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INDICE:

I .- OJO, CEREBRO Y LECTURA

I.- INTRODUCCIN.
II.- ATLAS ICONOGRFICO DE LA FUNDAMENTACIN TERICA:
OJO CEREBRO Y LECTURA.
2.1. Prpados y rbita.
2.2. Musculatura ocular extrnseca.
2.3. Generalidades.
2.4. Segmento anterior del ojo.
2.5. Retina.
2.6- Fotorreceptores.
2.7.La va ptica
2.8 Reflejos pticos.

II.- MOTILIDAD Y LECTURA.


LA IMPORTANCIA DEL ENTRENAMIENTO DE LOS MSCULOS OCULARES
EN EL RENDIMIENTO LECTOR.

I.- INTRODUCCIN.
II.- SEALES DE CONTROL OCULOMOTOR.
2.1. Control de la mirada conjugada vertical.
2.2. Formacin reticular pontina paramediana.
2.3. Control de la mirada conjugada
2.4. Control superior (cortical) de los movimientos oculares
2.5. La corteza visual primaria es fundamental para la precisin de los
sacdicos y para generar movimientos de seguimiento lento y
optocinticos.

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III.- NISTAGMO
3.1. Nistagmos fisiolgicos.

IV.- MOVIMIENTOS OCULARES DETERMINANTES EN LA LECTURA.


4.1. Movimientos oculares para leer.
4.2. La agudeza visual, acomodacin visual y lectura.
4.3. Visin binocular y lectura.

INDICE DE FIGURAS Y TABLAS.


FIG I. SEAL NERVIOSA DE UN SACDICO.
FIG II. ESQUEMA DEL TRONCO DEL ENCFALO.
FIG III. FASCCULO LONGITUDINAL MEDIO (FLM).
FIG IV. ESQUEMA DEL TRONCO DEL ENCFALO.
FIG V. REAS CORTICALES QUE INTERVIENEN EN LOS MOVIMIENTOS
OCULARES.
FIGVI. REPRESENTACIN DEL NISTAGMO.
FIG VII. NISTAGMO MXIMO SUPERIOR.
FIG VIII. LOCALIZACIN
VESTIBULARES.

EN

EL

CRNEO

DE

LOS

APARATOS

FIG IX. REPRESENTACIN DEL APARTO VESTIBULAR.


FIG X. VIAS VESTIBULARES.
FIG XI. ESQUEMA DEL REFLEJO OCULOVESTIBULAR.
FIG XII.- ESQUEMA DE LOS MSCULOS DEL GLOBO OCULAR.

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III.- LECTURA : DEL GRAFEMA AL FONEMA

I.- INTRODUCCIN.
II.- ENFOQUES SOBRE EL ESTUDIO DE LA LECTURA.
2.1. Enfoque cognitivo.
2.2. Enfoque organicista.
2.3. Enfoque neuropsicolgico.
2.4. Enfoque optomtrico.
2.5. Elementos comunes a los distintos enfoques; el uso de la lectura
expresiva y comprensiva.
2.6. La autonoma en la eleccin de la lectura y en la prctica habitual de
la misma.
III.- NEUROPSICOLOGA DE LA LECTURA.
3.1. Procesos neuropsicolgicos de la lectura.
3.2. Lectura y maduracin neurofuncional y cognoscitiva.
3.3. Elementos visuales y velocidad lectora.
3.4. Lectura y procesos neurofuncionales.
IV.- MODELOS DE LECTURA: Entrenamiento visual, velocidad lectora y el
desarrollo de significados a partir de textos escritos.
4.1. Modelos regidos por datos. Procesamiento ascendente.
4.1.1. Modelo de Gough.
4.1.2 Modelo de Laberge y Samuels.
4.2. Modelos regidos por conceptos.
4.2.1 El modelo de Goodman.
4.2.2. El modelo de Smith.
4.3. Modelos interactivos.
4.3.1. El modelo interactivo de Just y Carpenter.
4.3.2 El modelo de procesamiento de la informacin del discurso de
Kintsch y Van Dijk.
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4.3.3. Modelo de Stanovich.
V.- PERCEPCIN, LECTURA Y CUERPO CALLOSO.
5.1. Leyes de organizacin de la percepcin y movimientos oculares de la
lectura.
VI.- DEL GRAFEMA AL FONEMA.
6.1. Texto oral y texto escrito: Grafema/ Fonema.
6.2. Diferencias contextuales.
6.3. Estructura silbica para aprender a leer.

ESTUDIO EMPRICO

I.- INTRODUCCIN
II.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
III.- DEFINICIN DE LOS OBJETIVOS.
IV.- FORMULACIN DE LAS HIPTESIS.
V.- SELECCIN DE LA MUESTRA.
VI.- EVALUACIN.
5.1. Instrumentos de evaluacin.
5.2. Resultados (Anexos)
5.3. Conclusiones y Prospectiva
VII.- BIBLIOGRAFIA

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I.- INTRODUCCIN:
El sistema visual se considera un sistema de procesamiento de la
informacin. Donde el 80% de esta informacin, recibida del exterior, es visual,
ya que hay una mayor proporcin de fibras visuales, aproximadamente
1.500.000 fibras, frente a las 200.000 auditivas.
La luz incide en las clulas fotorreceptoras de retina: conos y bastones,
que van a ser los encargados de translucir energa luminosa recibida en
energa qumica. Luego esa energa pasa a travs del nervio ptico para llegar
al quiasma, y desde ah ir por cintillas pticas hacia el cuerpo geniculado
externo, radiaciones pticas hacia el crtex visual (reas V1 V7).
La correcta orientacin de los ojos se produce gracias al sistema
oculomotor, el cual realiza la aproximacin de los ojos hacia la zona visual a
discriminar. Este fenmeno de orientacin se produce por la utilizacin de los
msculos extraoculares, los cuales desplazarn los ojos al lugar de inters.
Leemos con los ojos y nuestro proceso lector depende, en parte, del
nivel de funcionamiento visual. Si conocemos las funciones visuales
relacionadas con la lectura y las habilidades visuales necesarias para leer con
eficacia, podremos aplicar procedimientos para ensear a leer bien y para
favorecer el gusto y la aficin por la lectura.
Sin embargo encontramos un aspecto fundamental en el desarrollo de
esta investigacin, la relacin entre ojo, cerebro y lectura.
La intuicin nos dice que el cerebro es complicado. Hacemos una
inmensa variedad de cosas complicadas. Respiramos, tosemos, estornudamos,
vomitamos, tragamos MIRAMOS; sumamos, restamos, hablamos e incluso
discutimos, escribimos, cantamos, y componemos cuartetos, poemas, novelas
y obras de teatro, tocamos instrumentos musicales y LEEMOS.
PERCIBIMOS Y PENSAMOS. Cmo podra no ser complejo un rgano
responsable de hacer todo esto?

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FIG. 1
Estrategia experimental para registrar en la va visual. El nio mira la pantalla
sobre la que proyectamos el estmulo. Registramos insertando un microelectrodo en
alguna parte de la va visual, en este caso, la corteza visual primaria.
Eye, brain and vision; Hubel,D (W.H.Freeman and Company, New Cork 1995)

Esperaramos que un rgano con tales habilidades tuviera una


estructura compleja. Por lo menos, esperaramos que estuviera compuesto por
un gran nmero de elementos. Esto slo, sin embargo, no es suficiente para
garantizar la complejidad.
El cerebro contiene un milln de millones de clulas, un nmero
astronmico para cualquier estndar. No sabemos si alguien ha contado alguna
vez las clulas de un hgado humano, pero sera sorprendente si tuviera menos
que nuestro cerebro. Y, sin embargo, a nadie se le ha ocurrido nunca
argumentar que el hgado es tan complicado como el cerebro.
Podemos observar una evidencia mejor de la complejidad del cerebro en
las interconexiones entre sus clulas. Una clula nerviosa tpica del cerebro
recibe informacin de cientos o miles de otras clulas nerviosas que, a su vez,
transmiten informacin a cientos o miles de otras clulas. El nmero total de
interconexiones del cerebro debera ser, por tanto, alrededor de 10(14) o
10(15), un nmero muy grande, seguro, pero an no es un ndice fiable de su
complejidad. La complejidad anatmica no es simplemente un asunto de
nmeros; ms importante es su compleja organizacin, algo que no es difcil de
cuantificar. Se pueden trazar analogas entre el cerebro y un rgano de tubos
gigante, o una imprenta, o una central telefnica, pero la utilidad de hacer esto
es principalmente transmitir la imagen de un gran nmero de pequeas partes
organizadas con un orden preciso, cuyas funciones, separadas o juntas, el
inexperto no comprende. De hecho, tales analogas funcionan mejor si no
tenemos una idea de cmo funcionan las imprentas o las centralitas
telefnicas. Al final, para obtener una nocin de lo que es el cerebro, y de cmo
est organizado y maneja la informacin, no hay nada mejor que examinar a
ste, o a sus partes, en detalle.

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Cuando observamos el mundo que nos rodea, el hecho central es que la
luz se enfoca en un conjunto de ciento veinticinco millones de receptores en la
retina de cada ojo. Los receptores, llamados bastones y conos, son clulas
nerviosas especializadas en emitir seales elctricas cuando les alcanza la luz.
La funcin del resto de la retina y del propio cerebro es darle sentido a estas
seales, extraer informacin que nos sea til desde el punto de vista biolgico.
El resultado es la escena tal y como la percibimos, con toda su complejidad de
forma, profundidad, movimiento, color y textura. Queremos saber cmo el
cerebro realiza esta proeza.
Sabemos bastante acerca de la maquinaria del sistema visual, y
tenemos una buena idea de cmo inicia su trabajo el cerebro. Lo que sabemos
es suficiente para convencer a cualquiera de que el cerebro, aunque
complicado, trabaja de una manera que probablemente puedan ser
comprendidas solamente por aqullos con estudios superiores en informtica o
en fsica de partculas.
Hoy tenemos una comprensin bastante satisfactoria de la mayor parte
de los rganos de nuestro cuerpo. Conocemos razonablemente bien las
funciones de nuestros huesos, aparato digestivo, riones e hgado. No es que
se sepa todo acerca de stos, pero al menos tenemos una idea aproximada.
(Es difcil imaginar una poca, incluso en el oscuro siglo XII, en que no se
supiera que los huesos son los que hacen que nuestra consistencia sea
diferente de una lombriz de tierra, pero podemos olvidar fcilmente que hizo
falta un genio como William Harvey para descubrir lo que hace el corazn).
Para qu sirve una cosa? La utilidad en biologa tiene que ver con la
evolucin, la supervivencia, la sociobiologa, los genes La mayora de las
cosas en anatoma incluso estructuras tan misteriosas antiguamente como la
glndula del timo y el bazo, pueden tener asignadas funciones bastante
razonables cuando hace poco eran incgnitas.
El cerebro es diferente. Incluso hoy, amplias partes de l son todava
incgnitas, no solamente desde el punto de vista de cmo funcionan sino en
trminos de su utilidad biolgica. La neuroanatoma, una materia rica y vasta,
consiste principalmente en una especie de geografa de las estructuras, cuyas
funciones son todava un misterio parcial o completo. Por ejemplo, sabemos
bastante acerca de la regin del cerebro denominada corteza motora y
tenemos una cierta idea de su funcin: se encarga del movimiento voluntario;
destryala en un lado y la mano, cara y pierna del lado opuesto se vuelven
torpes y dbiles. Nuestro conocimiento acerca de la corteza motora se
encuentra a mitad de camino a lo largo de un continuo de conocimiento relativo
que abarca desde la ignorancia absoluta de las funciones de algunas
estructuras del cerebro hasta la comprensin exhaustiva de unas pocas, como
la comprensin que tenemos de las funciones de un ordenador.
La va visual, y de manera muy particular la corteza visual primaria, o corteza
estriada, se encuentra cerca del final de este continuo. La corteza visual es
quizs hoy la parte mejor comprendida del cerebro y es, ciertamente, la parte
mejor conocida de la corteza cerebral. Sabemos razonablemente bien para qu
sirve, que es lo mismo que decir que conocemos qu hacen sus clulas
nerviosas la mayor parte del tiempo en un da cualquiera de la vida de una
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persona y, de manera general, cmo contribuye el anlisis de la informacin
visual. Este estado de conocimiento es bastante reciente, y se puede recordar
que en la dcada de los 50 al mirar al microscopio una seccin de la corteza
visual, se vean los millones de clulas apretadas como huevos en una cesta
alguien sera capaz de descifrar que podran estar haciendo?
Qu podramos hacer para saberlo? Nuestro primer pensamiento
podra ser que una comprensin detallada de las conexiones, desde el ojo al
cerebro y dentro del cerebro, debera ser suficiente para permitirnos deducir
cmo trabaja. Desdichadamente esto es verdad slo hasta cierto lmite. Haca
mucho tiempo que se saba que las regiones de la corteza en la parte posterior
del cerebro humano eran importantes para la visin, en parte porque hacia el
final del siglo pasado se descubri que los ojos efectuaban conexiones, a
travs de una estacin intermedia, con esta parte del cerebro. Pero deducir
solamente de la estructura qu es lo que estn haciendo las clulas de la
corteza visual cuando un animal o persona mira el cielo o un rbol, requerira
de un conocimiento de la anatoma que excediera con mucho al que
poseemos an ahora. Y tendramos dificultades incluso si tuviramos un
diagrama completo del circuito, tal y como las tendramos si tratramos de
comprender un ordenador o un radar solamente a partir de los diagramas de
sus circuitos especialmente si no supiramos para qu sirve el ordenador o el
radar.
El progreso del conocimiento sobre cmo funciona la corteza visual se
debe a una combinacin de estrategias. Incluso a finales de los 50, el mtodo
fisiolgico de registro de clulas asiladas comenzaba a decirnos de una
manera muy burda lo que hacan las clulas en un da normal de la vida de un
animal, en un tiempo en el que se haban conseguido muy pocos progresos en
el detallado diagrama de conexiones.
Podra decirse que el sistema nervioso consiste en un inmenso nmero
de conexiones al azar. Aunque de hecho el orden no es siempre obvio, sin
embargo, que aquellos que hablan de redes aleatorias en el sistema nervioso
no han tendido nunca una formacin neuroanatmica. Incluso un simple vistazo
a un libro como Histologa del Sistema Nervioso de Cajal debera ser
suficiente para convencer a cualquiera de que la enorme complejidad del
sistema nervioso est casi siempre acompaada de un convincente grado de
organizacin. Cuando observamos una invencin humana, tenemos muy pocas
dudas de que la mquina en su conjunto, as como sus partes separadas,
tienen funciones comprensibles. Para comprenderlas solamente necesitamos
leer las instrucciones
Los principales ladrillos en la construccin del cerebro son las clulas
nerviosas. No son las nicas clulas en el sistema nervioso: una lista de todos
los elementos que componen el cerebro tambin incluira las clulas gliares,
que lo mantienen todo junto y probablemente tambin ayuden a nutrirlo y a
eliminar los productos de desecho; los vasos sanguneos y las clulas de que
estn hechos; las distintas membranas que cubren el cerebro e incluso el
crneo, que lo aloja y lo protege.

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II.- ATLAS ICONOGRFICO DE LA FUNDAMENTACIN TERICA.
OJO / CEREBRO Y LECTURA
2.1- Prpados y rbita.
FIG.2 Ojo Aparato lacrimal rbita, corte sagital. Atlas de anatoma. Werner Kahle.
Tomo III. Sistema Nervioso y rganos de los sentidos.
(Atlas de anatoma. Sistema nervioso y rganos de los sentidos. Werner Kahle. Ediciones
Omega. Pag 313).

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Prpados: El globo ocular (bulbos oculi) se aloja en la rbita y est cubierto
anteriormente por los prpados. La hendidura palpebral est limitada por los
prpados superior (A1) e inferior (A2). Dicha hendidura termina por dentro en el
ngulo medial del ojo (A3) en el que sobresale la carncula lacrimal (A4).

Los prpados estn reforzados por unas placas conjuntivas densas


denominadas tarsos, superior (B5) e inferior (B6), que se sujetan al reborde
orbitario por los ligamentos palpebrales lateral (B7) y medial.
En el interior de los tarsos se alojan las glndulas tarsales de Meibomio
(B8) que se extienden por toda la altura de los prpados depositando su
secrecin en el borde de los mismos, la cual impide que, normalmente, la
secrecin lacrimal fluya al exterior. El borde del prpado es grueso, en su parte
dorsal (limbo posterior) desembocan las glndulas tarsales, mientras que en la
ventral (limbo anterior) se implantan las pestaas (cilia) (C10) que se disponen
en varias filas. La pared interna de los prpados est recubierta de conjuntiva
(C11), la cual se contina a travs del fondo de saco o frnix conjuntival (C 12),
con el que recubre la parte anterior del globo ocular. En el borde perifrico de
los tarsos se insertan, arriba (C13) y abajo (C14), los msculos tarsales,
formados por tejido muscular liso e inervados por el simptico; regulan la
amplitud de la hendidura palpebral. El cierre de los prpados es realizado por
el msculo orbicular de los ojos (C15), inervado por el facial (A20) y la
elevacin del prpado superior por el msculo homnimo (BC16) inervado por
el oculomotor.
El elevador se origina craneal al agujero ptico y su tendn de terminacin se
divide en dos hojas: la placa tendinosa superficial (C17), que penetra en el
tejido subcutneo del prpado, y la placa tendinosa profunda (C18), que se
inserta en el borde superior del tarso.
Aparato lacrimal: La glndula lacrimal (B19) se encuentra alojada en la fosa
homnima del techo orbitario y es dividida en una parte orbitaria (B20) y otra
palpebral (B21) por el tendn elevador; sus conductos de excrecin se abren
en el frnix conjuntival. Las lgrimas, despus de humedecer el globo ocular,
se acumulan en el lago lacrimal del ngulo medial del ojo, desde all fluyen por
un mecanismo capilar por los canalculos lacrimales (B 23); a travs de los
puntos lacrimales (B22); despus de un corto trayecto vertical, los canalculos
se doblan casi en ngulo recto para unirse y terminar en el saco lacrimal (B24).
El conducto nasolacrimal (B52) transporta la secrecin desde el saco hasta el
meato nasal inferior. Adems de limpiar la superficie del ojo, el parpadeo facilita
el drenaje de la secrecin lacrimal.
rbita: Est revestida por periostio (Perrbita (C26)) y rellena de grasa, cuerpo
adiposo de la rbita (C 27). En este cuerpo estn incluidos el bulbo ocular
(C28), el nervio ptico (C29) y los msculos oculares extrnsecos (C 30). El
tabique orbitario (septum orbitale (C31) limita el cuerpo adiposo por delante. El
bulbo ocular est envuelto por una vaina conjuntiva (vagina bulbo o cpsula de
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Tenon (C32)); entre ambos se encuentra un fino espacio capilar llamado
epiescleral (C33). La pared sea de la rbita est sealada por C34.
9.2. Musculatura ocular extrnseca
Fig. 19 Msculos del ojo derecho visto desde arriba. Vista lateral de los msculos
laterales. Funcin de los msculos oculares. (Atlas de anatoma. Sistema nervioso y
rganos de los sentidos. Werner Kahle. Ediciones Omega. Pg 315).

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Musculatura ocular extrnseca: Es el conjunto de msculos estriados que


mueven el globo ocular. ste, incluido en el cuerpo adiposo, es movible en
todas direcciones, debido a los cuatro msculos rectos y los dos oblicuos. Los
msculos rectos nacen en el anillo tendinoso comn (Zinn) (AB1) que rodea la
agujero ptico y al extremo medial, ancho, de la fisura orbitaria superior. El
recto superior (ABC2) pasan hacia delante y alto lateralmente sobre el bulbo, el
inferior (ABC3) sigue la misma direccin por debajo del bulbo ocular, el recto
medial (ABC4) y el lateral (ABC5) recorren, respectivamente los lados medial y
lateral del bulbo. Todos los msculos rectos estn inervados por el oculomotor
menos el lateral (abducens). El msculo oblicuo superior (AC6), inervado por el
troclear, nace en el cuerpo del esfenoides y cursa por la arista superomedial de
la rbita; cerca de cuyo borde se tendn, dotado de una vaina sinovial, utiliza
una polea de reflexin o trclea (A7) constituida por un asa ancha de
fibrocartlago, para reflejarse en el ngulo agudo en el sentido dorsolateral y,
cruzando caudalmente al recto superior, termina en el lado temporal de la cara
superior del bulbo por detrs de su ecuador. El msculo oblicuo inferior (BC8),
inervado por el oculomotor, nace en la parte medial del borde infraorbitario,
cruza caudalmente al recto inferior y termina como el oblicuo superior, pero en
el aspecto inferior del globo ocular. El elevador del prpado superior se ha
sealado con (B9).
Los movimientos del ojo segn tres ejes: vertical (abduccin y aduccin),
horizontal (elevacin y descenso) y sagital (rotacin nasal o interna y temporal
o externa). El msculo recto medial (C4) es aductor puro y el recto lateral (C5)
abductor puro. Los dems ejercen una accin combinada; el recto superior (C2)
es sobre todo elevador aunque tambin algo aductor y rotador interno; el recto
inferior (C3) es depresor y un poco aductor y rotador externo; el oblicuo
superior (C6) es un rotador interno, depresor y abductor y, finalmente, el
oblicuo inferior (C8) ejerce un efecto rotador temporal, elevador y abductor.
La descripcin anterior se puede aplicar slo cuando la mirada se dirige hacia
delante con los ejes pticos de ambos ojos paralelos. La mirada con un
componente de convergencia o de divergencia exige un cambio de funcin de
los msculos. As los msculos rectos externo e interno actan sinrgicamente
en la convergencia y antagnicamente en la desviacin lateral de la mirada. El
cambio de funcin de algunos msculos depende en ocasiones de una
desviacin del eje ptico con respecto al eje anatmico de la rbita; as cuando
ambos ejes coinciden por una abduccin de 23, los msculos rectos superior e
inferior pierden los componentes menores de sus acciones y se convierten en,
respectivamente, un elevador (D11) y un depresor puros. Con una aduccin
mxima de 50, el oblicuo superior deviene en un depresor puro (E13) y el
inferior en elevador puro. Hay que sealar que la desviacin de la mirada
implica la coordinacin de todos los msculos oculares extrnsecos.

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La precisin y rapidez de los movimientos oculares e apoya en particularidades
estructurales. En primer lugar, los msculos son muy ricos en husos
musculares y las unidades musculares son extraordinariamente pequeas (6
fibras musculares por axn). En los msculos cortos de los dedos una fibra
inerva de 100 a 300 clulas musculares y en otros msculos la cifra puede
elevarse hasta 1500. La parlisis de uno de los msculos oculares produce una
modificacin del eje ptico lo que se traduce en visin doble o diplopia. Segn
la situacin de la doble imagen desviacin oblicua hacia arriba o hacia abajo,
desviacin horizontal un experto puede deducir qu msculo est paralizado.
9.3- Generalidades:
Fig 20. Desarrollo del globo ocular. . (Atlas de anatoma. Sistema nervioso y rganos de los
sentidos. Werner Kahle. Ediciones Omega. Pg 317).

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La porcin fotosensible del globo ocular deriva del diencfalo. Al final del
primer mes de gestacin se evaginan las vesculas pticas (A1) de la vescula
prosenceflica (A2). Las vesculas pticas inducen engrosamientos en el
ectodermo ceflico denominados placodas del cristalino (A3), las cuales se
invaginan posteriormente para formar las vesculas del cristalino (A4).
Las clulas de la pared posterior de las vesculas se alargan (fibras del
cristalino A5) constituyendo ms tarde la parte principal de la lente; las de la
pared anterior permanecen como tales, constituyendo el epitelio del cristalino.
La parte perifrica de la vescula ptica se invagina en la central y da lugar la
cpula ptica (A6) con lo que su cavidad central, al principio parte del sistema
ventricular dienceflico (ventrculo ptico A7), se transforma en una hendidura.
De este modo la cpula ptica consta de dos capas; una interna, futura capa
cerebral de la retina (A8) y otra externa, que dar lugar a la capa pigmentaria
(A9). La arteria hialoidea (A10), que al principio riega el cristalino, desaparece
posteriormente.
Estructura elemental del globo ocular:
En la parte anterior del bulbo se encuentra la crnea (B11) y, detrs de ella el
cristalino (lens B12). Entre ambos elementos se dispone una estructura anular,
el iris (B13), cuyo orificio central se denomina pupila. El nervio ptico (B14) se
desprende de la superficie posterior del bulbo, algo medial al eje ptico. En el
ojo se distinguen tres espacios: 1) la cmara anterior (B15) limitada por la
crnea, el iris y, en el centro, el cristalino; 2) la cmara posterior (B16) que se
dispone anularmente alrededor de la lente, y 3) el cuerpo vtreo (B17),
sustancia gelatinosa muy hidratada que rellena la parte posterior del ojo. El
humor acuoso ocupa las dos cmaras anterior y posterior.
La pared del bulbo consta de tres capas: esclertica, vea o capa vascular y
retina. La esclertica (B18) es una cpsula conjuntiva gruesa y flexible
constituida sobre todo por fibras colgenas y algunas elsticas, la presin
intraocular determina que sea responsable de la forma del bulbo. La vea es
muy rica en vasos y, en el segmento anterior del ojo forma el iris y el cuerpo
ciliar (B19), mientras que en la parte posterior constituye la coroides (B20).
La retina presenta tambin dos porciones; una posterior sensible a la luz
(porcin ptica B21) y otra anterior que recubre el cuerpo ciliar, formada por
epitelio pigmentario (porcin ciega B22). El lmite entre ambas se llama ora
serrata (B23). El globo ocular presenta dos polos anterior (B24) y posterior
(B25), entre los que se sita el ecuador del ojo (B26). Los meridianos (B27),
como en el globo terrqueo, pasan por ambos polos. Las funciones de los
segmentos anterior y posterior del ojo son distintas. El anterior contiene el
sistema de lentes formador de la imagen, mientras que el posterior Alberta el
elemento fotosensible, la retina. El ojo es, pues, comparable a una cmara
fotogrfica con sus lentes (crnea y cristalino), diafragma (iris) y pelcula
(retina).

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2.4. Segmento anterior del ojo.


Fig 21: Crnea, cmara anterior de ojo, cuerpo ciliar y cristalino. . (Atlas de anatoma.
Sistema nervioso y rganos de los sentidos. Werner Kahle. Ediciones Omega. Pg 319).

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Crnea: La crnea se engasta en el bulbo ocular como un vidrio de reloj.
Dotada de una fuerte curvatura, acta como lente convergente. Su superficie
anterior est formada por un epitelio plano pluristratificado no cornificado (B2),
que se apoya sobre una membrana basal y a la que sigue una membrana
limitante anterior o de Barman (B3). Contina en profundidad una membrana
propia (B4) formada por capas de fibras colgenas paralelas a la superficie.
Finalmente, en la parte ms posterior, se identifica la membrana limitante
posterior o de Descemet (B5) y un endotelio monoestratificado. La crnea
contiene fibras nerviosas amielnicas, pero carece de vasos sanguneos. Su
transparencia se debe a la presencia de cierto tipo de lquido y al estado de
inhibicin de sus partes, cuya alteracin conlleva enturbamiento corneal.
Cmara anterior del ojo (A7): Sus lmites se indicaron anteriormente.
Contiene humor acuso. El ngulo de la cmara (A8) est formado por
trabculas de tejido conjuntivo laxo o ligamento pectneo (A9) a travs del cual
el humor acuso difunde hacia el seno venoso escleral o conducto de Schlemm
(A10).
Iris (A11C). Constituye un diafragma colocado delante del cristalino. Se
extiende desde el cuerpo ciliar (raz A12) hasta el borde pupilar (A13). Tiene
dos capas: el estroma, de origen mesodrmico (A14) y la porcin irdica de la
retina (AC15) derivada del ectodermo. Las trabculas conectivas del estroma
contienen pigmento cuya riqueza determina el color de los ojos, marrn,
cuando es abundante, y verde o azul cuando es escaso. Muestra numerosos
vasos sanguneos que se dirigen radialmente desde su origen, en el crculo
arterial mayor del iris (A16), hacia la pupila donde se unen para formar el
crculo arterial menor. El iris posee, adems, dos msculos lisos; el esfnter de
la pupila (AC17), inervado por la porcin parasimptico del oculomotor, y el
dilatador de la pupila (AC18), inervado por el simptico.
Cuerpo ciliar (A19D). Tiene forma circular y al que se fija el aparato
suspensorio del cristalino. Su msculo ciliar regula el grado de curvatura del
cristalino y, consiguientemente, el enfoque de esta lente en la visin prxima.
Consiste en una capa de pliegues radiales, el orbculo ciliar (D20), de la que
sobresalen unos 80 procesos ciliares dispuestos radialmente (D21), los cuales,
en conjunto, constituyen la corona ciliar
La parte anterior del orbculo est ocupada por el msculo ciliar que posee dos
tipos de fibras, unas longitudinales tendidas entre la coroides, a nivel de la ora
serrata, y el ligamento pectneo (A22) y otras circulares (A23) que forman una
capa posterior y que, en cierto modo, son continuacin de las longitudinales. La
CCCcara posterior del cuerpo ciliar est recubierta por la porcin ciliar de la
retina (A24). De los cuerpos ciliares se desprenden fibras muy finas, llamadas
zonulares (AD25), que terminan en el cristalino constituyendo, en conjunto, la
zona ciliar (D26). Muchas fibras zonulares se extienden desde la ora serrata a
la superficie anterior del cristalino cruzndose con aquellas, ms cortas, que se
dirigen desde los procesos ciliares a la superficie posterior de la lente.

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Cristalino (AD27E). Es una lente biconvexa constituida por las llamadas fibras
del cristalino, clulas epiteliales alargadas que se ordenan en lminas
superpuestas. Los extremos de las fibras contactan en las superficies anterior y
posterior de la lente, dando lugar a una estrella de tres puntas D visible en el
recin nacido. La formacin de fibras cristalinianas se mantiene durante toda la
vida.

2.5. Retina.
Fig. 22. Esquema de la estructura de la retina. (Segn Shaffer, modificado). (Atlas de
anatoma. Sistema nervioso y rganos de los sentidos. Werner Kahle. Ediciones Omega. Pg
323).

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Bsicamente consta de dos estratos; uno externo o pigmentario (AB1) y otro
interno o nervioso, los cuales estn ntimamente unidos a nivel de la papila y de
la ora serrata.
El estrato nervioso o <cerebral> muestra tres capas celulares que de la
periferia al centro son: la capa neuroepitelial constituida por los fotorreceptores,
la capa de las clulas bipolares, llamada ganglionar de la retina recordando la
funcin de un ganglio sensitivo, y la capa de neuronas multipolares que dan
origen al nervio ptico, denominada ganglionar o ganglionar del nervio ptico, si
a la bipolar se la llama ganglionar de la retina.
El extremo de los receptores que contiene el pigmento sensible no es la
primera estructura sobre la que incide la luz, sino todo lo contrario (retina
invertida de los vertebrados). La superficie interna de la retina est separada
del cuerpo vtreo por una membrana basal o limitante interna (B2). La
membrana limitante externa (B3), derivada de la gla, separa la porcin
receptora de las clulas sensoriales de los ncleos y prolongaciones. Las
clulas gliales de sostn o de Mller (B4) se extienden entre las dos
membranas limitantes.
Capa neuroepitelial (AB5) Contiene dos tipos de fotorreceptores: conos (B6) y
bastones (B7). Se admite que los bastones tienen un umbral bajo de excitacin
y no son sensibles al color (visin en blanco y negro), lo que les hace muy
apropiados para ver en la oscuridad, mientras que los conos tienen un umbral
ms alto de excitacin y perciben los colores (visin de da).
Los ncleos de receptores forman la capa granulosa externa (A8). El extremo
sensible de conos y bastones contacta con el epitelio pigmentario que es
necesario para su funcin.
En los vertebrados inferiores las clulas pigmentarias poseen
microvellosidades (B9) que se introducen entre los conos y bastones, a las que
emigra el pigmento cuando la retina se ilumina, retirndose de ellas en la
oscuridad. Los fotorreceptores pueden ser considerados como la primera
neurona de la va ptica.
Estrato de las clulas bipolares (AB10). En l asientan estas clulas (2
neurona) cuyas dendritas hacen sinapsis con los terminales de los
fotorreceptores, mientras que sus axones contactan con las dendritas de las
grandes neuronas ganglionares. Estas zonas sinpticas constituyen,
respectivamente, las capas plexiformes externa (A13) y plexiforme interna
(A14) de la retina. Los ncleos de las clulas bipolares (B11), horizontales
(B18) y amacrinas (B19) constituyen la capa granulosa interna (A12) situada
entre las dos anteriores.
Neuronas de asociacin. En la formacin de los complejos sinpticos de las
capas plexiformes intervienen clulas cuyas prolongaciones transcurren
horizontalmente. En la plexiforme externa las llamadas clulas horizontales
(B18) y en la plexiforme interna las amacrinas (b19). La lmina coroidocapilar
est indicada por (A20).

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Estructura regional de la retina. La retina se divide en tres porciones: ptica
(A18) que cubre el fondo de ojo y contiene los fotorreceptores; ciliar (A24) y
(A19), separada de la anterior por la ora serrata (A8), que tapiza el cuerpo ciliar
y, finalmente irdica (A15) y (A20) que tapa la cara posterior del iris. Las dos
ltimas porciones no poseen fotorreceptores y consisten, en una doble capa
epitelial pigmentaria; se denominan parte ciega de la retina.
La retina humana contiene unos 150 millones de bastones y 6 millones de
conos los cuales, sin embargo, no se distribuyen homogneamente. As la
fvea central contiene slo conos, en sus alrededores se encuentran dos
bastones por cada cono y el nmero de los primeros aumenta progresivamente
en direccin a la periferia de tal modo que la retina ms perifrica est
prcticamente desprovista de conos.
Mcula y fosita central (fvea centralis). La mcula slo contiene conos
(BD1) que se distinguen de los del resto de la retina por su forma
especialmente alargada. Las capas de las clulas bipolares y ganglionares
estn muy engrosadas aunque desaparecen a nivel de la fvea centralis,
donde los fotorreceptores slo estn recubiertos por una fina capa de tejido que
permite a la luz un acceso directo a los mismos.
La zona de mxima agudeza visual corresponde a la mcula y ello se debe
ms que a la ausencia de otras capas retinianas a la especial disposicin de
sus sinapsis.
En la fvea cada cono contacta slo con una clula bipolar (D), mientras que
en la perifvea cada clula bipolar establece sinapsis con seis conos.
En la periferia de la retina se observa una convergencia de tal modo que, al
final, cada clula ganglionar recibe impulsos de 500 receptores.
En conjunto los impulsos originados en los 130 millones de receptores se
canalizan en e milln de fibras del nervio ptico.
Las fibras pticas de la regin macular se renen en el fascculo papilomacular.
Sinapsis. La retina posee un complicado sistema sinptico ya que el ojo no es
un simple trasmisor de los impulsos desencadenados por la luz sino que la
excitacin luminosa sufre un complicado procesamiento en la retina. Los datos
electrofsiolgicos demuestran que grupos de clulas ganglionares se asocian
para formar campos receptores que reaccionan como unidades funcionales.
Un campo receptor est constituido por el rbol dendrtico de una clula
ganglionar y dendritas de las clulas amacrinas vecinas.
La excitacin de un campo receptor produce simultneamente una inhibicin
alrededor del mismo mediada por las clulas horizontales.
Nervio ptico. Las fibras de la capa ganglionar se dirigen a la papila (A2)
donde se renen para formar el nervio ptico y abandonar el bulbo ocular. En el
rea de su salida, denominada lmina cribosa (A3) la esclertica y la coroides
se adelgazan. Lgicamente la zona de la papila corresponde en el campo
visual al denominado punto ciego.
Tras su salida las fibras pticas que son amielnicas se rodean de una banda
de mielina. Como el nervio ptico es una parte del sistema nervioso central
est envuelto de meninges. A nivel del bulbo la duramadre (A4) y la aracnoides
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(A5) se continan en la esclertica (A6). Entre aracnoides y piamadre (A7) se
encuentra una hendidura llena de lquido cefalorraqudeo que permite un cierto
desplazamiento al nervio en el interior de sus cubiertas. De la piamadre parten
tabiques que penetran en los fascculos del nervio. El nervio ptico es
homologable a un tracto central y por ello contiene astrositos y sus bandas de
mielina son formadas por los oligodendrocitos.

2.6.- Fotorreceptores.
Fig 23: Esquema estructural de conos y bastones. Atlas de anatoma. Sistema nervioso y
rganos de los sentidos. Werner Kahle. Ediciones Omega. Pg 327).

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Fotorreceptores. Los fotorreceptores siguen los mismos principios


estructurales en todos los vertebrados. Junto al epitelio pigmentario se
encuentra el segmento de la clula sensorial que se introduce en un nicho
formado por las clulas epiteliales. El segmento externo, en el caso de los
bastones, consiste en un cilindro de membranas (AB1) que contiene varios
centenares de discos de las mismas dimensiones.
En los conos, como indica este nombre, el segmento externo tiene forma
cnica (B2), debido a que los discos proximales son mayores que los distales.
Una unin fina (A3), excntricamente situada, une los segmentos externo e
interno y muestra la estructura de un cilio, con sus microtbulos ordenados en
crculo.
En muchas especies la pieza de unin es relativame4nte larga, lo que permite
reconocer un espacio entre los segmentos (A); en otras, sin embargo, es muy
corta y los segmentos prcticamente se superponen (B).
El segmento interno (AB4) contiene numerosas mitrocondrias, ordenadas
longitudinalmente, dictiosomas y ribosomas. A continuacin se estrecha el
soma celular para constituir una especie de axn (AB5) que contiene
neurofilamentos y microtbulos.
El ncleo (AB6) se sita en el nacimiento del axn o a lo largo del mismo. La
prolongacin termina en forma de botn (A7) que hace sinapsis con las clulas
bipolares. Junto a formas habituales de contactos sinpticos se observan
sinapsis invaginadas (A8) cuyo componente presinptico rodea o incluye al
postsinptico.
La parte fotosensible del receptor es el segmento externo. Los discos se
forman por invaginaciones de la membrana (C9) en la parte proximal del
segmento, del cual se aslan en la parte distal del mismo tiempo (C10).
La rodopsina o prpura visual est ligada a las membranas de los discos. Si se
marca la porcin proteca del pigmento con un aminocido radiactivo se puede
comprobar, por autorradiografa, su sntesis en el segmento interno y su
emigracin al externo a travs de la pieza de unin (D); en ste el marcaje
toma la forma de una estra que con el tiempo se desplaza hacia el extremo del
segmento terminando por desaparecer. Se han encontrado fragmento de
discos marcados en el epitelio pigmentario (C11).
En este proceso se comprueba en los bastones pero no en los conos cuyos
discos no se renuevan, permaneciendo constantes los plegamientos de la
membrana.
La luz incidente cambia la estructura molecular de la rodopsina, la cual se
escinde en protena y pigmento, que son reutilizados por bastones (ciclo
rodopsina-retiniana). No se sabe muy bien cmo este proceso fotoqumico se
traduce en los cambios de membrana productores de impulsos nerviosos.

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La rodopsina, contenida slo en bastones, absorbe luz de cualquier longitud de
onda y no es apta para distinguir colores; los bastones por lo tanto producen
imgenes en blanco y negro.
Existen, sin embargo, tres tipos de conos con pigmentos distintos que absorben
luz de determinada longitud de onda (receptores de color).
En muchas especies animales la retina slo contiene conos, en otras como el
gato y el buey slo bastones, por lo que no pueden distinguir colores.
Curiosamente el toro que enviste al trapo rojo es ciego a los colores.
2.7- La va ptica.
Fig.23. Nervio Quiasma y Tracto ptico. Atlas de anatoma. Sistema nervioso y rganos
de los sentidos. Werner Kahle. Ediciones Omega. Pg 329.

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Va ptica. La va ptica consta de cuatro neuronas: fotorreceptores, (primera
neurona), clulas bipolares (segunda neurona), clulas ganglionares (tercera
neurona) cuyos axones forman el nervio ptico y hacen sinapsis con las clulas
del cuerpo geniculado lateral. Las clulas de ste ltimo, cuyas fibras proyectan
a la corteza visual o rea estriada, constituyen la cuarta neurona.
Los nervios pticos (A1) penetran en el crneo por los canales pticos,
unindose entre s en la base del encfalo para formar el quiasma (A2). De
ste parten los tractos pticos (A3) que rodean los pndulos cerebrales en
busca de los cuerpos geniculados laterales (A4). Antes de llegar al tlamo el
tracto ptico se divide en una raz lateral (A5) y otra medial (A7) termina en los
colculos superiores y constituyen los brazos aferentes de reflejos pticos.
Antes de terminar en el cuerpo geniculado lateral, las fibras de la raz lateral
dan colaterales para el pulvinar (A8). La radiacin ptica de Gratiolet (B9) sale
del cuerpo geniculado lateral constituyendo una ancha placa de fibras que se
dirige al surco calcarion del lbulo occipital a travs de las porciones retro y
sublenticular de la cpsula interna. Estas fibras, sobre todo las inferiores,
forman una inflexin que se introduce en el lbulo temporal relacionndose con
el tapetum y el ventrculo lateral o de Meyer (B10).
Cerca de su terminacin en el lbulo occipital, muchas fibras se inflexionan en
sentido rostral antes de acabar en la corteza, rodilla occipital (B11).
Las fibras procedentes de las mitades nasales de la retina (B12) que se cruzan
en el quiasma mientras que las que nacen en las mitades temporales (B13) son
ipsilaterales; por lo tanto el tracto ptico derecho contiene las fibras de las
hemirretinas derechas. En un corte transversal del tracto las fibras cruzadas se
sitan ventrolatralmente y las directas dorsolateralmente.
Las fibras del tracto ptico terminan en capas distintas del cuerpo geniculado
lateral, el nmero de neuronas de este centro es aproximadamente igual al de
fibras del nervio ptico (alrededor del milln).
Sin embargo, una fibra ptica suele contactar con cinco o seis neuronas del
cuerpo geniculado situadas en distintas capas.
Tambin terminan en este ncleo talmico fibras procedentes de la corteza
occipital las cuales, posiblemente, regulan el flujo de estmulos dado el carcter
axo-axnico de sus sinapsis, indicativo de inhibicin presintica. Los axones de
las neuronas geniculadas se disponen en la radicacin ptica en
correspondencia con las zonas retinianas de donde proceden; las de mitad
inferior de la retina, especialmente la perifrica se incurvan al mximo en la
rodilla temporal mientras que las que proceden de las mitades superiores de la
retina y del territorio macular describen un arco muy discreto.
En el rea estriada (17 de Brodmann) (B14) del hemisferio derecho terminan
las fibras relacionadas con las mitades derechas de la retina, por tanto, esta
corteza visual recibe las sensaciones de las mitades izquierdas de los campos
visuales, al contrario sucede en el hemisferio izquierdo.

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2.8- Reflejos pticos.


Fig. 25: Acomodacin, convergencia y reflejo fotomotor. Atlas de anatoma. Sistema
nervioso y rganos de los sentidos. Werner Kahle. Ediciones Omega. Pg 333..

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Reflejos pticos. Durante la visin normal el ojo tiene que adaptarse a
diferentes luminosidades y a distancias de los objetos. Consecuentemente,
tiene que variar tanto la apertura del diafragma iris como la curvatura del
cristalino.
La luz estrecha la pupila (miosis) y la oscuridad la dilata (midriasis); por otro
lado, en la visin prxima aumenta la curvatura del cristalino, al mismo tiempo
que se produce una convergencia de los globos oculares y un estrechamiento
pupilar (acomodacin).
Reflejo fotomotor. Su brazo aferente son las fibras pticas (A1) que hacen
sinapsis en el rea pretectal (A2). Este centro reflejo se conexiona con el
ncleo de Edinger-Westphal (A3) cuyas fibras (A4) constituyen el brazo
eferente.
Estas fibras son parasimticas preganglionares y hacen sinapsis con el ganglio
ciliar (a5), cuyos axones postganglionares (A6) inervan el msculo esfnter de
la pupila (A7). Ambas reas pretectales estn unidas por la comisura posterior
(A8); adems, las fibras pticas terminan en los ncleos de ambos lados. Por
ello, se contrae tambin la pupila del lado opuesto cuando slo se ilumina un
ojo (reflejo consensual). La oscuridad induce descargas en el tectum
destinadas al simptico torcico, centro ciliospinal (a9) cuyas fibras
preganglionares hacen sinapsis en el ganglio cervical superior.
Las fibras postganglionares (a10) siguen el plexo cartotdeo y orgsmico para
inervar el msculo dilatador de la pupila (A11), cuya contraccin produce
midriasis.
Acomodacin. El aparato de la acomodacin est constituido por el cristalino,
zona cilia, cuerpo ciliar y coroides.
Estas partes forman un conjunto elstico y tenso, disperso por todo el bulbo
ocular, que contribuye a mantener la forma aplanada del cristalino propia de la
visin lejana (B12).
Durante la visin prxima se contrae tnicamente el msculo ciliar (B13), sus
fibras meridionales, que originan en un espoln corneal, traccionan hacia
delante los orgenes de las fibras zonulares mientras que sus fibras circulares
aproximan los procesos ciliares al borde de la lente. Esto tiene como
consecuencia la relajacin de las fibras zonulares (B14) y de la cpsula del
cristalino, el cual incrementa su grosor (B15) y su poder de convergencia.
Cuando a causa de la edad el cristalino pierde elasticidad su forma se modifica
en la visin prxima y el ojo pierde su capacidad de acomodacin (presbicia).
Las vas de la acomodacin no se conocen exactamente; probablemente las
fibras pticas alcanzan la corteza visual y sta se proyecta sobe los ncleos
pretectales (A16) y colculos superiores, fibras corticotectales (A18). El brazo
eferente nace del ncleo de Edinger-Westphal (fibras preganglionares) cuyos
axones hacen sinapsis en el ganglio ciliar.

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Converencia. Este fenmeno acompaa al anteriormente descrito en la
acomodacin a la visin cercana. Sus vas nerviosas son similares a las
descritas anteriormente slo que los colculos superiores se proyectan sobre
los subncleos del III par que inervan los rectos mediales (C17) probablemente
a travs del ncleo impar de Perlia.

II,- MOTILIDAD OCULAR Y LECTURA.


