, o natural, fisiolgico e orgnico se
tornam conceitos equivalentes, com os quais o conceito de
biolgico, sobre a fora de seu contedo, no se harmoniza
com as outras denominaes. (Este conceito abrange a esfera do
natural e do orgnico, que est associado somente ao
comportamento animal).

Esta pesquisa foi conduzida no incio da dcada de 30


(apesar de ter sido publicada somente em 1971-74). A amostra
da pesquisa envolvia os habitantes (dekhkane [no idioma perso:
literalmente camponeses]) de vilarejos remotos na sia
Central, que tinham sofrido uma mudana radical, com a
reconstruo scio-econmica e a profunda revoluo cultural
que tomou conta do pas naqueles anos. Tudo isto provocou uma
mudana radical na vida comunitria dos dekhkane e levou a
uma ampliao substantiva de seus insights, conceitos e formas
culturais. Luriia escreveu:

Luriia estava profundamente correto ao afirmar o status


scio-histrico da psicologia humana, 47 pois inmeros destes
problemas so contguos s cincias naturais (por exemplo,
neurofisiologia humana). Alm disso, esta psicologia revela, em
particular, as regularidades que governam a converso dos prrequisitos naturais (fisiolgicos, orgnicos) da atividade humana
consciente nas suas formas scio-histricas. (A partir deste ponto
de vista, inmeras caractersticas orgnicas da vida de uma
pessoa passam a ter uma natureza social).

Os psiclogos que participam do projeto de pesquisa tiveram


que resolver se as mudanas que tinham ocorrido na vida
consciente dos dekhkane estavam restritas ao contedo deste
tipo de vida ou se tambm estavam mudando suas formas,
reestruturando os processos mentais, criando novas formas de
funcionamento da conscincia. 50

A resposta afirmativa a esta dvida permitiria a


confirmao do status psicolgico como uma cincia scio-

166

histrica e revelaria a importncia concreta de suas proposies.


E esta a resposta que os psiclogos, sob a superviso de Luriia,
obtiveram fazendo uma contribuio significativa para o
estabelecimento da psicologia Marxista neste pas.

formadas neste contingente e as novas oportunidades para


analisar os motivos de seus feitos e planejar o futuro
conscientemente tinham sido apresentadas esta populao.
Embora tivesse uma alta estima do papel exercido por
estes dados de pesquisa na construo de uma psicologia que
estuda como a conscincia humana formada nos sucessivos
estgios do desenvolvimento histrico atravs de toda a histria
social do ser humano, 51 Luriia ainda considerava importante que
a psicologia tenha conhecido poucas tentativas de se abordar a
resoluo desta questo.52 O prprio Luriia explicou que
raramente algum consegue observar perodos durante os quais
a reconstruo social das modalidades sociais levam uma
rpida mudana nas formas da conscincia.

Os resultados concretos deste projeto, que usou os


mtodos originais para pesquisar os diversos e relativamente
grandes contingentes dos dekhkane, hoje mais do que nunca so
de grande importncia. O primeiro contingente consistia de
dekhkane que viviam no contexto simples de uma economia
natural e total analfabetismo. O outro contingente abrangia as
pessoas que j tinham feito a transio para as formas coletivas
de trabalho, para as novas relaes sociais e que j tinham
dominado os fundamentos da alfabetizao e conhecimento. Os
resultados da pesquisa demonstraram que a transio dos
dekhkane, de certas formas de prtica para outras formas
superiores, levou uma reestruturao concreta dos processos
cognitivos bsicos, para uma mudana radical na estrutura
psicolgica destes processos e para o aparecimento de novos
tipos de atividade cognitiva que ainda no existiam
anteriormente. (A pesquisa foi conduzida nas reas da percepo
e generalizao, deduo e raciocnio, a imaginao e anlise da
vida interna).

Luriia no teria nenhum tipo de interesse em qualquer


outro tipo de psicologia que no fosse a psicologia sciohistrica, e durante toda a sua vida, ele se esforou para
resolver, de acordo com sua capacidade, seus problemas
fundamentais. A razo que ele apontou para as dificuldades que
a psicologia scio-cultural estava enfrentando no seu prprio
estabelecimento realmente existe. Mas, no nosso ponto de vista,
a principal razo est associada s dificuldades envolvidas no
trabalho de mtodos gerais da psicologia scio-histrica, em
virtude da persistncia de pontos de vista que impedem a
criao ativa destes mtodos neste pas. Nenhum psiclogo
terico neste pas nega a natureza social da atividade cognitiva e
todos eles, bvio, reconhecem que esta natureza tem se
desenvolvido historicamente. Entretanto, assim que defrontam as
dificuldades reais existentes na pesquisa da mente de indivduos
concretos que viviam no passado, alguns psiclogos se
recusaram a discutir e tambm estudar ativamente os problemas
complexos do desenvolvimento histrico da mente humana.

Embora a experincia graficamente operativa e imediata


tenha exercido um papel decisivo no primeiro contingente de
dekhkane, no segundo contingente esta experincia foi parte de
um sistema de categorias abstratas formuladas na linguagem.
Por exemplo, enquanto para o primeiro contingente, os processos
de generalizao envolveram nada mais que a descrio dos
objetos mentais percebidos de alguma atividade prtica
concreta, o segundo contingente conduziu uma anlise terica
das propriedades do objeto, enquanto os incluam em certas
classes abstratas. Alm disso, enquanto no primeiro contingente
no houve movimento de pensamento fora dos limites da
experincia imediatamente prtica e o processo de raciocnio foi
limitado reproduo e situaes prvias, o segundo contingente
discutiu suas concluses baseadas nos processos discursivos,
lgico-verbais. As bases do pensamento discursivo tinham sido

Acreditamos que atualmente, quando os povos antes


considerados subdesenvolvidos entram na arena da vida ativa,
os mtodos psicolgicos devem ser elaborados para estudar o
desenvolvimento de novas formas de conscincia nestes
indivduos, durante a formao de novas verses de prtica
social - que para eles so caractersticas histricas. J existe uma

167

grande quantidade de material psicolgico concreto nesta rea


(dos quais os dados de Luriia s abrangem uma pequena parte).

para esta psicologia poderia ser o processo no qual as novas


formas de conscincia so formadas em pessoas que esto
fazendo a transio, na idade moderna, dos tipos de prtica
sociais totalmente novas para eles.