LA IMPORTANCIA DEL ENTRENAMIENTO VISUAL EN EL RENDIMIENTO
LECTOR

I.- INTRODUCCIN.
Los ojos se mueven porque nuestro sistema visual analiza mejor la
imagen cuando sta se mantiene fija en la retina. Nuestra capacidad para
juzgar las distancias relativas, tamaos y orientacin de los objetos durante la
locomocin depende de la estabilidad de las imgenes en la retina. Si no
dispusiramos de movimientos oculares, durante los movimientos de la cabeza
las imgenes cambiaran de localizacin en la retina con cada movimiento;
originando una visin borrosa. Para evitarlo disponemos de reflejos oculares
motores que estabilizan las imgenes en la retina durante los movimientos de
la cabeza, es decir, estabilizan el ngulo de la mirada.
Los ojos sufren los movimientos de la cabeza, sobre todo cuando
caminamos. Para evitar que con cada movimiento de la cabeza se produjera
visin borrosa, se han desarrollado dos mecanismos para estabilizar las
imgenes de la retina. El primero son los reflejos oculovestibulares, que
dependen de la capacidad del laberinto para percibir los desplazamientos de la
cabeza. El segundo mecanismo lo constituyen los reflejos guiados visualmente,
los reflejos optocinticos y los movimientos de seguimiento lento, que
dependen de la capacidad del cerebro para calcular la velocidad de
desplazamiento de un objeto sobre la retina. Ambos mecanismos juntos
estabilizan el ngulo de la visin, de tal forma que las fveas apuntan siempre
hacia el objeto, a pesar de que la cabeza se mueva.
Con la evolucin en la fvea, surgi otra exigencia de los movimientos
oculares; cuando un nuevo objeto entra en el campo visual, necesitamos
llevarlo rpidamente a la parte ms sensible de la retina. En los animales sin
fvea (por ejemplo el conejo) los movimientos oculares estn controlados por
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los sistemas vestibular y optocintico. Si cambia el punto de atencin visual,
tienen que asociar un movimiento ocular con otro de la cabeza. En los animales
foveados es necesario poder cambiar el eje visual, independientemente de los
movimientos de la cabeza. Para ver mejor los objetos el hombre necesita,
adems, fijarlos sobre la fvea. Esto supone la necesidad de movimientos que
cambien el ngulo de la mirada.
Como vemos, los movimientos oculares entran dentro de dos grandes
categoras; los que estabilizan la mirada, manteniendo la imagen fija sobre la
retina, y los que desvan la mirada, dirigiendo de nuevo la mirada hacia un
nuevo objeto de inters.
Los movimientos vestibulares y optocinticos actan juntos para
mantener la imagen quieta en la retina durante el giro de la cabeza, los
movimientos de seguimiento tambin contribuyen. Durante la rotacin de la
cabeza, la mirada (es decir, la posicin de los ojos en el espacio) puede
mantenerse constante y por tanto la visin clara, producindose fases lentas
compensatorias en el ojo de igual amplitud y opuestas al movimiento de la
cabeza.
Los movimientos oculares sacdicos, de seguimiento y de vergencia
dirigen la mirada de tal forma que las imgenes de los objetos de inters se
mantienen en la fvea (donde la resolucin visual es mayor). Los movimientos
sacdicos llevan rpidamente a la fvea la imagen de un objeto detectado en la
periferia. Los movimientos vergentes se mueven los ojos en direccin opuesta
para la imagen de un objeto se site simultneamente en ambas fveas.
Tabla I: Movimiento ocular y funcin principal.

Tipo de movimiento

Funcin principal.

VESTIBULAR

Para mantener las imgenes en la retina


durante los giros de la cabeza.
OPTOCINTICO.
Para mantener imgenes en la retina durante
un giro mantenido de la cabeza.
SACDICOS
Para llevar la imagen de un objeto de inters
a la fvea.
FASE
RPIDA
DEL Para dirigir la fvea hacia la escena visual
NISTAGMUS
siguiente durante el movimiento de rotacin
de uno mismo. Para refijar los ojos durante
una rotacin mantenida.
SEGUIMIENTO LENTO
Para mantener en la fvea la imagen de un
objeto en movimiento
VERGENCIA
Para mover los ojos en direcciones
opuestas, de tal forma que la imagen de un
objeto se localiza en ambas fveas.

El afianzamiento de una visin binocular en los nios lectores es un reto


dentro del campo del cuidado de la visin, especialmente en todos aquellos
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alumnos que presentan estrabismos o ambliopa. (E. Caloroso). Segn las
ltimas investigaciones la preocupacin por la esttica frecuentemente tiene
ms peso que el establecimiento de un funcionamiento visual, eficiente y
cmodo. Una razn parece ser que proviene de la idea falsa de que no pueden
alcanzar la bifijacin y un alto grado de fusin sensorial (Michael W.Rourse).
Una segunda razn parece apuntar a los limitados recursos disponibles de los
aspectos prcticos del diseo y administracin del entrenamiento visual y
culo-motor con xito.
El sistema visual es un complejo integrado por sistemas de procesos
subsidiarios que se canalizan en una va principal del proceso visual. Para
simplificar, estos sistemas se pueden dividir en tres reas principales:
Sensorial.
Motor.
Perceptual.
Los tres sistemas estn ntimamente relacionados, son interdependientes y
se apoyan en sus funciones. Las anomalas anatmicas o consecuentes de
una condicin visual o enfermedad, crean estados que pueden impedir un
proceso visual normal. De modo parecido, la funcin de un sistema puede
ser deficiente, creando as unas disfunciones paralelas en los sistemas
asociados.
La divisin del proceso visual en subsistemas de comportamiento puede
ser un ejemplo del dilema clnico existente entre la investigacin y el
cuidado clnico, as como lo puede ser nuestra discusin sobre los objetivos
visuales y las habilidades necesarias para conseguir una visin binocular.
El objetivo de esta investigacin es centrarnos en el entrenamiento
culo-motor y en el comportamiento visual, as como en las formas en que
pueden ser modificados. Las metas visuales, importantes para un proceso
visual eficaz, deben ser definidos en trminos de respuestas o condiciones
visuales. La primera meta es la visin simple, o a la inversa ausencia de
diplopa que muchos nios en la escuela padecen. Esta meta se consigue
obteniendo una visin binocular y trabajar con ejercicios que favorezcan su
logro, ya que un nmero elevado de alumnos que se enfrentan al proceso
lector no alcanzan la visin binocular.
La segunda meta para establecer un proceso visual eficaz es la claridad
de imagen. Muchos de los test de la optometra estn dirigidos a obtener
una agudeza visual buena en los nios, pero una visin ntida sin confort es
intolerable para muchos nios que deben desarrollar entre siete y ocho
horas diarias la visin prxima del estudio curricular. Por lo que la visin
cmoda se convierte en una importante meta.
Otras metas menos visibles para nuestros alumnos y profesionales,
frecuentemente no se tienen en cuenta hasta que los problemas en el
proceso visual afectan a su funcionamiento. Mientras se tiene una buena
esttica, una visin clara y ntida, cmoda y simple: El nio puede realizar
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las tareas visuales?, Es capaz de desarrollar nuevas y exigentes tareas
visuales?
La probabilidad de que la respuesta sea afirmativa est directamente
relacionada con la eficacia del sistema visual y con el entrenamiento culomotor. La eficacia del sistema visual o el resultado final de los sistemas
interactivos es necesario para evitar las disfunciones visuales y los
sntomas. La determinacin de los elementos psicofisiolgicos en la eficacia
y funcionamiento visual es tan difcil en el rea de la visin como en muchas
otras reas behavoriales, lo que provoca una gran controversia.
A pesar de esta dificultad, los investigadores han intentado definir y
describir tcnicas visuales para lograr una visin eficaz (Griffin 1982;
Hoffman y Rouse 1980), de tal modo que las desviaciones de este tipo
puedan ser identificadas y corregidas.
Para lograr un proceso visual eficaz se necesitan algunas habilidades
visuales, las cuales son la base de la visin binocular y la prevencin de las
disfunciones visuales.
Las habilidades visuales utilizadas en el funcionamiento visual pueden
ser divididas en cinco tipos: (Elisabeth Caloroso 2000)

Capacidad.
Facilidad.
Cantidad.
Calidad.
Estabilidad.

La eficacia binocular implica un funcionamiento normal en todas las


habilidades visuales y es la ltima meta de todo el entrenamiento culo-motor.
(Morgan 1984)
La capacidad es la habilidad mostrada para responder adecuadamente a
una tarjeta esttica en una distancia dada. Si la vergencia es menor que la
esperada para la edad del nio se puede predecir una disfuncin visual y sus
sntomas subjetivos asociados.
La capacidad para dar una respuesta visual apropiada en un ejercicio es
importante para el funcionamiento visual, aunque son necesarias otras
habilidades para asegurar la eficacia binocular.
Cambiar de manera rpida y precisa la funcin visual en respuesta a
estmulos con diferentes demandas se denomina facilidad. (Zeller et.al 1984,
Griffin 1982).
La obtencin de las habilidades de capacidad y facilidad en muchas
tareas diferentes se denomina cantidad y su importancia reside en la
transferencia de habilidades de tareas visuales controladas a las incontroladas.
Si el nio puede demostrar una excelente habilidad visual en un nmero
determinado de tareas, se cree probable (pero no seguro) que estas

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habilidades sean transferidas a otras reas. Una parte estratgica del plan de
entrenamiento visual es prescribir un nmero suficiente, pero no en exceso, de
diferentes tareas visuales.
Otro aspecto de la visin que facilita la binocularidad es la calidad de la
respuesta binocular. Aunque muchos pacientes cuando consiguen visin
binocular experimentan una mejora en la calidad de su visin, la clasificacin
de las variables inherentes a la respuesta binocular es difcil de determinar. Un
mtodo es medir el nivel de estereopsis, suponiendo que una estereopsis
normal representa la mxima calidad de visin binocular. Sin embargo muchos
alumnos nunca alcanzan ms que la habilidad de fusin plana, pero
demuestran buenas habilidades binoculares (Richards 1971).
Muchos alumnos revelaron diferencias entre la visin binocular y monocular, a
pesar de la prdida de estereopsis. Para muchos pacientes pasar de una mala
habilidad binocular a una buena, supone mejorar la estereopsis y cuando esto
ocurre se provoca un fuerte estmulo de fusin motora. El resultado es una
binocularidad eficaz. (Richards 1971)
La ltima habilidad visual es la estabilidad de la respuesta binocular.
Esta se logra a travs de la repeticin de respuestas sensorio-motoras
correctas durante una tarea visual, la cual se ampla con muchas tareas, siendo
finalmente transferida a tareas con instrumentos en espacio abierto. Ms
importante es decir que la estabilidad se consigue cuando las respuestas van
de un nivel con esfuerzo a un nivel reflejo. Tras finalizar el programa de
entrenamiento visual, con el tiempo se puede producir una regresin debido
normalmente a que no se ha conseguido la meta final; la estabilidad binocular.
Para lograr una eficacia binocular se debe prevenir la regresin, y
mantener la capacidad funcional del sistema visual a su mximo nivel. Un
sistema estrbico se puede corregir con xito, pero puede ser incapaz de
mantener el funcionamiento a este nivel.
El potencial de los ejercicios vara en funcin de la edad de los nios ya
que implica la totalidad de los subsistemas. Sin embargo, la importancia del
entrenamiento visual en los nios lectores puede ayudar al profesor o a los
profesionales implicados en la prescripcin de mtodos y tareas adecuadas
para que estos alumnos puedan mantener su mximo nivel de funcionamiento.
El ejercicio visual es el trmino que se usa para el mantenimiento de la eficacia
binocular.
Las metas de la gua didctica de esta investigacin dedicada al
entrenamiento visual se pueden resumir en, una visin simple, clara,
confortable, eficaz y con una esttica correcta. En la mayora de los casos,
estas metas se consiguen estableciendo una visin binocular eficiente.
Para mantener la eficacia del proceso binocular las habilidades visuales
(por ej: capacidad, facilidad, cantidad, calidad y estabilidad) deben estar a un
nivel de funcionamiento normal y reflejo.

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El mantenimiento de una binocularidad eficaz (ejercicio visual) previene
regresiones y refuerza la eficacia binocular en futuros aos. En aquellos casos
en los que la visin binocular es difcil de conseguir, el logro de otras metas
generales del entrenamiento visual pueden ser posibles con la limitacin de
una visin monocular o una visin binocular anormal.
El xito del entrenamiento culo- motor requiere un modelo visual que
identifique primero las posibles anomalas binoculares, si las hay, que
necesitan ser tratadas y que luego las asle las subhabilidades visuales cuya
mejora nos llevan hacia la cura visual. Si no hay ningn tipo de anomala
binocular el entrenamiento mejora las funciones, tal y como se refleja en esta
investigacin.
La estrategia de entrenamiento est basada en dos reas visuales
fundamentales: el sistema sensorial y el sistema motor.
Inicialmente los dos sistemas se separan (tanto como sea posible) para
que las anomalas puedan ser tratadas con la menor contaminacin del otro
sistema. Despus los dos sistemas son integrados y reestructurados en un
sistema eficaz.
El proceso sensorial:
El proceso sensorial incluye sensaciones visuales como luz, oscuridad,
color, forma y patrones visuales. La importancia para el nio lector radica en la
obtencin de la informacin exacta, as como de la realidad de su espacio fsico
visual (que es visible en el espacio fsico que lo rodea). Para ello, es esencial la
integridad del mecanismo para la rplica de su propio espacio fsico en una
representacin subjetiva interna.
El estmulo visual que entra en los ojos se registra en la retina y se
trasmite por las vas neuronales a los centros cerebrales superiores.
Asumiendo que no hay ningn obstculo en la va, este estmulo visual puede
ser grabado correctamente. Al estar los dos ojos localizados en distintos
espacios fsicos la informacin visual que llega de cada ojo al sistema cerebral
ser ligeramente desigual. Estas dos imgenes del mundo fsico deben ser
compatibles para crear una representacin simple de dicho espacio. El proceso
para sintetizar las dos imgenes en una es denominado fusin sensorial.
Cuando aparecen anomalas en el sistema sensorial, el paso final de la
fusin sensorial se ve interrumpido en proporcin directa al nmero y grado de
las anomalas sensoriales. Anomalas como ametropas no corregidas,
ambliopas o una disfuncin acomodativa producen un emborronamiento en la
imagen retiniana, disminuyendo la habilidad de la fusin sensorial del nio.
Otras anomalas, como la correspondencia anmala, que obstaculiza la
fusin sensorial normal, deben ser eliminadas si queremos obtener una visin
binocular normal.
El sistema de proceso sensorial puede ser dividido en cuatro
subsistemas: (1) resolucin de imagen, (2) similitud de imagen, (3) direccin de
imagen y (4) fusin de imagen.
Cualquier anomala en alguno de estos subsistemas reduce el proceso
sensoria y debe ser remediado si se quiere conseguir una visin binocular
normal.
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La definicin de fusin sensorial es el proceso por el cual estmulos
vistos separados por los dos ojos se combinan, sintetizan o integran en una
percepcin nica. Bajo condiciones binoculares normales esto ocurre cuando
se estimulan las reas correspondientes retinianas por el mismo objeto u
objetos de similar contenido (Cline et al.1989).
La fusin sensorial no ocurrir si las informaciones que llegan son
demasiados desiguales, siendo muy importante el proceso motor para que los
ojos estn coordinados de tal manera que las dos imgenes del espacio fsico
sean lo suficientemente iguales como para que se consiga fusin.
Un proceso motor, deficiente, a menudo oculta las habilidades
fundamentales de la fusin sensorial, necesitndose una evaluacin
diagnstica en el ngulo objetivo (Fig 1.1.).

Proceso motor:
El proceso motor incluye todos los movimientos de los ojos realizados
para obtener y mantener la fijacin foveal en la tarjeta de fijacin (p.ej:
fijaciones, vergencias y versiones).
El trmino motilidad ocular describe los movimientos de los ojos tanto en
nios no binoculares como binoculares especficamente, el mantenimiento de
la fijacin y los movimientos de versin (seguimientos y sacdicos).
El trmino desviacin oculomotora se refiere al ngulo por el que el eje
visual del ojo no intercepta la tarjeta de fijacin cuando no existe fijacin
bifoveal. La desviacin frecuentemente es la misma cuando se mide en
condiciones de visin disociada (libre fusin) y visin asociada (posible fusin).
De cualquier manera, algunos pacientes muestran una diferencia en la
magnitud de la desviacin bajo las dos condiciones de visin, caracterstico de
un sndrome de monofijacin (Park 1969). El trmino fusin motora implica a
los movimientos de vergencia de los ojos para conseguir un control completo o
parcial de la desviacin.
El concepto de Maddox de los subsistemas del proceso motor, aunque
est siendo actualmente reevaluado por algunos investigadores (Schor 1980),
sigue siendo un modelo til cuando observamos desviaciones oculomotoras y
procesos motores en nios. (Maddox 1893).
Maddox identific cuatro subsistemas: (1) vergencia tnica, (2)
convergencia acomodativa, (3) convergencia proximal y (4) vergencia fusional o
disparidad.
Actualmente se ha aadido un quinto subsistema a este grupo
(Fincham y Walton 1957): acomodacin convergencial; donde la convergencia
provoca una respuesta acomodativa.
Los ejes visuales primarios deben estar paralelos cuando fijamos con los
dos ojos en una tarjeta lejana ya que la demanda motora es de cero dioptras
prismticas (O Dp) Fig1.3. Cuando fijamos ambos ojos en una tarjeta prxima
los ojos estn convergiendo, pero no es necesario una vergencia fusional, ya
que la tarjeta mantiene una demanda de O Dp.

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El control de la desviacin (foria) se debe lograr a travs de una
vergencia fusional igual al tamao de la desviacin. De todas formas, los
sistemas binoculares ineficaces a menudo actan con respuestas motoras
poco precisas. Los clculos tericos de las respuestas esperadas del
subsistema motor rara vez igualan las respuestas de estos nios, pero se
convierten en las metas del plan de entrenamiento visual.
El concepto de Maddox de la inervacin motora se convierte en una
descriptiva y til gua para analizar y tratar las disfunciones visomotoras
manifiestas.
La inervacin tnica es probablemente el rea del proceso motor ms
controvertida. Algunos terapeutas creen que los movimientos motores gruesos
corporales reducen o eliminan las desviaciones oculomotoras a travs de
alteraciones de la inervacin tnica. La cantidad de terapias basadas en el
intento de modificar la inervacin tnica es muy grande y cubre distintas
disciplinas profesionales. De cualquier forma, nuestro mtodo consiste en
enfatizar las actividades visuales tradicionales para conseguir un proceso motor
eficaz y esforzarnos en lograr la precisin de los cinco componentes del
proceso motor.
La fusin motora se define como los movimientos relativos de los ojos
en respuesta a un estmulo con disparidad retiniana, para obtener o mantener
la estimulacin simultnea de reas correspondientes de retina, y conseguir
fusin sensorial (Cline et.al 1898).
La complejidad de los mltiples subsistemas conlleva a muchas
controversias en el campo del proceso visual. Esto tambin nos da idea de la
proliferacin de opciones de tratamiento y de las diferencias entre las filosofas
profesionales cuando intentamos mejorar la visin.
Aunque la importancia de los tres sistemas visuales principales
(sensorial, motor y perceptual) parece irrefutable en el tratamiento del proceso
sensorial y motor. Estos sistemas son las supuestas reas problemticas para
el establecimiento de la visin binocular.
La imagen del campo visual llega al cerebro. En el rea estriada existe
una disposicin retinoscpica concntrica, segn la cual la porcin central
(macular) del campo visual se proyecta sobre la parte posterior de la cisura
calcarina (polo occipital) y la porcin perifrica lo hace sobre su parte ms
anterior. Hubel y Wiesel (1962), (1979), demostraron la estructura de esta zona
de columnas. Comprobaron, mediante un experimento (inyectando un
aminocido a un mono), como las estras corresponden en realidad a lo que se
denomina columnas de dominancia ocular: las estras claras corresponden a un
ojo y las oscuras a otro ojo. Esto demuestra la llegada de la informacin a la
corteza por canales separados, procedentes de cada ojo y refuerza la
percepcin de relieves en visin binocular.
A pesar de que se proyectan dos imgenes distintas en las dos retinas,
se percibe una imagen nica del objeto que se mira y que se enfoca en la
retina. La fusin binocular se basa en la existencia de puntos correspondientes
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en las dos retinas, asociadas fundamentalmente, las fveas y puntos retinianos
equidistantes de la fvea en la retina nasal y temporal, respectivamente, de
ambos ojos, segn Rosenweig y Leipman (1992).
Un objeto enfocado proporciona una imagen nica, mientras que lo que est
por delante o por detrs se ve doble. Los movimientos oculares son necesarios
para que las imgenes se proyectan en los puntos correspondientes a las dos
retinas.
En el seno de la dominancia ocular, existen clulas expuestas
verticalmente, segn una distribucin cilndrica, como clavijas corticales que
se relacionan con la visin de los colores.
La dominancia ocular debe ir pareja a la dominancia auditiva, manual y
pdica, para que los nios puedan realizar con facilidad las tareas
escolares.
La corteza estriada est tambin organizada en seis capas superpuestas
con clulas especializadas para tratamiento de la informacin, detectar
los movimientos de los objetos, detalles, formas y la orientacin
espacial. (P.Martn Lobo).

II.- SEALES DE CONTROL OCULOMOTOR:


En qu forma controla el Sistema Nervioso Central los movimientos
oculomotores? La mayor resistencia a la rotacin del globo ocular es la
viscosidad del contenido orbitario, porque la inercia del globo es pequea. Para
los movimientos oculares rpidos (sacdicos y fase rpida del nistagmus), es
necesaria una contraccin intensa de los msculos extraoculares para vencer

dicha viscosidad. Esto se consigue mediante un aumento fsico de la


frecuencia de la descarga neuronal que se llama pulso de inervacin.
FIG 1.
SEAL NERVIOSA EN UN SACDICO: Las lneas verticales representan los potenciales
de accin de una motoneurona ocular. A la derecha el movimiento ocular, El ngulo es la

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posicin del ojo en la rbita, la abscisa representa tiempo. Los movimientos sacdicos
de todos los tipos se generan por un patrn de inervacin pulse step o fsico /tnico.

Una vez que los ojos estn en su nueva posicin tienen que mantenerse as
contra las fuerzas elsticas contrarias de los tejidos orbitarios que tienden a
llevar al globo a su posicin primaria. Esto precisa una contraccin mantenida
de los msculos y sta se debe a una actividad neuronal tnica denominada
step de innervacin.
2.1.-Control de la mirada conjugada horizontal:
La orden premotora para los movimientos de pulso sacdicos se genera
en neuronas BURST(de encendido), que para los sacdicos horizontales se
localiza en la FRPP (Formacin reticular pontina paramediada) y para los
sacdicos verticales en una estructura del mesencfalo denominada ncleo
intersticial rostral del FLM (Fascculo longitudinal medio). Estas neuronas
descargan a alta frecuencia justo antes del movimiento sacdico y luego
permanecen silentes debido a impulsos inhibidores de las neuronas pausa.
Estas se localizan entre las races del nervio abducens en el ncleo interpsito
del rafe. Estas neuronas pausa descargan tnicamente de forma continua,
excepto cuando se producen sacdicos que permanecen silentes.
2.2. Formacin reticular pontina paramediana.

Cmo llegan al ncleo abducens los estmulos sacdicos, de seguimiento y


vestibulares? Los estmulos de velocidad (pulse) para sacdicos horizontales
del la FRPP adyacente. Lesiones en esta localizacin alteran los sacdicos
ipsolaterales, pero pueden quedar indemnes la fase lenta del nistagmus y los
movimientos de seguimiento lento.
FIG 2.ESQUEMA DEL TRONCO DEL ENCFALO en el que se representan los ncleos de
los pares craneales VI y III que intervienen en los movimientos horizontales de la mirada
(msculos recto externo y recto interno, respectivamente). Junto al ncleo del VI se
localiza la formacin reticular pontina paramediana (FRPP), de donde parten las rdenes
promotoras para los sacdicos horizontales.

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Esto ocurre porque los impulsos vestibulares y las rdenes de


seguimiento llegan al ncleo abducens por proyecciones directas desde los
ncelos vestibualres. Los impulsos del integrados neural (el componenete
tnico de los movimientos versitos) parecen llegar al ncleo abducens
procedentes del ncleo prepsito del hipogloso y del ncleo vestibular medial.
Las lesiones mesenceflicas pueden afectar tambin a los movimientos
horizontales interrumpiendo las vas descendentes que llevan rdenes del
control superior (el hallazgo habitual es un dficit en los sacdicos
contralatrales y los movimientos de seguimiento ipsolaterales).
El ncleo abducens es el nivel final del control de las rdenes para los
movimientos horizontales de versi. Cuenta con dos tipos de neuronas:
Las motoneuronas del abducens 50%.
Las neuronas intercalares 50%
FIG 3 .FASCCULO LONGITUDINAL MEDIO (FLM).
NCLEO III CONTRALATERAL (msculo recto interno).

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Una lesin en el ncleo abducens produce una parlisis de la mirada


conjugada horizontal, es decir, incapacidad para mover los ojos ms all de la
lnea media en cualquier tipo de movimiento de versin (sacdico, de
seguimiento, optocintico o vestibular) hacia el mismo lado. Una lesin del FLM
(Fascculo longitudinal medio) priva al recto interno ipsolateral de inervacin
durante los movimientos de versin. Se produce una paresia de la aduccin
durante la mirada conjugada, pero la aduccin est intacta en la convergencia
= OFTALMOPLEJIA / INTERNUCLEAR.

2.3. Control de la mirada conjugada vertical:

FIG 4 ESQUEMA DEL TRONCO DEL ENCFALO, que muestra los ncleos de los pares
III y IV (oculomotor y troclear), que intervienen en los movimientos verticales de los ojos.
Por delante del ncleo del III par est, a ambos lados, el ncleo intersticial rostral del
fascculo longitudinal medio, del que parten las rdenes promotoras para los sacdicos
verticales.

En el control de los movimientos verticales intervienen estructuras


mesenceflicas. Las rdenes promotoras para los sacdicos verticales se
originen en clulas de encendido del ncleo intersticial rostral del FLM
(Fascculo longitudinal medio) (ventral al acueducto de Silvio). Precisan
tambin impulsos en la FRPP pues su lesin altera los sacdicos verticales.
El ncleo intersticial rostral del FLM se proyecta al III y IV pares. Los
ncleos de ambos lados se conectan entre s a travs de la comisura posterior
(cordn de sustancia blanca comisural), su lesin produce un dficit en la
mirada vertical superior, el sndrome de Parinaud.
2.4. Control superior (cortical) de los movimientos oculares:

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La corteza cerebral participa del control de los movimientos oculares
voluntarios ya sean sacdicos o de seguimiento lento. Las rdenes parten de
las distintas reas especializadas que se localizan en prcticamente todos los
lbulos cerebrales. Otras estructuras, como el cerebelo, participan del control
no consciente de los movimientos oculares.
El cerebelo, con sus mltiples conexiones con el tronco del encfalo, y
en particular con los ncleos vestibulares y los ncleos oculomotores, asegura
que todos los tipos de movimientos oculares mantengan la mirada y permitan la
visin ms ntida. As, interviene en el mantenimiento de la mirada fija, en el
seguimiento lento y en los reflejos oculovestibulares. Desempea tambin un
papel importante en la precisin de los sacdicos.
La corteza frontal contiene tres reas que contribuyen a programar los
sacdicos. Las reas frontales oculares ( FEF = Frontal eye field o campo
ocular frontal, o rea 8) contienen una subpoblacin neuronal que se descarga
antes de los sacdicos voluntarios. Su estimulacin provoca sacdicos
contralaterales. Su lesin provoca una incapacidad para inhibir sacdicos
voluntarios a un estmulo presentado en el campo visual contralateral y dficit
para utilizar los movimientos oculares de forma voluntaria. El rea
suplementaria dorsomedial parece tener un papel importante en el control de
los movimientos oculares aprendidos. La corteza prefrontal dorsolateral
contribuye probablemente a programar los sacdicos para localizaciones
aprendidas.
Por diferentes vas, las reas frontales conectan con el tubrculo
cuadrogmino superior, la FRPP y la formacin reticular mesenceflica,
controlando la produccin de los sacdicos.
2.5. La corteza visual primaria es fundamental para la precisin de
los sacdicos y para generar movimientos de seguimiento lento y
optocinticos.
La unin de los lbulos parietal-occipital- temporal contiene reas
visuales importantes para detectar la velocidad y direccin de los objetos en
movimiento. Esta rea posterior de la corteza da lugar a una va ipsolateral
hacia el tronco del encfalo y el cerebelo para los movimientos de seguimiento
lento. Neuronas de esas reas responden a la direccin y velocidad de objetos
en movimiento. Su lesin origina un dficit de seguimiento horizontal de objetos
que se mueven hacia el lado de la lesin.
Las reas corticales parietales contribuyen a desviar la atencin visual y
tambin a iniciar los sacdicos. Las respuestas visuales de algunas neuronas
de la corteza parietal se ven influidas por la direccin de la mirada.

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FIG 5. AREAS CORTILARES que intervienen en el control de los movimientos oculares.


TSM = Temporal superior medial
TM = temporal medial.

III.- NISTAGMO.
El nistagmo es una oscilacin rtmica de los ojos. Es la tradicional subdividisin
del nistagmo en dos subtipos, con arreglo a su forma. As, el nistagmo pendular
es sinusoidal, en contraste con el nistagmo rpido, o resorte, que tiene una
fase lenta de alejamiento respecto al objeto que se mira, seguida de una fase
rpida (sacdica) de aproximacin al mismo.

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FIG 6. REPRESENTACIN DEL NISTAGMO: Los trazos representan la posicin horizontal
de los ojos en relacin con el tiempo. 1.- Nistagmo rpido con una fase rpida y otra
lenta.
2.- Nistagmo pendular en el que no se definen claramente fases rpidas ni lentas.

Se ha convenido en definir la direccin del nistagmo de acuerdo con su


sentido rpido, as, un nistagmo que bate hacia abajo es aqul cuyo
componente rpido tiene esa direccin. Es conveniente definir el nistagmo no
slo por la forma de su onda, sino tambin por su intensidad, que a su vez es
igual a la amplitud multiplicada por la frecuencia. El explorador debe observar,
adems, la posicin de la mirada en la que aparece el nistagmo y si su
intensidad cambia con la direccin de la mirada. El nistagmo rpido suele
aumentar su amplitud cuando se mira en el mismo sentido del componente
rpido, caracterstica que se conoce como la Ley de Alexander. El campo de la
mirada en el que la intensidad del nistagmo es mnima se denomina zona nula.
La zona neutra es la posicin del ojo en la que se produce una inversin de la
direccin de un nistagmo rpido y en la que puede no hacer ningn nistagmo.
Ambas zonas suelen coincidir, aunque no siempre.
Para el estudio de los nistagmo es preciso registrar los movimientos
oculares. Tradicionalmente se hace con la electronistagmografa. Hoy da,
tcnicas muy precisas de registro de los movimientos oculares, como con
infrarrojos, permiten distinguir muchos tipos distintos de nistagmo.
Para representar los nistagmo se suelen utilizar, por convenio, flechas
que indican la direccin, intensidad y forma de nistagmo en todas las
posiciones de la mirada.

FIG 7. Este nistagmo es mximo en la mirada superior y desparece en la inferior.

Las causas del nistagmo son mltiples y siempre suponen un


desequilibrio en el control neural de los movimientos oculares. En general, el
nistagmo rpido es patolgico excepto en las siguientes formas fisiolgicas:

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nistagmo vestibular, nistagmo optocintico y nistagmo del final de la mirada. En
estos tipos pueden ocurrir anomalas que los conviertan en patolgicos.
Al registrar los nistagmos pendulares, unos tiene ondas sinusoidales y
otras ondas ms irregulares. El nistagmo pendular puede ser adquirido o
congnito. La distincin parece fcil por anamnesis, pero en algunos casos con
antecedentes de movimientos oculares anormales desde el nacimiento, es
difcil diferenciarlos.
En el estudio de los nistagmo y de los movimientos oculares es preciso
repasar el funcionamiento del sistema vestibular, pues la respuesta normal a la
estimulacin vestibular es un movimiento nistagmtico de los ojos.

FIGURA 8 : Localizacin en el crneo de los aparatos vestibulares.

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El sistema vestibular perifrico es un rgano par situado en el interior del
hueso temporal, que es capaz de convertir en impulsos nerviosos los cambios
de posicin de la cabeza en el espacio; esto se consigue gracias a los
receptores especializados que se disponen en la ampolla de los canales
semicirculares (cresta de la ampolla) y en el utrculo y en el sculo (mcula). La
cresta de los canales semicirculares responde a los giros y la mcula del
utrculo y el sculo a la aceleracin lineal. La estimulacin del aparato
vestibular produce un cambio en la intensidad de los impulsos nerviosos que el
VIII par craneal enva a los ncleos vestibulares del tronco del encfalo.

FIGURA 9: Representacin del aparato vestibular, mostrando el aparato vestibular y la


cclea.

Los canales semicirculares lateral, posterior y superior se orientan en las


tres dimensiones del espacio y contienen en la ampolla una zona denominada
cresta que acta como receptor de los cambios de posicin de la cabeza. El
utrculo y el sculo contienen la mcula que se sensible a los movimientos de
aceleracin y deceleracin de la cabeza.
Los canales semicirculares cubren los tres planos del espacio y al estar
organizados por pares (uno a cada lado) cada uno de ellos es estimulado por
los distintos movimientos sobre un eje anteroposterior, la rotacin hacia un odo
excita ese aparato vestibular mientras que el del otro lado se inhibe. El utrculo
percibe la aceleracin lineal en sentido horizontal y el sculo en sentido
vertical. La informacin vestibular llega por el VIII par craneal a los ncleos
vestibulares del bulbo raqudeo. Estos ncleos, que reciben informacin de los
sistemas vestibular, visual, somatosensorial y auditivo, actan como un centro
de integracin sensorial para la orientacin espacial.
Los ncleos vestibulares proyectan y reciben informacin de muchas
estructuras del sistema nervioso. Las vas vestibuloespinales (van desde los
ncleos vestibulares a la mdula espinal) son importantes para el movimiento
de la cabeza y del cuerpo; las conexiones con los ncleos oculomotores son
importantes para los reflejos oculovestibulares. Las conexiones con el cerebelo
son importantes para la modificacin y adaptacin de los reflejos vestibulares.
El reflejo culovestibular consiste en movimientos involuntarios de los
ojos inducidos por la estimulacin vestibular. La figura representa las
conexiones entre el laberinto y los msculos extraoculares para el reflejo

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oculovestibular horizontal. El centro para la
mirada conjugada horizontal se encuentra
en el ncleo del VI par craneal, de forma
que para mirar hacia la derecha este
ncleo manda impulsos a travs del VI par
derecho al msculo recto externo de ese
lado y enva una conexin ( a travs del
FLM, fascculo longitudinal medio) al ncleo
del III par del otro lado (en concreto al
subncleo del msculo recto interno ) para
que se contraiga simultneamente y, as,
desviar la mirada de forma conjugada a la
derecha.
FIGURA 10: VAS VESTIBULARES.
1.- Nervio vestibular.
2,3,4 y5 Ncleos vestibulares
6.- Conexin a travs del fascculo longitudinal
medio con los ncleos oculomotores.
7.8.-Conexin con la mdula espinal.

FIGURA 11: ESQUEMA DEL REFLEJO


CULOVESTIBULAR mostrando las
conexiones excitadoras de forma
simple. Observe que la rotacin de la
cabeza hacia la izquierda induce un
movimiento compensador de los ojos
hacia la derecha al originar un
desequilibrio de la actividad neural de
los ncleos vestibulares.

Como muestra la figura la


rotacin de la cabeza hacia la
izquierda
excita
el
canal
semicircular
izquierdo,
estimulndose el msculo recto
externo derecho y el recto interno
izquierdo, con la inhibicin de los
msculos antagonistas. Es decir,
los ojos tienden a desviarse hacia el lado contrario al giro de la cabeza.
Durante la rotacin de la cabeza los ojos pueden moverse a la derecha slo un
limitado nmero de grados por la resistencia que impone el propio globo ocular.

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A continuacin un movimiento rpido de los ojos los devuelve a la posicin
inicial. Si contina la rotacin de la cabeza a la izquierda, los movimientos
lentos de los ojos hacia la derecha irn seguidos de movimientos rpidas hacia
la izquierda, originando un nistagmo vestibular que bate a la izquierda. Este
tipo de nistagmo es fisiolgico. Hay que tener en cuenta que cualquier
desequilibrio en la actividad de los ncleos vestibulares, ya sea fisiolgico o
patolgico, producir un nistagmo vestibular en ausencia de fijacin visual. As,
un nistagmo vestibular puede provocarse por la rotacin de la cabeza, por la
irrigacin calrica del odo externo o por lesiones vestibulares perifricas.
3.1.Nistagmos fisiolgicos:
Nistagmo voluntario: Es precoz en algunos nios (igual que algunos nios
aprenden a mover las orejas otros aprenden a provocar un nistagmo). Es
frecuente verlo en simuladores. Es un nistagmo horizontal de tipo pendular. Se
inicia a voluntar y persiste segundos. No se controla la frecuencia de oscilacin.
Se produce por manipulacin del mecanismo de convergencia para
iniciar las oscilaciones, esto implica que hay acomodacin y miosis, lo que
permite descubrir la simulador. Las lentes de alta graduacin lo inhiben.
Nistagmo del final de la mirada: Es un nistagmo rpido, de poca amplitud y
frecuencia, que aparece en posiciones extremas de la mirada. Se reproduce
tambin en la oscuridad, es tpicamente disociado, siendo ms acentuado en el
ojo abductor.
Nistagmo optocintico: Es un nistagmo rpido, desencadenado por los
estmulos visuales al desplazarse repetidamente a travs del campo visual (por
ejemplo al mirar por la ventanilla de un tren en marcha). Para desencadenarlo
se emplea un tambor o cinta con franjas negras alternadas con blancas que se
desplazan frente al paciente, hacindolo sucesivamente en las 4 direcciones
primaras (arriba, abajo, derecha e izquierda). La fase lenta es un movimiento
de seguimiento en el que los ojos siguen al objeto que se mueve. La fase
rpida es un movimiento sacdico en direccin opuesta por el que los ojos
vuelven a fijar el objeto siguiente de la serie. La fase lenta la inicia la regin
tmporo-occipital contralateral y la fase rpida el lbulo frontal contralateral.
Las lesiones en cualquier punto de la va frontomesenceflica, desde el
lbulo frontal hasta su decusacin en el tronco del encfalo, producen un dficit
de la fase rpida hacia el lado opuesto. La respuesta optocintica es muy difcil
de inhibir, supera a las del sistema vestibular y puede provocarse en pacientes
con ceguera simulada, siendo de utilidad cuando se sospecha este tipo de
prdida de visin.
Nistagmo vestibular rpido: Es el resultado de una alteracin de las
aferencias desde los ncleos vestibulares a los centros de la mirada horizontal
(Formacin Reticular Pontina Paramediana = FRPP). La fase lenta depende de
los ncleos vestibulares. La fase rpida es efectuada desde el tronco,
probablemente por la va frontomesenceflica. El nistagmo puede ser rotatorio,
vertical y horizontal.
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En reposo ambos ncleos vestibulares envan impulsos equilibrados ( Se
contrarrestan) a los centros de la mirada horizontal (FRPP) y en consecuencia
los ojos se mantienen estables. El ejemplo ms sencillo de nistagmo vestibular
el nistagmo calrico, o nistagmo evocado por la estimulacin calrica del
aparato vestibular.
Cuando el paciente est de pie, los conductos semicirculares laterales
(horizontales) estn colocados de forma que sus extremos anteriores estn
elevados a 30 respecto al plano horizontal.
El nistagmo calrico horizontal; estimulando el odo externo con agua
caliente (44C) la endolinfa estimula los receptores de la ampolla del conducto
lateral de ese lado, aumentando los impulsos que parten de los ncleos
vestibulares de ese lado hacia la FRPP del lado contralateral, originndose un
movimiento lento de los ojos hacia el lado opuesto al estimulado. Al intentar el
paciente llevar los ojos a una posicin equilibrada se producen impulsos para la
fase rpida en sentido contrario. El resultado es un nistagmo hacia el odo
estimulado (recordando que la direccin del nistagmo la define su fase rpida).
Estimulando con agua fra (30C) se produce un nistagmo en sentido
opuesto al odo estimulado (es decir la fase lenta se produce hacia el mismo
odo estimulado al inhibir el fro la endolinfa de ese lado y la fase rpida de
correccin tiene lugar hacia el lado opuesto del estimulado). Una regla
nemotcnica sera FOCAM = Fro Opuesto Caliente el mismo lado.
El nistagmo vestibular vertical; se provoca mediante estimulacin
calrica bilateral. La instalacin de agua fra provoca un nistagmo vertical con
la fase rpida hacia arriba y el agua caliente con la fase rpida hacia abajo.
El nistagmo rotacional y postrotacional; el mismo estmulo del canal
semicircular lateral se puede obtener girando la cabeza flexionada previamente
30. Al girar, por ejemplo, hacia la derecha, se estimula la ampolla derecha y se
produce un nistagmo hacia la derecha (su fase rpida). Al cesar la rotacin,
por la inercia se estimula la ampolla izquierda, originndose un nistagmo en el
sentido contrario al rotacional, en este caso hacia la izquierda (nistagmo
postrotacional). El nistagmo rotacional constituye un mtodo simple para
estudiar las respuestas vestibulares en los nios.

IV.- MOVIMIENTOS OCULARES DETERMINANTES EN LA LECTURA:


Alvy escriba lo que tus ojos no ven tu cerebro lo completa acerca de
los movimientos sacdicos oculares, como ya hemos visto anteriormente son
unos movimientos rpidos que hacemos constantemente con los ojos sin
darnos cuenta durante los que no vemos, aunque el cerebro completa la
informacin que falta durante los entre los 20 y 800 milisegundos que duran y
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no que no percibimos en realidad. Estos movimientos rpidos del ojo son los
responsables del 80% de la visin y son fundamentales para que podamos ver
y en concreto leer.
La rotacin de cada globo ocular se debe a seis msculos (cuatro rectos
y dos oblicuos) que lo abrazan exteriormente y aseguran su rotacin en
cualquier direccin.
La retina central fvea- tiene por funcin la captacin de imgenes para
su identificacin. Los movimientos oculares estn al servicio de esta funcin
retiniana.
La percepcin de la imagen por su proyeccin sobre la retina, cuando el
sujeto y el objeto a visualizar estn inmviles, se comprende fcilmente, pues
basta con que la mirada se mantenga fija en la imagen para que la retina vea
los objetos inmviles. Pero en la mayor parte de las situaciones de la vida
diaria, ni los objetos exteriores, ni la cabeza del sujeto, estn inmviles, siendo
necesario para su correcta visin que la mirada siga al objeto mediante
movimientos oculares, con el fin de que ste se proyecte en la fvea. Estos
movimientos oculares estn relacionados principalmente con dos funciones:
Movimientos oculares voluntarios que dirigen la mirada hacia objetos de
inters para su identificacin, en reposo o en movimiento. Con
frecuencia el sujeto utiliza estos movimientos para observar referencias
externas con el fin de obtener una informacin sobre su posicin
absoluta.
Movimientos oculares reflejos que se desencadenan cuando el cuerpo o
la cabeza se mueven, o tambin, cuando los objetos del entorno a
visualizar estn en movimiento, compensando el error de fijacin que4
esos movimientos suponen.
En estos casos, la retina perifrica tiene que poder localizar los objetos y
determinar su movimiento para que la percepcin visual sea estable en cada
momento y circunstancia, pues slo as el receptor visual podr captar el
entorno que interesa ser visualizado.
Esto se consigue mediante una serie de movimientos reflejos del globo
ocular que garantizan la inmovilidad de la imagen proyectada en la retina. Si no
fuese as, al mover la cabeza se producira un deslizamiento de la imagen
sobre la retina, la visin sera borrosa y se tendra la sensacin de que el
entorno se estuviese tambin moviendo.
Estos movimientos oculares reflejos han de ser correlativoscompensatorios respecto al movimiento de la cabeza y del cuerpo. El
movimiento ocular tiene que producirse con la misma velocidad instantnea y
en el mismo plano del movimiento de la cabeza, pero de sentido opuesto. De la
misma manera, si es el campo visual el que se mueve, el ojo debe realizar
movimiento de seguimiento de los objetos a la misma velocidad que la imagen
del entorno contine proyectndose sobre la retina.

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Estas actividades son conocidas como estabilizadores de mirada,
proceso que es necesario para mantener el equilibrio corporal durante los
movimientos ceflico-corporales o del entorno. Si por alguna circunstancia no
se puede mantener el campo visual estable, se produce sensacin de
desequilibrio o mareo, debido a que se experimentar la sensacin de que el
campo visual se mueve.
,
Cualquier movimiento que realice el ojo, del tipo que sea, se realiza a
expensas de su musculatura extrnseca y est controlado por un mecanismo
muy complejo; el sistema oculomotor. Da lo mismo que sea un movimiento
reflejo de origen vestibular o un movimiento ocular voluntario.
Solamente es posible alcanzar la va final comn de cualquier
movimiento ocular a travs del SOM.
El SOM, sistema oculomotor, consta de tres eslabones:
Centros u orgenes (SNC) de los diversos movimientos.
Sistema premotor.
Sistema motor.
Los centros u orgenes supranucleares de estos movimientos son cinco
subsistemas, estando cada uno vinculado al movimiento que haya de
realizarse, aunque funcionalmente actan simultneamente. Permiten controlar
los movimientos oculares bilaterlamente:

Sistema de movimientos sacdicos.


Sistema de movimiento ocular lento o continuo.
Sistema de reflejos no pticos (vestibulares).
Sistema de mantenimiento de la posicin de la mirada.
Sistema de movimientos vergentes.

Los movimientos sacdicos, los de seguimiento y los reflejos de origen


vestibular se les agrupa como macromovimientos, funcionan interactivamente
entre s, controlando la estabilidad de la mirada, son los que mejor se pueden
registrar y los que tienen trascendencia clnica. A los otros dos se les denomina
micromovimientos.
Es el sistema generador de los movimientos oculares rpidos (hasta
700/sg), llamados sacadas o sacudidas, que desvan la mirada hacia objetos
situados en la periferia del campo visual para proyectar su imagen dentro de la
fvea, reflejando el objeto visual dentro de la misma en el menor tiempo
posible.
Se desencadenan ante un error en la direccin de la mirada en relacin
con la posicin de un objeto que se mueve frente al campo visual y que
interesa ser visualizado. Tienen un tiempo de latencia largo, debido a su
complejo mecanismo de procesamiento. Su procesamiento est gobernado por
el cerebelo. Durante el periodo de latencia, mientras se estn procesando los

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datos, pueden introducirse correcciones de modificacin al proyecto inicial de
movimiento.
El origen superior de estos movimientos, si bien es controvertido, parece
encontrarse en el rea 8 de Brodal del lbulo frontal contralateral para los
movimientos en el plano horizontal y en ambos lbulos para los movimientos
verticales.
Estas reas establecen conexiones descendentes con las reas del
sistema premotor, y ste enva las rdenes oportunas a los ncleos
oculomotores. Un mecanismo de retroalimentacin visual (feedback negativo)
informa del resultado final del movimiento ocular realizado para ajustarlos
constantemente.
Estos movimientos son normalmente voluntarios, pero a veces pueden
formar parte de reflejos, como la fase rpida del nistagmo vestibular y la del
nistagmo optocintico, que son tambin movimientos de este tipo.
Durante la ejecucin de estos movimientos sacdicos se sabe que el
umbral visual se eleva, pero la visin queda momentneamente suprimida,
haciendo imposible la percepcin de imgenes durante dicho movimiento. Ello
viene a explicar la evidente sensacin de giro que sufre un paciente durante
una crisis de vrtigo, ya que solamente acusa la percepcin visual durante el
componente lento del nistagmo y no durante el rpido en direccin contraria.
Los reflejos de seguimiento lento tienen por misin que los ojos puedan
seguir visualmente los objetos que se desplazan delante de ellos lenta y
suavemente, mantenido el objeto visual proyectado permanentemente en la
fvea.
La informacin proporcionada por este sistema es una imagen ntida y
de mejor calidad cuanto ms lento sea el movimiento del entorno a seguir con
la mirada.
Este sistema est capacitado para realizar una persecucin o rastreo uniforme
del ojo, pero en ningn momento puede alcanzar velocidades altas (hasta
30/sg), como las sacadas, si bien su latencia el menor (70milisegundos).
Cuando el objeto de seguimiento lo hace a una velocidad que supera la
mxima posible de este sistema, el ojo se quedar retrasado respecto al objeto
y ste dejar de proyectarse en la fvea. Entonces se inicia un movimiento de
correccin de tipo sacdico que volver a situar el objeto dentro de la fvea.
La superposicin de estas sacadas de correccin sobre aadidas al
movimiento de seguimiento da una imagen en los registros grficos de los
movimientos oculares que se conoce como rueda dentada ocular. No
obstante, son movimientos muy precisos, porque la fvea comprende un nico
grado de arco.
Funcin a expensas de un circuito biociberntico de retroalimentacin,
como el sistema sacdico. Este mantiene la informacin visual permanente del
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objeto que se rastrea y efecta una continua autocorreccin de los posibles
errores, debido a los cambios introducidos en los parmetros de
desplazamiento de los objetos, todo ello coordinado por el cerebelo.
Este reflejo tiene una va larga, desde la fvea de la retina a travs del
cuerpo geniculado lateral del tlamo, hasta las reas 17 y 18 y 19 de Brodal del
lbulo occipital (corteza visual), en su porcin ms anterior. Estas reas emiten
rdenes motrices que se transmiten de forma descendente al sistema premotor
y contralateralmente para el cerebelo y desde ste, para los NV ipsilaterales.
Desde estos centros las rdenes son transmitidas a los ncleos
oculomotores y msculos extrnsecos del ojo.
Cuando este sistema se encuentra lesionado, el seguimiento lo ha de
hacer el sistema sacdico y pierde su carcter uniforme, tomando forma de
continuos movimientos sacdicos correctores, es lo que se denomina rastreo
sacdico.
La fase lenta del NOC (nistagmo optocintico) es un movimiento de
seguimiento.
Los movimientos reflejos no pticos; vestibulares. Este sistema integra
movimientos reflejos oculares y corporales. Tienen su origen fundamental en el
sistema vestibular y con carcter accesorio en los receptores propioceptivos del
cuello y su destino en los ncleos oculomotores.
Son movimientos oculares reflejos que tienen como misin la
estabilizacin de la mirada, compensando con movimientos oculares, los
movimientos de la cabeza o del cuerpo.
Actan sobre la musculatura ocular extrnseca dando lugar a un
desplazamiento lento de los ojos, conjugado y en un determinado punto. Estos
movimientos de latencia muy corta ejercen un control constante de la posicin y
movimiento de los ojos respecto a la gravedad, a la posicin del cuerpo y a los
cambios de posicin de la cabeza. No disponen de mecanismo retroactivo de
informacin del laberinto.
Estos reflejos actan integrados en otros visuales, como los de
seguimiento, y son muy importantes para el mantenimiento del equilibrio, ya
que permiten mantener un punto de referencia externo decisivo en la
locomocin del nio.
Los movimientos de mantenimiento de la mirada son micromovimientos
de ojo imperceptibles para el sujeto y para el explorador, de tan escasa
amplitud que slo pueden ser detectados mediante oculografa. Su misin es
mantener la imagen de un objeto fija y estable en la fvea.
El ojo lo realiza permanentemente en distintas direcciones, y estn
compuestos por unas fases rpidas, o microsacadas (flicks) y otras lentas, o
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microseguimientos (drifts). Tanto uno como otros se encuentran integrados en
los sistemas sacdicos y de seguimiento, de los que solamente difieren en su
amplitud y tendran como soporte las mimas organizaciones neuronales.
Su misin es evitar que se produzca una fatiga en las clulas sensoriales
de la fvea, impidiendo que la imagen se proyecte repetidamente sobre un
mismo punto de ella cuando mantenemos los ojos sobre un objeto o sobre una
determinada posicin.
Estos movimientos, en circunstancias patolgicas, se tornan en
movimientos anrquicos, desorganizados, arrtmicos y dismtricos,
agrupndolos patolgicamente como inestabilidad de la mirada.
Los movimientos vergentes: la funcin del sistema vergente es situar la
imagen visual sobre los puntos apropiados de ambas retinas, al alejarse o
distanciarse del objetivo visual. Para ello realiza un control de los ejes visuales
de ambos ojos, girando los ojos de modo que se alejen o acerquen entre s,
hasta conseguir su alineacin con el objeto visual, cualquiera que sea la
distancia a la que ste se halle.
Estos movimientos voluntarios pueden ser convergentes, o de
aproximacin bilateral y simultneo, y movimientos divergentes, o de
abduccin, tambin bilateral y simultnea, hasta alcanzar la posicin de la
mirada al infinito. Es un movimiento ocular no conjugado (no paralelo), y este
sentido contrasta con el resto de los movimientos oculares, que son
conjugados.

Son los movimientos oculares ms lentos, con substrato anatmico no definido.

Sistema Premotor: El sistema premotor est constituido por los denominados


centros de la mirada cuyo sustrato anatmico son unas estructuras y circuitos
neurolgicos trocoenceflicos. Son pequeos grupos celulares que no llegan a
constituir verdaderos ncleos, rigen la funcin espacial de los movimientos
oculares y controlan los movimientos conjugados de la mirada. Estn formados
por tres tipos de neuronas:
Fsicas (burts), responsables del pulso, que se activan durante la
ejecucin de los movimientos rpidos.
Tnicas, responsables del tono, se relacionan con el mantenimiento de
la posicin de la mirada.
Pausa, responsables de la fijacin de la mirada, cesando en su actividad
al comenzar cualquier movimiento.
Reciben las rdenes de los centros o sistemas supranucleares centrales
que acabamos de describir, que son originadores de los movimientos oculares.
El sistema premotor transmite estas rdenes a los ncleos oculomotores III, IV
y VI, que forman ya parte del sistema motor.
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El mecanismo por el cual es sistema premotor gestiona las rdenes
recibidas para enviar rdenes al sistema motor no est bien delimitado. Parece
que existen dos caminos paralelos, ya que hay una conexin entre el sistema
motor y premotor que es doble: hay una va rpida directa a travs del FLM
(Fascculo) que es la responsable de los movimientos rpidos de los ojos. Otra
segunda va, que controlada por el cerebelo, se encarga del control,
coordinacin y mantenimiento de las rdenes motoras, siendo la responsable
del mantenimiento del globo ocular en la nueva posicin.
Adems, el cerebelo ejerce su accin de control sobre el SOM, como lo
hace sobre el resto de los elementos funcionales del equilibrio, haciendo que
los movimientos oculares sean de precisin y calidad ptima.
La zona flculonodular controla el mantenimiento de la estabilidad de la
mirada, dando precisin a los movimientos oculares lentos.
El vrmix dorsal ejerce un control en la precisin de los movimientos
sacdicos y de seguimiento.
Los centros de la mirada son dos:
Centro de la mirada horizontal o lateral: Es el encargado de la ejecucin
de los movimientos horizontales. Est ubicado en la porcin dorsal del
tronco cerebral a nivel del puente, en la formacin reticular pontina
paramediana, rodeando el ncleo del par VI, a ambos lados de la lnea
media y en situacin ventral al FLM. En algunos textos lo denominan
centro pontino de la mirada. En el ncleo abducens se origina el
comando del movimiento. Este ncleo tiene dos tipos de neuronas;
motoneuronas que inervan el recto lateral ipsilatral e interneuronas
cuyos axones cruzan la lnea media y por el fascculo lateral llegan al
ncleo del MOC estimulando las neuronas del recto interno. Sus
impulsos, a travs del fascculo lateral medio, controlan los movimientos
oculares laterales, haciendo que sean conjugados. Para ello cada lado
rige el ncleo del recto interno del lado opuesto, es decir que el derecho
controla los movimientos hacia la derecha y el izquierdo los movimientos
hacia la izquierda.
Centro de la mirada vertical: Est formado por el ncleo intersticial
rostral en el techo del mesencfalo a la altura de los ncleos del III par.
La informacin para desencadenar movimientos hacia arriba se proyecta
bilateralmente sobre los dos ncleos del III par. La informacin
contralateral cruza la lnea media por la comisura posterior. Las rdenes
para los movimientos hacia abajo son de origen ipsilateral y se
proyectan sobre el III y IV. Es necesario la actividad lateral del ncleo
intersticial para controlar la actividad conjugada de los msculos rectos
superior e inferior. Si la actividad fuese unilateral, se provocara un
movimiento torsional conjugado de ambos ojos. Estos dos centros
coordinan el funcionamiento de los diferentes msculos agonistas y
antagonistas que mueven el ojo.

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Sistema motor: El sistema motor es el ltimo eslabn encargado de mover los
ojos, y comprende los ncleos oculomotores, los nervios cranales que en ellos
se originan y la musculatura ocular extrnseca por ellos inervada (seis
msculos).
Se realizan seis movimientos conjugados producidos por contracciones y
relajaciones sinrgicas de los msculos.

4.1. Acomodacin visual y lectura:


La agudeza visual es clave para leer.
La acomodacin es el mecanismo por medio del cual se modifica el poder de
enfoque del ojo, para una visin clara a cualquier distancia.
Desde la primera fase del aprendizaje de la lectura hay una gran relacin con la
acomodacin. Las caractersticas lectoras propias de esta fase de aprendizaje
son:
Se utiliza un tamao ms grande de letra.
Rara vez se informa de emborronamiento, incluso cuando existe una
acomodacin deficiente.
La mayora de las lecciones son de corta duracin, minimizndose los
efectos de la fatiga debida a problemas acomodativos.
El corto periodo de atencin es ms frecuente que el emborronamiento o
la astenopia.
En el proceso de lectura compleja las caractersticas son:
El nfasis de la lectura se desplaza desde la descodificacin a la
velocidad y comprensin lectoras.
El menor tamao de las letras y el mayor tiempo de lectura hacen que la
acomodacin sea muy importante.
Con frecuencia la fatiga aparece como primer sntoma de falta de
acomodacin.
Se produce una disminucin abrupta de la lectura eficaz en funcin el
tiempo de lectura.
Se puede informar de emborronamiento inminente.
Se produce astenopia cuando el lector insiste en continuar leyendo, a
pesar de la falta de eficacia de acomodacin.
Frecuente presencia de cefaleas frontales medias.
Los sntomas se pueden evitar simplemente con no leer, por esta razn
muchos nios desconectan y se desinteresan por la lectura.
La acomodacin hace posible la nitidez de objetos situados entre el infinito
fisiolgico y un punto prximo, siendo un mecanismo automtico y reflejo. Se
necesita la intervencin de varias estructuras oculares:

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Hay una contraccin del msculo ciliar, se relaja la znula de zinn (o
ligamentos suspensorios que sostienen el cristalino).
El cristalino por su parte cambia de forma, posicin y poder retractivo y,
finalmente, hay miosis pupilar para hacer ms efectiva la acomodacin.
La verdadera deformacin del cristalino determina una acomodacin
fsica, expresada en dioptras, mientras que el poder de contraccin del
msculo ciliar es una acomodacin fisiolgica y se mide en miodioptras.
Para que haya una acomodacin normal y eficaz se necesitan tres
requisitos bsicos: cierto grado de plasticidad, normalidad del msculo
ciliar (tono y eficacia), y normalidad del arco reflejo nervioso.
Las zonas cerebrales que controlan la acomodacin son paralelas a las que
controlan la fijacin de los movimientos oculares. Las seales visuales se
integran en las reas 18 y 19 y se transmiten en seales motoras a los
msculos ciliares a travs del rea pretectal y el ncleo de Edinger-Westphal
(rea 18 y 19 de Brodmann).
Influencia de la acomodacin en la lectura:
Cuando los ojos se fijan sobre un objeto lejano y luego sobre otro cercano, es
necesario que el sistema de acomodacin del cristalino acte de la siguiente
forma:
El cristalino debe modificarse para mantener el foco adecuado.
Cuando los ojos convergen, mientras se estn fijando en objetos
prximos, se da una asociacin automtica entre la acomodacin y la
convergencia y aumenta al mismo tiempo la acomodacin del cristalino.
La acomodacin influye en la lectura a travs de:
Ametropas acomodativas: A veces, se observa en muchos nios que
vuelven su mirada sobre las palabras y les es difcil hacer un
seguimiento suave, preciso y continuado sobre las lneas de lectura.
Este continuo movimiento hacia atrs hace que la lectura se realice con
mltiples regresiones y se asocien las slabas de forma anmala.
Enfoque de las letras: Enfocar bien el cristalino proporciona una lectura
cmoda y evita la fatiga y el stress visual. Si hay borrosidad en el acto
lector y las imgenes se reconocen con dificultad se da un proceso de
cansancio y desnimo que dificulta enormemente la tarea.
Inversamente, para visin cercana el cristalino automticamente causa
convergencia (sincinesia de acomodacin y convergencia). El proceso
de acomodacin tiene una gran influencia en las tareas escolares. Los
nios tienen que fijar y acomodar el cristalino de lejos y cerca con gran
frecuencia. De un buen sistema de acomodacin visual va a depender,
en muchas ocasiones el rendimiento acadmico satisfactorio.
Acomodacin monocular: Es la funcin que cumple el cristalino gracias a
la accin del msculo ciliar, que consiste en variar las curvaturas de sus

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superficies, de su curvatura anterior y posterior para mantener enfoco
las distintas imgenes al variar las distancias.
Acomodacin binocular. La acomodacin binocular es el efecto mutuo
entre la acomodacin y convergencia, resultado de la interaccin de
ambos ojos para mantener visin clara y sencilla a diferentes distancias
de trabajo. La convergencia es uno de los ltimos aspectos que se
desarrollan en la visin binocular, por lo que podr verse afectada ms
fcilmente cuando se den circunstancias adversas.
Existen dos tipos de desrdenes en la acomodacin que afectan directamente
al nio con problemas de aprendizaje:
a. La acomodacin prolongada o aumentada.
b. Las demandas de acomodacin lejos-cerca disminuidas.
Ambas producen un incremento de astenopia, reduccin de la amplitud de
acomodacin y otras. En funcin de la severidad de estas condiciones y de
las demandas de las tareas visuales, as el escolar se encuentra obligado a un
sobre esfuerzo, con el objeto a tratar de adaptar su acomodacin o para tratar
de suplir la deficiencia en este mecanismo.
Insuficiencia de acomodacin: Es la condicin en la cual, la amplitud de
acomodacin est por debajo de la esperada para la edad del nio,
segn lo aceptado como normal.
Acomodacin insostenida: Es una forma de insuficiencia de
acomodacin, ya que al medir la amplitud de acomodacin, aparece
como normal, en un test de ciertas condiciones visuales, pero esta
amplitud disminuye o se hace insuficiente. Por encima de cierto lmite de
tiempo, el individuo no puede mantener el enfoque en el plano de visin
de cerca en tiempo corto.
Inercia de acomodacin: Este tipo de acomodacin disminuida consiste
en la tardanza para enfocar cuando existe cambio de distancia de lejos a
cerca, de un nivel de acomodacin a otro. Se halla en los sujetos,
quienes despus de actividades de visin prxima, no pueden enfocar
en visin lejana o viceversa: son nios con historial de bajo rendimiento
acadmico.
Tanto la acomodacin aumentada como la acomodacin disminuida producen
visin borrosa (astenopia), reduccin del tiempo de lectura, prdida de
concentracin, somnolencia permanente, acercamiento de textos y otras
manifestaciones que inciden en el aprendizaje y, bsicamente, en el rea
cognoscitiva de un escolar.
Ahora bien, en cuanto a la efectividad de un tratamiento dirigido se ha
comprobado que los alumnos que los sujetos que padecen astenopia
secundaria a
deficiencias acomodativas y han sido sometidos a un
entrenamiento de acomodacin, generaron un marcado incremento en la
amplitud de acomodacin con una reduccin significativa de la astenopia,
disminucin del emborronamiento e incremento en el tiempo de lectura y la
comprensin de la misma.
4.2. Clasificacin de los movimientos oculares y su relacin en el
reconocimiento de los grafemas.

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El movimiento del ojo en la rbita depende del conocimiento por parte
del cerebro de dnde est el cuerpo, y de la relacin de ste con respecto a la
cabeza.
Existen muchas clasificaciones de los movimientos oculares en la
actualidad. Entre ellas tomamos la clasificacin de Carpenter, pues est
basada en la funcionalidad del movimiento, y segn este criterio, se pueden
determinar tres tipos.
A/- Movimientos para el mantenimiento de la mirada: son aquellos
compensan el movimiento de los objetos o de la cabeza para
permanezca la mirada fija sobre un punto. A este respecto existen
tipos de movimiento; los asociados al sistema vestibular y
optocinticos.

que
que
dos
los

B/- Movimientos para el desplazamiento de la mirada: permiten pasar la


atencin de un objeto a otro y se subdividen en tres tipos:
Rpidos: sacdicos.
Lentos: movimientos de bsqueda o seguimiento.
Vergencias y versiones.
C/- Movimientos de fijacin: donde se incluyen tres tipos de
movimientos; los microsacdicos, los desplazamientos lentos y los de
tipo tremor.
Desde el punto de vista de la evolucin, el sistema vestibular probablemente se
desarrolla en primer lugar, seguido de cerca por los sistemas optocinticos y
sacdicos. Con el desarrollo de la fvea se originarn los sistemas para el
seguimiento y para los movimientos sacdicos voluntarios, y finalmente el
sistema de vergencia para la visin binocular nica y la estereopsis.
A.-Movimientos para el mantenimiento de la mirada:
Se encargan de mantener la mirada sobre un punto con independencia
de los movimientos de la cabeza o del objeto. Los movimientos de los ojos que
compensan los movimientos de la cabeza se llaman vestbulo-oculares,
mientras que los que compensan el movimiento del objeto se denominan
optocinticos. Ambos reflejos se procesan en los ncleos vestibulares.
El nio se posiciona en el espacio a travs de la propiocepcin y
kinestecismo, de su sistema laberntico y oculomotor.
Movimientos vestbulo-oculares:
El sistema vestibular es el encargado del control postural. Cualquier
movimiento de los ojos ocurre como consecuencia de los impulsos que
llegan de uno o ms de los ncleos oculomotores (nclos IIi,IV y VI par
craneal). El ncleo del VIII par lleva la informacin del sistema vestibular,

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responsable de los mecanismos de posicin postural, que luego es
transmitida a los tres ncleos optocinticos.
Los mecanismos de control postural no pueden ser controlados por la
persona, son movimientos reflejos y nunca alcanzan las regiones de
consciencia.
El sistema vestibular transmite la informacin sobre la posicin e
inclinacin del cuerpo y la cabeza, los movimientos del cuello y la
posicin de los msculos extraoculares para poder rectificar su posicin.
La funcin de este sistema es mantener el campo visual estacionario
respecto al ojo cuando se producen los movimientos anteriormente
nombrados.
Los movimientos del sistema vestibular se clasifican en:
_ Los reflejos posturales estticos: estn relacionados con la gravedad. Los
sensores que responden a la gravedad estn en el odo interno junto con los
que responden al equilibrio. El odo interno est divido en dos partes; la cclea,
que es el aparato receptivo para el sonido, y la parte no auditiva, llamado
sistema vestibular o laberinto.
_ Los reflejos esttico-dinmicos: estn asociados con receptores (tres canales
semicirculares con fluido en su interior llamado endolinfa) que son sensibles a
los movimientos de la cabeza, normalmente rotaciones; la informacin que se
recoge del movimiento de la endolinfa, se transmite al VIII par craneal y desde
ste a los ncleos de los nervios oculomotores.
Por ejemplo cuando la cabeza gira 30 a la derecha, los ojos efectan una
levoduccin de 30 para compensar este giro. Otro movimiento de
compensacin son las ciclotorsiones, que se producen para compensar los
giros de la cabeza en el plano frontal.
FIG.12 Compensacin de los movimientos de la cabeza mediante movimientos
vestibulares (Pons.A. Cinemtica del ojo, Apuntes de la Universitat de Valencia,2001).

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Nistagmo vestibular: Si se pudiera aislar el sistema vestibular, los


movimientos seran del tipo nistagmo (movimientos oculares rpidos en una
direccin seguidos de lentos en la otra direccin). La cabeza puede
moverse rpidamente con una extensin de muchos grados, mientras los
ojos para conseguirlo deben rectificar su posicin con una sucesin de
movimientos de tipo nistagmo, al cual se conoce con el nombre de nistagmo
vestibular (anteriormente explicado).
El estmulo para los MOL (movimientos oculares lentos) vestbulo-oculares
lo constituyen los movimientos de la cabeza. La latencia transcurrida desde
el inicio del movimiento ceflico hasta el MOL resultante puede ser hasta
15ms. Las velocidades punta de los MOL vestbulo-oculares son variables,
pudiendo alcanzar los 300 a 400/s.
Los movimientos son conjugados, suaves y el sistema de control es
continuo. El los movimientos efectuados con la cabeza fija respecto al
cuerpo, la entrada procedente de los receptores cervicales se suma a la del
rgano vestibular perifrico, a fin de producir un movimiento ocular
compensador.
Movimientos optocinticos:
Nuestro sistema visual realiza movimientos para compensar el
desplazamiento de la imagen en la retina; esta compensacin puede
producirse cuando la frecuencia no es muy elevada. La forma del
movimiento optocintico es tambin del tipo nistagmo.
Nistagmo optocintico (NOC): El nistagmo optocintico puede ser empleado
para determinar el estado de motilidad ocular. Si se hace pasar una
sucesin de bandas verticales u otras siluetas por delante de los ojos, se
produce un nistagmo. Al parecer fue Helmholtz quien por primera vez hizo
una descripcin adecuada de este tipo de nistagmo, al observar los ojos de
los pasajeros que miraban a travs de las ventanillas de un tren. Consiste
en una fase de seguimiento lento hacia el lado del movimiento del objeto,
seguida de una sacudida rpida de retorno en sentido opuesto. En el
nistagmo optocintico la persona no es consciente de l. A este fenmeno,
a veces, se le denomina el nistagmo del tren.
Las caractersticas del NOC dependen de la rapidez de movimiento del
objeto y del estado visual, as como de la atencin del nio. Linksz seal
que la respuesta del NOC est ms en funcin de la percepcin del
movimiento y del reconocimiento de las siluetas, que de la agudeza visual.
El NOC es de especial utilidad en los nios como prueba aproximada de la
funcin visual.
Reflejo optocintico: El reflejo optocintico es el encargado de llenar el
vaco cuando falla el reflejo vestbulo-ocular. En la vida real es el propio
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movimiento el que estimula el reflejo optocintico. Los seres humanos al
poseer un sistema de seguimiento bien desarrollado, los ojos adquirirn
una velocidad igual a la del medio exterior. Por este motivo es
complicado estudiar el reflejo optocintico aislado.

Movimientos para el desplazamiento de la mirada:


Los ojos compensan los movimientos del cuerpo para mantener la imagen
estable gracias a los reflejos posturales. Sin embargo, el grado de alineamiento
que dan estos mecanismos es insuficiente, ya que es necesario que la imagen
del objeto de fijacin caiga y se mantenga en fvea. Para ello es necesario
disponer de otros mecanismos.
Cuando se realiza la tarea de seguimiento de un objeto y se estudia los
movimientos oculares, se apreciar una fase rpida y otra lenta. La fase rpida
corresponde a los movimientos sacdicos, mientras que la fase lenta
corresponde a los movimientos lentos de seguimiento.
Los movimientos de mantenimiento de mirada y de fijacin al ser
voluntarios se inician en la corteza motora, que est localizada en el lbulo
frontal. Desde aqu las seales viajan hacia los correspondientes ncleos
motores oculares. Los movimientos involuntarios, como los originados por el
sistema vestibular, son controlados por el lbulo occipital.
Movimientos oculares rpidos (sacdicos):
Los sacdicos son movimientos oculares que nos permiten dirigir
rpidamente nuestra lnea de mirada al punto de inters que estimule la
fvea o mover los ojos de un objeto a otro. Es decir, son los movimientos
ms rpidos de los ojos cuya funcin es traer una parte del campo visual a
la regin foveal. Estos tipos de movimientos rpidos comparten muchas
caractersticas con la fase rpida del nistagmo vestibular y del nistagmo
optocintico.
El movimiento sacdico es el realizado tpicamente durante la lectura
(posteriormente se explica en este apartado de lectura).
Hay tres vas neurolgicas finales para el movimiento sacdico desde la
corteza hasta los ncleos oculomotores:
La 1 va comienza en los campos oculares frontales, desde aqu van a
transmitir directamente a los ncleos de la formacin reticular de
protuberancia y mesencfalo, para finalmente llegar a los ncleos
oculomotores.
La 2 va no va tan directamente, sino que pasa por el ncleo caudado, la
sustancia negra, el colculo superior y del mesencfalo para luego ir a los
ncleos oculomotores.

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La 3 va comienza desde los campos oculares de la corteza frontal y visual
hasta el colculo superior, luego y del mesencfalo para finalmente llegar a
los ncleos oculomotores.
El desplazamiento de un objeto va a ser el estmulo visual que provoca los
MOR. Despus de un cambio instantneo de la posicin de ese estmulo, el
sistema oculomotor responde con un MOR tras el retraso de 200 a 250 ms,
donde nada sucede. Tanto la duracin como la velocidad mxima del MOR
dependen de la amplitud del movimiento ocular.
La velocidad ms rpida se alcanza a la mitad del movimiento, en la
secuencia principal del sacdico. Como la velocidad que puede alcanzar un
sacdico depende de la amplitud del movimiento, cuanto mayor es esa
amplitud, mayor es la velocidad. Pequeos movimientos desarrollan
velocidades de 100 a 200 /s, movimientos ms amplios alcanzan hasta
500/s. Se han llegado a registrar velocidades de 800/s.
Aunque la latencia normal es alrededor de 200ms, el tiempo de reaccin
puede variar dependiendo de la iluminacin, tamao y contraste del
estmulo, motivacin y atencin del sujeto. El sacdico ideal es un
movimiento ocular simple que se inicia rpidamente y para de forma brusca
en el estmulo de inters. Si con un solo movimiento sacdico los ojos no
llegan a la posicin deseada, se induce un segundo sacdico, llamado
sacdico corrector. Esta es la impresin ms comn, a la que se denomina
hipometra; lo contrario, menos comn, es la hipermetra.
Los sacdicos precisos son importantes en casi todas las actividades
visuales, incluyendo otros aspectos de actividad escolar, como copiar de la
pizarra o de un libro, deportes y muchas actividades relacionadas con el
trabajo.
Los MOR son conjugados y su sistema de control se lleva a cabo de
acuerdo con la continua llegada de informacin visual; estas decisiones son
irrevocables, y por lo tanto, una vez que los ojos se han puesto en
movimiento, no es posible alterar su trayectoria.
Transcurrida la latencia necesaria, la respuesta del MOR al desplazamiento
del objeto (fig) consiste en un periodo de aceleracin hasta una velocidad
mxima y una desaceleracin de los ojos rumbo a la nueva posicin del
objeto.
FIG.13 Representacin de un movimiento ocular rpido (MOR) en respuesta a un
desplazamiento del objeto hacia la derecha en la que se ilustran la latencia (200ms) y
la trayectoria del MOR (sacudida). (Glaser, J,S). Neuroftalmologa 2nd Ed,1993.

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La actividad del par de msculos agonista-antagonista se caracteriza


durante el movimiento por una descarga de mxima activacin del agonista
y una inhibicin total del antagonista (fig)
FIG.14 Actividad muscular del recto lateral izquierdo (RLI) (agonista) y del recto
medio izquierdo (RMI) (antagonista) durante un movimiento ocular rpido (MOR)
hacia la izquierda. Obsrvese la descarga de actividad del RLI y la toral inhibicin del
RMI durante el MOR y la ausencia de actividad frenadora del RMI. (Glaser, J.S.
Neuroftalmologa 2en Ed, 1993)

La descripcin apropiada de un movimiento sacdico debe incluir tanto su


magnitud como su trayectoria; una refijacin puede constar de varios
movimientos sacdicos de magnitudes y trayectorias variables.
Supresin sacdica:
Aunque los movimientos sacdicos son voluntarios, su duracin no se
puede controlar a voluntad, ya que se ejecutan entre pausas y lo nico que
se puede controlar es la duracin de estas ltimas. As, si se realiza una
tarea de seguimiento lenta, las pausas sern mayores; si la tarea de
seguimiento se realiza ms rpidamente, estas pausas durarn menos.
Cuando los ojos se mueven muy rpidamente durante estos movimientos
sacdicos, la imagen se desplaza rpidamente en la retina, pero en cambio
el observador no tiene sensacin de movimiento o de emborronamiento de
la imagen. Parece como si hubiese un supresin de la imagen durante un

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sacdico, al menos durante cierto instante. Esta inhibicin de la percepcin
ocurre realmente y se denomina supresin sacdica.
Experimentos en deteccin de estmulos demuestran que la percepcin es
nula durante los primeros 50ms del movimiento sacdico, recuperndose la
percepcin un tercio despus de haberse iniciado el movimiento sacdico.
Movimientos oculares lentos (seguimientos):
Son la fase lenta de los movimientos y, como sucede con los sacdicos,
algunos autores dicen que coinciden con las fases lentas del nistagmo
vestibular y optocintico. Normalmente estn acompaados por
movimientos lentos de torsin de pequea amplitud.
La va neurolgica para los seguimientos comienza en la corteza visual
llegando a los ncleos oculomotores; desde la corteza visual los impulsos
son enviados al ncleo protuberancial dorsolateral, y desde ste hacia el
cerebelo; en donde estn el flculo y el vermis dorsal (los cuales estn
implicados en los seguimientos) y desde aqu mandan los impulsos hacia el
ncleo vestibular y, finalmente hasta los ncleos oculomotores ( III, IV, y IV,
los cuales estn localizados en el cerebro medio y posterior), que envan
los impulsos a los msculos extraoculares para realizar los movimientos.
Las funciones y caractersticas de los seguimientos son:
_ Posibilitar la visin clara y continua de objetos en movimiento. Este reflejo
de seguimiento visual produce movimientos oculares que aseguran la
fijacin foveal continua de objetos mviles en el espacio y provoca un
movimiento de seguimiento tras un retraso de 125ms.
FIG.15 Representacin de un MOL en respuesta a un movimiento del objeto de
velocidad constante hacia la derecha, en la que se ilustra la latencia (125ms) del
MOL, as como el mor de captura. (Glaser, J.S. Neuroftalmologa 2nd Ed,1993).

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Las velocidades mximas que se puede esperar en un seguimiento son
aproximadamente de 90 por segundo, aunque pueden obtenerse valores
superiores con movimientos de objetos de gran amplitud.
Los movimientos oculares lentos del reflejo vestbulo-ocular y del nistagmo
optocintico pueden alcanzar velocidades mayores. Los MOL son
movimientos conjugados suaves, y estn bajo el control de un sistema
capaz de modificar de forma continua la salida motora en respuesta a la
entrada visual.
El movimiento inicial de los seguimientos es de velocidad igual a la del
objeto, pero ms tarde los ojos se retrasan con respecto a l y precisan una
sacudida de captura para efectuar la refoveoliacin antes de proseguir el
rastreo con un MOL de seguimiento.
Los seguimientos estn afectados por la edad, la atencin y la motivacin.
Dichos movimientos slo estn implicados cuando el estmulo es mvil, por
lo que es ms fcil relacionarlos con la lectura y la actividad escolar. Los
seguimientos juegan un papel ms significativo en actividades tales como
los deportes y la conduccin.
Vergencias y versiones:
Las vergencias y versiones son movimientos de desplazamiento de
mirada, ejecutados con movimientos sacdicos y lentos de seguimiento.
Las vergencias son los movimientos binoculares donde existe un cambio
en el ngulo que forman los ejes visuales, con lo que permiten la fusin.
Cuando los ojos estn situados de forma que las imgenes retinianas de
los objetos estn localizadas en la fvea, los impulsos de las dos fveas van
a una zona del crtex llamada fvea cortical. Las fibras optomotoras envan
los impulsos desde la regin occipital hacia la zona del cerebro medio, que
controla el tono de los msculos del ojo. Cuando las imgenes permanecen
en fvea, los msculos que controlan la dextroversin y la levoversin
sern iguales, y ambos ojos permanecern fijando el objeto.
Si por ejemplo, el objeto se mueve a la derecha, la imagen se forma en
el lado izquierdo de cada retina. Los impulsos visuales de las dos retinas
son enviados a las clulas de la regin izquierda del crtex occipital.
Desde estas clulas se mandan los impulsos a la zona del cerebro
medio que origina que los ojos se muevan hacia la derecha, hasta que el
objeto se forme otra vez en las dos fveas. La inervacin recibida en los
msculos horizontales de ambos ojos es la misma (Ley de Hering). Este
ser el mecanismo neuronal de las versiones.

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Pero si el objeto realiza, por ejemplo, un movimiento de acercamiento a
los ojos, la situacin es diferente. La imagen se forma en los lados
temporales de cada retina. Por tanto, las imgenes retinianas no pueden
situarse en puntos correspondientes y, en principio, se veran dobles, habra
diplopa.
En consecuencia en la zona del cerebro medio se interpretara la seal
recibida y se indicara a los msculos que se contrajesen, y as la imagen se
volver a formar en las dos fveas.
Parece que las reas 18 y 19 del crtex pueden comparar las imgenes
foveales de los dos ojos y, si son distintas, se iniciarn los movimientos de
correccin para restaurar ambas imgenes en fvea. A este mecanismo se
le llama reflejo de fusin.
Vergencias (relacin convergencia acomodacin):
Los ojos deben funcionar totalmente coordinados para que los resultados
perceptivos sean ptimos; ambos ojos deben ser dirigidos exactamente al
mismo punto del espacio. El sistema que dirige esta funcin se denomina
sistema vergente y su accin produce movimientos disyuntivos de los ojos
acercndolos o alejndolos entre s de acuerdo a la distancia a la que se
encuentre el objeto.
Al dirigirse ambos ojos hacia el mismo punto del espacio, el objeto
observado producir una imagen semejante en cada ojo, aunque no igual
ya que cada ojo lo percibe desde un lugar diferente, debido a la separacin
entre ellos.
La percepcin de imgenes muy semejantes por parte de ambos hace que
el cerebro fusione dichas imgenes en una sola vindose el espacio visual
como nico, a este fenmeno se le denomina visin binocular, como
anteriormente se ha estudiado.
Debido a la distinta posicin entre ambos ojos, se producirn imgenes
literalmente distintas, lo cual es aprovechado por el sistema visual para
producir la estereopsis, es decir, para reconocer profundidades espaciales.

El sistema de vergencias tiene la capacidad de converger, mecanismo que


se produce al acercar el punto de fijacin al observador, y tambin de
divergir como cuando se observa un objeto lejano despus de una tarea en
visin cercana.
El sistema de vergencias est unido a los sistemas de control de entrada de
luz y al sistema de acomodacin, de modo que al mirar un objeto cercano,
la funcin coordinada de estos componentes del sistema visual producir
simultneamente la convergencia de los dos ojos, alinendolos
exactamente sobre el objetivo; de esta manera se podrn discriminar hasta
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los detalles ms pequeos. As cuando los ojos acomodan para un punto
cercano, se inicia cierta cantidad de convergencia simplemente por el
hecho de acomodar (convergencia acomodativa).
La actividad muscular durante un movimiento de convergencia es muy
elevada, superior a cuando realizamos un movimiento de seguimiento. En la
siguiente figura se ve el registro de actividad del msculo recto.
La parte superior de la figura es un movimiento normal de rotacin de
25, comprobndose la mayor actividad en este caso.
FIG. 16 Actividad del msculo rectal, tanto en tarea de seguimiento lateral (arriba),
como movimiento de convergencia (abajo). Glaser.J.S. Neuroftalmologa 2nd Ed. 1993.

Debido a la complejidad en la coordinacin de los mecanismos anteriormente


descritos, son los ms fcilmente vulnerables ante demandas excesivas del
sistema. Las demandas excesivas como las que se producen en la lectoescritura, los trabajos con monitores de ordenador, etc, hacen fracasar al
sistema visual, lo que se manifiesta en una sintomatologa molesta o incapaz
de realizacin de las tareas.
Movimientos de fijacin:
Son conocidos como micromovimientos, por su pequea amplitud. Con los
movimientos de fijacin se evala la habilidad del nio de mantener la
fijacin estable en un objeto determinado. A menudo la evaluacin de la
fijacin se pasa por alto en un examen rutinario.
Estos movimientos estn relacionados tambin con el mecanismo de la
acomodacin. Permiten, en definitiva, que el sistema visual est en las
mejores condiciones dinmicas para tener una agudeza visual mxima.
Cuando un nio fija un objeto (ya sea monocular o binocularmente) los ojos
hacen pequeos movimientos de diferentes tipos, aunque no se sea
consciente de ello.
En la siguiente figura est representada la trayectoria que sigue la imagen
de un punto en la zona foveal de la retina. Se observa cmo la imagen
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retiniana de un punto objeto est continuamente desplazado a lo largo de la
fvea: las lneas curvas representan movimientos de desplazamiento que
son lentos, modulados con un movimiento de lata frecuencia tipo tremor,
que tiende a desplazar la fijacin del centro de visin y un movimiento
rpido (microsacdico) que tiende a traer de vuelta la imagen hacia el
centro.
FIG 17. Esquema del movimiento de la letra A. (Mster en optometria y
entrenamiento visual M. Cabranes 2004).

Para observar estos movimientos se requieren tcnicas especializadas


ya que son difciles de precisar por tcnicas convencionales. Una de ellas
utiliza una fuente de infrarrojos: la luz reflejada por la esclertica cuando los
ojos se estn moviendo, se recoge en detectores que luego estudian la
variacin de luz reflejada en dichos micromovimientos. Con estas tcnicas se
han podido adems, hacer ciertas descripciones sobre sus caractersticas:
_ Los movimientos de tipo tremor: durante las fijaciones es posible descubrir
minsculos movimientos de temblor o vibracin del ojo (tremor), de muy
pequea amplitud, 15 y de altsima frecuencia, entre 30 y 70 ciclos/s.
_ Desplazamientos lentos ( o tambin llamados drifts): tienen amplitudes en
torno a 5 en 0.2 s.
_ Microsacdicos: son los movimientos de mayor amplitud, entre 1y 20en
torno a 0.025s. Son movimientos microsacdicos muy rpidos e involuntarios
que se suceden separados por intervalos de unos 20-30 ms.
Los microsacdicos se diferencian de los sacdicos, no slo en la
amplitud del movimiento, sino en la forma de su desplazamiento. Mientras que
el desplazamiento de los sacdicos sigue una trayectoria prefijada, la de los
microsacdicos es al azar. Todo eso, lleva a pensar que las vas de control de
los microsacdicos y de los sacdicos son distintas.

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En cuanto a la funcin del nistagmo fisiolgico decir que necesitamos conseguir
estabilizar la imagen en la retina para conocer su funcin, una vez fijada
desaparece a los cinco segundos. La razn es que estos movimientos
involuntarios son absolutamente necesarios, los receptores de la retina
necesitan la estimulacin continua y espaciada en el tiempo para evitar
problemas de fatiga o saturacin.
Se asegura tambin que los receptores estn continuamente excitados, ya que
la luz que cae sobre ellos est continuamente fluctuando.
Todos los estudiantes, excepto los muy jvenes, nerviosos, hiperactivos o
distrados, deberan ser capaces de mantener una fijacin precisa, sin
movimientos apreciables durante 10 sg.
4.3. Movimientos oculares para leer:

Durante la lectura, la mirada se desplaza de izquierda a derecha en cada


lnea de manera discontinua. Son movimientos bruscos, de amplitud irregular,
muy frecuentes durante la lectura, progresivos y estn separados por intervalos
de tiempo en que la mirada se para en un punto de fijacin.
Al cambiar de lnea, se sita un poco hacia el interior del principio de la
lnea y un poco antes del final. En cada punto de fijacin el ojo se queda
inmovilizado y es cuando lee.
La cantidad de palabras o signos que perciben durante la pausa o
fijacin depende del campo de visin. Si el ojo vuelve sobre la lnea realiza
regresiones o de verificacin y retorno. A veces, por la dificultad del texto, o
por la longitud de las lneas, se producen movimientos de retorno mal ajustados
que se llaman movimientos de rectificacin. Tambin se pueden ocasionar por
un mal control oculomotor o dificultades de acomodacin.
Los msculos oculares estn inervados por el III y IV y VI par craneal y
los ncleos motores correspondientes reciben influencias de: zonas de
formacin reticular en relacin con los ncleos vestibulares, ncleos de la va
visual (colculos superiores y regin pretectal) y las zonas corticales de
asociacin visual.
Podemos afirmar que el conocimiento de la va visual nos aporta
fundamentos cientficos para entender y orientar mejor a los alumnos respecto
a su funcionalidad visual para leer:
A travs del globo ocular y de la retina se captan las informaciones
exteriores y se transmiten por las fibras del nervio ptico a la corteza
occipital.
La acomodacin del cristalino es necesaria para enfocar de lejos y de
cerca de forma eficaz.
Los movimientos oculares facilitan las fijaciones visuales para que se
pueda captar la informacin exterior.
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La visin binocular hace posible que se fusionen las dos imgenes de la
retina para que pueda haber visin en profundidad (estereopsis).
La dominancia ocular es parte importante del establecimiento de la
lateralidad, junto con la del odo, la mano y el pie.
Aprendizaje de la lectura
Las primeras fases del aprendizaje
de la lectura exigen grandes
demandas de los factores de
percepcin visual. Los nios tienen
que
realizar
reconocimiento,
emparejamiento y recuerdo de las
formas de las letras, por lo que se
requieren
habilidades
visuales,
imprescindibles en el acto lector.

Factores visuales necesarios


La actividad normalmente se
desarrolla durante periodos cortos
de tiempo.
Se comienza el aprendizaje de la
escritura, y se utiliza como apoyo
para la lectura.

Se requiere ya un control oculomotor


que favorezca la captacin de la
Se da mayor nfasis en el informacin y del significado de las
reconocimiento y recuerdo de las palabras.
Es necesaria la percepcin de las
palabras.
formas y la discriminacin visual, as
Se utiliza un gran tamao de letra como la orientacin direccional de
con pocas palabras en cada pgina. las letras y del texto.
La globalizacin de la enseanza Memoria visual.
lectora se apoya en la memoria
Buena acomodacin visual, la
visual.
integracin
de
los
estmulos
Los mtodos fonticos exigen un auditivos y la coordinacin oculoanlisis cuidadoso de los detalles de manual.
las palabras.

Cuando ya se sabe leer:

Factores visuales importantes:

Cuando ya se ha aprendido a leer,


la lectura se transforma en un
instrumento bsico, imprescindible,
para el aprendizaje.

La acomodacin y la visin binocular


influyen
directamente
en
la
captacin de significados de los
textos de estudio.

Las demandas escolares tienen ya El control oculomotor es importante


otras caractersticas:
para mantener las fijaciones visuales
y realizar los movimientos sacdicos
Los trabajos de lectura son ms por las lneas de la lectura.

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largos.
La percepcin y sus leyes se aplican
El tamao de la letra es ms eficientemente para captar la
globalidad o analizar los detalles.
pequeo.
Las pistas fonticas y lingsticas La dominancia y la lateralidad visual
estn
disponibles
con
mayor influyen en los aspectos sensoriales.
facilidad.
El anlisis de las palabras se realiza
de forma ms automtica y existe
una
menor
necesidad
de
dependencia de la percepcin de las
formas.
Es muy importante la comprensin y
la velocidad para captar los
significados con mayor facilidad.
Para realizar los movimientos oculares son necesarios mecanismos visuales
que requieren organizacin del sistema premotor, dinmica ocular y control
superior de los movimientos conjugados.
Control de los movimientos conjugados: Los movimientos oculares van desde
los reflejos hasta los estrictamente voluntarios. Esto indica que existen
estructuras superiores que participan en el control voluntario.
Ya en 1937 Spieger, Sommer y en 1946 Mounier, localizaron dichas
estructuras en la corteza cerebral, tlamo y mesencfalo y establecieron
conexiones poli y monosimpticas con las regiones oculomotoras.
El lbulo frontal, el rea 7 de la corteza parietal y el colculo superior
parecen tener mayor influencia sobre los movimientos sacdicos.
La corteza temporo-parietal influye sobre los movimientos de
seguimiento ocular.
Movimientos de seguimiento: El sistema vergente obedece a la necesidad de
una visin binocular, y el sistema de seguimiento hace posible el seguimiento
ocular uniforme de un objeto que se desplaza frente al individuo. Al mismo
tiempo, facilita la estabilizacin de las imgenes en la retina,
independientemente de los movimientos ceflicos.
Grupos neuronales localizados tanto en los hemisferios cerebrales como
en el cerebelo, mesencfalo y formacin reticular pontina paramediana (FRPP)
estn relacionados, en mayor o menor grado, con el seguimiento ocular.
La corteza temporo-parietal: Es probablemente la porcin hemisfrica de
mayor repercusin sobre el sistema de seguimiento, Balioh, Honrubia
(1980); Lynch Mclaren (1982). Algunas neuronas del rea 7 que recibe

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mltiples aferencias visuales tanto directas, como a travs de sus


conexiones con la corteza parietal contralateral, estn relacionadas con
los movimientos oculares; con la fijacin visual, algunas lo estn con las
sacadas de bsqueda y las menos guardan relacin con los
movimientos de seguimiento. Estas ltimas parecen tener ms relacin
con la atencin que despierta el objeto perseguido que con aspectos
ms concretos del movimiento ocular.
El lbulo frontal; cuya relacin con los movimientos oculares rpidos
queda claramente reflejada, parece tener tambin cierta influencia sobre
el seguimiento ocular, aunque en menor medida que sobre los
movimientos rpidos, Schiller y otros (1979).
El cerebelo; existen diferentes teoras sobre el papel que desempea el
cerebelo en los movimientos de seguimiento. En estudios clnicos se ha
demostrados que pacientes con degeneracin cortical cerebelosa
presentaban importantes alte4raciones del seguimiento ocular, Ohashi,
Watanabe y kobayashi, Mizukoshi (1985).
Corteza parieto-temporal, en el rea 17 del lbulo parietal existen
neuronas cuya actividad est en relacin, tanto con movimientos
sacdicos, como con movimientos de seguimiento, e incluso con la
fijacin ocular.
La corteza visual primaria y la informacin visual; la corteza visual
primaria rea 17-, junto con las reas 18 y 19 corteza periestriadacon las que est ntimamente relacionada, tiene un papel mal definido en
la motilidad ocular, que parece relacionado exclusivamente con los
movimientos oculares desencadenados por estmulos visuales.