Tambm nos devemos lembrar que a criao da psicologia


scio-histrica pode ser baseada nestas disciplinas psicolgicas,
cuja pesquisa conduzida atravs de mtodos que envolvem a
projeo de novos tipos de atividade humana (por exemplo, a
psicologia do trabalho e a psicologia social). Entre estas
disciplinas esto a psicologia moderna educacional e da criana,
que se armaram de mtodos de pesquisa da gnese-modelagem
(uma nica variante do mtodo projetivo que est associado ao
experimento formativo). A essncia deste mtodo consiste em
ter psiclogos que desenhem projetos de um novo tipo de
atividade para crianas, que estejam de acordo com o mandato
social sugestivo a ser concretizado em um futuro mais ou menos
distante. A seguir, eles juntam suas foras dos educadores para
desenvolver este tipo de atividade nas crianas em idade
escolar, por exemplo, tendo como objetivo levar a estas crianas
um nvel de conscincia que seja similar. A elaborao e testes
originais deste projeto (modelo) so feitos sob condies
experimentais. Mas quando o efeito apropriado obtido na
esfera da conscincia das crianas, a formao nelas de um novo
tipo de atividade pode ser transferida para uma variao maior
da prtica.

Ao analisar os pontos de vista tericos de Luriia,


essencial lembrar que algumas proposies que ele desenvolveu
ainda no foram esclarecidas e requerem uma anlise crtica.
Desta forma, por exemplo, Luriia raramente fez referncia
pesquisa dos ethos da natureza mental ou singular de sua
determinao.
Essencialmente,
ele
no
fornece
uma
caracterizao explcita e no-ambgua da realidade mental
(embora ele estivesse prximo de faz-lo, em nosso ponto de
vista, uma compreenso correta desta, j que era muito
reconhecido no meio e respeitava as obras de Aleksei A.
Ukhtomskii, Nikolai A. Bershtein, Aleksei N. Leontev e Aleksandr
V. Zaporozhets, que fizeram uma contribuio substantiva ao
estudo deste problema mais difcil). Ele valorizou bastante a
teoria psicolgica da conscincia. Mas, na sua opinio, a
conscincia era somente uma forma do mental que inerente ao
homem. Os animais tambm possuem uma mente. Ao se
familiarizar com os trabalhos de Luriia, difcil verificar a atitude
que ele assume em relao ao estudo da psicologia animal, que
obviamente diferenciada do que aprendemos em relao
atividade nervosa superior destes animais.

A psicologia scio-histrica que Luriia tanto sonhou no


apenas essencial, mas totalmente possvel. Mas a fim de
concretizar esta possibilidade, a pesquisa terica e experimental
na unidade ontognica da atividade humana consciente e seu
desenvolvimento histrico tero que ser expandidos. A psicologia
deveria conduzir esta pesquisa em interao ntima com a
filosofia materialista dialtica e uma gama de cincias histricas.
especialmente importante colocar mais energia na elaborao
do mtodo psicolgico geral para o estudo da interconexo entre
a atividade e seus produtos e tambm no desenvolvimento de
um mtodo de projeo e formao no ser humano, de uma
forma orientada por metas, novos tipos de atividade e novas
formaes da conscincia que surgem a partir desta situao.
Um importante ponto de interesse (embora no seja o nico)

Sabe-se que Lev S. Vigotski dividiu todas as funes


mentais em inferior e superior (mediadas). Luriia considerou esta
diviso correta. Entre estas funes superiores, ele classificou a
percepo
categrica,
ateno
voluntria,
movimentos
voluntrios e etc. Entre as funes inferiores por exemplo, entre
os processos elementares, naturais, fisiolgicos, ele classificou,
por exemplo, o registro imediato das informaes que o jovem
recebe. 53
Em nossa opinio, esta diviso no validada pela teoria
ou pelo experimento (evidncia que encontrada, por exemplo,
nos trabalhos de Zaporozhets, Elkonin e outros). 54 A mediao da
comunicao de todos os processos mentais observada na
criana desde o dia em que ela nasce. O fato de que esta

168

mediao passa por um desenvolvimento complexo e que, em


particular, alcana um nvel importante e novo quando a crianas
comeam a falar outra questo. No seria muito correto manter
a idia de que os processos psico-fisiolgicos na criana, que no
so mediados pela fala, sejam processos naturais. Estes
processos so estabelecidos na criana, a partir dos primeiros
contatos entre ela e sua me e com outros adultos. A lgica da
posio da psicologia geral que o prprio Luriia adotou nos leva a
esta comprovao.
A anlise do trabalho cientfico nos permite identificar as
idias que so de significncia fundamental para a elaborao
dos problemas da psicologia contempornea em sua totalidade.
Entre elas, podemos citar mais uma vez a idia da mediao da
comunicao de todos os processos da atividade da conscincia
humana, a necessidade de se criar uma fisiologia psicolgica e o
mais importante, a idia da necessidade de elaborar uma
psicologia scio-histrica.

169