El control oculomotor es necesario para leer con eficacia desde el principio: P.


Martn Lobo.
El lector principiante necesita atender a los detalles internos de las
palabras, lo cual requiere un control oculomotor preciso.
Para utilizar el anlisis fontico resulta necesario, una inspeccin
secuencial exacta de las palabras.
El control oculomotor est relacionado con la capacidad de mantener la
atencin.

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FIG.1
A. Msculos del ojo derecho vistos
desde arriba.

B. Vista lateral de los msculos


Laterales.

FIG.2
C. Funcin de los msculos oculares del lado derecho.

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FIG.3
D. Msculo recto superior ojo derecho
10 mirada recta
11 abduccin de 23

E. Msculo oblicuo superior del ojo derecho


12 mirada recta
13 aduccin de 50

Los movimientos del ojo relacionados con la precisin lectora funcionan


segn tres ejes: vertical (abduccin y aduccin), horizontal (elevacin y
descenso) y sagital (rotacin nasal o interna y temporal externa),
El msculo recto medial es abductor puro y el recto lateral
abductor puro. Los dems ejercen una accin combinada; el recto
superior es sobre todo elevador aunque tambin algo abductor y rotador
interno; el recto inferior es depresor y un poco aductor y rotador externo;
el oblicuo superior es un rotador interno, depresor y abductor y,

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finalmente el oblicuo inferior ejerce un efecto rotador temporal, elevador y
abductor.

Durante la lectura los ojos dividen el texto en PAQUETES que son


unidos por el cerebro en una experiencia visual espacio- temporal
continua.
El control oculomotor es necesario para leer con eficacia desde el
principio:

El principiante necesita atender a los detalles internos de las palabras,


lo cual requiere un control oculomotor preciso.
Para utilizar el anlisis fontico resulta necesario, una inspeccin
secuencial exacta de las palabras.
El control oculomotor est relacionado con la capacidad de mantener
la atencin.

Los ojos realizan principalmente tres tipos de movimientos oculares


durante la lectura:

PAUSAS DE FIJACIN.
MOVIMIENTOS SACDICOS.
MOVIMIENTOS DE REGRESIN.

Adems de estos movimientos, se realizan pequeos ajustes


vergenciales conforme los ojos se desplazan de una lnea a otra o cuando
se aleja y acerca el texto al nio-lector y para mantener una fijacin
precisa actan los movimientos de seguimiento juntamente con los
sacdicos. Los movimientos inevitables de cabeza y de cuerpo deben ser
compensados con reflejos oculares vestibulares y adems los sistemas
acomodativos deben focalizar correctamente la visin prxima si se
producen cambios de distancia en el texto.
Fvea: Es una pequea depresin en la retina, en el centro de la llamada mcula
ltea, ocupa un rea de 1 milmetro cuadrado. En todos los mamferos, excepto
los no foveados, la fvea es el rea de la retina especialmente capacitada para la
visin aguda y detallada.

PAUSAS DE FIJACIN:
Las fijaciones constituyen el 90% del tiempo total de la lectura. Diversos
estudios han estimado que se realizan de 5 a 7 fijaciones por lnea de
unos 50 signos, aunque esto depende tambin, evidentemente, del grado
de experiencia del lector: un lector lento apenas lee una docena de signos
cuando su ojo est inmvil (espacio de reconocimiento), frente a una
treintena o ms de un lector rpido.

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Es durante las pausas de fijacin cuando se capta realmente la
informacin visual, siendo la fvea la encargada de este procesamiento.
En general la duracin de una fijacin para un lector experto flucta
alrededor de 250 milisegundos. Esta duracin se ve afectada por la
complejidad del material de lectura.
Los movimientos sacdicos de los ojos estn diseados para cambiar la
imagen de un rea informativa de la periferia de la fvea que es donde se
producen las fijaciones debido a que es la zona de mayor agudeza visual
del ojo. Los investigadores tienden a examinar las fijaciones que separan
los movimientos de los ojos puesto que parten de que cuando finaliza un
movimiento sacdico comienza el procesamiento de informacin de la
imagen que se visualiza.
Aunque como se puede comprobar en la fundamentacin terica, la
parafvea y la periferia juegan un papel sustancial en los procesos
perceptivos de la lectura, las investigaciones se han concentrado
fundamentalmente en el anlisis de las fijaciones visuales puesto que
estas, permiten a los nios establecer un rea informativa de la imagen
que se visualiza en visin focal, lo que permite un procesamiento ms
detallado de la informacin proporcionada por la imagen que se visualiza.
La duracin del periodo de fijacin parece sealar la importancia relativa
que tiene esa rea de imagen para el observador y es comnmente
interpretado por los investigadores como una medida de procesamiento
cognitivo encubierto (Just y Carpenter, 1976). Por esta razn, la duracin
de la fijacin vara de forma sustancial dependiendo de la naturaleza y la
dificultad de la tarea y del tipo de imagen presentada al observador.
Las caractersticas de las fijaciones han sido utilizadas por los
investigadores como ndices de cmo el nio-lector atiende
selectivamente a la imagen y como localizacin de reas de significacin
informativa utilizadas en tareas especficas de toma de decisiones
(Abernethy, 1985).
MOVIMIENTOS SACDICOS:
Los movimientos oculares durante la lectura consisten, la mayor parte del
tiempo, en pequeos sacdicos progresivos de derecha (de unos 2 a 4
grados de amplitud y una duracin de 250 milisegundos), los cuales van
saltando de unas palabras a otras, sin detenerse la mayora de las veces
en palabras comunes. Tienen una duracin de 5 al 20% del tiempo total
de la lectura.
Cuando los ojos llegan al final de una lnea realizan un sacdico amplio
con sentido hacia la izquierda (de aproximadamente unos 10 grados)
hasta alcanzar el principio de la siguiente lnea. A ese movimiento deben
seguirle pequeos sacdicos correctores para reajustar la posicin del ojo
justo al comienzo de la siguiente lnea.

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La retina perifrica es la encargada de dirigir los movimientos sacdicos,
mientras que la fvea procesa informacin lingstica de alta resolucin
durante las fijaciones.
Durante los movimientos sacdicos de una posicin a otra del texto se
produce una supresin, para evitar la imagen borrosa. Adems de esa
supresin ocurren otras antes y despus del movimiento del ojo de unos
50 milisegundos de duracin.
Los movimientos sacdicos son los movimientos de ambos ojos en la
misma direccin, responsables de los cambios rpidos necesarios para
fijar importantes fuentes de informacin entre s (Rosembaum, 1991).
Consecuentemente, la finalidad de los movimientos sacdicos es permitir
la fijacin de un sucesivo nmero de puntos de forma voluntaria en un
entorno lector concreto. Por esta razn, el anlisis de los movimientos
sacdicos de los ojos, y las subsecuentes fijaciones tienden a ser
considerados de importancia principal en las estrategias visuales de
bsqueda de los grafemas.
El anlisis y estudio cuantitativo de estos movimientos permite indagar en
la forma con que cada sujeto selecciona la informacin de un contexto
lector determinado, la codifica, realiza el procesamiento de la informacin
y toma una decisin en funcin de sus experiencias y de su aprendizaje.
Son por tanto variables que nos permiten investigar en el procesamiento
de la informacin a nivel cognitivo.
Los movimientos sacdicos varan significativamente en velocidad en
funcin de la distancia a recorrer (Williams,1993). Trabajos ms recientes
tienden a diferenciar entre movimientos sacdicos y sacdicos
extrarrpidos para aquellos que se realizan en un tiempo menor de 99.9
milisegundos entre una posicin y otra de la imagen. Este hecho se
explica por la preprogramacin del sujeto del siguiente movimiento del ojo
durante un periodo de fijacin ( Fischer,1987; Triesman, Cavanagh,
Fischer, Ramachandran, Haydt y Von Der, 1990). La evidencia es que
estos movimientos extrarrpidos son anticipatorios en naturaleza y
emergen como resultado de la prctica y la familiaridad con ciertas
condiciones de la lectura.
Movimientos de seguimiento:.
Son de especial importancia en el anlisis de comportamiento visual del
nio-lector. Este tipo de movimientos oculares permite seguir el
movimiento lento de elementos en el espacio, como un baln o un
laberinto, de forma que mantiene una imagen estable en la retina. La
velocidad de los movimientos de seguimiento es mucho ms lenta que en
los movimientos sacdicos, con una velocidad angular de entre 30 y 100
grados por segundo (Rossenbaum,1991). Consecuentemente, el xito del
sistema visual en la obtencin de una imagen estable en la retina

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depende de la velocidad del objetivo que deben seguir los ojos (Sekuler y
Blake, 1990).

En el movimiento de seguimiento los ojos no se van fijando de un punto


a otro de la escena visual sino que un mecanismo cortical muy
desarrollado detecta el curso del movimiento de un objeto y luego
desarrolla de manera gradual un curso similar del movimiento de los ojos
( Guyton, 1994). El ojo realiza una sucesin de movimientos que siguen
una cierta ritmicidad para coincidir en el mismo punto de la imagen que se
visualiza.
El sistema vergente obedece a la necesidad de una visin binocular, y el
sistema de seguimiento hace posible el seguimiento ocular uniforme de
un objeto que se desplaza frente al individuo. Al mismo tiempo, facilita la
estabilizacin de las imgenes en la retina, independientemente de los
movimientos ceflicos.

MOVIMIENTOS DE REGRESIN:

Son movimientos sacdicos hacia la izquierda o hacia atrs. Est


comprobado que son una parte necesaria para el proceso lector.
Constituyen sobre el 5-20% de todos los movimientos durante la lectura
en lectores expertos.
Los movimientos de regresin se realizan por una variedad de motivos:
Corregir la mala lectura de palabras o frases.
Dar una ojeada a detalles interesantes.
Verificar significados de algunas palabras.
Corregir errores oculomotores.
Como se puede observar las principales causas de ejecucin de las
regresiones incluyen procesos cognoscitivos de decodificacin y
comprensin del texto.
Los estudios demuestran que el nmero de regresiones se incrementa
con la dificultad del texto. Aparentemente, a nivel superior de
procesamiento, hay una integracin de la informacin obtenida en las
pausas de fijacin durante los sacdicos.
Algunos autores han sugerido, que durante las pausas de fijacin, los
lectores obtienen informacin de la retina parafoveal y perifrica, y que
sta es retenida en una especie de almacn visuo-temporal, hecho que
implicara el uso de esta informacin visual en siguientes fijaciones para
la confirmacin de las prximas palabras del texto.

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FIG.4. MOVIMIENTOS OCULARES DURANTE LA LECTURA. (Grisham,D.Simons,


H,Perspectives on Reading disabilities. En: Principles and practice of pediatric
optometry. USA; Lippincotl company,1990)

Por lo tanto el lector debe estar construyendo activamente la escena


mientras los ojos se mueven. Esta construccin tiene una parte de
informacin visual y otra en la que debe desarrollar lo siguiente que ver
en la prxima fijacin. Este campo de integracin de la informacin
durante los sacdicos no est muy estudiado.

Ante la dificultad de un texto, de confusin o falta de comprensin, se vuelve a


leer dos o ms veces para confirmar el significado. Los nios que estn
aprendiendo a leer y los que tienen dificultades lectores, hacen un nmero
excesivo de regresiones, normalmente del 10% al 15% de las sacadas o
fijaciones son regresivas.
(P. Martn Lobo La lectura.2000.

Para realizar los movimientos oculares son necesarios mecanismos


visuales que requieren organizacin del sistema premotor, dinmica
ocular, control superior de los movimientos conjugados.
Los nios que no tienen buena motricidad ocular y mueven los ojos a
saltos en exceso cometen errores en la lectura.

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III.- LECTURA. LA CONVERSIN DEL GRAFEMA AL FONEMA.

I.- INTRODUCCIN.

A primera vista, parece sencillo aprender a leer. Las palabras poseen un


significado, por lo que convertirse en lector implica aprender a traducir los
smbolos en pensamiento o habla. Pero, cuando se examina con ms atencin,
la lectura se revela como un campo complejo que se apoya en una base de
conocimiento del lenguaje y del mundo en la que interactan factores
lingsticos y cognitivos.
Mediante la lectura, establecemos contacto con los pensamientos y la
imaginacin de personas muy alejadas en el tiempo y en el espacio,
aprendemos de ellas y compartimos sus sentimientos. Tales cualidades
funcionales constituyen el motivo de que la lectura sea tan importante.
Aprender a leer, a dar acceso a los nios al mundo alfabetizado, supone un
punto de transicin importante. Comenzamos enseando a los alumnos
primero a leer, y la lectura pronto se vuelve decisiva para rendir en otras reas
de estudio.
Sin la capacidad de leer, disminuyen radicalmente las posibilidades de
xito del nio en cualquier rea del currculo escolar. La importancia de la
lectura sobrepasa son mucho la escuela, claro est; saber leer es crucial para
la mayor parte de los empleos y una fuente significativa de informacin y placer
para muchos adultos. En este estudio se va a tratar especialmente la
importancia del entrenamiento visual, los procesos cognitivos de la lectura y
saber ensear y comprender en qu modo stos interactuan al empezar a leer.
Desde la Educacin Infantil, la capacidad que poseen los nios de
percibir y utilizar el lenguaje es, de hecho, impresionante. Sus habilidades
lingsticas se desarrollan rpidamente desde el segundo ao de vida y aunque
prcticamente todos los alumnos tienen la facultad lingstica bsica de
aprender a leer y a escribir, suelen presentar grandes variaciones de
experiencia lingstica y conciencia metalingstica que influyen en el proceso
de alfabetizacin.
Adems de las diferencias de competencia y de la rapidez de los
cambios evolutivos, tambin hay diferencias significativas en el modo en que
emplean el lenguaje los nios de medios sociales y culturales distintos.
Cuando los nios adquieren conocimiento sobre cada uno de sus
componentes, no slo pasan a formar parte de una comunidad lingstica, sino
que inician el gran camino de la alfabetizacin.
El gran punto de partida en la labor docente ser las discusiones sobre
el lenguaje en su significado y en sus mensajes, el modo en que los seres
humanos utilizan el lenguaje, es decir la pragmtica.
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Otro aspecto fundamental a reforzar en este trabajo es la estructura del
lenguaje y las reglas de conversin del grafema al fonema.
1.- Por un lado las palabras, que incluyen su significad, la semntica, y
cmo los sonidos del habla forman palabras.
2.-La sintaxis; combinar palabras para formar locuciones, oraciones
subordinadas y oraciones principales.
3.- El discurso: la organizacin de las frases en unidades de orden
superior, como los prrafos, las historias, los informes y las conversaciones .
Las capacidades metalingsticas que estn inmersas en el estudio son
las siguientes:
Tabla I.- Capacidades metalingsticas presentes en el estudio.

Capacidades Pragmticas:
Conciencia de la letra impresa: Comprender que la letra impresa posee
significado; que la lectura es direccional, representa los objetos o el habla, tiene
palabras especiales (por ejemplo palabra, letra, pronunciar) para describir sus
rasgos y actividades.
Capacidades en el nivel de la palabra:
Conciencia grfica: Reconocer los detalles de las letras (diferencias entre la
d y la b, que las palabras estn compuestas por letras.
Capacidad fonmica: Capacidad de or los distintos sonidos de las palabras,
reconocer las diferencias y semejanzas de las palabras; saber que se pueden
analizar y comparar con las unidades habladas ej, sh o ch.
Conciencia de la correspondencia entre los grafemas y los fonemas:
Conciencia morfolgica: Conocimiento del principio alfabtico, que las letras
y los sonidos van juntos, capacidad de aplicar dicho conocimiento para
descodificar palabras desconocidas. Capacidad de dividir las palabras en sus
elementos constitutivos, pronunciar las slabas de las palabras; combinar las
partes de una palabra para formar otras nuevas.
Capacidades en el nivel sintctico:
Conciencia sintctica: Reconocer y utilizar los patrones de oraciones
principales y subordinadas; emplear el contexto dentro de la frase (por ej.
Pronunciar correctamente ah o hay en una frase).
Capacidades en el nivel del discurso:
Capacidad de la estructura del texto: Comprender las relaciones entre las
partes del texto, incluyendo el reconocimiento de los elementos de cohesin,
conocimiento general de las estructuras de un texto (narracin y exposicin).
La mayora del profesorado que ensea a leer considera esencial que
los alumnos las desarrollen. No obstante, la instruccin directa de habilidades
en estos y otros aspectos de la lectura no parece una buena idea si no se
relacionan entre s y se presentan en un contexto de alfabetizacin significativo.
Si los nios no son capaces de relacionar las habilidades que aprenden con el
contexto ms amplio de aprender a leer, es posible que lleguen a consideran
que la lectura es un conjunto incomprensible de tareas fragmentadas.

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Un enfoque mejor es ensear habilidades de modo sistemtico, pero
siempre relacionndolas con el propsito fundamental de la lectura:
comprender lo que se lee y disfrutar de ello.
La mayor parte de los autores de la Psicologa Cognitiva actual estn de
acuerdo en enfocar el aprendizaje cognitivo desde el punto de vista del
procesamiento de la informacin, con sus matices correspondientes. Piaget
destaca la construccin que el sujeto hace; Ausubel (1968), pone el acento en
el aprendizaje significativo; Witrock (1974), en su carcter generativo;
Brandsford (1982,1984), destaca la importancia del contexto donde se aprende;
Gagn (1974), seala el carcter jerrquico y las exigencias de la instruccin
adecuada; Eysenck (1996), relaciona la personalidad de los sujetos; Cronbach
(1975), apunta la necesidad de ajustar los mtodos de enseanza del profesor
a las aptitudes y capacidades de los estudiantes individualmente; Carrol
(1963), ve en el tiempo una condicin para aprender; Voss (1978), afirma que
el aprendizaje realmente es un transfer; Norman (1978), apunta el
almacenamiento de la informacin en ndulos y segn Beltrn (1984), por
especializacin, stos pueden ser ms eficaces por las tareas especficas
contenidas dentro de ellos.
Actualmente el dominio de la lectura sigue siendo un objetivo prioritario
en el mundo de la educacin. Adems, se conoce mucho mejor el mecanismo
del acto lector, las implicaciones neurolgicas que exige y las tcnicas de
lectura eficaz que se pueden aplicar.
Aproximadamente un 15% de los nios descubren por s mismos las
tcnicas para leer bien; son nios con un alto cociente intelectual. Los dems
no son capaces de descubrirlas, necesitan orientacin y ayuda. (P.Martn Lobo
2000).
Para leer bien, es necesario:
Describir signos grficos, agrupados en palabras y stas en frases con
sentido.
Ver y percibir conjuntos de palabras dispuestas en lneas que, en la
cultura occidental, van de izquierda a derecha.
Acostumbrar a los ojos a seguir conjuntos de signos dispuestos de una
determinada manera sobre el papel.
El lector realiza un trabajo con sus ojos y con su cerebro muy importante, en
el que estn implicados los movimientos oculares para seguimiento de las
lneas, la convergencia de los dos ojos sobre los mismos puntos de fijacin
en las palabras, la acomodacin del cristalino, la dominancia visual y la
percepcin.

II.- ENFOQUES SOBRE EL ESTUDIO DE LA LECTURA:


2.1.Enfoque cognitivo:
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En Francia, psiclogos escolares como Henri Wallon, Ren Zazo y
Ajuriaguerra, publican, a comienzos de los aos cincuenta, trabajos de gran
influencia.
En el mundo anglosajn, la corriente instrumental destacan de manera
constante las dificultades de aprendizaje de la lectura con la expresin
psychological processes.
La posicin instrumental o cognitiva est claramente definida por Vernon
(1977), que afirma que, aunque los problemas de lectura de algunos de los
alumnos pueden ser atribuidos a insuficiencias socioculturales o a trastornos
afectivos, existen pruebas capaces de mostrar que numerosas dificultades de
los nios provienen de una deficiencia inherente fundamental o de deficiencias
en el proceso que interviene en el acto lxico. Distingue cuatro clases de
dficits que corresponden a los cuatro procesos psicolgicos: percepcin,
memoria, lenguaje y pensamiento.
Para los cognitivistas, los dficits instrumentales son la causa de las
dificultades que encuentran los nios para aprender a leer. La tarea de la
investigacin es la de identificar esos dficits.

2.2. Enfoque organicista:

Para los organicistas es muy importante el organismo y su


funcionamiento. Centran su estudio en la incidencia que tienen los procesos
orgnicos en los procesos de aprendizaje y maduracin de la persona.
Los primeros casos de investigadores que presentan importantes
fracasos en el aprendizaje de la lectura son Kerr (1897) y Morgan (1896).
Posteriormente se fueron estudiando los centros cerebrales donde se
controlan funciones en relacin con la lectura, como, por ejemplo, los
conceptos de afasia motriz, Broca (1861-1865), de afasia sensorial, Wernike
(1874) y de alexia, Dejerine (1892), hinshelwood (1895), Kussmaul (1877).
Estos fueron formulados algunos aos antes de que se enunciaran las
tesis neurolgicas y genticas sobre las dificultades de aprendizaje de la
lectura.
Surgi de ese modo la concepcin, segn la cual, el origen de las
dificultades para aprender a leer debe buscarse en el cerebro. Para stos, el
origen del problema de los malos lectores es de naturaleza neurolgica o
hereditaria.
La Federacin Mundial de Neurologa establece bien esta concepcin
cuando en 1968 define la dislexia evolutiva especfica en los trminos de
trastorno que se manifiesta por una dificultad para aprender a leer a pesar de
una enseanza clsica, de una inteligencia suficiente y de facilidades
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socioculturales. Revela incapacidades cognitivas fundamentales
frecuentemente tienen un origen constitucional (Critchley,1970).

que

2.3. Enfoque neuropsicolgico:


Shenov y toda la escuela Neuropsicolgica, surgida en torno a Luria, afirman
que la base ms real y directa para interpretar y explicar los procesos
cognitivos est en su relacin con el funcionamiento de los mecanismos
neurolgicos.
La Neuropsicologa formula teoras del funcionamiento cognitivo,
construye modelos de la arquitectura funcional del cerebro. Su objetivo es
servir de gua al estudio sistemtico.
Estas son las investigaciones que pueden servir de referencia en cuanto
a los procesos lectores:
Los mecanismos neurales del lenguaje.
Su relacin con el conjunto de funciones cerebrales superiores.
La neurobiologa del desarrollo que explica la adquisicin del lenguaje y
del aprendizaje en el nio sirven para evaluar y orientar problemas de
reeducacin, para prevenir, pronosticar y desarrollar los procesos del
lenguaje y los procesos cognitivos.
Luria (1973), propuso tres bloques funcionales, sistematizados en la actividad
cerebral superior:
a/ Estructuras centroenceflicas y lmbicas que se encargan de la vigilancia, la
direccionalidad y selectividad cognitivas (atencin, motivacin) y la fijacin de
los contenidos de aprendizaje.
b/ reas posrolndicas, sensoriales primarias, secundarias y terciarias, que se
encargan de la recepcin e integracin de las percepciones.
c/ Corteza prerolndica de la convexidad, donde se realiza la planificacin, la
decisin y el control de las respuestas adaptativas.
De esta manera se analizan aspectos neuropsicolgicos en los nios y sus
implicaciones
educativas
(DeMeyer,1980;Grillner
y
otros,1982;
Logemann,1984, Rantala 1991; Rourke 1990; Springer,1981; Young,1993).
Se apuntan modelos informacionales actuales, segn los cuales la
cognicin y el comportamiento se asientan en redes neurales interconectadas
que hacen posible el procesamiento serial y el paralelo simultneamente.
Existe una riqueza y una flexibilidad muy grande, ya que los problemas
cognitivos no se resuelven por progresin jerrquica-secuencial, sino por
mltiples posibilidades interactivas y simultneas (Crosson,1985; Mesulam
1990, Nauta 1986). Afirman que las redes o sistemas funcionales complejos no
slo se extienden por el neocrtex de la convexidad cerebral, tambin
participan estructuras mesiales como el sistema lmbico y el rea motriz
suplementaria y las subcorticales como el tlamo y los ganglios basales.

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De los estudios como los de Damasio (1985),(1996) se recogen los
resultados de un trabajo que describe la localizacin lexical relativa a nombres
de personas o de objetos en regiones diferentes de las clsicas reas de Broca
y Wernicke. Damasio (1989), descubri que, adems de las reas de
produccin del lenguaje citadas, hay una regin donde se asientan los
sustantivos concretos del lxico relacionados con nombres de personas y
adjetivos, otra rea donde hay un lxico relacionado con nombres de personas
y objetos, y una tercera donde hay un lxico de verbos.

Fig 2: Lbulo frontal y prefrontal. (Neurologa de la lectura).

Fig 2: Cara lateral del lbulo frontal del hemisferio izquierdo con la representacin de las
reas de Brodmann. Lbulo frontal (reas 4,6,8), representado por rayas. Lbulo
prefrontal (reas,9,10,11,44,45,46,47), representado por la zona en blanco.

Estas nuevas regiones estn localizadas en el hemisferio izquierdo; la del


lxico concreto se sita en la regin temporal y la del lxico de las palabras de
accin en la regin frontal:
El hemisferio izquierdo posee las estructuras dominantes en el
procesamiento del lenguaje.
El hemisferio derecho atiende a los sentidos, a algunos procesos
emotivos, a los sentimientos y a la creatividad.
En la escuela los dos hemisferios se deben desarrollar por igual; no slo
el izquierdo, sino tambin el derecho, lo que favorecer la formacin del
hombre como un ser armnico.
El modelo de Geschwind, de la neurologa del lenguaje, muestra las
reas corticales implicadas en la comprensin de las palabras, el habla y la
lectura. Los ltimos quince aos han significado grandes avances en el anlisis
cognitivo en su relacin con los sndromes neuropsicolgicos, incluyendo los

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dficits de lectura (Colheart (1985) y el reconocimiento visual de los objetos,
Riddoch and Humphreey (1994).

Fig 3: Modelo Wernicke- Geschiwind. Lectura. P. Martn Lobo (pg 35).

1. Palabra hablada- reas 41,42. Wernicke ( rea 229 Oir y comprender


palabras.
2. Conocimiento Wernicke Broca Cara Nervios craneales hablar.
3. Palabra escrita - rea 17 reas 18,19 rea 39 (C Angular)- Wernicke
Leer.

2.4. Enfoque optomtrico:


Nuevos avances y las experiencias que se llevan a cabo en la
actualidad, nos llevan a una propuesta interesante para nuestra investigacin:
Trabajar de forma interdisciplinar. El objetivo es abordar aquellos
conocimientos del funcionamiento visual que subyacen en el proceso lector.
En el siglo XIV ya se interesaron por estudiar el movimiento de los ojos
en la lectura. Pensaban que era un movimiento continuo el que hacamos al
leer. Posteriormente, Emile Javal en su obra fundamental: La fisiologa de la
lectura y de la escritura, publicada en Pars, en 1905, explica, por primera vez,
cmo el ojo realiza una sucesin de saltos y pausas al leer un texto recogido al
grabar los movimientos oculares.
En pases anglosajones, especialmente en Estados Unidos, y luego en
Canad, Alemania y Japn se han llevado a cabo investigaciones diferentes,

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en base a los descubrimientos anteriores y a grabaciones de mtodos de
registro o grabacin de los movimientos de los ojos. Como consecuencia de
estos experimentos, se llegaron a redactar las siguientes conclusiones.
Los movimientos de los ojos durante la lectura son discontinuos, se
mueven a saltos y con detecciones o fijaciones.
Se lee durante las detenciones o fijaciones.
Las fijaciones de los ojos abarcan 12/13 y los 23/24 partes del tiempo
global de lectura.
Estas detenciones o fijaciones no siguen un ritmo regular a lo largo de la
lnea del texto: varan en nmero y duracin.
Los ojos perciben conjuntos de letras o palabras.
Para leer, los ojos no utilizan toda la extensin de su campo visual de
percepcin.
En cuanto a la relacin de los movimientos oculares y la lectura, diferentes
investigadores actuales indican que el examen clnico indica que el desarrollo
oculomotor es considerablemente ms lento, progresando a lo largo de los
primeros aos de la escuela elemental.
Los factores cognitivos y de atencin estn influenciados por los
movimientos oculares hasta su total desarrollo, aproximadamente y
hasta la edad de 12 aos. Esto puede influir negativamente en su
rendimiento escolar.
Las disfunciones sacdicas y de seguimientos interfieren principalmente
en la tarea de los escolares, aunque algunos autores han encontrado
estos problemas tambin en adultos.
Los problemas de la fijacin visual pueden ser un factor primario que
interfiera en la habilidad del nio para leer con rapidez, comodidad y
comprensin adecuada. En otros casos, las deficiencias oculomotoras
observadas durante la lectura, pueden ser simplemente el reflejo de una
mala habilidad lectora.
Los movimientos oculares estn integrados en un proceso cognitivo ms alto
que incluye atencin, memoria y la utilizacin de la informacin visual percibida.
Los optometristas afirman que hay una relacin entre las malas habilidades
oculomotoras y los problemas de atencin. Cuando existe esta relacin, el
tratamiento de las anomalas oculomotoras lleva a una mejora de la atencin y
la concentracin.
En una muestra de 50 nios con problemas de aprendizaje, con edades
comprendidas entre 7 y 13 aos, Sherman (1973), encontr que el 96% tena
problemas de ineficacia oculomotora (problemas en sacdicos y seguimientos).
Hoffman (1980), estudi una muestra mayor, de 107 nios con problemas de
aprendizaje. Las edades de los nios oscilaban entre 5 y 14 aos. Evalu los
seguimientos y los sacdicos utilizando las escalas cualitativas. Sus resultados
mostraron que el 95% de la muestra tena problemas oculomotores.

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Es interesante puntualizar que tanto Hoffman como Sherman encontraron que
la disfuncin oculomotora era el problema visual que ms prevaleca en sus
muestras de nios con problemas de aprendizaje.
Lieberman (1985), estudi la prevalencia de anomalas visuales en 55 nios
entre las edades de 8 y 10 aos en una escuela para nios con problemas
emocionales. El 53% de los nios tenan disfunciones sacdicas y el 43%
tenan anomalas en los seguimientos. En este mismo estudio Lieberman
mostr que en una muestra de 1.681 nios de la poblacin normal la
prevalencia de disfunciones sacdicas era del 22.6%.
En los diferentes estudios se observ que generalmente las dificultades
oculomotoras aparecan relacionadas con disfunciones acomodativas,
binoculares y de percepcin visual. Por este motivo el tratamiento de las
anomalas oculomotoras generalmente se realiza dentro del contexto de un
tratamiento general.

2.5. Elementos comunes a los distintos enfoques; el uso de la lectura


comprensiva y expresiva.
Aunque el aprendizaje de la lectura se basa en muchos tipos de
conocimiento metalingstico, en las lenguas alfabticas ninguna es tan
importante para los lectores principiantes como la conciencia fonmica, la
capacidad de reconocer y manipular los sonidos del lenguaje oral.
As, desarrollar la conciencia fonmica en los alumnos es una meta
importante en la mayor parte de la instruccin inicial en lectura. La segunda
meta consiste en relacionar dicho conocimiento con la letra impresa, que los
alumnos adquieran el principio alfabtico, aprender que las letras individuales
y sus combinaciones representan los sonidos del habla.
Si la instruccin es deficiente o incompleta, el reto de aprender a leer
adquiere enormes proporciones. Sin embargo, si todo va bien, en el plazo de
unos meses, los nios reconocern de modo fiable las representaciones
abstractas y poco familiares que suministran las letras y las palabras impresas,
y las relacionarn con el sistema de lenguaje oral que poseen.
Es posible que los investigadores difieran en los mtodos de instruccin
especficos sobre este tema, pero la mayora suele coincidir en que la
enseanza
explcita de las habilidades de descodificacin (que suele
denominarse instruccin fnica) tiene mucho sentido.
Es muy difcil que la conciencia fonmica pueda desarrollarse sin
instruccin y hay alumnos que nunca descubriran el principio alfabtico por s
solos, slo hay que mirar unos cuantos aos atrs en nuestro pasado reciente
y comprobar el alto ndice de analfabetos que el ejrcito espaol tena en sus
filas.
Slo hay un camino.; Mediante la inmersin en actividades de
alfabetizacin como leer libros, escribir, contar cuentosetc, la mera
exposicin no es suficiente para la mayora de los nios .
Sin enseanza, no es seguro que se adquiera la capacidad
metalingstica de analizar los sonidos del lenguaje y de vincularlos a un
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sistema simblico abstracto, por muy rico que sea el entorno lingstico. Para la
mayor parte de los alumnos, el proceso de alfabetizacin, aunque posee
muchos paralelismos con el aprendizaje de la primera lengua, requiere un
slido apoyo de instruccin. En concreto, los nios necesitan instruccin
explcita en la relacin entre las letras y los sonidos para llegar lo ms
rpidamente posible al propsito de la lectura: la creacin de significado.
Aunque leer es una actividad que se basa en el lenguaje, implica
asimismo construir significados a partir de un texto. Leer no es decir palabras ni
vocalizar sonidos, sino una forma especial de razonamiento en la que tanto el
lector como el escritor aportan perspectivas, inferencias y lgica.
El xito infantil en el aprendizaje de la lectura depende
fundamentalmente:
1.- El conocimiento del mundo.
2.- Las capacidades de la memoria de trabajo y de la memoria a largo
plazo.
3.- La capacidad de fijar la atencin.
No se trata de factores discretos ni separables claro est, cuando un
lector lee bien, todas estas dimensiones operan al mismo tiempo e interactan
con el conocimiento lingstico. Sin embargo, para hablar de los comienzos de
la lectura, resulta til separarlos.
Como sucede en el caso de la experiencia lingstica infantil, hay nios
mejor preparados en unas dimensiones que en otras. El lector principalmente
que posee buenas habilidades generales puede rendir mejor en determinadas
tareas de lectura, pero no en otras que requieran un conocimiento o unas
habilidades distintas.
(Manson y Au 1990)
* Conocimiento del Mundo: Leemos para comprender. Esta bsqueda de
significado el proceso de comprensin depende del escritor y del lector. La
teora de los esquemas desempea una funcin muy importante en los
procesos de comprensin especialmente de los de lectura. Cuando el maestro
presenta un texto a un nio sabe que su comprensin para el adulto no supone
ningn esfuerzo especial porque reconoce todas esas cosas de modo
automtico (y, en general, sin ser consciente de su reconocimiento). Sin
embargo, muchos alumnos de Educacin Primaria no poseen experiencias en
los contenidos de un texto determinado, de piratas o de luchas
Si falta una parte de ese conocimiento, la secuencia completa de hechos del
pasaje puede resultar incomprensible. El aspecto principal de la lectura
obtener significado no resulta evidente para los alumnos.
. El significado que construye un lector activo no es, por tanto,
nicamente lo que el autor pretenda al escribir el pasaje. Cuando un nio lee,
por fuerza interpreta las palabras y los hechos en trminos de lo que sabe. Un
nio que ayuda a cuidar su jardn regndolo, cultivndolo y abonando las
plantas que ha recogido sus productor, tiene muchas ms probabilidades de
comprender una historia sobre, por ejemplo un nio vietnamita que recoge
arroz en su pueblecito, que un nio que carece de experiencias de este tipo.
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R.C. Anderson 1984 y Rudell 1994)
Es fundamental saber y recordar a las familias que leer es un proceso
constructivo dirigido a comprender. Incluso cuando los nios pronuncian o
identifican errneamente las palabras, el profesor debe continuar dirigiendo su
atencin al significado de lo que leen. Aunque resulta innegable que los
lectores principiantes necesitan de habilidades de descodificacin, como la
identificacin de los sonidos, las letras y las palabras, tales habilidades no
constituyen la lectura por s mismas. Centrarse nicamente en las habilidades
de los lectores principiantes es perder de vista el propsito principal de la
lectura; obtener significado de lo que se lee.
La percepcin influye en la lectura, segn diferentes investigaciones:
La dislexia resulta de un conjunto de trastornos en la percepcin,
adems de otros, puesto que engloba el mundo de las percepciones
visuales y tambin el de las auditivas, con repercusiones en los
problemas lectores, Boresl-Maisonny (1951). En lectores deficientes
confluyen caractersticas de insuficiencia visual (Bender,1938; Crosby,
1968; Frosting y otros 1963; De Hirsch y otros, 1966; Lachman
1960;Orton, 1962).
Los elementos perceptivos influyen en el procesamiento de la
informacin (Kolers, 1975; Morrison, Giordani y Nagy,1977; Vellutino,
Steger y Kandel,1972).
En lectores deficientes las imgenes visuales de las palabras
almacenadas en la memoria a largo plazo son imprecisas y confusas
(Mackworth y Macworth,1974). Jorm (1977) considera deficientes las
representaciones mentales de los malos lectores.
En el comienzo del proceso lector tienen mucha importancia las
capacidades sensoriales del sujeto.
En malos lectores no existe la integracin de datos visuales lo escrito- y
auditivos lo oral- (Birch y Belmont,1964,1965; Davis y Bray, 1975;
Muhell y kremenach, 1966).
Los malos lectores tienen dificultad en asociar los estmulos
audiovisuales y las tareas intersensoriales (Friedes, 1974, Van de Voort,
Senf y Benton,1973).
Capacidad de la memoria de trabajo y de la memoria a largo plazo:
Puesto que la lectura depende del conocimiento del mundo y del
conocimiento lingstico, es un acto de la memoria. Por ejemplo, el nio que se
fija en una palabra, debe retenerla en la mente el tiempo suficiente como para
construir el significado ms complejo de locuciones, frases y pasajes
completos. El significado nuevo requiere que la informacin anterior siempre
est disponible; los procesos de comprensin dependen de que se vincule el
significado de las palabras que se estn procesando con el de las que se han
procesado antes. (Just y Carpenter 1987, Ruddell 1994 y Swanson 1992).
Muchas investigaciones han demostrado que la memoria de trabajo del
ser humano es limitada y muy frgil. La capacidad a corto plazo del nio
pequeo es muy restringida, probablemente porque carece de habilidades de

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codificacin y repaso bien desarrolladas, por ejemplo el nmero de dgitos que
recuerda un nio de cinco aos tras una sola presentacin es de cuatro
aproximadamente (Dempster 1981) , frente a los siete que recuerda un adulto.
Leer consiste en una serie de encuentros secuenciales con elementos
que estn relacionados, que no estn aislados. Las letras se agrupan en
palabras con significado, las palabras en locuciones y frases, y las frases, en
un texto. As, aunque pueda parecer que la informacin se obtiene al leer
excede casi inmediatamente la amplitud de memoria inmediata (despus de
que el nio haya ledo cinco o seis palabras) no suele suceder as. Cuando las
palabras y las frases tienen sentido, el lector utiliza su conocimientos semntico
y sintctico para agrupar la informacin o ms exactamente, para convertirla en
proposiciones. En la lectura, las palabras forman parte de patrones
significativos, no de unidades discretas y aisladas.
Construir significado depende de la interaccin de ambos. Debemos
procurar que la informacin nueva se mantenga viva en la memoria de trabajo
mientras se seca de la memoria a largo plazo la informacin que se ha
obtenido previamente.
El tem clsico de repeticin de cifras en orden directo y en orden
inverso, que se encuentra en los principales test de inteligencia, refleja los
resultados ms negativos en lectores deficientes.
La repeticin de cifras de los test de inteligencia (WISCR), resultan
difciles para los malos lectores, tal como lo muestran los estudios que
comparan sus resultados con los de los lectores ordinarios en cada uno
de los sub-test del WISCR (Badian,1977; Corkin,1974; Huelsman, 1970;
Golden y Steineer,1969; Maillard, Larfargue y Malvy,1959; Rugel 1974;
Stanley 1975; Spring 1976) o letras, (Bakker,1972; Jorm 1977; Perfetti y
Goldman, 1976).
No es posible, a partir de este sub-test, llegar a la conclusin de la
inferioridad de los malos lectores en cuanto a memoria inmediata visual
porque puede variar el resultado segn la naturaleza del material a
memorizar o la tarea que se pide (Kass,1996; Golden y Steiner,1969;
Guthiere y Goldberg,1972 Kass, 1966).
Los malos lectores obtienen resultados significativamente inferiores a los de
los lectores ordinarios en tareas diversas:
Recordar cifras (Spring y Capp,1974).
Discriminacin o identificacin de letras en un tiempo de apenas unas
milsimas de segundo (Morrison y otros, 1977; Stanley y Hall,1973
Juicios de equivalencia en relacin a una serie de imgenes presentadas
de uno a seis segundos antes, Cummings y Faw (1976).
Reproduccin en orden de una serie de formas grficas vistas diez
segundos antes, Noelker y Schumsky (1973).

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La memoria inmediata visual es junto a la operatividad y el lenguaje, uno de los
mejores predictores de los resultados en lectura, obtenidos en un estudio
predictivo de Lunzer y otros (1976).
Los factores presentes en buenos lectores son la memoria inmediata
auditiva y la memoria inmediata visual que figuran junto a factores especficos
de lectura y de vocabulario (Guthrie, Goldberg y Finucci (1972)).
Las medidas ms altas de capacidad y de orden las obtienen los buenos
lectores (Fijalkow y Simon,1978).
Atencin:
Leer exige atencin. Por ejemplo, el nio debe, desde luego, tener un libro
frente a s, debe dirigir su atencin hacia l y debe mirarlo para leer. En el caso
de algunos nios, conseguir incluso esto no es asunto trivial. Los profesores
pueden aprovechar un amplio conjunto de sistemas de control de la conducta
(Kazdin 1994), concebidos para ayudarles a fomentar las habilidades de la
atencin.
Dentro del acto de leer son asimismo decisivas otras formas de atencin
ms sutiles. Los lectores deben aprender a prestar atencin de modo
organizado y sistemtico a los elementos relevantes del texto. Tienen que
controlar los movimientos oculares, centrarse en palabras especficas y, al
menos mover los ojos de izquierda a derecha y viceversa. La atencin debe
pasar, sucesivamente, de una palabra a otra y dirigirse a las ideas importantes
del texto. Tienen que desplazarse adecuadamente del texto a las ilustraciones
y durante los periodos de instruccin formativa, el problema de centrar la
atencin se vuelve ms complejo, ya que hay que dirigirla, de modo sucesivo,
al texto, las respuestas de los compaeros de la clase y las instrucciones y
retroalimentacin del profesor. Como veremos en los siguientes mbitos es
fundamental para la comprensin lectora adquirir habilidades metacognitivas
que orienten estos y otros procesos relacionados con ellos.
Los buenos lectores tienen un nivel ms alto de lenguaje:
Mediante la aplicacin del test de inteligencia WISCR, se puede
comprobar que los buenos lectores tienen un resultado ms alto en perfil
verbal, (Huelsman,1970).
El lenguaje se revela como uno de los mejores predictores del
aprendizaje de la lectura (Lunzer y otros, 1976; Malmquist,1973;
Vellutino,1977).
En las tareas de denominacin verbal de objetos presentados
visualmente como objetos de uso, colores, letras, palabras, cifras, los
malos lectores cometen ms errores y emplean tiempos de
denominacin ms largos (Perfetti y Hogaboam,1975; Spring,1976;
Spring y Capp,1974).
En tareas de sintaxis los malos lectores obtienen resultados inferiores
(Frey,1967; Schulte,1967; Vogel,1975).

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Se asocian las dificultades del aprendizaje de la lectura del nio a las
perturbaciones en la lectura del adulto como consecuencia de lesiones
cerebrales en reas de lenguaje y otras (Galifret-Granjon,1951; Hays y
Perreira, 1972).
2.6. La autonoma en la eleccin de la lectura y en la prctica habitual de
la misma.

Para la mayor parte de los nios, la ayuda de un buen profesor es


esencial para aprender a leer bien. Que el nio llegue a leer y escribir est en
funcin de su capacidad para vincular los smbolos escritos con la lengua
hablada, y depende en gran medida de su conocimiento del lenguaje y del
mundo. En las lenguas alfabticas, los nios deben aprender un sistema que
asocia grafemas (letras y combinaciones de letras) a fonemas (los sonidos de
la lengua). Sin embargo leer es mucho ms que codificar y descodificar
palabras; en la lectura intervienen procesos cognitivos y lingsticos que
abarcan desde la percepcin bsica de la forma de las letras hasta los niveles
superiores de pensamiento y solucin de problemas, por tanto, la instruccin
inicial no puede ser una simple actividad de ejercicios y prctica.

1.- Enfocar la lectura como una actividad significativa: Leer es un acto de


creacin de significado, hecho que puede pasarse por alto en algunos tipos de
instruccin. Aunque adquirir habilidades de descodificacin es esencial para
aprender a leer, hay que relacionar la descodificacin con el propsito de la
lectura; crear significado. Cuando aprender a leer se define como el desarrollo
de habilidades, los nios pueden perder la pista del propsito general de la
alfabetizacin y llegar a percibir la instruccin como una especie de
entrenamiento. Debemos recordar las razones bsicas de la alfabetizacin
aprender, comunicarse y disfrutar y demostrrselas a los alumnos.
2.- Adoptar una perspectiva amplia sobre la alfabetizacin: La alfabetizacin
crtica (Calfee 1991), que es la capacidad de leer, escribir, escuchar y hablar
con eficacia, constituye una meta mejor para la instruccin que aprender a
leer. La alfabetizacin crtica se alcanza haciendo que los nios utilicen sus
habilidades lingsticas en desarrollo en tareas significativas y ayudando a los
alumnos a desarrollar su competencia lingstica y cognitiva global. Aunque
aprender a leer es una meta esencial en los cursos de primaria, el propsito
ms amplio es ayudar a los alumnos a emplear el lenguaje, todas sus formas,
para pensar, razonar y comunicarse con eficacia.
3.- Ayudar a los jvenes lectores a descodificar de manera automtica: Leer
bien depende de que se descodifiquen las palabras con rapidez y fluidez.
Aunque los lectores principiantes pueden y deben utilizar el contexto a modo de
ayuda para descodificar las palabras, tienen que desarrollar, para ser buenos
lectores, un reconocimiento automtico de las mismas. Los buenos lectores, al
final, dependen poco del contexto para descodificar las palabras, aunque

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pueden emplearlo con mucha eficacia si lo necesitan (Adams y Bruck 1995 ;
Perfecti 1992) .
En cambio, los lectores deficientes suelen tener dificultades para
descodificar las palabras de modo automtico. Es importante la instruccin
explcita en descodificacin, pero eso no implica que los nios deban realizar
muchos ejercicios de descodificacin, anlisis de palabras, reglas fnicas etc.
Se puede practicar la descodificacin de muchas maneras, una de las cuales
es la lectura significativa orientada, en la que el profesor dirige la atencin del
alumno a las caractersticas relevantes, grficas y fonmicas, de las palabras.
Asimismo resulta muy til volver a leer pasajes para mejorar la fluidez y
conseguir automatismos (Samuels 1994).
4.- Basarse en el conocimiento general y en el conocimiento del dominio que
posee el nio:
El conocimiento subyace a un funcionamiento cognitivo eficaz. Los
procesos cognitivos de la lectura no constituyen una excepcin Todos los nios
tienen conocimiento del mundo que los profesores pueden utilizar en la
instruccin inicial en lectura. Si la lectura no se relaciona con la experiencia
infantil, se convierte en un ejercicio sin sentido de decir palabras. Evocar sus
marcos de referencia permite a los nios comprender lo que leen y regular
mejor su propio aprendizaje.
5.- Animar al nio a desarrollar su conocimiento metalingstico:
La alfabetizacin depende en buena medida de que los nios aprendan
cosas sobre el lenguaje, de su conciencia metalingstica. Todos los nios
tienen capacidades lingsticas bsicas que necesitan
distinciones
importantes entre las letras, las palabras y los sonidos, y captar la historia y la
estructura del texto. No obstante, con independencia del nivel de lenguaje de
los nios, el profesor puede desarrollar su conciencia metalingstica dirigiendo
su atencin a las diversas dimensiones del lenguaje. Llegar a ser un lector
independiente y autorregulado y avanzar hacia niveles superiores de
alfabetizacin depende del aumento de la conciencia metalingstica.
6.- Esperar que los nios difieran ampliamente en su progreso hacia la lectura
fluida:
La mayor parte de los nios se alfabetiza sin contratiempos, pero
algunos les cuesta mucho aprender a leer. En todo grupo de lectores, en el
tercer o cuarto curso, entre un 10% y un 15 % lleva dos aos de retraso en el
nivel de lectura con respecto a su grupo de iguales. Entre un 3% y un 5% tiene
problemas ms graves y se retrasa uno o dos cursos con respecto a sus
iguales.
Perspectivas comparadas sobre la autonoma lectora/ la madurez lectora y la
alfabetizacin incipiente: Tabla 2.

MADUREZ LECTORA

ALFABETIZACIN INCIPIENTE
CENTRO DE ATENCIN
Leer como habilidad crtica en la Desarrollo de una alfabetizacin
alfabetizacin.
amplia, que abarca leer, escribir,

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escuchar y hablar.
VISIN PROTOTPICA DE LA LECTURA
Leer como jerarqua de habilidades
Leer como actividad funcional.
FUNCIN DE LA ACTIVIDAD LINGSTICA PREESCOLAR.
Preparacin para la lectura.
Experiencia de desarrollo lingstico
polifactico, que incluye todas las
formas del lenguaje.
CENTRO DE ATENCIN EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Instruccin formal en lectura

Relacin con adultos alfabetizados;


modelado con adultos,
autoexploracin, interaccin entre
iguales; instruccin formal en lectura,
escritura, habla y escucha.
SECUENCIA DE LA INSTRUCCIN
Primero leer, despus escribir.
Empleo simultneo de todas las
formas del lenguaje, leer, escribir,
escuchar y hablar
NATURALEZA DEL CURRCULO
Instruccin secuencial en la lectura y
Disposicin jerrquica de las habilidades
.

Fuentes lingsticas variables,


actividades de lectura basadas en
el lenguaje que incluyan la lectura.

Las palabras encarnan poder, las palabras integran la accin y las palabras
nos permiten hablar, leer y escribir con claridad, seguridad y encanto. (Duin y
Graves 1987). El conocimiento del vocabulario se halla, en muchas reas,
estrechamente vinculado a la competencia. Comprender las palabras y saber
cmo emplearlas genera la apertura al mundo, las puertas de la cultura y de las
relaciones sociales , una educacin para y por el ocio.
Tambin saber vocabulario influye en la eficacia del aprendizaje; un
vocabulario amplio contribuye al procesamiento cognitivo, al ser ms rpida la
escucha y la comprensin al leer y ms precisa la expresin de las ideas y al
hablar y escribir.
Se sabe que desde hace aos existe un vnculo entre el conocimiento
del vocabulario y los resultados acadmicos satisfactorios, adems de una
correlacin positiva con el mundo interior y la coherencia de actitudes ante la
vida y las relaciones sociales de estos alumnos. Conry y Plant ( 1965 ), en un
estudio inicial pero representativo, hallaron correlaciones de 0.65 y 0.46 entre
las puntuaciones de vocabulario y las calificaciones en la escuela primaria,
secundaria y universidad respectivamente. La correlacin entre las pruebas de
vocabulario y la inteligencia tambin suele ser muy alta, con frecuencia del 0.80
o superiores. Importantes habilidades basadas en el lenguaje, como la

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comprensin lectora y la calidad de la escritura, tambin se relacionan
estrechamente con el vocabulario. (Stahl y Fairbanks 1986) .
La instruccin directa ha sido el enfoque ms habitual, haciendo que los
alumnos memoricen palabras y sus definiciones, pero los autores
anteriormente citados demostraron que la lectura es la va ms potente para
incrementar el vocabulario y conseguir una riqueza interior suficiente para tener
un mundo propio lleno de vida y de responsabilidad ante las falsas ofertas que
los medios de comunicacin ofrecen a los adolescentes.
Los buenos lectores suelen hacerse preguntas sobre su comprensin,
reflexin sobre el modo de emplear la informacin y deciden si las ideas son
importantes. Como se recordar , hacerse preguntas y clarificar los contenidos
forman parte integral del mtodo de la enseanza recproca de Palincsar.
Asimismo, como estrategia de comprensin generalizada, el autointerrogatorio
se puede ampliar con facilidad al pensamiento en voz alta y a la creacin de
intercambios en el aula organizados en torno a preguntas y respuestas sobre
las preguntas generadas de la lectura de un libro.
Establecer dilogos y debates, frum o grupos de discusin en el aula con los
alumnos ayuda a sentar las bases de una educacin para el ocio, les anima a
acercarse a las charlas, conferencias y a despertar el inters por los debates
televisivos ayudando a establecer un criterio de seleccin a la hora de
enfrentarse al bombardeo televisivo.
Hace ya ms de 30 aos, Erns Rothkopf comenz un influyente
programa de investigacin para estudiar cmo las preguntas se insertaban en
un texto expositivo influan en el recuerdo del lector. Cabra sealar que entre
muchos de los resultados de esa investigacin la lectura y los debates sobre la
misma sondeaban el aprendizaje intencional (el aprendizaje que se requiere
para contestar las preguntas adjuntas) y el aprendizaje incidental (o
aprendizaje que no requiere esas preguntas).
El estudio de Rothkopf ejerci una importante influencia, tanto en el
plano metodolgico como en el conceptual.
1.- Animad a leer: Leed, leed, leed
Leer se relaciona estrechamente con el xito en la escuela y en la vida
diaria. Incluso en la era de la informacin, con su nfasis en tantos medios de
comunicacin, la lectura contina siendo, en casi todos los campos, la fuente
primaria de informacin que subyace a una comprensin autntica. Por
desgracia, hay cada vez ms pruebas que demuestran que en la actualidad los
alumnos no leen con eficacia; la comprensin de muchos alumnos de cualquier
nivel escolar es mnima y literal (Guthrie y Wigfield 1997). Por tanto, debemos
esforzarnos en desarrollar lectores dedicados, lectores que no slo estn
motivados para leer con diversos propsitos, sino que tambin posean las
habilidades para comprender los materiales que leen. Aunque dista de ser un
desafo trivial, no es imposible.
. Asimismo se puede ayudar a los nios a desarrollar las habilidades de
comprensin. Al modelar el empleo de las habilidades de comprensin y al
ensearlas directamente, el profesor ayuda a los alumnos a leer con ms
eficacia. A medida que mejora el nivel de habilidades de los alumnos, la lectura
se transforma en una experiencia ms productiva y positiva.
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2.- Animar al alumno a ser un lector activo:
Los modelos actuales de la lectura describen una gama de procesos de
lectura tan variada como los procesos perceptivos automatizados y la
activacin de los marcos conceptuales del lector. No cabe pasar por alto
ninguno de ellos si el objetivo es la comprensin lectora. Cuanto ms activo es
el lector haciendo preguntas sobre lo que lee relacionndolo con lo que ya
sabe, pensando en sus consecuencias, expresando ideas con sus propias
palabras, ms probables resultan la comprensin y el aprendizaje. Ambos
derivan de la interaccin del lector con el material textual.
3.- Ayudar a los alumnos a convertirse en un aprendiz activo de vocabulario:
La lectura es la va principal para incrementar el vocabulario. Cuanto
ms lee un lector, ms amplio es su vocabulario y ms ricas son las redes de
conocimiento que subyacen a ste. El lector voraz tiende a poseer un
vocabulario muy amplio: el lector moderado, un vocabulario moderado, y el
lector no habitual, un vocabulario escaso.
Aunque el aumento de vocabulario a partir de la lectura se produce sin
intervencin, el profesor puede ayudar al alumno a adquirirlo ensendole
estrategias para utilizar en el contexto de la eficacia. La instruccin directa
tambin es un complemento para el desarrollo del vocabulario, pero sus
efectos aumentan si se une a la lectura; cuando se anima al alumno a fijarse en
palabras nuevas, mejora su aprendizaje de vocabulario.
4.- Utilizar organizadores previos para incrementar la comprensin lectora:
La mayor parte de los tericos de la lectura considera que el aprendizaje
es el resultado de la interaccin entre el lector y el material que lee. Cuando la
informacin que hay que aprender se vincula a lo que el lector ya sabe,
aumenta la comprensin. Los organizadores previos y la activacin de
esquemas son dos mtodos destacados para llevar a cabo dicha vinculacin.
Los organizadores previos son materiales destinados a servir de andamiaje de
lo que se deba aprender; suministran un marco familiar para el material nuevo y
desconocido. La activacin de esquemas desempea funciones similares, pero
se basa en mayor medida en que el propio lector genere marcos de referencia
y conocimiento. Puesto que ambos mtodos tienden a hacer el material de
lectura ms significativo, su efecto consiste en aumentar tanto la comprensin
como el recuerdo.
5.- Ensear estrategias importantes de modo explcito:
Casi una generacin de investigadores de la funcin de la metacognicin en la
comprensin lectora ha centrado nuestra atencin en la importancia de varias
estrategias clave de lectura. Los alumnos deben saber, por ejemplo, la
diferencia entre la informacin que es importante y la que no lo es y resumir los
agrupamientos de informacin demasiado amplios para hacerlos manejables.
Deben realizar inferencias adecuadas a partir de lo que leen y supervisar si lo
comprenden o no. Sabemos que los alumnos que generan preguntas al leer
tienen mayores probabilidades de comprender mejor y de aprender ms. Se ha
demostrado que cada una de las estrategias contribuye de manera importante

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a ayudar a los alumnos a leer de modo eficaz y adaptativo, y la investigacin ha
demostrado que pueden aprender a utilizarlas con bastante rapidez y eficacia.

El lenguaje es un cdigo para comunicar (transmitir y recibir) informacin


Reich 1996. Este consenso tambin se extiende a la caracterizacin de este
cdigo en funcin de las siguientes cinco dimensiones o componentes:
Fonologa, semntica, morfologa, sintaxis y pragmtica.

Este cdigo, que es el lenguaje, forma parte del sistema cognitivo del
individuo en tanto que su aprendizaje y su uso se explica en trminos de
procesos cognitivos. Adems, dada la finalidad de este cdigo, la actividad
lingstica (procesos cognitivos relacionados con la utilizacin del lenguaje)
est estrechamente interrelacionada con otros procesos cognitivos
responsables del procesamiento de la informacin (pensamiento y cognicin).
Desde un punto de vista estructural se da entre ambos tipos de procesos un
isomorfismo parcial, y desde una perspectiva funcional, los procesos de
pensamiento determinan la actividad lingstica, tanto en tareas de
comprensin de la informacin que llega al sistema como de produccin de la
informacin que sale del mismo, y a la inversa, la actividad lingstica es un
condicionante de los procesos de pensamiento ( respecto a la representacin y
conocimiento del mundo, su categorizacin y conceptualizacin, organizacin y
recuperacin de la informacin, de la facilidad o dificultad para razonar ). Todo
esto indica que la actividad lingstica, a pesar de poseer unas caractersticas
especficas, y genticamente, surgir de una forma diacrnica respecto de los
procesos de pensamiento, no se describe ni se explica basndose
exclusivamente en aquellas sino que necesita ajustarse a un modelo de
procesamiento que utilice todos los recursos cognitivos disponibles en el marco
de los distintos tipos de procesos (Rieber, Hickman,1988).

III.- NEUROPSICOLOGA DE LA LECTURA:


El acceso a la lectura significa para el nio un cambio muy importante
en la estructura de su conocimiento y, sobre todo, en los mecanismos de
comunicacin con el entorno.
La adquisicin de la capacidad para leer requiere haber desarrollado los
requisitos neurofuncionales a los que nos vamos a referir y que son
imprescindibles para que el aprendizaje tenga lugar, pero esto no es suficiente
porque, al llegar a los cinco o seis aos para aprender a leer y escribir, se
necesita un aprendizaje consciente y activo por parte del nio.
No basta con la accin indirecta del medio, porque aprender a leer no es
fruto de una evolucin espontnea, sino de un aprendizaje directo.
Leer significa decodificar una serie de signos y, sobre todo, interpretar el
contenido de lo decodificado. Por este motivo, la lectura significa o presupone
las siguientes funciones: Domnguez,P(1998).
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Decodificar unos signos grficos.


Dominar algunos automatismos espaciotemporales.
Comprender e interpretar lo ledo.
Elaborar imgenes de representacin mental de lo ledo.
Relacionar los significados con los conocimientos previos y poner en
marcha mecanismos de memoria.

Tambin se ha de considerar que en el aprendizaje lector, adems de los


aspectos neurofuncionales, intervienen aspectos pedaggicos, sociales y
culturales.
En el aprendizaje de la lectura, intervienen fundamentalmente las siguientes
estructuras:Jessell, kandel y Shawatz (1997).

El grado de motivacin (Sistema lmbico).


El autocontrol (Tlamo y reas frontales de la corteza).
La organizacin del pensamiento (reas parietales y frontales).
Las relaciones espaciales (hemisferio derecho).
Las relaciones temporales (hemisferio izquierdo).
La percepcin visual (reas occipitales, temporales y parietales).
La percepcin auditiva (reas temporales).
La percepcin tctil (reas parieto-frontales).
La estructuracin del lenguaje (reas parieto-temporales de ambos
hemisferios).
Y el inters por aprender instrumentos nuevos de comunicacin (sistema
lmbico).

Y la lectura tiene dos componentes fundamentales:


La parte perceptiva, relacionada con la decodificacin de las letras y las
palabras escritas.
Y la parte relacionada con la comprensin y expresin de una idea o un
pensamiento, que constituye el componente cognitivo.
La primera tiene que ver con los mecanismos de procesamiento de la
informacin, mientras que la segunda se relaciona con factores que permiten
llegar a la comprensin del significado de una palabra, en base a la integracin
ya la memoria acumulada de las experiencias anteriores, tanto la memoria a
largo plazo como la inmediata.
En un primer momento, la lectura es el proceso mediante el cual
convertimos series de elementos grficos en palabras habladas. La escritura es
la conversin de las palabras en smbolos grficos.
Pero lo fundamental de la lectura no es la capacidad de decodificar, sino la
capacidad para interpretar el significado. Del mismo modo, podemos decir que
la escritura, adems del proceso de decodificacin que entraa,
fundamentalmente, es un instrumento de comunicacin y expresin.

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Desde el punto de vista funcional, en los procesos de codificacin y
decodificacin estn implicados los sistemas de informacin visual, auditivo,
motor, lingstico, conceptualetc, que se desarrollan desde los primeros aos
de vida a travs de los procesos neurofuncionales que se desarrollan en los
primeros aos de vida.
La funcin visual cobra una especial importancia ya que, en esta etapa,
el nio va a adentrarse de lleno en el campo de la lectura. Por lo tanto, es
fundamental comprobar que todas las capacidades y habilidades estn
desarrolladas:
Que mueva bien los ojos. Evaluar los movimientos de seguimiento y los
saltos sacdicos. Es muy aconsejable permitirle que, al leer, utilice el
dedo como gua cuando tenga una disfuncin oculomotora, aunque el
objetivo de la terapia ser mejorar la visomotricidad y llegar a prescindir
de l. Mientras, el dedo le sirve para generar un input sensorial
suplementario, que indica al cerebro hacia dnde debe mover los ojos y
ayuda al nio a centrar la imagen.
Los movimientos oculares no slo son importantes para la lectura, sino
tambin son imprescindibles para construir la memoria visual. Cuando
observamos imgenes nuevas o desconocidas, las fijaciones visuales
tienden a dirigirse hacia las zonas que son ms ricas en detalles. Estos
patrones culomotores se reproducirn si la imagen se ve de nuevo, de
manera que la visualizacin o representacin interna de un objeto tiene
dos componentes:
Un componente sensorial, que se basa en la imagen que hemos visto.
Y un componente motriz basado en los patrones culomotores que
hemos utilizado para mover los ojos y explorar la imagen.
Gracias a la memoria visual, reconoce e identifica lugares ms o menos
habituales e imgenes que han sido importantes en algn momento de
su vida. Tambin puede seguir juegos sencillos de memoria visual en un
espacio plano, con material grfico del tipo memori.
Ha de percibir bien las tres dimensiones del espacio para poder
organizarse en el espacio volumtrico. Es un buen momento para
realizar un estudio preventivo de su visin y asegurar un buen desarrollo
de la binocularidad, la acomodacin visual, la visomotricidad, la
organizacin de los sacdicos y la funcin de las reas perceptivas.
La capacidad para procesar la informacin visual ha de permitirle
discriminar bien las formas bsicas, tanto las concretas de todos los
objetos habituales de su medio, como las geomtricas, que tanto se
utilizan para el aprendizaje prematemtico (bloques lgicos).
Debe tener un buen desarrollo y un buen dominio y sincrona de la
visin central y la perifrica. Necesita haber desarrollado la capacidad
que nos permite mirar un objeto concreto o un elemento, sin perder de
vista el contexto en el que lo estamos viendo.
Hay que tener especial cuidado con el nio que se muestra torpe en la
mesa, que tira la botella con el codo, que no ve el agujero del tringulo
en un tablero de encajamiento de piezas hasta que lo tiene delante de

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los ojos o con el nio que se golpea en el marco de la puertas, porque
posiblemente, sean nios que no han desarrollado correctamente su
visin perifrica.
Hay que comprobar que la posicin de la abeja al leer y al escribir sea
bastante simtrica y trabaje a la distancia adecuada del papel. Si se
acerca a una distancia inferior y trabaja con un Reflejo Visual Postural
(REVIP) de ineficacia, se genera estrs visual y tiende a bloquear la
capacidad de acomodacin. Adems, el movimiento de la mueca es
forzado, se pierde campo visual por la excesiva proximidad al papel, se
pierde el sentido de horizontalidad de las lneas y el trabajo grfico se
empobrece y dificulta enormemente.
Cuanto mayor es la distancia al papel, ms fcil es conseguir un trabajo
distendido y de buena calidad. Todas las posiciones extraas
acostumbran a ser una manifestacin de posibles problemas de funcin
visual.
3.1. Procesos neuropsicolgicos de la lectura:
Desde el punto de vista neuropsicolgico, la lectura es un proceso por el que
determinados estmulos visuales que recibe la retina, son transmitidos al
Sistema Nervioso Central y codificados en trminos lingsticos. Ortizz,1995.
El complejo proceso motriz necesita integrar y secuenciar muchos
movimientos oculomotrices con fijaciones visuales y movimientos
sacdicos, acomodaciones, convergencias y otras habilidades visuales
para captar la forma de las letras e integrarlas en un smbolo grafmico.
Participan las reas visuales primarias (rea 17 de Brodmann del lbulo
occipital) y las reas 18 y 19 para identificar los grafemas y su
disposicin secuencial.
Los estmulos visuales, transformados en grafemas, adquieren la
significacin que tienen en el lenguaje y, para esto, intervienen reas
especficas del lenguaje. En este proceso se dan a la vez dos
procesamientos distintos y complementarios: Uno determinado por la
ruta visual, que permite reconocer los smbolos lingsticos impresos.
Otro por la ruta fonolgica que permite traducir dichos smbolos
grafmicos en fonemas.
La informacin va desde las reas de asociacin visual, por
comunicacin entre dos hemisferios, el rea 39 de Brodmann, a la
circunvalacin angular. Por detrs del rea de Wernicke, en la zona
parietooccipitotemporal, se realiza la transformacin de grafemas en
fonemas. Para interpretar el significado de las palabras que se leen es
necesaria la correcta funcionalidad de estas reas de asociacin, de otro
modo, se puede ver, pero no se puede interpretar su significado.
A continuacin, se transmite la informacin al rea de Wernicke, rea 22
de Brodmann, situada en la parte posterior del lbulo temporal posterior,
que est muy desarrollada en el hemisferio dominante (el izquierdo en la
mayora de las personas). En esta rea se reconocen las palabras y se
interpretan los significados. Si esta zona est daada, se pueden leer las

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palabras escritas, pero es difcil realizar los procesamientos sintcticos y
semnticos.
Se lleva a cabo un procesamiento sintctico que permite ordenar las
palabras en un contexto especfico, definido por las leyes de la propia
lengua.
Se realiza un procesamiento semntico que da el significado contextual
a las palabras, y adems, permite la comunicacin.
En todos estos procesos interviene la memoria:
Icnica: Proceso asociado con las reas occipitales primarias, en la que se
retiene la forma en la corteza durante los primeros milisegundos.
De corto plazo: Proceso asociado a las reas occipito-parietales, en las que se
reconoce como un grafema.
A largo plazo: Proceso asociado con reas frontotemporales, en el que se
reconoce semnticamente dicho smbolo.
El rea de Broca, en la corteza prefrontal lateral posterior y la premotora, recibe
la informacin y se ayuda del rea motora, del cerebelo, los ganglios basales y
la corteza sensitiva para leer en voz alta.

Fig 5. reas especficas e inespecficas corticales de la lectura. Neuropsicologa del


lenguaje. Ortiz,1995, pag 250.

En la siguiente tabla se puede apreciar las funciones implicadas en la lectura y


sus reas cerebrales correspondientes.

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Funciones implicadas en la lectura.
Discriminacin de la forma.

reas cerebrales correspondientes.


reas
visuales
occipitales
secundarias.

Transformacin de estmulos visuales


rea 39 del lbulo parietal.
en smbolos grafmicos.
Participacin de las reas temporales Conjuncin con las reas de
del lenguaje, en las que estn programacin lingstica del lbulo
prefrontal.
implicados los procesos de audicin.
rea 22 de Brodmann. rea de
Wedrnicke.

8
responsable
de
los
Participacin de los procesos de rea
movimientos voluntarios y rea 39 -19
fijacin ocular.
parieto-occipital, responsable de los
movimientos involuntarios.

Paso de la informacin al hemisferio Cuerpo calloso, responsable de pasar


izquierdo correspondiente las reas la informacin de un hemisferio a otro.
rea de Broca.
del lenguaje.

3.2. Lectura y maduracin neurofuncional y cognoscitiva:


El desarrollo del conocimiento del nio se inicia en el mismo momento
en el que pone en marcha mecanismos perceptivos que le permiten establecer
relacin con el medio.
Primero, dedica unos meses a organizar bsicamente su mundo interno
y a desarrollar el proceso de autoconocimiento, fundamental para dirigirse,
despus, al mundo exterior y a desarrollar los procesos de heteroconocimiento.
Por eso, es tan importante que el punto de partida sea el correcto. Cualquier
alteracin importante del ritmo o de los equilibrios internos del neonato puede
condicionar su patrn de comunicacin y descubrimiento del mundo exterior.
l es la referencia de los dems, su cuerpo es el eje central de su
experiencia sensorial y su psiquismo el punto cero de las coordenadas con las
que analizar y descubrir a los dems. Sus ritmos internos son una de las
referencias importantes a la hora de ubicarse en el tiempo y los ejes de su
cuerpo sern las coordenadas con las que medir el espacio.
Desde la fase neonatal, empieza a abrirse al mundo exterior y a percibir
e integrar objetos y situaciones. Ir organizando representaciones mentales de
la realidad a medida que activa la Sustancia Reticular y madura la funcin
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cortical de atrs hacia adelante, a partir de las reas posteriores, activando
reas occipito-parietales, temporales y frontales.
A los 2 o 3 aos, los nios ya conocen muchas situaciones relacionadas
directamente con sus vivencias, porque el Sistema Lmbico, el Hipocampo y las
reas temporales se han encargado de almacenar muchas experiencias y
memorizarlas. A la etapa de Educacin Infantil, a su llegada a la escuela, inicia
una representacin mental visual y verbal de situaciones cotidianas y es capaz
de explicarlas con cierto orden. Puede empezar a explicar las cosas que le
suceden, porque su mente es capaz de evocar las imgenes de representacin
de los sucesos ms importantes.
Esta capacidad para ordenar el espacio y el tiempo deriva de la organizacin
de las vas de coordinacin contralateral y de la puesta en marcha del Cuerpo
Calloso que, como ya sabemos, relaciona la informacin de ambos hemisferios.
En algunas fases de preponderancia funcional del hemisferio derecho,
perfecciona las coordenadas espaciales y, en otras fases de dominancia
funcional del izquierdo, aumenta la preponderancia del tiempo y parece dar
ms importancia a los parmetros de orientacin temporal.
Con respecto a la lectura es la edad de 6 o 7 aos cuando los nios son
capaces de resumir una historia familiar utilizando frases simples. Poco a poco,
el desarrollo funcional y la conciencia le permiten comprender, memorizar y
prever nuevos acontecimientos relacionados con los ya vividos. Prever significa
anticiparse a la realidad y, para ello, es fundamental haber desarrollado la
funcin de los lbulos frontales.
La maduracin de las reas frontales le permite acceder a la elaboracin
de esquemas de organizacin temporal, espacial y causal de muchos
acontecimientos, que pronto podr expresar mediante la lectura y la escritura
comprensiva.
A esta edad, en primero de Educacin Primaria, los nios empiezan a
decodificar fonticamente la palabra, aprenden que cada fonema se representa
con un smbolo grfico. A partir de los 7 aos, el nio ha adquirido una amplia
organizacin del lenguaje hablado y una fonacin perfecta. Es capaz de
identificar, reconocer las partes y el todo de muchos elementos, es decir,
integrar la informacin global del hemisferio derecho y la informacin precisa
del izquierdo. La organizacin de la lateralidad le permite un control ms
preciso de todos los elementos que intervienen en la lectura y en la escritura.
Se destacan especialmente: Luria,A.R (1980)
Unas relaciones espaciotemporales integradas y representadas en el
plano grfico por una direccionalidad de izquierda a derecha. Tiene
conciencia del suceder, sabe lo que es una seriacin y entiende las
palabras anterior y posterior.
Una percepcin visual y unas habilidades de visomotricidad,
acomodacin, binocularidad y convergencia completas y dirigidas desde
el ojo dominante.
Una percepcin auditiva muy discriminada.
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La percepcin tctil es suficientemente discriminada como para poder
describir un objeto habitual y sus cualidades fundamentales slo por el
tacto.
La coordinacin visomanual es completa y es capaz de realizar acciones
manipulativas de alta precisin.
A excepcin de los movimientos muy especializados, es capaz de
realizar todos los movimientos propios de la mano humana.
Controla el trazo, aunque no de forma total ni automtica y es capaz de
combinar la presin de los dedos con el desplazamiento del lpiz.
Todos estos cambios, adems del aumento progresivo de la capacidad de
almacenar informacin secuencial en el hemisferio izquierdo, conducen a un
aumento de la capacidad de razonamiento, de la conciencia de si mismo y del
mundo que le rodea. Se producen cambios importantes de tipo cognoscitivo.
Todos estos aspectos, que se desarrollan durante los primeros seis aos de
vida y que integran elementos neurofuncionales, emocionales y mentales,
abren las puertas de la comunicacin escrita.
HEMISFERIO IZQUIERDO
Interviene en la integracin de la
orientacin audiotemporal.

HEMISFERIO IZQUIERDO
Interviene en la integracin de la
orientacin visoespacial.

Interviene directamente en los


aprendizajes nuevos.

Aporta la relacin con aprendizajes


anteriores.

Pone en marcha los procesos de


automatizacin.

Interviene en los procesos de


reaprendizaje y desautomatizacin
porque regula la reflexin global y la
introspeccin.

CUERPO CALLOSO
Es el artfice de la generalizacin de los aprendizajes y de la
implicacin de lo que s con el que soy.
Interviene en los procesos de reaprendizaje.
Su participacin es fundamental en los programas de reeducacin.

Funcin del Cuerpo Calloso en el desarrollo y el aprendizaje de los instrumentos bsicos


del aprendizaje, relacin dinmica entre los dos hemisferios imprescindible para la
funcin integrada del espacio y el tiempo que subyace en todos los procesos de
secuenciacin, codificacin y decodificacin.

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Los nios empiezan a manifestar o a identificar mediante la lectura
muchas ideas, estados emocionales o situaciones vivenciales.
Alrededor de los siete u ocho aos, cuando leen, los nios perciben
elemento tras elemento, sin relacionar el texto con sus esquemas de
conocimiento. Aunque la lectura sea comprensiva, la viven como un fenmeno
externo a ellos. Al preguntarles por lo que han ledo, explican slo las partes
del texto que ms les han impactado. Por esto, todava son incapaces de hacer
un resumen o de expresar una idea de forma concisa y completa.
Para resumir un texto, utilizan frases literales de ese texto, ordenadas
una detrs de otra, sin una clara cohesin que exprese una idea global. De
hecho, ste es el nivel en el que se quedan anclados muchos adultos.
A los 8 0 9 aos, el desarrollo progresivo de mayor cantidad de
conexiones en las reas de asociacin tmporo-parietales y la activacin del
Cuerpo Calloso conducen paulatinamente, al perfeccionamiento del sistema y a
mejorar la capacidad de comprensin y de expresin mediante la lectoescritura.
Perfeccionan la utilizacin de los verbos y la estructura de la frase y, si estn
motivados y les han enseado, escriben ya textos con una buena secuencia
temporal de los hechos y son capaces de escribir poemas, cuentos, vietas,
rimas y juegos de palabras.
Sobre los 9 0 10 aos, ya leen para comprender y empiezan a descubrir
el placer de leer libros de aventuras. Utilizan los conocimientos que tienen
almacenados en su memoria y elaboran el significado.
Despus, hacia el final de la educacin primaria, el abanico de
posibilidades va aumentando, se produce un aumento importante de la
velocidad lectora y del nivel de comprensin. Gracias al trabajo de los dos
hemisferios, la primera lectura permite acceder a una comunicacin global en el
marco cognitivo referencial de todos los elementos precisos y de detalle que va
captando. Si el sistema se ha desarrollado correctamente, va integrando el
detalle dentro del todo, porque la lectura binocular permite hacer un anlisis
bihemisfrico.
Mediante la lectura, las conexiones que relacionan las reas de ideacin
con las fonticas y grficas tambin construyen circuitos cada da ms
automticos, hasta que llega un momento en el que el nio es capaz de
elaborar textos sencillos, pero completos, mantener correspondencia con
amigos, redactar un diario de un viaje, etc.
La actividad del Sistema Lmbico condiciona la calidad de muchas
respuestas corticales, as que la motivacin y el placer son grandes
potenciadores del aprendizaje.
A partir de los 11 o 13 aos, si el entorno cultural es el adecuado, siguen
desarrollando formas de pensamiento ms elaboradas y a los 15 aos, ya
sern capaces de reflexionar sobre sus razonamientos y de prever relaciones
causales.

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A partir de este momento, dejamos a un lado la mayora de las funciones
cerebrales que siguen una dinmica de feed-back y, generalmente, el estudio
del lenguaje se circunscribe al estudio del lenguaje escrito y de la expresin
verbal.
La lectura es un proceso secuencial, porque el nio debe adaptarse
continuamente a lo que se le pide que lea, a la informacin que le llega, a
utilizar sus recursos de procesamiento y memoria. Pero, para que el nio
pueda comprender lo que lee, se necesita, una estructura funcional bien
desarrollada y un orden cognitivo, que contribuye facilitando y enriqueciendo la
comprensin. Si es as, comprende muchas cosas por el contexto y va
ampliando los conceptos y enriqueciendo el lenguaje.
La interpretacin depende de la palabra y del contexto y la relacin entre
estos elementos depende, a su vez, del grado de activacin del Cuerpo
Calloso. Igual que el movimiento del nio pequeo es un instrumento de
activacin y organizacin de funciones cerebrales, muchos elementos incluidos
en el aprendizaje de la lectura cumplen la misma funcin.

La necesidad de integrar los dos hemisferios en un acto como la lectura


explica que, a partir del segundo curso de primaria, encontramos diferencias
sensibles (un 30%ms) entre la lectura de palabras y de pseudopalabras, que
son estructuras fonmicas sin significados ni contenido cognitivo. As, mismo,
explica el caso de los nios que, al indicarles que deben leer un texto para
explicarnos el contenido, aumentan la velocidad lectora en lugar de disminuirla,
en contra de lo que parecera lgico.J.Ferr (2006).
La relacin que se establece entre las reas de visualizacin, las de
integracin fontica y las de ideacin facilita la comprensin. As, si nuestro
sistema visual percibe tele ya se prepara para ver la siguiente consonante.
Si es una v, evocamos la palabra televisin, si es una f, telfono y as
sucesivamente. Este proceso alerta la velocidad lectora.

3.3. Elementos visuales y velocidad lectora.

Las dificultades de comprensin lectora y la lentitud al leer pueden ser un


problema a resolver en un alto porcentaje de alumnos de educacin primaria.
El principal objetivo de la lectura en algunos nios de estos niveles y en
otras edades es leer deprisa, sin equivocarse. Este planteamiento es la causa
de que algunos nios no busquen la comprensin, como meta importante de la
lectura.
Prestan ms atencin a los procesos bsicos de la lectura, como la
traduccin del lenguaje grfico al lenguaje hablado.
Descuidan la atencin hacia los procesos de comprensin.

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Leen sin el propsito de controlar y supervisar la comprensin de lo que
leen.
No ajustan sus estrategias de lectura a las dificultades que encuentran al
leer para remediarlas.
Para identificar la importancia que el autor concede al texto, la intencin
y la sintona con lo que el autor trasmite sus ideas, es necesaria una
comprensin profunda, como en el texto de tipo potico (Snchez 1993).
Lo importante es leer adaptando la velocidad a la dificultad del texto. La
mayora de los autores estn de acuerdo en que se da una relacin entre los
tipos de texto y la velocidad lectora que requieren.
Distintas investigaciones indican que ms que el 50% de las dificultades
en lectura y escritura se deben a alteraciones de tipo neurofuncional, trastornos
de la percepcin, fallos en la organizacin de los esquemas funcionales de la
memoria visual y auditiva, problemas de integracin interhemisfrica y
alteraciones de la organizacin temporal y espacial. Muchos nios empiezan a
leer sin haber madurado todas las estructuras funcionales necesarias.
Algunos autores conceden especial importancia a la relacin de la
lectura con la memoria, otros con el desarrollo cognitivo, otros con el aspecto
sociales y otros con los aspectos funcionales y lo cierto es que todos ellos
confluyen en un mismo sujeto, que es el nio en desarrollo enfrentndose a
una nueva adquisicin.
Generalmente, no se concede suficiente importancia a nivel de
organizacin neuronal, a la visin ni a la audicin, porque se da por supuesto
que, detrs de las funciones cognitivas, hay un Sistema Nervioso que funciona
correctamente y eso es mucho suponer.
Los estudios ms actuales, de los que derivan los mtodos de
aprendizaje fontico, conceden especial importancia a las habilidades
fonolgicas, destacando entre ellas: Decalato,C (1985).
La conciencia de los fonogramas que forman una palabra, que implica
ser capaz de analizar los sonidos que la componen (hemisferio
izquierdo) y la sntesis de todos los elementos.
La relacin de los elementos fonolgicos que componen la palabra con
la escritura es muy importante en un sistema de escritura como el
nuestro, que es fontico. A diferencia de la ideografa, la escritura
fontica consiste en representar cada sonido con un smbolo grfico.
Este anlisis falla en el caso de los nios que tienen problemas
importantes de escucha o cuadros de dislexia de tipo fonolgico. El gran
valor de este sistema consiste en que, cuando aprende a representar
todos los signos, el nio puede escribir cualquier palabra que sepa
utilizar y analizar fonticamente.
La capacidad de decodificacin fonolgica le permite relacionar las
estructuras fonticas con palabras que ya conoce.

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La capacidad de mantener informacin fontica en la memoria activa
reciente. Es una capacidad imprescindible para poder relacionar las
palabras nuevas con las que ya conoce y avanzar hacia la lectura ms
global. Al leer, el nio tiene que identificar los sonidos de cada letra,
almacenarlos mientras sigue incorporando los nuevos e ir introduciendo
en la memoria activa del hemisferio izquierdo todos los sonidos sin
perder el orden secuencial. De esta forma, puede llegar a sintetizar la
palabra resultante. Si en el banco de datos de su memoria ya tiene
elementos similares podr ir aumentando la velocidad de decodificacin.
Esta capacidad de secuenciacin fontica se basa en una buena organizacin
auditiva, una correcta organizacin rtmico-secuencial (temporalidad) y la plena
activacin organizada de todas las estructuras corticales, incluyendo las reas
de visualizacin y las de elaboracin del lenguaje. La funcin del Sistema
Nervioso es integrada y al leer y escribir, las reas de ideacin, las de
visualizacin y las audioverbales trabajan como una unidad, gracias a la
capacidad de integracin de la corteza.
Al empezar a leer una palabra y retener la informacin fontica, se inicia
un proceso de construccin de la imagen mental de las letras que el nio ha
ledo. Cuando ha ledo las letras necesarias para evocar un significado,
automticamente, se activa la imagen de representacin mental de un objeto,
la persona o la situacin y la lectura se completa con la construccin de la
imagen global de la palabra leda.
Por este motivo, todos los factores que pueden interferir la construccin
de secuencias de sonidos (alteraciones de la audicin y la escucha) e
imgenes (alteraciones de la funcin visual) pueden distorsionar la lectura y la
escritura y provocar alteraciones de la familia de la dislexia.
Junto con el descubrimiento del mtodo de los movimientos del ojo, han
surgido otras investigaciones en el rea de la percepcin y de la lectura.
Con respecto a la percepcin y la lectura:
Parece claro que nuestro espacio perceptivo durante la lectura es
bastante pequeo (Rayaner,1975). No podemos ver una amplia zona
relacionada con la periferia amplia cuando leemos, es decir, con el
espacio que captamos alrededor de donde fijamos la mirada.
En la decodificacin lectora la investigacin se ha llevado a cabo de dos
maneras: la construccin de modelos y la recogida de datos.
El mayor hallazgo en este aspecto es que el contexto semntico facilita
la identificacin de las palabras. El conocer en buena medida la relacin
entre las palabras ayuda a la decodificacin, Meyer y Scvaneveldt
(1971).
De especial relevancia son los trabajos sobre el espacio funcional de
lectura comprobado por medio de la investigacin en la fijacin visual la
importancia de las fijaciones visuales y de la comprensin lectora.

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Con respecto a las fijaciones visuales en los textos de la lectura:
La fijacin de los ojos durante la lectura depende de varios factores,
entre los cuales destacan la competencia del lector y el contenido del
texto. Si se lee bien, las fijaciones son adecuadas.
Que la dificultad de procesar la informacin del texto requiere ms
fijaciones visuales.
La interaccin clara de las partes de un texto se relaciona tambin con
menor tiempo de fijacin de los ojos.
La facilidad de integrar las partes de un texto entre s requiere menos
fijaciones mientras se lee (Daneman y Carpenter, 1980).
Los patrones de fijacin son diferentes segn la categora de la palabra.
Los nombres, los verbos, los adjetivos y las palabras con contenido en
general producen fijaciones del ojo del 80% del tiempo de lectura.
Las palabras funcionales o de conexin como el producen fijaciones el
40% del tiempo de lectura (Carpenter y Just,1986).

Con respecto a la lingstica nuevas tendencias dan importancia a los aspectos


estructurales del lenguaje, siguiendo la concepcin de Chomsky (1959).
Incide la ruta fonolgica la trasformacin del grafema visual en fonema, tal y
como se ha descrito anteriormente. La interpretacin del contenido del
lenguaje, la estructura de su contenido y la comprensin del texto son claves
para la lectura eficaz.
El conocimiento previo; el conocimiento que ya posee el lector es un
factor significativo en la comprensin de un texto. Segn Anderson y Wilson
(1986) un lector comprende el mensaje que intenta transmitir un texto cuando
es capaz de activar o construir un esquema que explique los objetos y eventos
que en l se describen. (Un esquema es una estructura de la memoria
semntica que explica detalladamente una informacin).
Con respecto a la velocidad lectora:
El lector no avanza de un modo regular a lo largo de una lnea de un
texto, sino que procede a saltos, el cerebro, paralelamente siempre est en
actividad al leer:
El proceso de lectura es continuo y no sufre interrupcin ninguna,
integra, comprende y elabora los conceptos, juicios y razonamientos propios
del pensamiento superior: Semejante actividad continua y prospectiva del
cerebro resulta muy importante para la rapidez lectora. Es lo que le confiere a
sta su eficacia.
Richaudeau (1987) afirma que los lectores rpidos leen slo con los
ojos, mientras que los lentos lo hacen visual y oralmente subvocalizando.
Tabla III. Lectores rpidos / lectores lentos. P.Martn Lobo (2000)

LECTOR RPDO

LECTOR LENTO
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El ojo del lector rpido no se desplaza
con mayor rapidez; el espacio de
tiempo de cada fijacin es el mismo,
como se ha sealado, del orden de un
cuarto de segundo. Pero en este
tiempo percibe ms signos que el
lento:
Fija decenas de palabras (de 5 a 10
palabras)
La mirada del lector rpido se mueve
de manera regular a lo largo de una
lnea; de izquierda a derecha, de
fijacin en fijacin, y de una lnea
superior a la inmediatamente inferior.
En un lector rpido los abanicos de
visin en una lnea son homogneos y
slo se superponen un poco en los
dos extremos del mismo, all donde la
visin de las palabras es menos
precisa.

El ojo se desplaza con la misma


rapidez que el lector rpido.
Percibe menos signos que el lector
rpido.
Fija de 5 a 10 letras (1 0 2 palabras)

El ojo del lector lento se desplaza de


forma irregular, y tiene frecuentes
retrocesos. La lentitud en descifrar
obstaculiza la retencin y la
comprensin del texto.
En el lento, los haces de visin se
superponen, por lo que se vuelve
varias veces sobre una misma
palabra en distintas fijaciones y se
realizan regresiones.

3.4. Lectura y procesos neurofuncionales:


Hay muchos sistemas de aprendizaje de la lectura y cada nio tiene unas
caractersticas que le convierten en el ms habilidoso para un sistema, y a su
vez, cada educador se siente ms cmodo con un sistema u otro.
No sera bueno hablar de un sistema nico, podemos agrupar los
sistemas de aprendizaje en tres grupos bsicos:
Los sistemas analticos, que son los que parten de la base de que los
nios procesan e integran la palabra letra por letra antes de integrarla en
una unidad que tiene significado propio. En este tipo de mtodos,
predomina la actividad del hemisferio izquierdo lineal y analtico, el
componente perceptivo y requiere una buena calidad y organizacin de
los sistemas que permiten ordenar la informacin, entre otros, una
buena organizacin lateral y una plena integracin del esquema corporal
y del sentido direccional. Son sistemas ms fciles y asequibles para los
nios con dominancia caracteriolgica de hemisferio izquierdo,
acostumbrados al procesamiento lineal de la informacin.
Los sistemas globales son mtodos basados en la actividad
globalizadora del hemisferio derecho y ensean a percibir la palabra
como una unidad, que se compara con otros modelos de la memoria
para extraer un significado. Requiere una buena organizacin de la
memoria visual y una estructuracin amplia y completa del lenguaje, ya
que la significacin se basa en la comparacin de lo percibido con los

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modelos almacenados en la memoria. Son mtodos ms atractivos y
fciles para los nios que tienen una dominancia carcteriolgica del
hemisferio derecho y han desarrollado mucho ms el sistema de la
visualizacin para integrar, memorizar y procesar informaciones
vivenciales.
Y los sistemas mixtos, formados por elementos de los dos tipos y que,
en el fondo, se basan en la actividad combinada de los dos hemisferios.
El hemisferio izquierdo aporta los elementos procedentes del exterior
(grafas que se convierten en sonidos para formar unidades) y el
hemisferio derecho aporta los datos procedentes del interior (memoria
de experiencias y conceptos). Los mtodos mixtos parten de la
constante interaccin entre los dos sistemas. El resultado es una unidad,
pero el procedimiento consiste en la activacin simultnea y unificada de
los dos sistemas de funcin.
Ahora bien, de una u otra forma, todos estos mtodos implican la puesta en
marcha de varios procesos comunes; La percepcin, el reconocimiento y la
decodificacin de letras, slabas y palabras que, despus de un periodo de
aprendizaje, deben llegar a ser automticos y la comparacin de las unidades
percibidas con los datos contenidos en la memoria para que sea posible la
interpretacin de los contenidos del texto.
Se habla de la funcin de los dos hemisferios y de la integracin de dos
sistemas de informacin complementarios. Al final, sea cual sea el camino que
sigamos, la lectura correcta implica funciones analticas y globales. Este
proceso requiere que la lectura sea binocular, que la integracin auditiva sea
biarual y que el Sistema Nervioso est preparado para procesar una
informacin tan compleja y retenerla de forma ordenada.
Es evidente que la evolucin de la lectura tiene una relacin muy directa
con la maduracin de las habilidades fonticas, grficas y corporales y con la
maduracin neurofuncional y, por tanto, es fcil discriminar una serie de
etapas.
Desde el punto de vista neurofuncional, podemos resumirlas en tres: Pakin A.J
(1999).
La primera fase es la del reconocimiento de logotipos. Los nios no leen,
en el sentido estricto de reconocimiento ideofontico de una palabra,
sino que perciben la palabra como una globalidad, como un dibujo que
es identificado por el hemisferio derecho en el momento en que se
superpone a los logotipos almacenados en la memoria. En esta fase,
aprenden su nombre igual que aprenden el nombre de las marcas
comerciales de los productos habituales de su alimentacin, higiene o su
medio social. Reconocen rpidamente palabras conocidas por sus
caractersticas grficas.
La segunda fase es alfabtica. El nio tiene que activar su hemisferio
dominante para el lenguaje para establecer correspondencias entre cada
elemento fontico y su respectiva representacin grfica. Asocia la
grafa al fonema siguiendo un orden de izquierda a derecha
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(dependiendo de cada idioma, porque algunos alfabetos siguen un orden
inverso). El orden juega un papel decisivo, porque las palabras son
analizadas grafa por grafa. Este nivel de organizacin permite al nio
leer palabras absolutamente nuevas y pronunciarlas, tanto si tienen
sentido para l, como si todava no lo tienen. Es la fase de lectura y la
escritura propiamente dichas, si entendemos que estas habilidades
consisten en comunicar por escrito todo lo que somos capaces de
comunicar mediante el habla. Pero, aunque el procedimiento es
analtico, la experiencia le lleva a integrar estructuras globales, que son
las que permitirn el acceso a la tercera y ltima etapa.
Finalmente, la tercera fase es la de integracin. Si los sistemas
neurofuncionales siguen enriqueciendo el nmero y la calidad de sus
conexiones y la actividad del Cuerpo Calloso es completa, el nio
perfecciona la lectura hasta alcanzar un nivel en el que la decodificacin
fontica se recorta, se automatiza y vuelve de nuevo a percibir las
palabras o frases cortas como una unidad, sin necesidad de analizar
elemento por elemento como haca ao antes. Es la fase de la
globalizacin, pero a partir de la decodificacin fontica.
Cualquier fallo que se detecte en los procesos que caracterizan estas etapas
del aprendizaje lector justifica plenamente la necesidad de un diagnstico.
Con respecto a la comprensin lectora si hablamos de funciones
prioritarias de un hemisferio u otro, es para facilitar la comprensin de cmo
intervienen las distintas estructuras, pero queremos insistir en que el proceso
es integrado. La unidad de funcin de las estructuras cerebrales es ms que la
suma de stas. La integracin de las dos formas de funcin permite desarrollar
una funcin completamente nueva.
La presencia activa del hemisferio derecho hace que todos los detalles
que incorpora el izquierdo estn dentro del contexto de lo que se quiere
expresar de modo que, mientras escribimos, de forma voluntaria o automtica,
dependiendo del nivel de desarrollo de las habilidades del nio, hay que ir
releyendo lo escrito para no perder el esquema general del mensaje.
Lo mismo ocurre al leer. Vamos acumulando informacin, que cobra
sentido, porque la memoria del hemisferio derecho no deja de estar activa
procesa la informacin de la lectura dentro del contexto, al mismo tiempo que
va construyendo ese marco contextual.
El aprendizaje de la lectura tiene como objetivo fundamental alcanzar la
capacidad de comprensin. De nada sirve ser capaz de leer 200 palabras por
minuto a los diecisis aos, si luego hay que releer una y otra vez el mismo
texto para extraer un significado.
El autntico valor de la lectura y la escritura es la comprensin y la
expresin. Slo as, conseguiremos que el nio ample las fronteras de la
comunicacin verbal y pueda adentrarse en las ltimas etapas de educacin
primaria conociendo los contenidos fundamentales de su mbito cultural
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En el ltimo trimestre del ao 1998, el ICE de la UA (Instituto de Ciencias
de Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona) public los resultados
de unos estudios que demostraban que entre el 25% y el 30% de los alumnos
de ESO fracasaban en la escuela y no entendan lo que lean. El estudio se
realiz en setecientas escuelas de Catalua pertenecientes a todos los mbitos
socioculturales.
En este porcentaje, sin duda alguna, juegan un papel muy importante
todas las alteraciones neurofuncionales que no fueron detectadas en las
primeras etapas. Tal y como llevamos estudiando, leer significa identificar unos
signos y decodificar, interpretar y entender y, para poder hacerlo, el nio
necesita una serie de mecanismos e instrumentos que desarrollamos durante
los seis primeros aos de vida.
Cuando nos encontremos con problemas de lectura podemos tener en
cuenta:
Problemas de organizacin del lenguaje hablado. La capacidad ideatoria
y lingstica son referencias obligadas del proceso de decodificacin y
todos los problemas que afectan la organizacin del lenguaje o la
fonacin pueden trasladarse a la lectura.
Problemas de visin que no han sido detectados o resueltos: Nios con
disfunciones oculomotrices, que mueven mal los ojos, con disfunciones
binoculares no estrbicas, que no trabajan con los dos ojos a la vez
como si fueran una unidad y ven doble, que tienen problemas de
acomodacin a la distancia y a la luz, que desvan un ojo (estrabismo),
que no tienen un ojo dominante a los cinco o seis aos o presentan
dificultades en el anlisis (percepcin) e integracin de la informacin
visual. En todos los casos, los nios son candidatos a presentar
dificultades importantes en la lectura.
Problemas de audicin. Nos referimos a dos tipos de problemas: El nio
que no oye bien y el que oye perfectamente y, por distintos motivos,
cierra su odo a la escucha y se bloque (parece que no oye, aunque el
especialista asegure que la audicin es perfecta). Para entender lo que
leemos, nuestro cerebro tiene que relacionar la informacin visual con
reas audiolingsticas. Interpretar y entender significa convertir lo
escrito en pensamiento, pasando por reas del lenguaje relacionadas
con la audicin.
Problemas de desorden rtmico y de atencin, cuyas causas pueden ser
muy variadas; disfunciones y cuadros de inmadurez cerebral, problemas
emocionales graves, problemas familiar, de celos entre los hermanos,
etc.
Desrdenes de psicomotricidad, que se traducen en una
desorganizacin del esquema corporal y en problemas para orientar
elementos en el espacio y en el tiempo.
No ser capaz de interpretar un texto, en nuestro medio y en este momento
histrico significa ser un analfabeto funcional. En muchos casos, se hubiera

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podido evitar detectando y tratando a los seis o siete aos, esos problemas que
son tan frecuentes como desconocidos.
Todas las respuestas del Sistema Nervioso deben entenderse desde el
prisma de la neurologa funcional. Despus, se pueden aplicar al aprendizaje
de la lectura, al perfeccionamiento de la grafa, a la resolucin de un problema
grave de orientacin espaciotemporal, a una patologa de la construccin del
esquema corporal o a un programa de logopedia.

IV.- PERCEPCIN, LECTURA Y CUERPO CALLOSO:


En los procesos lectores inciden diferentes elementos neurofisiolgicos,
psicolgicos y motivacionales. El primero de ellos es la percepcin visual.
La percepcin cumple un papel bsico en cuanto ayuda a estructurar el
mundo y a aprehenderlo como algo organizado. Estructurar y organizar la
experiencia sensible son propiedades inherentes a la conducta perceptiva, por
lo que podramos afirmar que el proceso perceptual constituye el medio para
reconocer, identificar y clasificar estmulos ambientales.
Los estmulos visuales, auditivos, tctiles, olfatorios, gustativos y
Kinestsicos inciden sobre los receptores y se inicia un proceso por el cual se
transforma la energa fsica en energa con la que se trabaja el Sistema
Nervioso Central. El cambio corresponde a lo que se denomina transduccin
sensorial y, en la prctica, consiste en un paso de un cdigo a otro. Por
ejemplo, en el caso de la percepcin visual, el estmulo fsico, representado por
ondas de luz, se codifica en un impulso neural de naturaleza fsico-qumica.
La lectura es un proceso claro de que se dinamiza mediante la
percepcin visual, el agente receptor es el ojo, rgano que a travs de vas
sensoriales ascendentes trasmite la informacin al cerebro, donde ocurren los
procesos cognitivos que permiten la comprensin de significados. Las entradas
al sistema las constituyen las palabras al leer:
La imagen se almacena en la retina, como una rplica invertida cuyas
caractersticas an son de naturaleza fsico-sensorial.
Estructuralmente, la retina es el almacn sensorial y el patrn
almacenado es un icono.
Este proceso hace posible que el lector pueda transducir la energa que
incide en sus receptores visuales y la guarde durante un lapso breve en
el almacn sensorial icnico.
La existencia de un almacn de este tipo fue demostrada en un
experimento crucial realizado por Sperling en 1960.

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La cantidad de estmulos que el medio ambiente provee es muy grande, por lo
que es necesario liberar al almacn sensorial de aquellos inputs que no sean
necesarios ni relevantes.
La actividad de la lectura ha sido analizada por algunos autores tomando
como clave principal las fijaciones visuales y su duracin. Fundamentados en
este concepto Just y Carpenter (1980), propusieron dos ideas bsicas:
Cuando una persona se fija en una palabra es porque la est
procesando, de tal manera que la durabilidad de la fijacin es una
medida de la carga atencional que el nio-lector est utilizando.
La percepcin visual proporciona significado a toda la informacin que entra
por los ojos. Nuestra percepcin del mundo visual va ms all de la actividad
de las neuronas en la corteza visual primaria; en el procesamiento de la
informacin visual participa ms el rea de la corteza cerebral que en
cualquiera de los otros sentidos y la visin desempea un papel muy
importante en la percepcin total del ambiente.
La visin ha sido el rgano perceptivo ms estudiado en los posibles
relaciones con las funciones superiores, quizs porque en la visin podemos
descomponer ms fcilmente algunos elementos como percepcin de lneas,
colores, formas, contrastes de luz y movimientos. Diferentes investigaciones
han estudiado los procesos perceptivos visuales.
En 1990, Lissauer introdujo el trmino de agnosias aperceptivas para
describir la dificultad de reconocer objetos asociados con la lesin hemisfrica
derecha.
Warrington y Taylo (1978) y Warrington(1988), afirmaron que el hemisferio
derecho desempea un papel dominante en la primera etapa para la
categorizacin perceptiva de los objetos.
Para la Gestalt, la percepcin era una imposicin globalizadora a partir del
sujeto. El sujeto va despejando constructiva y activamente las incgnitas a
base de una serie de representaciones, inferencias y procesos que comienzan
con determinados cdigos de seales, fundamentalmente visuales y auditivas.
4.1. Leyes de organizacin de la percepcin y movimientos oculares
de la lectura:
Ley de la constancia perceptiva; la mayora de las percepciones se
consideran constantes en tamao, color, forma etc, aunque vare el
ngulo, la distancia, la claridad.
Ley de cierre; o tendencia a llenar un vaco de informacin, de acuerdo
con la experiencia previa.
Ley del movimiento; los estmulos en movimiento tienen ms
probabilidad de captar el foco de la atencin que los estticos.

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Ley de agrupacin; tendemos a agrupar los estmulos siguiendo ritmos o
pautas de semejanza, simetra o forma regular y proximidad.
Ley de intensidad; los estmulos ms intensos, dentro del umbral
mximo, tienden a captar ms el foco atencional.
Ley de continuidad; estmulos que siguen una direccin, un movimiento,
tienden a percibirse como una unidad.
Ley de contraste; tendemos a percibir los estmulos que resaltan ms
que los que son similares a su entorno. Figura fondo.
Cuando leemos, nos da la impresin de que nuestros ojos perciben las
palabras de forma continua y uniforme, pero no es as. Avanzamos por lneas
del texto a pequeos saltos o movimientos sacdicos, que se alternan con
periodos de fijacin, donde los ojos permanecen inmviles (Mitchell,1982).
Fijaciones visuales; Los periodos de fijacin permiten la fijacin del
material escrito y suelen durar entre 200 y 250 milisegundos. Holmes y
ORegan (1881), Dunn y Pirozzolo (1984). Es decir, el 90% del tiempo
estamos percibiendo el material y el 10% restante lo dedicamos a
cambiar nuestros ojos para localizar y percibir la nueva informacin.
Estos valores varan en funcin del lector, o del tipo de texto que
leamos. Cuanto ms importante y difcil sea el texto, mayor tiempo de
fijacin necesitamos.
Las fijaciones que se producen entre los espacios de las oraciones son
ms cortos que las que se producen en cualquier otra parte del texto
(Rayner,1975, Rayner y Mc Conkie 1976).
Las palabras largas o raras producen pausas mayores que las cortas y
frecuentes (Rayner,1977 Just y Carpenter,1980).
Los verbos principales requieren ms tiempo de fijacin que las palabras
similares (Rayner 1977).
El comienzo de un tema nuevo supone mayor tiempo de fijacin visual
(Just y Carpenter,1980).
La informacin recibida se registra en la memoria sensorial icnica, que
mantiene los estmulos slo durante 250 milisegundos, sin interpretacin
cognitiva. A continuacin pasa a la memoria visual a corto plazo, Mitchell
(1981), desde la que se puede analizar el material, por lo que se retienen los
estmulos visuales de 15 a 20 segundos. Puede retener de 6 a 7 estmulos
visuales, De Vega (1984), como anlisis categorial del estmulo y como
material lingstico.
Movimientos sacdicos: Rayner (1977) y Holmes y Regan (1981),
afirman que los movimientos sacdicos se desplazan con una amplitud
de 8 a 10 caracteres, aunque, a veces, se han encontrado sujetos que
procesan de 2 a 12 caracteres, en unas pocas lneas de separacin
(Rayner y Mc Conkie,1976). En ocasiones, existen regresiones a una
parte del texto que ya haba sido leda, incluso saltndose varias lneas
(Just y Carpenter,1977). Aproximadamente puede haber del 10 al 15%

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de movimientos regresivos del total de los movimientos sacdicos


mientras leemos.
Los movimientos sacdicos son de naturaleza balstica, cuando ya se
han emprendido, no se puede parar hasta que realizan la fijacin visual
en el texto.
La direccin de estos movimientos y la amplitud dependen de diferentes
elementos funcionales y personales.
Al aumentar la dificultad de la lectura disminuye la longitud de los saltos
y aumenta la duracin de las fijaciones y regresiones.
Suelen dirigirse a las palabras donde se concentra la principal
informacin y a las palabras que encierran ms informacin. Esto lo
facilita la informacin parafoveal, ya que percibimos estmulos, no slo
en la fvea, en la zona central de la retina sino tambin nos llegan
estmulos de la parafvea o zona perifrica. Nos informa del tamao del
estmulo, la forma, situacin y nos orienta respecto al prximo objetivo
de fijacin, evitando la eleccin de espacios vacos.

Just y Carpenter (1987), afirman que se reconocen las palabras letra a letra y
de forma serial. Estos autores estudiaron los movimientos oculares y
comprobaron que los sujetos tardaban un promedio de 30 msg ms por cada
letra adicional que tena la palabra. Los lectores inverta 90 msg ms en una
palabra de 7 letras que en una de 4 letras, cuando todas las variables
permanecan constantes.
El nivel de anlisis visual puede variar segn las necesidades de la tarea, de
esta forma, el lector aplica las estrategias necesarias a la misma.
Mc Clelland y Rumelhart (1981), en el modelo de activacin interactiva
consideran que la causa de que las letras pertenecientes a palabras se
identifiquen mejor que las que aparecen aisladas, se debe a que reciben un
efecto facilitador procedente del procesador lxico en el primer caso, o de nivel
de palabra, que no existe con letras aisladas.
La habilidad de ver no es suficiente. Es necesaria mucha experiencia
tocando objetos, sostenindolos y movindolos, sintiendo su peso a travs de
los msculos y articulaciones e interactuando con las fuerzas de la gravedad
para desarrollar la percepcin visual.
Las sensaciones del sistema vestibular son particularmente importantes
en este desarrollo, as que los nios que presenten desrdenes
vestibulares de equilibrio tendrn algn problema para ver cosas y
entender su significado.
Los sensaciones vestibulares y perceptiva dirigen muchos de los
movimientos de las manos, pero adems necesitaremos ver lo que
estamos haciendo; la coordinacin ojo-mano.
4.2. Cuerpo calloso y lectura:

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El Cuerpo Calloso es la estructura que une los dos hemisferios
cerebrales y se encarga de establecer la relacin funcional entre ambos. Por
tanto, tiene una funcin fundamental en las actividades ms caractersticas del
ser humano.
El hemisferio izquierdo es ms analtico y lineal. Para facilitar la comprensin
del lector, aconsejamos imaginarnos su entramado funcional como si fuera un
hilo de algodn, una estructura lineal.
El derecho, en cambio, es mucho ms global, con un entramado funcional
comparable al de una madeja de algodn. Su caracterstica funcional ms
importante es que se activa en paralelo y tiene la capacidad de poner en
marcha muchos circuitos al mismo tiempo, de forma arborizada y simultnea.
Los dos hemisferios intervienen en todas las actividades del ser humano
y el grado de sincrona entre ellos depende directamente de la actividad del
Cuerpo Calloso.
El segmento posterior del Cuerpo Calloso une las dos zonas occipitales
e interviene de forma muy directa en el proceso de binocularizacin.
Percibimos una imagen con ambos ojos, pero el cerebro tiene que integrarla
como una unidad. El cerebro es el que construye una imagen nica.
Las vas visuales se cruzan ya en el quiasma ptico, formando un primer
nivel de interrelacin entre el lado derecho y el lado izquierdo del sistema
visual. Pero el responsable de la integracin superior de la informacin visual
es el tercio posterior del Cuerpo Calloso.
El Cuerpo Calloso, conectando las dos reas occipitales, cumple dos
funciones importantes:
Interviene en la construccin de la visin binocular, que se consolida a
partir del momento en el que el nio domina la bipedestacin y percibe el
espacio en tres dimensiones.
Y hace posible el anlisis simultneo del detalle de una imagen con la
informacin que elabora el hemisferio izquierdo, el analtico y el contexto
de dicha imagen, que interpreta el hemisferio derecho.
Fig 7. Tabla. Funciones del tercio posterior del Cuerpo Calloso en relacin a la
integracin de imgenes visuales.

HEMISFERIO IZQUIERDO
Percepcin de imgenes verbales
discriminadas.
Percepcin de las imgenes visuales
epicrticas (visin de detalle).
Percepcin y decodificacin de las
imgenes simblicas.
Elabora las imgenes discriminada de
lo consciente.
Decodifica
el
lenguaje
escrito

HEMISFERIO DERECHO
Percepcin de imgenes visuales no
verbales.
Interviene en las praxias perceptivas
(rostros, expresiones, objetos e
imgenes globales no simblicas).
Elabora las imgenes globales de las
percepciones.
Construye las imgenes asociadas al
subconsciente.

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alfanumrico.

Elabora el contexto de lo decodificado


y construye la imagen global.
CUERPO CALLOSO
ELABORA LA UNIDAD DE IMAGEN
RELACIONA LAS IMGENES CONSCIENTES Y SUBCONSCIENTES
ES LA CLAVE PARA LA COMPRENSIN DE LO DECODIFICADO

Es decir, una imagen adquiere significado completo gracias a su contexto y la


unidad dentro de un contexto se percibe gracias a la actividad integrada de los
dos hemisferios.
Si solo utilizamos la visin central epicrtica y discriminada o la
interpretacin de la imagen que elabora el hemisferio izquierdo, nos
detendremos en el detalle y nos podemos convertir en grandes especialistas de
algo muy concreto, pero perderemos de vista la globalidad.
Por el contrario, si slo utilizamos las reas occipitales del hemisferio
derecho, captaremos la globalidad y el contexto, pero no percibiremos la
unidad y el detalle del estmulo.

V.- MODELOS DE LECTURA; Entrenamiento visual, velocidad lectora y el


desarrollo de significado a partir de textos escritos.

Los modelos de comprensin lectora se pueden reunir en tres grupos


generales. Los modelos regidos por datos, los modelos regidos por conceptos y
los modelos interactivos (Rayner y Pollasterk 1989).
El procesamiento regido por datos (o de abajo a arriba) es el que se
orienta bsicamente por estmulos externos; los datos fluyen con rapidez y casi
de manera automtica por el sistema de procesamiento de la informacin.
El procesamiento regido por conceptos (o de arriba a abajo), en cambio,
es un procesamiento orientado fundamentalmente por marcos conceptuales
almacenados en la memoria.
El procesamiento interactivo es el procesamiento guiado, por una parte,
por la interaccin entre los procesos generados por los datos que suministra un
texto, y por otra, por el conocimiento y las estrategias del lector.
La lectura es un proceso perceptivo, lingstico y cognitivo muy complejo
que requiere un conjunto de habilidades y destrezas (Sol,1992; Vidal-Abarca y
Gilabert,1991).
Existen diferentes modelos explicativos sobre cmo se produce la
comprensin del texto (Alonso y Mateos 1995; las teoras de Bottom- up de
Gough (1972) y de Laberge y Samuels (1974), Carpenter y Just (1980), entre
otros y del de top-down Goodman (1967), o la de autores que proponen

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modelos en paralelo o ascendentes y descendentes. Despus de 1960, en el
marco de la Psicologa Cognitiva, algunos de stos modelos resaltan los
procesos de atencin y memoria como partes muy importantes de la lectura.
Samuel y Kamill (1984), sealan las causas que dan lugar a la
construccin de estos modelos:
La investigacin del lenguaje y los estudios psicolgicos realizados
sobre los procesos mentales.
La perspectiva lingstica, que subraya los procesos bsicos implicados
en la lectura.
La evidencia emprica sobre los procesos bsicos de la lectura.
5.1. Modelos regidos por datos: Procesamiento ascendente
Los modelos de comprensin lectora que hacen hincapi en la descodificacin
y el significado de las palabras se denominan modelos regidos por datos
(Andre,1987; Rumelhart y Mc Clelland 1981). Por ejemplo, al describirla
comprensin de un pasaje, tales modelos identifican un punto de partida, como
la identificacin de las palabras.
Las estructuras de orden superior, como las frases, se construyen
palabra por palabra, a medida que el lector avanza en el texto (Rayner y
Pollastexk 1989). Desde esta perspectiva, el flujo de informacin va de las
palabras (o incluso las letras a las estructuras sintcticas, al discurso y a las
estructuras semnticas. Un modelo inicial, pero muy bien desarrollado, de este
tipo lo formul Gough (1972) y vamos a examinarlo como ejemplo de la
comprensin lectora orientado por datos.
5.1.1.El modelo de Gough:
Para comprender el modelo de Gough hay que revistar algunos temas
de la investigacin bsica sobre la lectura. Muchos investigadores Gough
entre ellos han utilizado un equipo de seguimiento de los ojos para seguir los
movimientos oculares del lector a medida que la mirada se desplaza por la
pgina del texto impreso. En general, dichos movimientos consisten en una
serie de paradas y arranques. Los ojos enfocan brevemente un punto del texto
(lo que se denomina fijacin) y luego se desplazan rpidamente hacia otro,
movimiento que se denomina movimiento sacdico. Durante las fijaciones, la
visin se halla limitada a unas cuantas letras (Mac Conkie 1997 y Rayner
1997).
Gough (1972) emple los resultados de la investigacin sobre el seguimiento
de los ojos como punto de partida para su modelo, segn el cual los lectores
avanzan por una frase; letra por letra, palabra por palabra. Los procesos de la
lectura comienzan con una fijacin ocular en el primer segmento del texto,
seguida de un movimiento sacdico, una segunda fijacin y as sucesivamente
a lo largo del texto. Gough postul que en cada fijacin se colocan de quince a
veinte letras en el almacn icnico. Cuando la informacin se halla en este
almacn (en bruto, in procesar), comienzan los procesos de emparejamiento
de patrones, comparacin que se produce letra pro letra de izquierda a
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derecha. Gough calcul que se tardaran de diez a veinte milisegundos en
identificar cada letra, y tambin supuso que la informacin del almacn icnico
duraba un cuarto de segundo, y que el lector realizaba tres fijaciones por
segundo.
Basndose en tales supuestos (apoyados por los datos disponibles
sobre los movimientos oculares), Gough calcul que eran posibles velocidades
de lectura de unas trescientas palabras por minuto.
Gough crea que, al acabar los procesos de comparacin de patrones
con cada letra, se producira una respuesta de asociacin, en la que se
recordaban las representaciones de los sonidos de las letras y se unan para
formar la representacin del sonido de una palabra. Cuando se completa la
representacin del sonido de una palabra, se recupera su significado en la
memoria, y el proceso se repite con la palabra siguiente. Las palabras
descodificadas se retienen en la memoria a corto plazo, y ah se determina el
significado de las frases. Si se ha logrado una comprensin clara, lo esencial
del significado para a la memoria a largo plazo.
Aunque ningn modelo regido por datos excluye totalmente la funcin de
la memoria a largo plazo ni supone que los estmulos de entrada determinar
por completo el significado, el modelo de Gough es uno de los ejemplos ms
claros de este enfoque. Sostiene que cada letra de cada palabra se procesa de
manera consecutiva y que se asigna significado al texto basndose en los
significados almacenados en la memoria. Sin embargo, el propio Gough previ
que estos modelos estrictamente regidos por datos plantearan problemas
graves (vase Andre 1987b). Entre ellos se encuentra el hecho de que la
informacin no procede necesariamente del almacn icnico de manera
secuencial (leyndolo de izquierda a derecha), que una traduccin escrita de
las letras a su representacin sonora no permitira al lector comprender los
homnimos (las palabras en que la correspondencia entre la forma escrita y el
sonido es irregular), y que el contexto de las palabras de las frases suele
determinar su significado.
El modelo de Gough (1972), intenta describir y precisar los eventos que
ocurren en el primer momento de la lectura; Se centra en el proceso de
reconocimiento de las palabras. Considera que la lectura se lleva a cabo letra
por letra, las cuales son procesadas por el lector antes de que se les asigne un
significado.

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Fig. 6 Modelo de lectura de Gough.(1972). La lectura P. Martn Lobo (pg 50).

Este modelo se explica porque la lectura empieza con una fijacin del ojo en el
estmulo visual que dura aproximadamente unas 250 milsimas de segundo y
abarca unas 15 o 20 letras. El patrn visual que resulta se refleja en la retina
gracias a la actividad neurolgica de la corteza cerebral; es as como se forma
un icono que viene a ser como una imagen visual no identificada (serie de
barras, lneas, curvas, ngulos, espacios, aberturas etc). La imagen icnica de
la entrada visual se mantiene durante un periodo muy breve (fracciones de
segundo) en la retina, aun cuando el estmulo visual haya desaparecido.
La imagen visual del icono es reconocida, por medio de un dispositivo
reconocedor, como
patrones familiares o letras. Los patrones
reconocidos, de forma rpida, son registrados y decodificados con la
ayuda de un cdigo que transforma los caracteres en su correspondiente
representacin fontica.
La representacin fontica sirve como input, se enfrenta las series
fonticas a un lexicn que sera semejante a un diccionario mental de
las palabras con su significado.
Los cuatro o cinco tems lxicos mantenidos en la memoria primaria
sirven de input para un sistema mgico, denominado Merln, que de
algn modo aplica las reglas sintcticas y semnticas y determina
profunda la informacin que entra.

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La estructura profunda se registra en la memoria final TPWSGWTAU
(The place where sentences go when they are undestood) que
representa el lugar donde van las palabras cuando son comprendidas.
Una vez que todo el input del texto ha encontrado un lugar en la
memoria final, se da por finalizada la lectura.
5.1.2. Modelo de Laberge y Samuels
Este modelo lneas es ascendente y llega a ser un modelo interactivo.
Samuels (1977), se hace referencia a un sistema de retroalimentacin que
conecta entre s los diferentes componentes del modelo, lo cual permite que el
producto final de la comprensin influya en los procesos anteriores. Por
ejemplo, cuando leemos palabras conocidas, nuestra lectura es ms eficiente.
Samuels y Kamil (1984), resaltan tres funciones de este modelo:
Intenta mostrar cmo es utilizada la atencin por lectores de diferente
habilidad.
Describe una serie de caminos que puede seguir la informacin a lo
largo del sistema de procesamiento hasta que se comprende el
significado de lo ledo.
Explica cmo se lleva a cabo el procesamiento en cada uno de los
componentes del modelo; en la atencin, en la memoria visual, en la
memoria fonolgica y en la memoria semntica
5.2. Modelos regidos por conceptos:
Frente a los modelos de comprensin lectora regidos por datos, los modelos
regidos por conceptos hacen hincapi en el papel orientador del conocimiento.
En lugar de describir la lectura como un anlisis consecutivo y detallado, letra
por letra y palabra por palabra, del texto para extraer su significado, estos
modelos se basan en la premisa de que las expectativas del lector con
respecto al texto y su conocimiento previo determinan el proceso de
comprensin. Segn esta concepcin, el lector utiliza su conocimiento y los
smbolos impresos en la pgina para construir el significado.
Del mismo modo que ningn modelo de la comprensin se halla
totalmente regido por datos, no hay ninguno que sea por completo de arriba a
abajo. Es evidente que tiene que haber alguna relacin entre lo que aparece en
la pgina impresa y el significado que construye el lector, ya que, en caso
contrario, no habra lectura.
Sin embargo, los modelos difieren enormemente en los elementos en
que hacen hincapi. Tal vez el modelo ms conocido de los que se centran
fundamentalmente en el procesamiento regido por conceptos sea el de kenneth
Goodman.
5.2.1.El modelo de Goodman:

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A diferencia del modelo de Gough, que se basaba en el anlisis de los
movimientos oculares durante la lectura, el del Goodman procede de sus
observaciones de los errores infantiles en lectura oral.
En sus investigaciones pidi a los nios que leyeran historias en voz alta
que les resultaban difciles. Su anlisis de las clases de errores que cometan
le indic que la lectura estaba regida por procesos que llevaban al lector a
predecir el contendido del texto que vena a continuacin. Adems, Goodman
crea que el lector utiliza el texto como medio de confirmar o rebatir sus
predicciones sobre lo que va a aparecer en l.
A diferencia del modelo de Gough, el de Goodman no requiere una
secuencia de pasos invariables, sino que describe cuatro ciclos de
procesamiento que tienen lugar de manera simultnea e interactiva;
1.- El procesamiento visual (recibir los datos de entrada visuales).
2.- El perceptivo (identificar las letras y las palabras).
3.- El sintctico (identificar la estructura del texto).
4.- El semntico (construir el significado de los datos de entrada). Goodman
1994.
Cuando el lector comienza a leer, construye un significado inicial del
texto, significado que constituye una prediccin con la que se comparan los
futuros datos de entrada. Si se confirma la prediccin del lector, la lectura
contina y el significado construido se enriquece con informacin nueva; si la
prediccin no es correcta, el lector disminuye la velocidad y vuelve a leer lo que
haba ledo o busca informacin adicional para construir un significado ms
preciso.
El modelo de Goodman nos indica que los errores, o claves errneas,
como prefiere denominarlos son muy comunes. No son forzosamente el
resultado de una lectura deficiente, sino que derivan de los mismos procesos
que la buena lectura. De hecho, el mayor apoyo de la idea de que el significado
construido rige la lectura proviene de su investigacin sobre los errores de
lectura (Goodman 1982).
Cuando los nios observados cometan errores de lectura oral, corregan
de forma espontnea los que interferan en el significado, generalmente
volviendo a leer lo ya ledo y corrigindose. Cuando los nios cometan errores
que no influan en el significado, apenas se daban cuenta de ellos ni los
correga. En general, si las palabras que los nios decan se ajustaban al
significado que haban construido para la historia, rara vez los perciban como
tales, con independencia de que los leyeran correctamente o no.
La principal virtud del modelo de Goodman se halla en su hincapi en los
procesos regidos por conceptos, y resulta muy atractivo que se base en el
anlisis de los errores de lectura infantiles. Sin embargo Andr (1987) seala
que el modelo hace excesivo hincapi en los procesos regidos por conceptos y
que no ha resultado muy til para orientar la investigacin en lectura ni sus
aplicaciones. No obstante, este modelo nos recuerda a los profesores, una vez
llevado a la prctica, la importancia del conocimiento del lector y la necesidad
de comprender lo que lee.
Por una parte, un modelo de lectura regido exclusivamente por datos tiene
problemas para explicar la influencia del conocimiento del lector y los efectos
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del contexto; por otra parte, los modelos regidos por conceptos se centran
directamente en la funcin del conocimiento, pero tienden a ser poco precisos y
a no tener en cuenta la importancia de los procesos regidos por datos, como el
conocimiento fonmico, y la descodificacin de las palabras, en la comprensin
lectora. Debido a estas limitaciones evidentes de ambas clases de modelos, se
han propuesto varios modelos interactivos (Adams y Collins 1977) Kintsch
1986, Kintsch y Van Dijk 1978, Rumelhart y Mc Clelland 1981). En estos
modelos interactivos de lectura se hallan presentes tanto los proceso regidos
pro datos como los regidos por conceptos. La comprensin lectora es producto
de su interaccin. Los modelos de Just y Carpenter (1987) y de Kintsch y Van
Dijk (1978) han producido gran nmero de investigaciones y aplicaciones.
Comenzaremos examinando uno a uno los modelos llevados a la prctica en el
aula.
5.2.2. Modelo de Smith.
Smith (1971),distingue entre dos tipos de informacin en el proceso de la
lectura; la informacin visual que se refiere a lo impreso y la informacin no
visual constituida por una serie de categoras, reglas y redes de interrelacin
que se encuentran en el sistema de la memoria; esta informacin no visual
permite leer con rapidez y con facilidad haciendo que el lector procese la
estructura profunda del lenguaje. Solo una pequea parte de la informacin que
se necesita para la comprensin proviene de la pgina impresa, la informacin
restante va a depender de lo que el lector conoce o ya sabe:
La lectura se realiza cuando el lector es capaz de aportar suficiente
informacin no visual como para reducir la cantidad de informacin
visual a la que debe atender el texto.
Enfatiza la distincin entre el acceso inmediato (a travs de la
recodificacin al sonido) y al acceso inmediato (de lo impreso al
significado).
Los lectores que leen con fluidez no leen palabras sino significados, por
lo que la identificacin de las palabras individuales (decodificacin) est
precedida por la comprensin.
Smith,(1971), afirma que el lector se va anticipando al texto y las
expectativas que tiene reducen la incertidumbre sobre el significado de
lo que lee.
5.3. Modelos interactivos:
El trmino interactivo hace referencia a los modelos que intentan explicar
como actan los procesos superiores de inferencia en la lectura, conjuntamente
con los procesos inferiores y automatizados de reconocimiento de palabras,
para dar lugar a la comprensin efectiva del texto (Lesgold y Perfetti,1981).
Entre los modelos interactivos ms representativos estn los de Stanovich
(1980). Just y Carpenter (1976-1980) y Kintsch y Van Dick (1978).
5.3.1. El modelo interactivo de Just y Carpenter:

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Al igual que le modelo regido por datos de Gough, el modelo interactivo
de comprensin lectora que propusieron Just y Carpenter (1987) derivaba de
un programa de investigacin de los movimientos oculares. Sin embargo, a
diferencia de Gough, Just y Carpenter defendan un conjunto interactivo de
procesos en el que la interaccin del lector con el texto produce la construccin
de significado. Postularon procesos en el nivel del emparejamiento de
patrones, de la memoria de trabajo y de la memoria a largo plazo, procesos
que no son secuenciales, sino muy interactivos. La comprensin lectora
comienza en la primera fijacin, en la cual los estmulos visuales entran en el
almacn icnico. A diferencia de Gough, que sostena la existencia de un
nmero fijo de letras en el almacn icnico, Just y Carpenter indican que la
cantidad de datos de entrada depende de varias diferencias individuales; la
capacidad lectora, el conocimiento del rea de contenidos sobre la que se lee y
el objetivo del lector.
Cuando los datos de entrada visuales se hallan en el almacn icnico, el
siguiente paso consiste en extraer los rasgos fsicos de las palabras, proceso
que, bsicamente se halla regido por datos, pero que interacta con el
conocimiento de la lectura y el contexto de la misma. A continuacin tiene lugar
la asignacin de significado, aunque predicciones del mismo pueden preceder
a la extraccin de rasgos fsico y orientarla. El significado y el contexto son
importantes, incluso en el plano d el percepcin bsica.
Asignar significado a una palabra, por tanto, no slo depende de la
extraccin de rasgos fsicos y del conocimiento o recuerdo de las palabras, sino
tambin del significado que el elector construye para el pasaje que lee.
A diferencia de la mayor parte de los defensores de los modelos
interactivos, Just y Carpenter sostienen que se leen casi todas las palabras de
un pasaje y que el lector integra de manera continua todos los significados de
las palabras nuevas en el significado construido en la memoria.
Just y Carpenter realizan numerosos estudios sobre los movimientos
oculares que realizan los sujetos del college durante la lectura (Carpenter y
Just 1981; Just y Carpenter, 1976-1980).
En los supuestos de este modelo se afirma que la longitud de las
fijaciones oculares vara en funcin de factores tales como la familiaridad de las
palabras; se realizan fijaciones ms cortas para las palabras de funcin que
para las de contenido. La media de los sujetos es de 1,2 palabras por fijacin y
tienden a saltarse aquellas palabras de mayor frecuencia de uso.
Este modelo supone que el lector va interpretando cada palabra segn
la va encontrando en el texto, aunque sus hiptesis posteriores sobre la
comprensin resulten equivocadas.
Entienden la interpretacin como el procesamiento a distintos niveles;
codificacin de la palabra, eleccin de un significado, asignacin a su referente
y determinacin de su papel en el contexto, tanto local como global. Por tanto,
suponen que las interpretaciones no se difieren sino que tienen lugar
inmediatamente.

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Este modelo es flexible, ya que intenta describir los mecanismos en
todos los estadios del procesamiento. Cada uno de ellos se ve influido por los
dems, con anterioridad o simultneamente.
-5.3.2. El modelo del procesamiento del discurso de Kintsch y Van Dijk:
Kintsch y Van Dijk (1978) tambin han propuesto un modelo interactivo
que ha ejercido gran influencia en el modo de pensar de los investigadores
sobre cmo procesan los lectores la informacin de un texto.
Su modelo se centra en el procesamiento del discurso ( la comprensin
de las ideas o temas principales de un texto ) y en el modo en que se construye
el significado a medida que el lector avanza en el texto.
El modelo de Kintsch y Van Dijk, el significado bsico de las frases se
representa mediante proposiciones. En el discurso, las proposiciones estn
relacionadas entre s. El modelo de Kintsch y Van Dijk representa el significado
del texto en forma de red de proposiciones jerrquicas.
El modelo se organiza en dos planos bsicos; la microestructura y la
macroestructura.
La microestructura del texto es el nivel bsico del discurso en el que las
proposiciones ser relacionan entre s. Es una estructura de conocimiento que
interrelaciona todas las proposiciones del texto. Las proposiciones se hallan
vinculadas entre s porque tienen elementos comunes, o nodos. Segn esta
concepcin, el lector trata de asociar las proposiciones vinculando sus
elementos comunes. A travs de ciclos cortos de procesamiento, el lector
construye una microestructura a partir de las proposiciones bsicas del texto.
La repeticin del vocabulario, las inferencias y las limitaciones de la memoria
de trabajo desempean funciones importantes en la naturaleza de la
microestructura que el lector construye.
Al mismo tiempo que el lector crea la microestructura, tambin crea la
macroestructura. La macroestructura del texto corresponde a la esencia o
significado del mismo. Mientras que la microestructura representa directamente
las proposiciones del texto, la macroestructura est regida por esquemas;
combina el conocimiento previo y las inferencias de la persona con la
microestructura de texto.
En esencia, los elementos de la macroestructura son las ideas
principales, las proposiciones que se abstraen de la microestructura.
Se supone que la comprensin
del texto tiene lugar en ciclos
consecutivos que se corresponden de modo aproximado con las frases, y cada
uno de ellos acaba con un proceso de integracin que, en efecto, determina el
significado. As, desde la perspectiva de Kintsch, la comprensin del texto
suele ser el resultado de procesos muy automatizados de construccin e
integracin de la informacin.
Este modelo ha generado muchas predicciones, as como gran nmero
de investigaciones. El modelo predice que se tarda ms en leer un texto de
proposiciones complejas que otro con menos proposiciones, aunque la longitud
se mantenga constante. Lo que es cierto.
Otra prediccin del modelo, basada en los supuestos sobre la naturaleza de las
proposiciones y su importancia, es que se recordarn mejor las proposiciones

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de nivel superior de la microestructura y su esencia que la informacin de nivel
inferior, prediccin que tambin se ha confirmado.
En general, el modelo de Kintsch y Van Kijk y las comprobaciones de su
utilidad siguen constituyendo una importante herramienta terica para que los
investigadores avancen en la comprensin de cmo se crean las
representaciones mentales del significado de un texto. Los rasgos de su
modelo, en el que la representacin global del texto (su significado) es el
resultado de mltiples huellas en la memoria de frases sucesivas que se
describen de manera verosmil un proceso en el que se construye el significado
a partir de la estructura bsica del texto, la estructura de lo que sabe la persona
y las inferencias que las relacionan.

5.3.3. Modelo de Stanovich:


El modelo de Stanovich se caracteriza por ser un modelo interactivo que
centra la atencin en un pocesamiento compensatorio; las deficiencias de un
nivel pueden ser compensadas por el procesamiento en cualquier otro nivel.
Por ejemplo, un mal lector, que puede ser lento e ineficaz en el reconocimiento
de palabras, puede compensar esta dificultad mediante el procesamiento
arriba-abajo. Por el contrario, si un lector es experto en el reconocimiento de
palabras, pero desconoce el tema del texto, recurrir al procesamiento arribaabajo.
El modelo de Stanovich explica algunas diferencias de orden neuropsicolgico
que pudieran observarse entre buenos y malos lectores: las habilidades
visuales y perceptivas o fonolgicas pueden apoyar el procesamiento sintctico
y semntico del texto y a la inversa.

Aunque los modelos de la lectura siguen evolucionando, creemos que


los modelos interactivos como el de Just y Carpenter y el de Kintsch y Van Dijk
(vase Adams 1994 y Ruddell 1994) consiguen un equilibrio adecuado entre
los procesos regidos por datos y los procesos regidos por conceptos. Estos
modelos proponen una base de procesos de lectura relativamente automticos,
como las fijaciones del lector en las palabras del texto o la conversacin de las
frases en proposiciones, Al mismo tiempo se considera que tales procesos
automticos estn orientados por el conocimiento general del lector y que
interactan con el significado que el lector construye. Al igual que los modelos
de arriba/abajo como el de Goodman y a diferencia de los modelos totalmente
de abajo/arriba, stos hacen mucho hincapi en la funcin del contexto (por
ejemplo). Realizar inferencias basadas en la memoria sobre cmo son las
historias e interpretar el significado de las palabras basndose en el significado
general del texto. No obstante, ningn modelo desatiende el texto. Ambos
insisten en que el contacto con el texto influye en la construccin del significado
y en que el conocimiento previo del lector conforma el significado que
construye.

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VI.- DEL GRAFEMA AL FONEMA:
La psicolingstica evolutiva y la psicologa cognitiva han demostrado
suficientemente el hecho de que la adquisicin de la lengua oral est sujeta a
una serie de factores de carcter maduracional (cognitivo) que exigen el
desarrollo y la consolidacin de todas las etapas, secuencias o periodos
implcitos en la misma, dentro de un lapso muy particular en la vida humana.
En contraposicin, la lengua escrita slo estara limitada por el alcance
de un estado neurolingstico particular (a los cuatro, cinco, seis aos,
dependiendo de diferencias individuales), a partir del cual la posibilidad de
acceso a la palaba escrita es prcticamente abierto, lo que incluso hace posible
en etapas muy avanzadas como la adultez o la senectud. Como afirma Perera
(1984), la lengua oral constituye prcticamente una caracterstica natural
especfica de la especie. La escritura en cambio viene a ser un sistema
artificial, creado por el ser humano para representar la primera y permitirle la
perdurabilidad de su forma de observar, evaluar y expresar el universo.
Morton (1980), Morton y Patterson (1980), Ellis (1984), Patterson y
Shewell (1987), afirman que disponemos de dos vas para acceder al
significado de las palabras; la ruta visual y la ruta fonolgica.
Hace falta un almacn de palabras o lxico mental, concretamente de
lxico visual, donde se encuentran todas las palabras que conoce el
lector.
Tambin forma parte del lxico mental el lxico auditivo, el lxico
fonolgico y el lxico ortogrfico.
Ahora bien, el lxico mental se encuentran representadas las palabras,
pero no su significado, para lo cual es necesario el sistema semntico.
La implicacin del sistema semntico en el proceso lector se realiza a travs
de:
Anlisis visual de la palabra.
El resultado se transmite a un almacn de representaciones ortogrficas
de palabras; lxico visual, donde se identifican palabras por
comparacin en las almacenadas.
Se activa el sistema semntico y se identifica su significado. Si adems
se lee en voz alta, se activa el lxico fonolgico y, desde aqu, se
deposita en el almacn de pronunciacin.
Es ruta funciona para las palabras que forman parte de su vocabulario
visual, pero no sirve para palabras desconocidas ni para
pseudopalabras, por no tener representacin lxica. En este caso, se
utiliza otro sistema: la ruta fonolgica.
Con respecto a la ruta fonolgica el proceso fonolgico se sustenta:
Identificar las letras que componen la palabra en el sistema de anlisis
visual.

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Recuperar los sonidos que corresponden a esas letras mediante al
mecanismo de transformar los grafemas en fonemas.
Se consulta en el lxico auditivo, despus de recuperada la
pronunciacin de la palabra, como sucede en el lenguaje oral.
Representacin y, a su vez, se activa el significado correspondiente en
el sistema semntico.
Es necesario que exista una relacin consistente entre los grafemas-letras o
conjunto de letras a las que corresponde un fonema y los grafemas.
Segn los diferentes idiomas y el nmero de palabras irregulares, as es
mayor o menor la dificultad para ajustar las reglas de grafemas o
fonemas. En castellano podemos leer todas las palabras por la ruta
fonolgica porque es un idioma muy transparente.
Existe un lxico fonolgico para produccin, distinto del utilizado para
reconocer las palabras escritas, Morton (1980), Kohn y Friedman (1986),
Kay y Ellis (1987). En este almacn se encuentran representadas las
palabras.
Hay sujetos que reconocen sin dificultad las palabras en el lenguaje
escrito y no las reconocen en el lenguaje oral, sin tener problemas
perceptivos, Kohn y Friedman (1986). Por el contrario, tambin hay
sujetos que reconocen palabras en el lenguaje oral y no las reconocen
en el escrito (Marshall y Newcombre,1973).
En el almacn de pronunciaciones es una unidad de memoria operativa,
que almacena informacin codificada fonolgicamente, Miceli (1989).
Estas permanecen para que puedan ser reconocidas por el lxico
auditivo.
Respecto al procesamiento sintctico la informacin se transmite a travs de la
relacin entre las palabras. Despus de reconocer stas, hay que descubrir el
mensaje, que viene determinado por la relacin entre las palabras. Las reglas
sintcticas permiten clarificar y segmentar cada oracin para extraer el
significado. Por ejemplo, sujetos con afasia de Broca han perdido la capacidad
de realizar el procesamiento sintctico; sin embargo, comprenden si dificultad
las oraciones en las que los papeles sintcticos estn definidos a partir de la
informacin semntica.
Las estrategias necesarias para agrupar las palabras y sus
interrelaciones tienen unas claves como son el orden, las palabras funcionales,
el significado de las palabras y los signos de puntuacin. Despus se accede a
la informacin sintctica y pragmtica y as se valoran las estructuras del
primer anlisis.
La extraccin del significado y la integracin en la memoria son resultado
del proceso de la comprensin lectora. Despus de los procesos anteriores, el
procesamiento sintctico se encarga de extraer el significado de la oracin o
texto y de integrarlo con los conocimientos que posee el lector.

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Comprender una oracin o texto es en definitiva construir un modelo
mental sobre lo que all est descrito:
Se va formando con la informacin que el lector recibe del texto.
Se usa como referente para la realizacin de inferencias.
Se utiliza para guiar la interpretacin de lo que se va leyendo.
Van Dijk y Kintsch (1983), establecen tres etapas o niveles para formar el
modelo mental:
El micronivel, texto base, de las proposiciones de texto.
El macronivel, como resumen de la estructura proposicional.
El modelo mental que representa lo que el sujeto ha aprendido del texto.
Fincher-Kieer, Post, Greene y Voss (1988), resaltan:
El efecto facilitador que supone poseer conocimientos especficos para
desarrollar ms fcilmente estructuras donde encajar informacin nueva.
Los conocimientos que tenemos se pueden agrupar en paquetes o
bloques llamados esquemas. Segn Rumelhart (1980), la estructura
interna de un esquema es similar a una obra de teatro, con variables
asociadas a diferentes situaciones. Estas hacen posible la elaboracin
de inferencias, necesarias para la comprensin.
Stenbert (1985), seala que el conjunto de esquemas no es ms que un
repertorio de estrategias, el cual se incrementa con la edad.

6.1. Texto oral y texto escrito. Grafemas /Fonemas.

Es bien conocido el hecho de que ambos sistemas de codificacin verbal


se construyen a partir de unidades segmentadas mnimas muy diferentes. El
texto oral es percibido auditivamente mediante secuencias de sonidos que se
distribuyen linealmente en el plano temporal.
Los signos sonoros de la lengua oral operan a su vez como instancias
concretas de un conjunto de unidades abstractas conocidas como fonemas. Un
fonema constituye entonces un segmento abstracto de la lengua oral; se
materializa la expresin por intermedio de un conjunto de variantes
relacionadas con diversos factores situacionales y espaciales (el entorno, el
registro,
la
distincin
dialectal,
el
contexto
distribucional
etc).
Convencionalmente, los fonemas de una lengua suelen ser enmarcados entre
vrgulas o lneas inclinadas (/ /), con el objeto de distinguirlos de su
pronunciacin real o concrecin en sonidos especficos. Estos ltimos se
delimitan entre corchetes ([ ]). As, por ejemplo, supongamos la existencia de
una expresin concreta como: Espaa es un pas encantador. Tendramos
una representacin fonemtica aproximada a la que sigue:
// espana / es / un / pas / enkantador /

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Si nos detenemos en el fonema /s/, presente en varias de las palabras,
pudiramos suponer algunas de sus posibles realizaciones en el habla: A.
Puente 1991.
/s/___________ [ s] : [ e s p a n a ] / s/ __________ [ h] ______[ e h ]
Pronunciacin predorsal sorda

pronunciacin aspirada sorda

/s/ ____________[ z]: [ u n p a i z e n k a n t a d o r ]


(pronunciacin predorsal sonora)

En suma, tenemos que un mismo fonema, una misma unidad abstracta


de la lengua oral (/s/), se puede materializar en el habla concreta mediante tres
o ms realizaciones distintas: [ s], [h], [z]. las cuales son conocidas como
alfonos.
En el plano de la palabra escrita, la unidad mnima distintiva se conoce
como grafema. Como en la lengua oral, tambin ste se constituye a partir de
un cierto nivel de abstraccin y se actualiza en la escritura a travs de las
letras. As mismo, stas suelen funcionar en el contexto con sus variantes
respectivas, sobre la base de algunas reglas de distribucin espacial,
dimensin en la cual tiene lugar el texto escrito. Las variantes de un grafema se
denominan algrafos y a modo de ejemplo es factible mencionar realizaciones
diferentes del grafema <A>, perceptible en la escritura mediante formas
especficas como A, a, y a . Un par de ngulos invertidos <> son
convenciones utilizadas para la indicacin de la categora grafmica de un
segmento.
Otra diferencia tiene que ver con el hecho de que la inmediatez y la
linealidad temporal de las emisiones orales (bsicamente las informales)
permiten con cierta frecuencia la omisin de algunos segmentos fonemticos
sin perjuicio notorio de la percepcin correcta ni del significado.
Tales segmentos ausentes en la estructura (auditivamente perceptible)
del enunciado son recuperados por el receptor (el oyente) mediante la
intervencin de su competencia fonolgica (esto es, su habilidad intuitiva para
suponer la existencia de segmentos fonolgicos omitidos por el hablante). No
significa, que ello no sea posible en la escritura. Slo que en tal categora
discursiva este fenmeno es de ms baja frecuencia y adems menos
aceptado desde el punto de vista sociolingstico, puesto que su recurrencia
puede atentar contra la esencia del mensaje. El oyente escucha casi siempre la
totalidad del texto oral y suele preocuparse poco por los sonidos no
escuchados pero recuperables. El lector, por el contrario, pudiera ser
perturbado por la ausencia de segmentos, aunque los mismos se puedan
deducir del contexto.
Tenemos igualmente que, como distincin ms notable, el texto oral
puede ser complementado por una serie de estrategias de carcter
suprasegmental (el acento, el timbre, la entonacin, por ejemplo), los cuales

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contribuyen a mejorar, y a veces a determinar, su eficacia comunicativa. En
cambio en la escritura, buena parte de estas estrategias deben ser
actualizadas (imaginadas) por el lector. El discurso escrito, ms restringido en
este sentido, apenas si se llega a representar ciertos rasgos
suprasegmentales mediante la utilizacin de signos grficos que indican
aspectos muy generales (exclamacin e interrogacin, son los ms conocidos),
pero si se desea transmitir la riqueza suprasegmental del lenguaje oral, el que
escribe debe valerse de recursos descriptivos diversos que permitan al nio
lector hacerse por lo menos una idea general acerca del propsito de destacar
alguna entonacin, nfasis o acento especfico. Como cuestin final de este
aspecto, habra que decir tambin que el cdigo escrito tiene a su favor la
peculiaridad de neutralizar y estandarizar buena parte de los rasgos dialectales
de la oralidad, transmitidos mediante recursos suprasegmentales.
En cuanto a su distribucin lineal, es indudable que el discurso escrito
facilita de manera ntida el reconocimiento de las unidades empleadas para su
organizacin. Dos espacios en blanco son, por ejemplo, signo inequvoco para
la identificacin de una unidad mnima combinatoria como la palabra. Una
estructura mayor, la oracin, puede ser distinguida porque por lo general se
ubica entre dos puntos y suele ser iniciada con letra mayscula, a la vez que la
sangra, y en ocasiones el doble espacio, son indicadores de la existencia de
un prrafo.
Unidades stas no siempre detectables con nitidez en la lengua oral,
cuyas emisiones son percibidas habitualmente como secuencias interrumpidas.
Una serie de procesos psicolingsticos permitirn al oyente practicar este
mecanismo delimitativo, sobre la base de su competencia lingstica. Parece
ser ste uno de los factores que contribuyen a retardar un poco ms el
procesamiento neurolingstico del texto oral.
Adicionalmente, las reglas de la escritura permiten la puesta en prctica
de diversas estrategias textuales como la titulacin y subtitulacin, la utilizacin
de parntesis, inicios, maysculas, subrayados, etc, que tambin contribuyen a
superar algunas de sus supuestas limitaciones funcionales.
Fig 8: Caractersticas diferenciales:

Unidad Abstracta

TEXTO ORAL
Fonema

TEXTO ESCRITO
Grafema

Unidad Concreta

Sonido

Letra

Variantes de realizacin

Alfonos

Algrafos

Recursos
complementarios
Dimensin lineal

Suprasegmentos

Signos grficos

Tiempo

Espacio

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Va de percepcin

Odo

Vista

En lo relativo a la enseanza de la lectura, no sera del todo aceptable


suponer que el dominio del texto escrito (la capacidad para su decodificacin)
est ineludiblemente condicionada por el conocimiento de las reglas de
pronunciacin. Estas ltimas evolucionan y cambian a una mayor velocidad y
de all proviene la separacin cada vez ms acentuada entre el subsistema
fontico y el subsistema grfico, aun en el caso de lenguas como el espaol.
Desde una ptica ms cientfica, es muy probable que la consideracin
de que se trata de dos sistemas (dos subcdigos) relacionados pero
divergentes, uno natural, como se ha dicho, y el otro artificial, conduzca a
mejores logros desde el punto de vista de su enseanza en la escuela.

6.2. Diferencias contextuales:

Generalmente, la velocidad de percepcin del texto escrito suele ser


mucho ms rpida que la del texto oral (Perera,1984). El lenguaje escrito se
independiza de su emisor y permanece intacto despus de su fijacin definitiva
en el papel. Al contrario, la lengua oral mantiene durante toda la emisin un
contacto ineludible con el hablante y es efmera por naturaleza.
El discurso oral es bsicamente interactivo; su existencia est
condicionada por un intercambio constante entre emisor y receptor.
Preguntas, respuestas, incisos, digresiones, acuerdos, disentimientos,
son frecuentes y muy naturales en el acto de habla oral, al menos de manera
simultnea entre hablante y oyente. Inclusive en este caso, la parte verbal (las
palabras) operan slo como un constituyente ms del evento comunicativo
total.
Adems, en ste participan tambin una serie de elementos
extralingsticos (ruidos, risas, gestos, movimientos corporales, objetos
presentes, etc), a veces tan o ms importantes que la cadena fnica misma.
Contrariamente, dado su mayor carcter de impersonalidad, el discurso
escrito adquiere rasgos autonmicos considerables en cuanto respecta a la
situacin de lectura: las grafas acarrean con la responsabilidad total sobre la
culminacin satisfactoria y plena de la comunicacin. De all, se puede deducir
el alto grado de explicacin a que debe someterse el productor de un texto
escrito, adems de que, como se ha dicho, en ciertos casos (narraciones,
reportaje, cuentos etc) puede recurrir a la descripcin de algunos elementos
propios del contexto situacional, con la finalidad de complementar la esencia
misma del texto (el mensaje).

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Es fundamental la importancia pedaggica que reviste el conocimiento
exhaustivo de las diferencias entre las distintas tipologas de discursos. El
objetivo de este apartado es la diferenciacin entre texto oral y texto escrito
dada la relevancia del tpico en cuanto concierne a una mejor orientacin de la
enseanza de la lectura. El enfoque se ha realizado a partir de los
planteamientos de la lingstica del discurso y las particularidades
comunicativas pertinentes bsicamente al texto escrito ya que esto es lo
primero que la actividad docente relacionada con el dominio de la lectura debe
tomar en cuenta.
Desde un principio, el educador mismo debe adquirir plena conciencia
de que cuando inicia a otros en la decodificacin de la palabra escrita, se est
proponiendo adentrarlo en el conocimiento de un nuevo subsistema verbal que,
muy probablemente, tiene muchas similitudes con el lenguaje oral, pero
tambin guarda con l un conjunto de diferencias decisivas a la hora de disear
estrategias pedaggicas. El que se inicia en el aprendizaje de las destrezas
para decodificar e interpretar textos escritos debe tener muy claro desde un
comienzo que est ingresando a un universo significativo distinto a la oralidad.
Y ello muy a pesar de que al comienzo sienta la necesidad de utilizar la voz
como soporte de las palabas (Ferreriro y Teberosky, 1979).
El nio debe ser orientado desde un comienzo hacia la idea de que la
palabra escrita no es un mero traslado de las estrategias de la oralidad de la
pgina, sino que se trata de dos diferentes registros de la expresin verbal.
Lgicamente, esto mismo ser un estmulo de primer orden a la hora de
interpretar los significados implcitos en la escritura. Si el sujeto tiene
conciencia de las estrategias discursivas propias del texto escrito, ello pudiera
contribuir a mejorar adems su disposicin para buscar en l algo ms que la
simple decodificacin de letras y palabras (leer no es simplemente deletrear
aunque el deletreo sea un paso muy importante en el dominio de esta
habilidad). La lectura guiada a travs de este conocimiento estara mucho ms
dirigida hacia los significados que hacia las formas.
Ese saber tambin forma parte sustancial de la competencia
comunicativa. Y en el caso del docente, el conocimiento de los rasgos
tipificadores de ambas categoras discursivas constituye su mejor herramienta
en pro de la consecucin de tal objetivo.
El cdigo escrito contina siendo la manera ms econmica, duradera y
menos traumtica, de preservar la memoria cultural, tecnolgica, poltica de
cualquier sociedad. En consecuencia, sigue siendo tambin una interminable
fuente de acceso al conocimiento.
Ensear a leer, adquirir destrezas para la lectura, ejercitar los
mecanismos de interpretacin del texto escrito, siguen siendo prioridades
ineludibles en la formacin de los nios. Saber leer significa tambin
desentraar las peculiaridades y conocer a plenitud las reglas que hacen de la
escritura un sistema diferente de aquel en que se organiza la lengua oral.

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Saber leer implica entre muchas otras cosas complementar una parcela
my importante de la competencia comunicativa. Tener conciencia de la mejor
manera de enfrentarse a un texto escrito, vendra a ser algo as como
prepararse para el acceso al conocimiento de la memoria que otras personas
han plasmado para nosotros. Si bien el aprender a escuchar nos proporciona
las habilidades necesarias para aprovechar al mximo la inmediatez de la
lengua oral, el abordaje adecuado de la palabra escrita nos prepara para
ingresar en un universo verbal cuyo emisor fsico ha desaparecido, dejando al
texto y al lector toda la carga contextual y significativa del mensaje.

6.3. Estructura silbica para aprender a leer.

Leer. Qu es saber leer? Todos los especialistas en esta rea estn


conscientes de que el aprendizaje de la lectura es un proceso muy complejo
donde confluyen factores de diversa ndole, de orden psicogentico, lingstico,
psicolingstico, social etc.
Y. Goodman (1982) plantea que el aprendizaje de las primeras letras
tiene races mltiples que convergen en la capacidad efectiva de leer. Muchas
investigaciones y diversos enfoques, han tratado de teorizar, describir y
explicar el complicado proceso de aprendizaje de la lectura.
Antiguamente, se conceba este aprendizaje como elitista, ya que slo
se produca mediante una buena orientacin y una metodologa adecuada, por
parte del maestro o instructor. El nio era considerado un ser pasivo que no
traa ninguna experiencia sobre la lectura al llegar a la escuela.
Actualmente, y por fortuna, luego del desarrollo de la psicolingstica
contempornea, esta posicin ha cambiado. El aprendizaje de la lectura se
concibe ahora como un proceso que comienza mucho antes del inicio de la
escuela formal, ntimamente ligado a los procesos de adquisicin del lenguaje
en general.
Ferreiro y Teberosky (1986) sealan que:
Siendo la escritura y la lectura una manera de transcribir el lenguaje, todo
cambia si suponemos que el sujeto que va a abordad stos posee ya un
notable conocimiento de su lengua materna y, adems, es fcil mostrar que
muchas de las prcticas habituales en la enseanza de la lengua escrita, son
tributarias de lo que se saba sobre la adquisicin de la lengua oral (pp25-25)
Segn estos autores el proceso de aprendizaje de la lectura resulta
bastante complejo y est ntimamente ligado a las estrategias psicolingsticas
implcitas en la adquisicin y desarrollo de la lengua materna. En este sentido,
se toma como foco de atencin la slaba vista desde varias perspectivas
(fontica, fonolgica. Psicolingstica y lectogrfica), para continuar despus
con la formulacin de algunas hiptesis que tratarn de demostrar que el

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silabeo constituye un mecanismo psicolingstico empleado por el nio en el
aprendizaje de la lectura.
La base terica que subyace a este estudio est vinculada con los
supuestos de la psicolingstica chomskiana: dentro de la misma el lenguaje se
concibe como una facultad inherente al ser humano, universal, y su adquisicin
constituye un proceso activo donde el nio formula hiptesis que va
comprobando a medida que va desarrollando la gramtica de su lengua
materna.
A partir de una formulacin tambin vinculada con este aspecto, Jean
Piaget concibe al nio como un individuo que trata activamente de comprender
y aprehender el ambiente que lo rodea que aprende a travs de sus propias
estrategias y acciones sobre los acontecimientos que lo rodean y que
construye sus propias categoras de pensamiento al mismo tiempo que
organiza ese conocimiento, de esta manera:
La slaba constituye un universal dentro de las repercusiones fonticas y
fonmicas del lenguaje.
La slaba posee realidad psicolgica al manifestarse como la unidad de
adquisicin de la fonologa de la lengua materna.
La slaba y el silabeo constituyen estrategias lingsticas y
psicolingsticas en el aprendizaje de la lectura.
En los estudios fonticos y fonolgicos, la slaba ha tenido un estatus
bastante variable. Sin embargo, a pesar de que ha demostrado que sta
existe, que es claramente sentida por los hablantes y que, adems,
constituye la unidad fundamental del lenguaje, no hay una caracterizacin
que sea considerada como vlida para la mayora en lo que respecta a su
naturaleza.
Dentro de la posicin tradicional y estructuralista, algunos autores
sealan que todos los trasgos de la slaba son de orden fontico
(Saussure,1923; Meyer, 1898, Stetson 1951, Rondet 1910). Otros,
partidarios de una concepcin fonolgica como Rosetti (1942), se inclinan a
negar el carcter fontico de la slaba y la consideran de naturaleza
funcional. Pocos suelen concebirla como una unidad piscofisiolgica de
orden semntico el grupo rtmico ms pequeo del lenguaje (Van
Groot,1926). Por otra parte, aunque consideran a la slaba como una unidad
dentro de la fonologa, los fonlogos generativos que siguen los postulados
de Chomsky y Halle (1968) no la definen como tal. Para stos su
importancia radica en poder construir o no picos de sonoridad.
Sin embargo, en 1962, Saporta y Contreras presentan uno de los
estudios de carcter generativo sobre la slaba espaola. Plantean la
organizacin de palabras en slabas va a estar especificada por una
gramtica que genera estructuras jerrquicas de elementos. As la
estructura de la slaba queda constituida por el ncleo (N), acompaado por
dos constituyentes opcionales que son cabeza (Ca) y coda (Co).

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Posteriormente, los seguidores de la fonologa no-lineal como Selkirk
(1982) plantean que la slaba es un elemento cuya estructura est organizada
jerrquicamente. Esto se evidencia por el hecho de que la slaba posee una
estructura jerarquizada dentro de la cual sus elementos estn ordenados y
organizados de acuerdo con un orden interno establecido y normado por reglas
fonotcticas.
En relacin con la slaba espaola Harris (1983), ubicndose tambin
dentro de este enfoque, propone que la estructura de la slaba espaola est
determinada por:
Un conjunto de reglas que actan sobre cadenas de fonemas producidos
por el lexicn y que agrupan los segmentos en un constituyente rotulado.
Un conjunto de filtros que marcan los constituyentes como anmalos en
ciertas condiciones.
En este sentido, los fonlogos no lineales otorgan primordial importancia, no
slo a la funcin de la slaba, sino tambin a su estructuracin.
As los fonetistas estructuralistas conciben la slaba como un universal
fontico, definida desde varias perspectivas:
Desde el punto de vista de la espiracin, como una unidad espiratoria
cuyo centro se caracteriza por un mnimo de presin area en la trquea
y cuyos lmites estn marcados por un cambio brusco en la corriente de
aire espiratorio.
Desde el punto de vista de la articulacin, como un sistema de
movimientos articulatorios cuyo centro se manifiesta con la abertura del
canal fonador y cuyos lmites estn marcados por un cambio brusco en
el grado de esta abertura.
Desde el punto de vista de la percepcin, como una unidad auditiva cuyo
centro est formado por un sonido de perceptibilidad considerable y
cuyos lmites estn marcados por un cambio brusco de dicha
perceptibilidad.
En consecuencia, la slaba es un universal fontico caracterizada como una
unidad espiratoria, articulatoria, auditiva y psicolgica.
Desde el punto de vista funcional, Fudge (1969) al asignarle una funcin
sostiene que la slaba es un universal fonolgico. Por otro lado, la slaba
provee la base para el sealamiento de los rasgos prosdicos (acento, tono) y
por el otro, da cuenta de las restricciones de las secuencias fonemticas. Estas
restricciones explican la estructuracin silbica y las diferentes organizaciones
de las slabas y de su combinacin en la formacin de palabras.
Por otro lado, Selkirk (1982) plantea que la slaba es una unidad
lingsticamente significante y debe tener un lugar importante dentro de la
teora fonolgica. Para demostrar tal afirmacin presenta tres evidencias:

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Los postulados acerca de las restricciones fonotcticas dentro del
lenguaje slo pueden hacerse refirindose a la estructura silbica dentro
de un determinado continuum lingstico.
Segundo, slo a travs de la slaba se puede dar una gran cantidad de
reglas de fonologa segmental.
Los fenmenos suprasegmentales no pueden caracterizados
adecuadamente sin considerarlos ntimamente ligados a la estructura
silbica.
En base a estos planteamientos, podemos asumir que la slaba constituye
un universal fontico- fonolgico y que tiene adems un lugar importante
dentro de los estudios fonolgicos ms recientes, no slo para las corrientes
estructuralista y generativa, sino tambin dentro de los postulados y las
formulaciones de la fonologa no-lineal.

VII.- LA RUTA FONOLGICA Y LA RUTA VISUAL:


Los procesos lxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al
significado de las mismas. La mayora de los especialistas admiten que existen
dos vas o rutas para el reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha
denominado el modelo dual de lectura.
Uno, a travs de la llamada ruta lxica o ruta directa, conectando
directamente la forma ortogrfica de la palabra con su representacin interna.
Esta forma sera similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo o un
nmero. La otra, llamada ruta fonolgica, permite llegar al significado
transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando estos
sonidos para acceder al significado.
Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas
puesto que son complementarias.
Un ejemplo de estas rutas consiste en enfrentarse a las siguientes palabras:
Midriasis / casa
En el primer caso (midriasis) el nio opera con mayor lentitud,
descifrando uno a uno los signos antes de componer la palabra oral: /midriasis/.
En el segundo, todo parce ir ms rpido. Es como si nos limitramos a
reconocer la palabra de golpe.
As pues, una palabra nos puede resultar familiar o no y, dependiendo
de ello, nuestro componente es muy diferente. Cuando la palabra es muy
frecuente para el nio la reconoce inmediatamente (casa), en caso contrario la
decodifica (midriasis). Las dificultades pueden provenir de cada una de las
rutas o de ambas.
Los nios con dificultades en la ruta visual tienen un nmero escaso de
palabras representadas en su lxico interno y prcticamente tienen que
decodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para
la mayora de los alumnos resulta muy fcil. Su dificultad se deriva de no tener
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automatizado los procesos de reconocimiento global y, gran parte de su
memoria operativa, tiene que ocuparse del descifrado. As, al centrar sus
esfuerzos cognitivos en la decodificacin, sern los procesos superiores de
comprensin los que queden ms afectados. La razn no ser por su
imposibilidad de entender el material de lectura sino por una saturacin de su
memoria de trabajo (Perfetti,1985).
La ruta fonolgica nos sirve para leer las palabras desconocidas y las
pseudopalabras. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las palabras
a travs de transformar cada grafema en su sonido y, mediante la integracin
de los mismos, acceder a su significado.
Por tanto, el principal requisito para leer utilizando esta ruta es aprender
a utilizar las reglas de conversin grafema-fonema.
Cuando comienza la enseanza sistemtica de la lectura lo que se est
desarrollando es la ruta fonolgica (al menos cuando se utilizan mtodos
fonticos).
Es la etapa ms difcil puesto que exige un triple proceso. En primer
lugar, el alumno debe tomar conciencia que el lenguaje oral se divide en partes
ms pequeas (slabas y fonemas). En segundo lugar debe asociar unos
signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen ninguna relacin, ya
que no hay nada en el signo grfico que indique cmo debe pronunciarse. Por
esta razn, al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores de
sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en aquellos grafemas
que comparten muchos rasgos tanto visuales como acsticos (b y de, p y
q, m y n). Y por ltimo el nio asocia o ensambla los sonidos que va
obteniendo del descifrado y forma las palabras.
A medida que el nio va aplicando correctamente las reglas de
conversin grafema-fonema se va encontrando con una serie de palabras que
se repiten constantemente (las ms frecuentes) y, a base de verlas una y otra
vez, las va memorizando y se va formando una representacin interna de estas
palabras, con lo cual podr leerlas directamente sin tener que transformar cada
letra en sonidos.
Hay evidencias empricas que demuestran que los procesos
fonolgicos explican la proporcin de la varianza en la habilidad de
decodificacin de palabras (Stanovich 1982). La decodificacin ha sido definida
como el proceso de extraer informacin suficiente de la palabras escritas de tal
modo que active el lxico mental y adquieran significado (Bravo 1999).
Para Leong (1982), el significado es la esencia de la lectura, y sta
consiste en que el lector establezca la decodificacin fonolgica los elementos
que le permiten reconstituir las palabras escritas y el mensaje del texto. Entre
ambos procesos hay una estrecha interaccin y cierta continuidad.
La conciencia fonolgica es considerada una habilidad metalingstica
que consiste en adquirir conciencia de cualquier unidad fonolgica del lenguaje
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hablado (Jimnez y Ortiz 2000). Otros autores tambin utilizan el trmino
conciencia fonmica, como Hernndez- Valle y Jimnez 1999 que definen
como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra una
secuencia de fonemas, la cual sera consecuencia de la instruccin formal en
lectura en un sistema de fonemas.
La diferencia entre ambos trminos conciencia fonmica y conciencia
fonolgica- no es uniforme y los procesos que4 componen la conciencia
fonolgica y la conciencia fonmica seran segmentar las palabras en sus
fonemas, identificar fonemas dentro de las palabras, recuperar palabras a partir
de sus fonemas, agregarles u omitir fonemas, etc.
Morais, Alegra, propusieron usar el trmino conciencia segmental
(segmental awareness), para describir los requisitos que deben tener los nios
para descubrir y separar conscientemente los fonemas que componen las
palabras.

7. Las reglas de conversin del grafema al fonema:


El nio con frecuencia escribe como lee y lee como articula.(Kohler,1991)
Como paso previo a la enseanza de las reglas de conversin del grafemafonema es necesario:
Corregir las posibles dislalias funcionales.
Conseguir una configuracin de fonemas estable que permita discriminar
aquellos que sean prximos.
La correspondencia fonema-grafema es totalmente arbitraria, ya que no
existe ningn indicio en la letra que nos indique cmo se debe
pronunciar, ni ninguna indicacin en los sonidos que nos indique cmo
se deben escribir.
En este sentido el uso de distintas vas sensoriales (vista, odo,
movimiento, tacto), as como historitas narradas que justifiquen
internamente la arbitrariedad de la relacin facilita su memorizacin.
La dificultad en el aprendizaje de las reglas de conversin depende de
dos factores: la frecuencia y la variabilidad: los grafemas frecuentes e
invariantes se aprenden con mayor facilidad.
Cada nueva asociacin fonema-grafema debe agregarse a las
aprendidas anteriormente (sobre aprendizaje) con el fin de asegurar su
automatizacin.
Secuenciacin de grafemas (Howard y Goldman 1994)
Slabas simples abiertas: En un principio se trabaja nicamente con palabras
configuradas con slabas simples. El objetivo ser conseguir que el nio pueda
asociar a cada grafema el correspondiente fonema.

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Grafemas invariantes:
Se comienza por letras que se representan a un nico fonema y simple
al mismo tiempo; as se presentan: vocales,m,p,l,t,s,n,d,f,.
Posteriormente se abordan, una a continuacin de la otra, la pareja de
letras v-b, que representan un nico fonema. Es la primera vez que el
nio se encuentra con que un sonido puede escribirse de dos formas, lo
cual, dado que supone una confluencia, no le representa ningn
problema especial.
En este momento al nio se le da la oportunidad de descansar porque
no tiene que aprender cmo se escribe un nuevo sonido. Se trata de una
letra muda. Respira aliviado ante ha,he,hi,ho,hu, porque se sabe muy
bien las vocales.
Se estudia ahora el sonido /ch/. Quiz por eso necesita dos letras para
ser escrito. Se ha optado por anteponer el estudio del grafema ch al de
la letra c, ya que as se da preferencia al hecho de que el fonema /ch/
sea regular en cuanto a su estructura en relacin en slaba, mientras que
el fonema /K/ (ca, que,qui, co, cu).

Grafemas variantes:
Se plantea el estudio de la letra r inicial y a continuacin la rr que
transcribe el mismo fonema. Pero ahora el nio si se enfrenta a una
dicotoma: cuando va al principio de la palabra este sonido se escribe
con una sola r y cuando va en medio de la palabra necesita escribirse
con dos rr.
Se aborda de nuevo un sonido que tiene dos formas de representarse
por escrito, estudiando una a continuacin de la otra las letras ll, y.
Se presenta una segunda dicotoma con la letra y que a veces
representa el fonema /ll/ y otra al fonema /i/, ambos anteriormente
aprendidos.
Se aborda el estudio de fonema /r/ suave, con lo cual se enfrenta al nio
a la primera gran posibilidad de confusin por interferencia con r inicial y
rr.
Se presenta la letra c en las slabas ca-co-cu.
Posteriormente, se propone el estudio de las slabas, ce, ci, viendo as
que la letra c representa a dos sonidos diferentes. Con los ms
pequeos puede recurrirse a cuentos que desde la lgica interna de la
narracin justifique la arbitrariedad: como el que, al principio tambin se
trataba aqu de cinco slabas hermanas, pero un buen da dos de ellas
(ce, ci) decidieron irse a vivir por su cuenta.
Se propone el estudio de la letra z. Es una letra bastante pobre porque,
al contrario que las dems que tienen cinco slabas, ella slo tiene tres.
Se aborda el estudio de la letra q, tan tmidda que siempre necesita
escribirse acompaada de la u, y que es la ms menesterosa de todas
las letras; slo tiene dos slabas (que,qui). Por eso, y por el insistente

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deseo de todos nuestros sonidos y nuestras letras de asociarse en


grupos de cinco, terminaron haciendo compaa a aquellas ca-co-cu que
haban sido abandonadas.
Se estudia la j cuya historia es bastante estable.
Con la letra g vuelve la complejidad. A las slabas ga, go, gu, les ocurri
algo similar a lo relatado antes, con la marcha de sus hermanas (ge,gi).
Se abordan las slabas gue, gui, que vinieron a sustituir a las otras y
distinguirse de ellas, tuvieron que asociarse con la u, que siempre
acompaa silenciosamente como haca en que, qui y en este caso
adems suaviza la pronunciacin.
Se estudian las slabas ge, gi que, finalmente se unieron al grupo de la j,
el nico que forma una familia de siete slabas.
Los sonidos /xe,xi/ tienen dos formas de ser escritos; je-ji, ge-gi,
relacionndolo con lo ya sabido acerca de las letras b/v y/ll.
Se estudian las slabas ge, gi, repasando todo el espectro de la letra
g. En esta ocasin, la silenciosa u reclama ser pronunciada, al contrario
que el de las slabas gue-gui. Cuando saca su carcter y reivindica ser
pronunciada, exige que se le ponga dos puntos encima, como si fueran
un nido de cigea.
Se abordan por ltimo, las letras k y x, la ltima de las cuales representa
dos fonemas unidos /k/ y /s/.

Slabas inversas:
Posteriormente se trabajan palabras que incorporan la slaba inversa, con la
consiguiente progresin de consonantes s,l,n,r,m. Posteriormente se trabajan
las palabras con slabas cerradas por otras consonantes de ms difcil
perceptividad; c,z,b,d,g,t,p.

Slabas compuestas cerradas:


Se trabajan palabras que incorporan slabas compuestas cerradas, haciendo
hincapi en la atencin hacia la consonante que cierra la slaba: s.l.n.r.m.c.z .
7.3. Adquisicin de la fonologa mediante la estructura silbica.
La slaba posee realidad psicolgica y puede ser concebida como unidad
de adquisicin de la fonologa. Para ello nos basamos en estudios de autores
como Moskovitz (1970).
Este autor demuestra la realidad psicolgica de la slaba se consideran
las pruebas de reconocimiento y de segmentacin silbica, llevadas a cabo
tanto en adultos como en nios. Adems, la adquisicin de la fonologa sobre
base silbica constituye un testimonio a favor de la existencia de un correlato
psicolgico de la slaba.
Para Hla (1973), si a un nio no escolarizado, o a un analfabeto, se le
pide que segmente una palabra, lo ms probable es que tal segmentacin sea
silbica; por otra parte, el tarareo musical es silbico, es ms en un adulto que

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no posea conocimientos acerca de la estructura fonolgica de su lengua, podr
reconocer entre varias estructuras silbicas, cules pueden pertenecer a su
lengua y cules no.
En las investigaciones sobre lectura, Ferreiro y Teberosky (1986)
plantean que el nio establece en la lectura de la palabra perro, un silabeo
natural pe-rro, sin que exista correspondencia entre la estructura silbica y lo
escrito.
En un estudio acerca de la historia y origen de la evolucin del lenguaje,
Diamond (1974,p 239) sostiene que los verbos antiguos pertenecan a un tipo
de estructura, a saber CV o CVC o CVCV, donde C es consonante y V vocal. Al
comparar estos hechos con el estudio de la fonologa infantil encontramos
similitudes muy interesantes.
Dentro de las primeras articulaciones infantiles, las emisiones son en su
mayora del tipo CV [pa], [ta],[gu], posteriormente por un mecanismo de
reduplicacin, pasan a [papa],[tete],[gugu]. Esto evidencia que las primeras
palabras empleadas por el hombre eran monosilbicas, de estructura silbica
CV, la estructura silbica universal, siendo sta la misma secuencia empleada
por los nios durante las etapas iniciales del desarrollo del lenguaje.
De esto deducimos que la slaba es un elemento que sirve de base para
explicar no slo la evolucin del origen del lenguaje, sino tambin para dar
cuenta del desarrollo de la fonologa infantil.
En este sentido, al ser considerada como perteneciente al conocimiento
intuitivo del ser humano, la slaba formara parte de la competencia
psicolingstica del individuo.
A travs de diferentes investigaciones, se ha comprobado que el nio
desde muy temprana edad intenta comunicarse con los seres que le rodean,
por medio del lenguaje que es bsicamente funcional. Al llegar al segundo mes
de vida, el nio produce gritos y gorgojeos que no son lingsticamente
comprensibles por los adultos, pero sin embargo, conllevan una gran
importancia comunicativa. Luego estas producciones se van convirtiendo en
articulaciones cada vez ms precisas y ms parecidas a las del adulto.
Hacia los seis meses, comienza la etapa del balbuceo, caracterizada por
articulaciones voclicas parecidas a [a], [e], algunas veces acompaadas de
articulaciones consonnticas que se asemejan a [p], [g],[t], producindose
estructuras silbicas del tipo [pa],[ge],[te].
Posteriormente, estas combinaciones se reduplican hasta conseguir
secuencias del tipo [papa],[tete],[gugu]. Los infantes parten dentro del
aprendizaje fonolgico de articulaciones voclicas que despus son
combinadas con articulaciones consonnticas, producindose la estructura
silbica universal CV, para luego, a travs de mecanismos como la

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reduplicacin, construir y adquirir paulatinamente el sistema fonolgico de su
lengua materna.
Si se intenta establecer una relacin entre este primer estadio dela
adquisicin de la fonologa con el aprendizaje de la escritura, podremos notar,
que de acuerdo con los resultados obtenidos en las investigaciones de Ferreiro
y Teberosky, los nios segmentan el nombre en sus elementos constituyentes
dividindolo en slabas. El mtodo empleado consiste en hacer corresponder
una slaba a cada segmento escrito. Dentro de las primeras etapas en ambos
procesos, tanto los segmentos fnicos como los grafemticos son concebidos
en trminos de lo que denominamos palabra-slaba.
Tanto en el plano de la adquisicin del lenguaje, como en el aprendizaje
de la lectura, la estructuracin en uno y la segmentacin en otro, en slabas,
nos permiten suponer que en ambos procesos el nio implementa estrategias
que pudieran estar correlacionadas con elementos o categoras lingsticas que
forman de la competencia. Resulta tambin notorio el hecho de que el primer
tipo de slaba empleado por el nio sea del tipo CV.

ESTUDIO EMPRICO

II.-PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN:

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Las tareas escolares requieren que el alumno tenga un sistema
ocular eficiente y coordinado.
La movilidad ocular tiene gran importancia por su relacin directa con la lectura
y tareas motoras finas como puede ser escribir y dibujar.
Los seguimientos oculares permiten a los nios que los ojos
trabajen:
De manera conjunta a lo largo de una lnea impresas en un libro.

Que vuelvan de manera rpida y precisa a la siguiente lnea y

Que puedan realizar cambios rpidos del pupitre a la pizarra.

Cuando la lectura es ms sofisticada, el control oculomotor es


importante para mantener el ritmo, evitar las omisiones, sustituciones
o regresiones.
Por lo que nos planteamos el siguiente problema:
El entrenamiento de los msculos oculares influye en una lectura ms
eficaz?
En las evaluaciones llevadas a cabo en el programa A.D.I (Ayuda
al desarrollo de la inteligencia) se ha comprobado que el 99% de los
nios con dificultades de lectura tenan problemas de motricidad
ocular.
Esto lleva a deducir que los movimientos oculares son los
primeros responsables de que la imagen llegue al ojo y caiga en la
retina central durante el proceso lector. Al comenzar a leer debemos
tener en cuenta esta habilidad puesto que una disfuncin nos
acarrear dificultades en los dems procesos visuales implicados. Es
necesario dejar constancia en esta dimensin que todo el proceso de
investigacin y el entrenamiento visual de la gua didctica est
dirigido a todos los nios, sin problemas visuales ni disfunciones
oculomotrices, basando la teora en que los msculos oculares como
cualquier msculo del cuerpo humano entrenado debe funcionar mejor
y producir mejores resultados.
Los movimientos de los ojos han de ser: (Carpenter)
Suaves.

Simtricos. Ambos ojos a la vez.

Regulares.

Sin saltos.

Sin parpadeos.

Sin lagrimeos.

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Sin participacin de la cabeza.

Se comprueban y evalan haciendo seguir con los ojos el


movimiento de un lpiz que se desplaza en; horizontal, vertical y
rotaciones a derecha e izquierdo a 40 cm de los ojos del nio.
Los movimientos oculares se realizan a travs de 6 msculos
anclados en el globo ocular.
MSCULO
PRIMARIA
SECUNDARIA
TERCIARIA
Recto medio
Abduce
Recto lateral
Abduce
Recto inferior
Deprime
Excicla
Abduce
Recto superior
Eleva
Incicla
Abduce
Oblicuo inferior
Excicla
Eleva
Abduce
Oblcuo superior
Incicla
Deprime
Abduce
Generalmente para leer se utiliza la memoria visual inmediata y
para recordar lo ledo la memoria visual a largo plazo.
Las letras y palabras se perciben como pedazos de informacin.
Cuando hace un barrido y miras, se procesa un pedazo de
informacin. Se observan lneas y crculos que luego son procesados
en el cortex cerebral. Una vez que se han recogido estos retazos de
informacin, existe un fragmento visual y lo que se hace es unirlo con
el fragmento lingstico.
Si el fragmento visual llega distorsionado, puede desencadenar un
fragmento de lenguaje diferente o incorrecto. Por ejemplo, si poco es
visto como loco desencadena un fragmento de lenguaje diferente
mientras se lee, la palabra no tendr mucho sentido y tendr que
releerla (movimiento de regresin). Hacer esto muchas veces termina
en un problema de ineficacia en la lectura.
El entrenamiento oculomotor incide en la velocidad de reconocimiento
de los grafemas?

Los movimientos oculares durante la lectura se controlan de la


siguiente manera:

Sistemas de bsqueda. Retina perifrica. La retina perifrica nos


indica donde tenemos que mover los ojos y cuando llegamos al
final de un prrafo sabremos que tenemos que dar un salto hasta
el siguiente rengln.

Los espacios entre letras, palabras y lneas. Una de las partes


importantes para guiar la bsqueda perifrica es el espacio entre
palabras. Cuando existe un espacio pequeo entre palabras,
parece que estn juntas y tenemos que leer ms despacio. La
razn es que, son estos espacios realmente lo que guan al
sistema perifrico.

145

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Duracin de la fijacin. Cuando el ojo mira directamente las letras


tiene la imagen enfocada en la retina central (fvea), ah es donde
existe la mejor agudeza visual y se perciben con nitidez los
detalles de las letras. Durante las pausas de fijacin, se adquiere la
informacin a partir de la seccin relevante del texto; la extensin
de esta seccin, medida normalmente en nmero de letras, se
llama amplitud perceptiva.

Los sntomas de un mal movimiento ocular son:


Mover la cabeza al leer.

Saltarse de lnea al leer.

Usar el dedo para seguir la lectura.

Mala comprensin lectora.

No les gusta leer.

La lectura se hace muy lenta, con pausa y retrocesos.

RAPIDOS
Leen visual y oralmente.
La vista del lector rpido se desplaza
ms lentamente, lo que reduce la
fatiga ocularSon los lectores rpidos quienes
mejor memorizan los textos.

LENTOS
Slo visualmente.
La vista del lector lento percibe menos
signos en cada fijacin. Lo que indica
un menor mantenimiento de la fijacin.
El lector lento mueve los ojos de forma
irregular, y se ve afectado por
frecuentes retrocesos que rompen su
ritmo de progresin.
En el buen lector la vista se mueve de manera regular a lo largo de un
texto. Sin dar saltos, parpadeos y movimientos de la cabeza

La gua didctica de esta investigacin constituye un entrenamiento


ocular para mejorar el rendimiento visual. Parte de la idea de
considerar el organismo como un todo integrado. Y de que no existen
determinadas habilidades visuales susceptibles de mejora por
mtodos no convencionales como pueden ser las gafas o las lentes de
contacto.
Qu habilidades pretendemos mejorar con este entrenamiento de los
msculos oculares:
Los movimientos de seguimiento; Es la habilidad visual para seguir
objetos en movimiento de forma regular y eficaz a travs de los
ojos.
146

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Los movimientos sacdicos; Es la habilidad visual para fijar la


mirada de forma rpida y eficaz sobre un objeto e inmediatamente
sobre otros, como durante el acto de la lectura en donde la mirada
va de una palabra a otra.

La flexibilidad focal; Es la habilidad visual para variar el enfoque de


los objetos observados desde lejos a cerca y viceversa sin
experimentar visin borrosa.

La percepcin de la profundidad; Es la habilidad visual para


calcular distancias relativas entre objetos y ver con eficacia en tres
dimensiones.

La visin perifrica, Es la habilidad para controlar la visin de los


objetos que se encuentran alrededor de un objeto particular sobre
el que mantiene la fijacin bifoveal. Es la habilidad visual para
interpretar lo que est ocurriendo alrededor de una persona
mientras atiende a una tarea visual central especfica.

La binocularidad; Es la habilidad para emplear juntos ambos ojos


con uniformidad y de forma igual, simultnea y eficazmente.

El mantenimiento de la atencin; Es la habilidad para continuar


realizando cualquier actividad con facilidad y sin interferir con la
ejecucin de otras destrezas.

La agudeza visual de cerca; Es la habilidad para ver con nitidez


objetos o smbolos que se encuentran a distancias prximas, o
menores que la longitud de nuestros brazos.

La agudeza visual de lejos; Es la habilidad para ver con nitidez


objetos o smbolos que se encuentran situados a 5 metros o ms
de nuestros ojos. Es una ms de las habilidades visuales del ser
humano y no necesariamente la ms importante.

La visualizacin; Es la destreza para formar imgenes mentales,


retener o almacenarlas en nuestra memoria para futuras
demandas, o para sintetizarlas en otras nuevas.

Si las destrezas visuales no estn adecuadamente desarrolladas o fallan


para coordinar la visin con otros sentidos, el resultado se manifestar
en forma de problemas visuales, de lectura, escritura. (Carpenter).
Qu puede provocar un sistema visual ineficaz, si observamos en el aula
que un nio/a tiene unas habilidades visuales ineficaces se manifestarn
los siguientes sntomas:

147

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SNTOMA
DOLORES DE CABEZA
VISIN DOBLE

RENDIMIENTO
REDUCIDO

FATIGA
INCOMODIDAD.
SUPRESIN

CARACTERSTICAS
Especialmente cerca de los ojos o en la frente, y a
veces en la parte posterior de la cabeza.
Se manifiesta por la desorientacin mientras lee, por
la lentitud y dificultad con la comprensin de la
lectura, y por el hecho de que siempre que lee debe
repetir la misma lnea porque no se acuerda de lo
que ha ledo.
Se manifiesta por la desorientacin mientras lee, por
la lentitud y dificultad con la comprensin de la
lectura, y por el hecho de que siempre que lee debe
repetir la misma lnea porque no se acuerda de lo
que ha ledo.
E Al terminar las tareas escolares o laborales,
experimenta tensin, estrs y dolor del cuerpo.
Puede bloquearse la informacin de un ojo o ser
ignorado ste por el cerebro para evitar ver doble. Si
el problema visual no es atendido por un
especialista,
la
condicin
empeorar
paulatinamente.

El tratamiento en el grupo experimental servir para aliviar los


sntomas de los posibles problemas visuales, mejorar el rendimiento
escolar y eliminar la causa que los produce, esto, es las destrezas
visuales inadecuadas y el estrs visual en el aula.
Igualmente se trabajarn aspectos como:
Prevenir el desarrollo de posibles problemas visuales y oculares.

Desarrollar habilidades visuales necesarias para rendir con ms


eficacia en colegios, puestos de trabajos, deportes etc.

Conservar el sistema
funcionamiento.

Remediar y/o compensar problemas visuales que se han


desarrollado por adaptacin al estrs de tareas prolongadas en
visin prxima.

visual

en

condiciones

ptimas

de

Para fundamentar el planteamiento del problema de investigacin


debemos hacer referencia a:
La funcin visual se desarrolla a travs de un proceso de
aprendizaje simultneo al crecimiento de las estructuras, a la
organizacin neurolgica y a la adquisicin de experiencias de

148

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base en forma de esquemas motores a cargo del sistema nervioso
central.

La funcin visual es inseparable del sistema total de accin del


organismo. A ste propsito Arnold Gessel escribe; << La visin no
es una funcin independiente, separada, est profundamente
integrada con el sistema total de accin del nio, su postura, sus
capacidades mentales y su coordinacin, sus hbitos motores, su
inteligencia e incluso con los rasgos de su personalidad. La visin
est de tal manera integrada con la totalidad del nio que nosotros
no podemos comprender sus economas y su higiene sin estudiar
la totalidad del nio.>>.

La visin es el proceso dominante del organismo humano,


mediante el cual el hombre desarrolla sus facultades intelectuales.
El concepto del dominio de la visin sobre las otras modalidades
fue frecuentemente subrayado por Skeffington y por Darrel.B.
Harmon. ste ltimo afirm La visin es el piloto del sistema de
accin del organismo.

Entre los ltimos investigadores que han confirmado la dominancia


del sistema visual se encuentra K.U. Smith, que, refirindose al
desarrollo general del nio, escribe; El desarrollo total del nio
depende del grado de control que la visin ejerce sobre las
actividades que producen integracin neuronal dentro de todos los
sistemas de los procesos informativos y de la ejecucin resultante.
El sistema de accin del organismo opera de modo unitario. El
cerebro est organizado en funcin de esquemas motores
complejos que resultan de la aportacin sensorial codificada de
todas las vas receptivas del sistema nervioso y que desembocan
en una ejecucin integrada.
El cerebro codifica y almacena en forma de modelos de accin
solamente las experiencias motoras. La maduracin consiste por
tanto en la acumulacin de experiencias de base aprendidas en
sucesin, paralelamente a la sucesin mismo de los diversos
niveles de activacin del sistema nervioso central (bulbo, puente,
mesencfalo, corteza).
Las experiencias motoras de base son empleadas para la
adquisicin de nuevas aferencias mediante un proceso asociativo
entre inputs significativos precedentes; la respuesta motora final
deriva de la integracin de todos los mltiples estmulos
sensoriales llegados al cerebro y confrontados con la suma
precedente de conocimientos contenidos en l. El proceso
integrativo se verifica en 1/10 de segundo.
149

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III.- DEFINICIN DE LOS OBJETIVOS SELECCIONADOS.
3.1.- MEJORA DE LAS DESTREZAS VISUALES RELACIONADAS
CON LA LECTURA Y EL RECONOCIMIENTO DE LOS GRAFEMAS:
Las diferentes destrezas visuales que nos van a ayudar en los
procesos lectores son:
De refuerzo

De procesamiento.

De refuerzo: Todos los aspectos del proceso visual, incluyendo la


claridad de imagen formada en la retina, y las destrezas de eficacia
visual de acomodacin, control oculomotor y binocularidad, pueden
afectar al producto perceptivo final del alumno y a la tarea de
ejecucin.
Como Flax(1999) afirma, la sintomatologa que experimenta el
alumno no es el resultado directo de las medidas visuales sino ms
bien un relflejo del esfuerzo o la frustracin de intentar vencer una
disfuncin visual a cualquier nivel.
De refuerzo: Es un sistema de clasificacin resumido por Sheiman y
Rouse, el tratamiento de la percepcin visual est dividido en tres
destrezas subcategorizadas. (destrezas de visin espacial, destreza de
anlisis de visin y destreza de integracin visual).
3.1.1. Destrezas de la Visin Espacial:
Las destrezas de la Visin espacial, permite al nio-lector
desarrollar la conciencia del espacio interno y externo y
coordinarlas para organizar e interactuar en el mundo que le
rodea.(M Carmen Garca Castelln. Mster en neuropsicologa y
educacin 2008).
La conciencia del espacio interno, de donde ests fsicamente en
el espacio y como el cuerpo coordina sus dos mitades es
importante en el desarrollo del equilibrio y el control del cuerpo, la
coordinacin motora y un juicio interno de direccin. La conciencia
de la localizacin de objetos en el espacio visual externo se basa
tambin en la comprensin de estos conceptos direccionales.
Los smbolos lingsticos, por otro lado, se basan en una correcta
orientacin relativa como punto de referencia para una correcta
identificacin. Un mapa no es lo mismo que un papa, la
orientacin es una gran ayuda para la correcta identificacin de los
smbolos lingsticos.
Los problemas con la comprensin del espacio visual podran
interferir en los conocimientos de orientacin cuando se trabaja
con nmeros y letras. Tambin se ha mostrado que lectores poco
cualificados tienden a cambiar letras, secuencias de letras y
palabras mientras leen, o escriben.
3.1.2. Destrezas de Anlisis Visual:

150

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Las destrezas de Anlisis Visual, se usan para identificar,
clasificar, organizar, almacenar y recordar visualmente la
informacin presentada.
Los diferentes rasgos de un estmulo visual, incluido forma,
tamao, color y orientacin son examinados a fondo.
Un alumno utiliza su destreza de anlisis visual para reconocer
caras y objetos que estn a su alrededor. Un preescolar usa estas
destrezas para desarrollar una comprensin de las relaciones de
las formas y los smbolos abstractos. Un nio en edad escolar usa
las destrezas para descifrar palabras, resolver puzles y entender
conceptos matemticos.
Las destrezas eficientes de anlisis visual son parte de una base
cognitiva que permite a un nio desarrollar estrategias
organizativas y ampliar el alcance de su comprensin conceptual.
La cantidad de estmulos visuales que llegan a la retina es enorme.
El nio-lector debe filtrar selectivamente esta informacin y atender
a las piezas que le suministrarn informacin significativa y
promueve su relacin con xito. La habilidad de centrarse en una
tarea visual se denomina Atencin visual.
Las dificultades con el control de atencin visual pueden afectar a
la velocidad y a la precisin de la realizacin de la tarea visual del
escolar. Una vez que la atencin est dirigida hacia los estmulos,
el proceso de anlisis de forma puede seguir.
Las tres categoras de anlisis visual que se trabajan en este
objetivo son las siguientes:
Discriminacin; donde mltiples formas son comparadas
simultneamente o en sucesiones cortas para determinar
similitudes y diferencias.
Reconocimiento: comparacin que se hace entre una forma y un
modelo de imagen almacenado en la memoria.
Identificacin: donde una forma se compara primero con imgenes
almacenadas, y luego clasificada conceptualmente para alcanzar
una clasificacin adecuada.
La velocidad del proceso de percepcin est determinada por el
nivel de automatismo que el nio desarrolla. El tratamiento
automtico se considera rpido y sin esfuerzo por naturaleza, y es
cualitativamente diferente de un tratamiento no automtico. El nivel
de automatismo de un nio refleja su nivel de dominio de la
destreza, y la construccin automtica es parte crtica de la terapia
de percepcin visual.
3.1.3 Destrezas de Integracin Visual:
La habilidad del tratamiento de la informacin visual, incluye dos
categoras de integracin de destrezas:
Intramodal; que implica la coordinacin de estmulos recibidos en
una modalidad perceptiva, especficamente visual, visual.
Intermodal: que implica la coordinacin de estmulos recibidos en
diferentes modalidades
principalmente visual-motora y
audiovisual.

151

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Cuando se aprende una palabra nueva, se est creando una
representacin visual de esa palabra o imagen. Es un ejemplo de
integracin intramodal (visual-visual). Verbalizar o leer la palabra
oralmente (audio-visual) o escribir la palabra (visual-motor)
corresponde con la integracin intermodal.
La capacidad de correcto anlisis de forma visual y el correcto
control motor son necesarios para la ejecucin de las funciones
motoras-visuales y contribuyen a una buena ejecucin de las
tareas escolares.
La ejecucin parece estar ms influenciada por la capacidad
individual de integrar los sistemas motores y visuales.
La capacidad de integracin entre los sistemas auditivo y visual
tambin parece ser un factor muy importante en la funcin de la
lectura. Los malos lectores demuestran una disminucin en la
integracin de las facetas auditiva-visual.
3.2. DESARROLLAR LA HABILIDAD DE MOVER LOS OJOS.
Este objetivo est encaminado a mover los ojos de una manera ms
suave y sin esfuerzo, independientemente de los movimientos de
cabeza y del resto del cuerpo. Esta actividad requiere una buena
coordinacin entre los seis pequeos msculos de cada ojo. Esta es
una cualidad de la que dependemos durante todas las horas en que
estamos despiertos. A mayor habilidad, ms cmodo estar el nio en
tareas como lectura o el trabajo con ordenador.
La habilidad para seguir un estmulo en movimiento o para cambiar la
fijacin de un objeto a otro permite realizar, con facilidad, movimientos
de los ojos a lo largo de la lnea de un libro, cambios de manera rpida
y precisa a la siguiente lnea y tambin realizar cambios rpidos del
pupitre a la pizarra o de una distancia a otra.
Los movimientos oculares durante la lectura, estn compuestos de
movimientos sacdicos seguidos de pausas con fijaciones. Estos
movimientos son muy rpidos y cuando se llega al final de la lnea se
realiza un largo sacdico de retorno para situarnos en una nueva
lnea. Por tanto, en el acto de la lectura es muy importante la precisin
y automaticidad de estos movimientos sacdicos, ya que a partir de
aqu, se genera todo un proceso en el que interviene muchas reas
como el reconocimiento de letras, la integracin visuo-verbal, el
automatismo verbal etc.
Los movimientos de los ojos deben ser diestros en un nivel
inconsciente, si en la lectura los movimientos oculares requieren de
una concentracin se comprender muy poco el texto ledo.
Control oculomotor.
El control oculomotor es importante para mantener el sitio en la
lectura. Un buen lector tiene menor necesidad de atender a detalles
internos de las palabras, lo que hace es utilizar otras estrategias
aumentando as su velocidad lectora. Un control pobre de los
movimientos oculares puede requerir excesiva concentracin en la
lectura, dificultando la lectura comprensiva. Las omisiones,
152

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sustituciones y errores por despiste pueden ser debidos a un control
inexacto.
Control acomodativo.
La acomodacin es muy importante para un buen rendimiento en la
lectura prolongada, un mal control de sta conllevara:
Fatiga, disminucin de la eficacia en la lectura en funcin del tiempo,
aparicin intermitente de borrosidad, astenopia cuando el sujeto
insiste en seguir leyendo, a pesar de la falta de eficacia, frecuentes
cefaleas frontales, en los que continan leyendo pueden aparecer un
espasmo acomodativo.
Control de la visin binocular:
Las habilidades binoculares se vuelven ms importantes al aumentar
el trabajo en visin prxima, cuando stas no son las adecuadas.
La comprensin se ve afectada y puede necesitar releer con
frecuencia. La lectura en lugares en movimiento puede causar
nauseas, puede causar cefaleas que pueden ser temporales, frontales
u occipitales, adems de frecuentes prdidas de sitio, suele aparecer
la supresin como respuesta adaptativa y existe una relacin inversa
entre el grado del problema y su impacto sobre la lectura, a menor
deficiencia, mayor problema de eficacia.
3.3.- PREVENIR EL ESTRS VISUAL DEL NIO EN EL PROCESO
LECTO-ESCRITOR.
Una de las descripciones ms aceptadas de lo que entendemos hoy
da por estrs visual fue hecha por Sir Duke Elder. Introdujo el
concepto fundamental de las causas de tensionamiento ocular en
visin prxima; el esfuerzo cognoscitivo y perceptual necesario para la
lectura que desencadenan los procesos de percepcin y atencin
continuados responsables del ests en visin prxima.
Skeffington secund el concepto desarrollado por Duke Elder y
conribuy a disear el primer tratamiento con xito del problema,
asentando las bases del entrenamiento y terapia visual.
Actualmente el estrs en visin prxima en los estudiantes se ha
convertido en una epidemia, lo que ha hecho que la prctica de la
terparia visual optomtrica se haya extendido a lo largo de todo el
mundo.
Es fundamental, para el profesor, saber que el estrs visual sucede
cuando un nio se enfrenta a una tarea en visin prxima y no puede
desarrollarla de forma relajada y efectiva lo que provoca la falta de
precisin, rendimiento y velocidad suficientes. Desde luego el estrs
es directamente proporcional al tiempo que se dedica a la actividad en
visin prxima (Mster en optometria COI 2002).
Las consecuencias de este enfrentamiento al estrs son los sntomas
que harn que el nio lector se adapte a ellos mediante el desarrollo
de miopa, astigmatismo, exotropia, endoforia o exoforia, supresin o
los evite mediante el abandono de la tarea
Algunos de estos sntomas son:
153

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Dolores de cabeza, fatiga visual, ojos cansados, enrojecimiento,
lagrimeo, tensin en el cuello y asociado con las dos vrtebras
superiores, atlas y axis, emborronamiento intermitente o continuado,
diplopia en su modalidad intermitente, problemas de comprensin que
parecen incrementarse segn avanza el tiempo de lectura, bajo nivel
de comprensin (aun cuando el nio lector tenga buena capacidad de
reconocimiento de palabras), fatiga de cuerpo entero al realizar el
trabajo en cerca, escasa atencin visual, falta de inters en el trabajo
de visin prxima de cualquier clase con el consiguiente abandono,
dolor en uno o en ambos ojos o entre las rbitas y cualquier
incomodidad visual ocular y cualquier problema visual o indicacin de
funcionamiento eficaz en visin cercana.
Actualmente, los estudiantes requieren unas habilidades visuales
mejores tanto en cantidad como en calidad, adems de un buen
desarrollo de la tarea a nivel cognoscitivo y perceptual, debido a la
creciente demanda y exigencias a las que el currculo los somete.
Cuando utilizamos la lectura como medio para adquirir conocimientos
nos encontramos con las siguientes exigencias:
Trabajos ms largos de lectura.

Tamao de letra ms pequeo.

Anlisis de las palabras ms automtica, menor necesidad de


dependencia de la percepcin de las formas.

El nfasis se desplaza de la comprensin a la velocidad.

3.4.-PREVENIR Y TRATAR LOS PROBLEMAS ESCOLARES DE


DISLEXIA PERCEPTIVA.
Durante la lectura, los ojos avanzan a lo largo de una lnea en una serie
de sacudidas a modo de pasos, que estn separadas por pausas de
fijacin. Durante las pausas de fijacin, se adquiere la informacin a
partir de la seccin relevante del texto; la extensin de esta seccin
medida normalmente en nmero de letras, se llama amplitud perceptiva
o rango de reconocimiento.
La amplitud de percepcin o rango de reconocimiento est relacionada
inversamente con el nmero de fijaciones, cuanto mayor es la amplitud
perceptiva, menor es el nmero de fijaciones necesario. (Mster en
neuropsicologa y educacin 2008).
De manera que el buen lector hace menos saltos sacdicos por lnea. Al
final de la lnea, los ojos hacen una gran sacudida o barrido de retorno.
La mayora de las sacudidas se realizan en sentido izquierda-derecha,
pero ocasionalmente se hace alguna en sentido opuesto, para volver al
texto previamente ledo, normalmente por razones cognitivas, a estas
sacudidas las denominamos regresiones.
La lectura de textos ms complicados, menos comprensibles, est
asociada normalmente con un aumento en el nmero de regresiones y
fijaciones y una disminucin de la amplitud perceptiva y la velocidad de
154

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lectura. El sistema de realizar sacudidas a una seccin de la lectura,
seguida de una pausa de fijacin mientras se asimila la informacin, es
un mtodo fundamental de uso de nuestro aparato visual.
Cuando buscamos una escena visual, usamos la tcnica repetitiva de
sacudida y pausa de fijacin. La lectura puede ser considerada como un
caso especfico de esta estrategia general de movimiento ocular. Sin
embargo, los movimientos oculares de lectura hacen que este proceso
sea algo inusual.
La naturaleza secuencial y direccional de los movimientos oculares de
lectura es especialmente importante; la pgina tiene que ser rastreada
hacia la derecha.
Puesto que la dislexia representa una dificultad especfica con la lectura,
se puede argumentar, por tanto, que es improbable que sea causada por
movimientos oculares anormales, ya que la dislexia tiene su origen en
causas mucho ms profundas. Si el nio tiene una anormalidad en los
movimientos oculares que interfiere con la lectura, entonces se puede
esperar que cause dificultades, complicando ms el tratamiento de una
dislexia y haciendo su proceso de recuperacin ms costoso.
Existe una considerable cantidad de investigacin sobre movimientos
sacdicos y dislexia, que ha sido revisado por Evans y Drasdo (1990) y
con ms detalle por el propio Evans (1991).
Los estudios sugieren que los nios dislxicos hacen un mayor nmero
de fijaciones, particularmente regresiones, cuando leen.
Tambin pueden ser anormales otros aspectos de los movimientos
oculares de lectura, estos datos pueden estar ligados a la dificultad de
tres maneras.
Pueden ser la causa de la dislexia.

Pueden ser causados por las dificultades de lectura.

O pueden ser el resultado de un problema de nivel superior. El cual


tambin, a travs de otros mecanismos, causa la dificultad de
lectura.

Estas cuestiones son investigadas, estudiando los movimientos oculares


durante la realizacin de tareas simples, no verbales.
Algunos investigadores han usado este paradigma (Gilbert, 1953,
Pavidis 1981) ha encontrado, consistentemente, que los nios dislxicos
hacen movimientos oculares anormales cuando realizan la simple tarea
repetitiva de fijarse en diodos que se encienden secuencialmente.
Pavidis sugiere incluso que este tipo de prueba se puede usar como
forma objetiva diagnosticar la dislexia en nios pequeos. Sin embargo,
muchos otros grupos de investigacin han replicado este trabajo y han
fracasado en encontrar los mismos resultados que Pavidis. La mayora
de los investigadores han encontrado que, en las tareas secuenciales
simples, los movimientos oculares de los nios dislxicos son
significativamente diferentes de los nios control (Evans and Drasdo,
1990, Stein 1991).

155

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En consecuencia, la evidencia apoya la conclusin de que los
movimientos oculares anormales en la dislexia son habitualmente el
resultado de dificultades cognitivas con el texto y dificultades a nivel
visual.
Por lo que se concluye que es fundamental que los programas de
tratamiento incluyan el entrenamiento de los movimientos oculares.
IV.- METODOLOGA DEL ENTRENAMIENTO OCULOMOTOR:
La funcin visual se desarrolla a travs de un proceso de
aprendizaje simultneo al crecimiento de las estructuras, a la
organizacin neurolgica y a la adquisicin de experiencias en
base en forma de esquemas motores a cargo del sistema nervioso
central.

La funcin visual es inseparable del sistema de accin total del


organismo. A este propsito Arnold Gessel escribe La visin no es
una funcin independiente, separada, est profundamente
integrada con el sistema total de accin del nio, su postura, sus
capacidades manuales y su coordinacin, sus hbitos motores, su
inteligencia e incluso con los rasgos de personalidad. La visin
est de tal manera integrada con la totalidad del nio que nosotros
no podemos comprender sus economas y su higiene sin estudiar
la totalidad del nio.

La visin es el proceso dominante del organismo humano,


mediante el cual el nio desarrolla sus funciones intelectuales. El
concepto de dominio de la visin sobre otras modalidades
sensoriales fue frecuentemente subrayado por Skeffington y por
Darrel B. Harmon. Este ltimo afirm La visin es el piloto del
sistema de accin del organismo. Entre los ltimos investigadores
que han confirmado la dominancia del sistema visual se encuentra
K.U Smith, que, refirindose al desarrollo general del nio, escribe:
El desarrollo total del nio depende del grado de control que la
visin ejerce sobre las actividades que producen integracin
neuronal dentro de todos los sistemas de los procesos informativos
y de la ejecucin resultante.

El sistema de accin del organismo opera de modo unitario. El


cerebro est organizado en funcin de esquemas motores
complejos que resultan de la aportacin sensorial codificada de
todas las vas receptivas del sistema nervioso central que
desembocan en una ejecucin integrada.

El cerebro codifica y almacena en forma de modelos de accin


solamente las experiencias motoras. La maduracin consiste por
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tanto en la acumulacin de experiencias de bases aprendidas en
sucesin, paralelamente a la sucesin misma de los diversos
niveles de activacin del sistema nervioso central (bulbo, puente,
mesencfalo, corteza).

Las experiencias motoras de base son empleadas para la


adquisicin de nuevas aferencias mediante un proceso asociativo
entre inputs significativos precedentes, la respuesta motora final
deriva de la integracin de todos los mltiples estmulos
sensoriales llegados al cerebro y confrontados con la suma
precedente de conocimientos contenidos en l. El proceso
integrativo se verifica en 1/10 de segundo.

La falta de adquisicin de suficientes y adecuadas experiencias de


base en el periodo de desarrollo primario (los siete primeros aos
de vida) o una lesin localizada a cualquier nivel de las vas
aferentes-eferentes induce una disminucin de la rapidez de
integracin, con consiguientes retrasos en la respuesta motora o
mental del nio, que evidenciar diferentes grados de ineficacia.

La prontitud de integracin en el interior del circuito estmulorespuesta puede ser inducida o restablecida mediante un ejercicio
activo orientado a la recuperacin de los dficit de aprendizaje de
los esquemas de accin de base o a la conciencia y absorcin de
nuevos esquemas. Tal ejercicio de reeducacin visuo-peerceptivopsicomotora, se vale de la combinacin de una serie de
secuencias de entrenamiento, elaboradas en relacin al tipo de
problema evidenciado por el anlisis visual y dirigidas a su
solucin.

V.- FORMULACIN DE HIPTESIS.


Una vez que hemos concretado el problema de investigacin y la
definicin de los objetivos, as como una definicin de la metodologa
apropiada y revisados las fuentes bibliogrficas, estamos en
condiciones de formular dos hiptesis que sern los ejes directrices
de este trabajo, es decir, aventurar posibles soluciones al problema
planteado.
En esta fase del trabajo, tenemos la oportunidad de predecir
resultados del estudio antes de la recogida real de datos. Recurdese
que una hiptesis es una conjetura, una tentativa de solucin al
problema. Es, por tanto, la orientacin y gua del proceso y de su
resolucin al identificar las variables implicadas, al relacionarlas de
una u otra forma, al expresar los indicadores que permitirn su
mantenimiento o rechazo.
En este sentido, las hiptesis sirven para varias funciones generales,
como explica Fox (1981). En primer lugar, la necesidad de predecir
157

XCertamendematerialescurricularesdeCastillaLaMancha.
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resultados concretos obliga a alcanzar un nivel considerable de
meditacin sobre el problema, que ayuda a estructurar la etapa
siguiente, que entraa la seleccin del mtodo, la tcnica y los
instrumentos de recogida de datos. En segundo lugar, las hiptesis
suelen dar el armazn del informe escrito sobre el anlisis de datos y
los resultados. Por ltimo permiten que las personas que lean el
trabajo comprendan lo que esperbamos, como docentes, antes de
empezar el estudio.
1.- EL ENTRENAMIENTO VISUAL INFLUYE EN EL RENDIMIENTO LECTOR
DE LOS ALUMNOS.
2.- EL ENTRENAMIENTO DE LOS MSCULOS OCULARES SE RELACIONA
CON LA AUTOMATIZACIN DE LOS PROCESOS DE CONVERSIN DEL
GRAFEMA AL FONEMA.
VI.- EVALUACIN.
6.1..-INSTRUMENTOS DE RECOGIDA Y ANLISIS DE DATOS:
Evaluacin de la comprensin lectora
Pruebas ACL (1 a 6 de primaria) Gloria Catal, Mireia Catal,
Encarna Molina Rosa Moncls. Universitat de Barcelona. Editorial
Grao.
Adems de los aspectos cuantitativos que la prueba nos aporta, es
importante valorar tambin lo cualitativo de las respuestas, lo que nos
ofrecer mucha informacin sobre cada alumno/a con respecto a qu
tipo de actividades mentales relacionadas con la lectura es capaz de
hacer y cules no, pudiendo inferir el tipo de dificultad que manifiesta: de
vocabulario, de opinin, de deduccin, de capacidad de sntesis
La lectura comprende tres aspectos: exactitud, velocidad y
comprensin y todos ellos deben ir adquirindose a lo largo de la
Educacin Primaria. Pero es importante detenerse en algunos detalles
que se deben tener en cuenta:
VELOCIDAD: Es una resultante del dominio de las habilidades de
descodificacin y comprensin. Viene dada por la rapidez con que el
cerebro puede captar aquello que se le ofrece para ser ledo. Es
diferente en la lectura silenciosa que en la lectura oral.
Podemos mejorar la velocidad lectora si tenemos en cuenta los
siguientes aspectos:

Evitar las regresiones. Volver sobre lo ledo para asegurar su


lectura hace perder mucha rapidez. Se recomienda que el maestro/a
estimule a los nios a seguir adelante hasta el final del prrafo y
entonces, si no han entendido algo, vuelvan sobre esos puntos para
aclararlos.
158

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Evitar la vocalizacin que, con tanta frecuencia, acompaa a la
lectura silenciosa.
La subvocalizacin debe ser tambin corregida y no resulta fcil.
No se mueven los labios ni se pronuncian las palabras, pero vibran las
cuerdas vocales como si lo hicieran.

Movimientos fsicos:

Recorrer con el dedo las palabras.

Mover la cabeza de izquierda a derecha

Muchas veces se ha planteado la evaluacin de la lectura como una


simple constatacin de las deficiencias de comprensin, pero son algo
ms y nos deben ayudar a comprender la problemtica del alumnado,
un conocimiento ms profundo de las causas, y sobre todo, una
posibilidad de ayudarles a mejorar y superar esas deficiencias
detectadas.
Las pruebas que presentamos permiten a los nios inferir, relacionar,
sacar conclusiones, resumir, secuenciar, prever, emitir juicios a
partir de textos breves y respondiendo a preguntas en relacin con lo
ledo, pudiendo elegir entre diversas alternativas que le obligarn a
hacer un esfuerzo de aproximacin y seleccionar las ms adecuadas,
la ms cercana al sentido del texto, a la intencin del autor, al
contenido global o especfico de los trminos.
El nmero de respuestas acertadas nos da una informacin muy fiel
de su capacidad comprensiva, pero tambin un anlisis cualitativo
ms profundo e informacin de inters sobre lo que puede y no puede
hacer respecto a la lectura.
CONSIDERACIONES PARA EL PRIMER CICLO DE E,PRIMARIA.
Podemos hacer una verdadera evaluacin, especialmente en 1? En
este ciclo el alumnado consolida el proceso de descodificacin y la
mecnica de la lectura. En primer curso, debemos tener en cuenta la
gran diversidad de niveles que se observan respecto a:
Proceso madurativo.

Ritmos de aprendizaje.

Precisin verbal en lenguaje oral.

Recursos escolares en general.

159

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Las pruebas ACL van dirigidas al alumnado que ya ha superado la
fase de descodificacin del lenguaje escrito, y que muestran una cierta
agilidad en su manejo.
ANLISIS DE LAS PRUEBAS.
Estas pruebas constan de:
ACL-1: 7 textos con 24 items para 1 de primaria con dos
opciones: (A letra redondilla. B letra de imprenta).

ACL-2: 7 textos con 24 items para 2 de primaria.

ACL-3: 7 textos con 25 items para 3 de primaria.

ACL-4: 8 textos con 28 items para 4 de primaria.

ACL-5: 10 textos con 35 items para 5 de primaria.

ACL-6: 10 textos con 36 items para 6 de primaria.

Todas las pruebas contienen tems para valorar los componentes de


la comprensin lectora ya citados: Comprensin literal, reorganizacin,
comprensin inferencial y comprensin crtica.
NORMAS DE APLICACIN:
Estas pruebas pueden aplicarse individualmente, pero lo normal
es hacerlo colectivamente.
Pueden pasarse al inicio del curso escolar para determinar el
punto de partida del alumnado y obtener informacin para planificar el
curso y repetirlas al finalizar el mismo para comprobar los progresos
realizados.
El conjunto de textos preparados para cada nivel/curso forman
una unidad por lo que no puede pasarse por separado.
El material que cada alumno debe tener durante la realizacin de
la prueba es el siguiente: fotocopias de los textos del curso
correspondiente, utensilios necesarios para la escritura y hoja de
respuestas.
Se recomienda pasar la prueba a primera hora de la maana, en
un clima de concentracin y tranquilidad.
El alumnado deber estar convenientemente separado para evitar
que puedan copiarse.
Se recomienda pasar la prueba en dos sesiones para evitar el
cansancio, pero nunca ms porque se alteraran los resultados.
El tiempo estimado de trabajo efectivo para toda la prueba es de
una hora (tres cuartos de hora para el primer ciclo). Si se hace en dos
sesiones debemos prever unos tres cuartos de hora para cada una de
ellas, con el fin de dar tiempo suficiente al alumnado ms lento.
Para que el alumnado pueda entender bien la mecnica de la
prueba, se debe comenzar por el texto de entrenamiento.(Ejemplo
para comentar colectivamente).
160

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PASOS A SEGUIR:
Primero se pide al alumnado que lean individualmente y en silencio.
A continuacin, el maestro/a lo lee en voz alta, de manera expresiva.
Se plantea la primera pregunta y se leen las diferentes alternativas.
Despus de dejar un espacio de tiempo para que piense cul es la
opcin correcta, se pide al nio/a que responda cul ha elegido y que
razone por qu. Se contrasta su respuesta dada por los dems.
Se sigue igual con las otras preguntas del ejemplo, comentando
conjuntamente aquellos aspectos que puedan resultar conflictivos.
Hay que destacar que muchas veces no encontrarn explcitamente
en el texto, aquello que se pregunta, pero que se puede deducir si se
lee bien y se comprende el conjunto/contexto.
Conviene advertirles que no es una prueba de rapidez ni de memoria,
por lo que deben leer despacio e intentando comprender bien.
En los textos en los que aparezcan grficos, se explicar al alumnado
que deber actuar igual que con los textos escritos.
En cada pregunta slo debe marcarse una sola letra.
Si responden sobre el cuestionario (hasta 3 es lo ms
recomendable), han de rodear con un crculo la letra correspondiente
a la respuesta elegida.
En caso de error/equivocacin, puede rectificar tachando la letra
marcada en primer lugar y marcando con un nuevo crculo aquella que
considera ms acertada, o sencillamente, si escribe con lpiz,
borrando y corrigiendo.
Si se responde sobre la hoja de respuestas (recomendable a partir de
4), deber tachar con una cruz, la opcin seleccionada.
A partir de este momento ya no se les darn ms explicaciones ni
aclaraciones de vocabulario ni de ningn tipo, sino que debern ir
leyendo y resolviendo solos. Con independencia y autonoma,
siguiendo cada uno su ritmo individual. El silencio durante la
realizacin de la prueba debe ser absoluto para evitar distracciones.
Si les obra tiempo, pueden hacer una revisin del trabajo antes de
entregarlo.
Es importante asegurarse de que todos han contestado a todas las
preguntas a fin de evaluar los resultados globales de la prueba.
CORRECCIN Y VALORACIN DE LOS RESULTADOS:
El alumnado no debe ver nunca la correccin de las pruebas, ni se
deben dar explicaciones ni hacer aclaraciones posteriores ya que las
invalidaramos como tales.
Como toda prueba objetiva, slo debe utilizarse con la finalidad que le
corresponde y nunca como material de aprendizaje
Hay que comparar las respuestas dadas con la tabla de respuestas
correctas, (clave de respuestas) que se entrega.
Por cada respuesta acertada daremos un punto.
Si el alumno ha marcado dos o ms alternativas o dejando alguna
pregunta sin contestar, la puntuacin de aquel tem ser cero.
La suma de todas las respuestas acertadas nos dar la puntuacin
total. Puntuacin mxima.
161

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ACL 1: 24 puntos
ACL 3: 25 puntos.
ACL 5: 35 puntos.

ACL 2: 24 puntos.
ACL 4: 28 puntos.
ACL 6: 36 puntos.

TRANSFORMACIN DE LAS PUNTUACIONES DIRECTAS EN


PUNTUACIONES DERIVADAS EN CLASE:
DECATIPO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

ACL-1
0-4
5-7
8-9
10-11
12-14
15-16
17-19
20-21
22-23
24

ACL-2
0-4
5-6
7-9
10-11
12-14
15-17
18-19
20-21
22-23
24

ACL-3
0-4
5-7
8-9
10-12
13-14
15-16
17-19
20-21
22-24
25

ACL-4
0-6
7-9
10-12
13-14
15-17
18-20
21-22
23-25
26-27
28

ACL-5
0-7
8-10
11-13
14-16
17-19
20-22
23-25
26-28
29-31
32-35

ACL-6
0-8
9-10
11-13
14-16
17-19
20-21
22-24
25-27
29-30
31-36

DECATIPO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Con el resultado total consultaremos la tabla de baremos arriba


indicada y obtendremos la puntuacin correspondiente en decatipos,
(valoracin del 1 al 10), con las siguientes interpretaciones:
DECATIPO
1-2
3
4
5-6
7-8
9
10

INTERPRETACIN
NIVEL MUY BAJO.
NIVEL BAJO
NIVEL MODERADAMENTE BAJO
NIVEL DENTRO DE LA NORMALIDAD
NIVEL MODERADAMENTE ALTO
NIVEL ALTO
NIVEL MUY ALTO

ANLISIS DE LOS ITEMS, FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LAS


PUNTUACIONES:
En este apartado se exponen los resultados del anlisis
psicomtrico en el que se han tratado las respuestas de un total de
3980 nios y nias de 27 escuelas pblicas y concertadas. El objetivo
general del proceso es conocer y mejorar las cualidades mtricas de
los seis cuestionarios ACL para la evaluacin de la comprensin
lectora en cada uno de los cursos de educacin primaria.
El anlisis de los tems ha sido el ncleo fundamental de esta
secuencia. Por este motivo se ha tratado desde diversos enfoques
poniendo a prueba las calidades bsicas de los cuestionarios
Clasificacin de los tems.
Comprensin literal

Reorganizacin

Comprensin

Comprensin

162

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ACL-1

tems: 5,6,9,10,11,
17,18,20,23
tems:1,3,11,12,15
17,23
tems:4,5,6,7,8,9
19,22,23,24
tems: 5,6,7,15,16
19,22,23,24

tems.
8,12,13,14,22
tems:8,9,10,20,
21 24,24
tems:11,12,16,
18,25
tems: 8,18,25
28

ACL-5

tems: 8,9,23,24,26
28

tems:1,6,15,16,
17,18,30,33

ACL-6

tems:4,6,11,12,13,
14,23,25,26,31,32

tems: 5,7,10,24
27,28,29,35

ACL-2
ACL-3
ACL-4

Inferencial
tems: 1,2,3,4,
16,19,24
tems: 2,4,5
14,16,18
tems: 1,3,10
14,15,17,22,24
tems: 3,4,9,11
12,13,14,17,20,
21,26,27
tems: 2,4,5,7,
10,11,12,13,14
20,22,27,29,32
34,35
tems:1,3,8,9,15
16,18,19,20,30,33,
34,36

crtica.
tems: 7,15,21
tems: 6,7,
13,19
tems: 2,
13,21
tems: 1,2
10
tems: 3,19
21,25,31

tems: 2,17,21
22

El anlisis de los tems consiste en determinar la idoneidad de los


tems que pertenecen a una misma prueba, considerando cada uno de
ellos como la unidad bsica y mnima de informacin del test. Hay que
conseguir una coherencia en las respuestas, de manera que quien
acierte tems difciles no falle en los ms fciles. (Dr. Jordi Renom
Pinsach).
El anlisis de los tems se basa en el clculo de una serie de
indicadores sobre las respuestas proporcionadas por un grupo de
examinados. Cada pregunta o tem tiene sus propios indicadores, que
debern ser comparados entre s y tambin con unos valores de
criterio a fin de evaluar su idoneidad.
Los indicadores utilizados nos sealan los tems con anomalas y
se han contrastado esta informacin con la interpretacin del
contenido del texto y de las preguntas formuladas para decidir la
continuidad o no de un tem y su posible modificacin.
Para cada cuestionario hemos seguido la misma rutina de trabajo,
utilizando diversos ciclos de anlisis hasta encontrar los seis formatos
o pruebas presentadas.
Los ndices calculados para cada tem han sido los siguientes:
o ndice de dificultad.
o ndice de dispersin.
o ndice de discriminacin.
o Puntuacin ponderada.
o Alternativas incorrectas.
o Perfil de los aciertos
o Perfil de las omisiones.
o Anlisis desde el modelo de escalograma.

163

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Todos estos indicadores y grficos han sido calculados
repetidamente, comparndolos entre s desde un primer ciclo de
anlisis y tambin con los de las sucesivas muestras de ensayo. En
una ltima comprobacin, el material definitivo de los seis
cuestionarios sirvi para obtener los indicadores globales del anlisis
a partir de la muestra utilizada para elaborar los baremos de
puntuacin.
FIABILIDAD:
Considerando ya la correcta adecuacin de los tems, ser
importante conocer tambin el error de medida asociado a las
puntaciones de los examinados.
Todo instrumento de medida tiene cierto grado de error, siendo un
dato fundamental a la hora de interpretar juiciosamente los
resultados de un examinado. Realmente, nunca tendremos medidas
perfectas, ya que siempre habr un intervalo de error que nos har
trabajar con mrgenes o franjas delimitadas para dos puntuaciones
externas. La anchura de esta franja ser la precisin del instrumento,
aunque tradicionalmente la psicometra ha empleado la fiabilidad
como trmino para evaluar esta calidad de los test.
La fiabilidad del test es un valor relativo: cuanto ms se acerque el
coeficiente a la unidad mejor funcionar el test y ms pequeo ser
el error estndar de medida (EEM). Raramente encontraremos
valores tan altos, aceptndose histricamente, segn diversos
autores, coeficientes por encima de 0.75. Aqu se ha hecho servir el
coeficiente KR-20.
Conociendo el coeficiente de fiabilidad podremos calcular el EEM
que nos permitir interpretar la fiabilidad y precisin sobre las
mismas puntuaciones de los nios y nias examinadas. Esta
informacin la encontraremos para cada uno de los cuestionarios en
la tabla, donde hay un valor de KR-20 y EEM que permitir
interpretar mejor el funcionamiento del cuestionario. En general, los
resultados son buenos y slo podemos observar, en trminos
relativos, el cociente ms bajo y el error de medida ms alto en 6.
Aunque no aparece en la tabla, tambin se han calculado
diversos coeficientes del tipo dos-mitades por el mtodo par-impar y
divisin aleatoria. Los resultados han oscilado por encima de los KR20 con muy poca diferencia confirmndolos.
En general, los resultados obtenidos por las seis pruebas son ms
que aceptables reflejando el proceso de mejora continua realizado en
el diseo de los tems y los diferentes anlisis.
Indicadores psicomtricos de las pruebas:
PRUEBA
ACL-1
ACL-2
ACL-3
ACL-4
ACL-5
ACL-6

DIFICULTAD
GLOBAL
0.59
0.61
0.58
0.62
0.56
0.53

DISCRIMINACIN
GLOBAL
0.43
0.45
0.41
0.43
0.37
0.33

KR-20

EEM

0.80
0.83
0.80
0.83
0.82
0.76

2.10
2.10
2.20
2.18
2.59
2.66

PT
MEDIA
14.31
14.47
14.49
17.44
19.54
19.20

DE.PT
4.74
5
4.83
5.31
6.14
5.54

164

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VALIDEZ:
La validez del test expresa el grado en que el instrumento mide lo
que pretendemos. Tambin podemos considerar esta calidad como el
grado de utilidad de la prueba para detectar lo que nos interesa
evaluar en los examinados.
Psicomtricamente la validez tiene tres niveles o enfoques: la
validez de contenido, la de criterio y la de constructo. Las pruebas
ACL se han diseado de manera que reflejen el abanico de
habilidades implicadas en la comprensin lectora. Los tems se han
redactado pensando en unas reglas y principios concretos en el
mbito de la comprensin lectora. Este mtodo de trabajo
corresponde al primer nivel de validez ya que el mismo contenido de
los tems evidencia el objetivo del test.
La validez de contenido no tiene un coeficiente o indicador de
fiabilidad. Se trata de un esfuerzo global en la construccin de los
tems siguiendo unas pautas establecidas. No obstante, normalmente
si una prueba ha superado el anlisis de los tems y es fiable, el
contenido de sus tems queda, en cierto modo, garantizado.
A pesar de sta evidencia el proceso de construccin de pruebas
psicomtricas, es habitual comparar los resultados obtenidos por lo
examinados en el test con otras puntuaciones conseguidas en test
similares, ya existentes y de validez reconocida, o bien con el juicio de
un experto: ste es el enfoque de la validez de criterio.
En el caso de las pruebas ACL hemos comparado los resultados de
los diversos grupos normativos con las valoraciones que, para cada
nio y nia, hacia el maestro responsable en una escala de cuatro
grados. El maestro valoraba el nivel de comprensin lectora de cada
alumno despus de haber ledo la definicin presentada por el equipo
que administraba las pruebas.
La validez de las pruebas queda garantizada y en trminos generales
las puntuaciones de los alumnos confirman las impresiones.

Evaluacin de la velocidad lectora


PROLEC. Jos Luis Ramos Snchez y Fernando Cuetos Vega.
(Para primer ciclo de E. Primaria se ha realizado con las pruebas ACL de 1 y
2 dada la dificultad del PROLEC para este ciclo).

La razn que ha llevado a la elaboracin de esta batera es la de


disponer de una herramienta que permitiese evaluar todos los
procesos cognitivos que intervienen en la lectura, con el fin de poder
determinar con mayor precisin las causas que originan las

165

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dificultades lectoras. Ciertamente, la lectura es una tarea compleja en
la que intervienen muchos procesos, todos los cuales tienen que
funcionar adecuadamente para poder conseguir una buena lectura
comprensiva. Y cuando un nio no ha adquirido alguno de esos
procesos, lgicamente tendr dificultades para leer, pero esas
dificultades sern distintas dependiendo de cul sea el proceso que no
ha conseguido adquirir.
Una primera distincin que se suele hacer de los trastornos de
lectura es entre problemas de descifrado y problemas de
comprensin: hay nios que muestran una lectura lenta e inexacta
porque sus dificultades se producen en el reconocimiento de palabras
y nios que leen perfectamente pero entienden poco lo que leen. Los
casos ms extremos del primer tipo son los nios dislxicos que
tienen graves problemas para descifrar el lenguaje escrito, pero, si
alguien les leyese ese mismo material no tendran ninguna dificultad
para comprenderlo.
En el otro extremo estn los nios hiperlxicos que pueden
leer cualquier texto que se les presente, pero no entienden
prcticamente nada de lo que leen. Cuando las dificultades alcanzan a
ambos componentes se habla de trastornos de variedad de jardn
(Snchez y Cuetos, 1968).
Pero no es esta la nica distincin que se puede hacer, sino que
dentro del descifrado de las dificultades pueden surgir slo con las
palabras desconocidas y entonces se habla de un mal uso de la ruta
fonolgica o tambin con las palabras familiares, en cuyo caso se
habla de dificultades en la ruta lxica. Igualmente en la comprensin,
las dificultades pueden surgir por una incapacidad para extraer el
significado principal del texto, por una incapacidad para integrar ese
significado en la memoria, por una incapacidad para llevar a cabo las
inferencias necesarias para la comprensin.
Adems, se pueden producir tambin dificultades en el
procesamiento de las estructuras sintcticas, con el uso de los signos
de puntacin etc. Por consiguiente una batera que quiera conocer
exactamente las causas que originan los procesos lectores tiene que
evaluar todos estos aspectos.
En la introduccin del PROLEC describamos los cuatro
principales procesos que intervienen en la lectura:
Identificacin de letras.
Procesos sintcticos.
Reconocimientos de las palabras.
Procesos semnticos.
En las obras de Cuetos (1990) y Snchez y Cuetos (1998) se
puede encontrar una descripcin ms detallada de cada uno de
los procesos.

166

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En el reconocimiento de palabras, se utilizan dos tareas; una de
lectura de palabras de distinta longitud y frecuencia para evaluar la
ruta lxica y otra de pseudopalabras de distinta longitud y complejidad
silbica para evaluar la ruta fonolgica. Adems, en estas dos tareas
medimos el tiempo que los nios tardan en leer la lista completa de
palabras y pseudopalabras. Se hace esta medicin porque la lentitud
en el reconocimiento de palabras es causa, en muchas ocasiones, de
problemas de comprensin.
Es posible que algunos nios lean bien las palabras pero inviertan
tanto tiempo en su lectura que pierden el hilo de lo que estn leyendo.
Esta posibilidad viene siendo defendida desde hace ya tiempo por
Perfetti (Perfetti y Lesgold, 1977, Perfetti, 1985) y se le conoce con el
nombre de hiptesis de la eficiencia verbal.
Exactamente lo que dice esta hiptesis es que el reconocimiento
de palabras tiene que realizarse de una manera rpida y automtica
para dedicar los recursos cognitivos a la comprensin. Cuando no se
hace de manera automtica se consumen recursos cognitivos que
tendran que ir destinados a procesos superiores. De hecho, Tan y
Nicholson (1997) comprobaron que entrenando a los nios a descifrar
las palabras con rapidez y precisin mejoraba automticamente su
comprensin lectora.
Para evaluar los procesos sintcticos, como en el PROLEC,
tambin utilizamos una tarea de emparejamiento dibujo-oracin y la
lectura de un texto en el que estn presentes los diferentes signos de
puntuacin. Pero obviamente las estructuras sintcticas de las
oraciones que se emplean en esta prueba son mucho ms complejas.
Exactamente se utilizan seis tipos de oraciones con diferentes grados
de dificultad:
o Oraciones pasivas (ej. El perro es mordido por el gato).
o De objeto focalizado (ej. Al perro lo muerde el gato).
o De sujeto escindido (ej. Es el gato el que muerde al perro).
o De objeto escindido (ej. Es al perro a quien muerde el gato).
o De relativo de sujeto (ej. El gato que muerde al perro es grande).
o De relativo de objeto (ej. El perro al que muerde el gato es
grande).
La seleccin de estas diferentes estructuras obedece al intento de
disponer de oraciones con diferente grado de dificultad. Y el
grado de dificultad viene determinado por la presencia de una
serie de factores, de modo que cuantos ms factores incluye una
oracin ms difcil resulta su comprensin (Caplan, 1987). Los
factores son stos:

167

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o Alteracin del orden cannico en la colocacin de los sintagmas
(el objeto aparece antes que el sujeto, tal como ocurre con las
pasivas).
o Presencia de dos verbos en la oracin (tal y como sucede en las
oraciones compuestas).
o Necesidad de mantener disponible el primer sintagma mientras se
analizan los dems (tal y como sucede en las oraciones
subordinadas en las que se mantiene activado el sujeto, mientras
se analiza la oracin subordinada).
o Existencia de un nombre que juega dos papeles temticos
diferentes ( en la oracin el perro al que muerde el gato es
grande, el perro hace de sujeto de la oracin principal es
grande y de objeto en la oracin subordinada lo muerde el gato.
De acuerdo con estos criterios, las oraciones activas y las de sujeto
escindido no contienen ninguno de estos factores y son, por lo tanto, las
ms fciles de todas. Las pasivas y las de objeto escindido tienen
alterado el orden cannico y resultan, por ello, un poco ms difciles. Las
oraciones de relativo de sujeto tienen dos verbos y adems exigen
mantener disponible el primer sintagma mientras se analizan otros
sintagmas, por lo que son ms difciles an. Y finalmente, las oraciones
de relativo de objeto son las ms difciles de todas ya que incluyen todos
los criterios (alteracin del orden cannico, presencia de dos verbos,
exigen mantener disponible el primer sintagma mientras se analizan los
dems y existe un nombre que juega dos papeles temticos distintos).
Finalmente para los procesos semnticos se utilizan dos tareas de
comprensin de textos expositivos. La primera tarea consiste en la
presentacin de dos textos expositivos que los sujetos tienen que leer.
Despus se les retiran los textos y se les hacen varias preguntas, la
mitad de ellas de tipo literal, que pueden contestar con ayuda de la
memoria, y la otra mitad inferenciales, que slo pueden responder si han
comprendido el texto y son capaces de hacer las inferencias
correspondientes. En la segunda tarea se presenta tambin un texto
expositivo pero ahora, en vez de preguntas se les presenta un esquema
incompleto para que lo completen. La idea es medir la comprensin
mediante tres procedimientos distintos: capacidad para recordar el texto,
capacidad para realizar inferencias y capacidad para realizar esquemas
del texto, para as obtener una informacin ms completa.

Prueba de velocidad lectora de un texto.


Al mismo tiempo que se registra si el alumno respeta los signos
de puntuacin, se controla tambin el tiempo que tarda en leerlo. Se le
deja que lo lea hasta el final y se registra el tiempo que ha invertido.
168

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Despus, se comprueba su velocidad lectora: su nmero de palabras por
minuto. Se toma el tiempo ms aproximado de los que aparecen en la
tabla que se presenta a continuacin.
Nmero de palabras del texto: 294
Velocidad lectora: (P/m: n de palabras por minuto).
1min.0
10
20
30
40
50

P/m
294
269
245
220
195
171

2min.
0
10
20
30
40
50

P/m
147
139
131
123
115
107

3min
0
10
20
30
40
50

P/m
98
94
90
86
82
78

4min.
0
10
20
30
40
50

P/m
74
72
70
68
66
64

5min.
0
10
20
30
40
50

P/m
59
57
56
54
52
50

Igualmente, en esta prueba conviene registrar la exactitud lectora para


comprobar si coincide con la obtenida con las palabras aisladas, con
el fin de averiguar si el texto es un elemento de ayuda o distractor.
Anlisis estadsticos:
En los anlisis de varianza realizado sobre las puntuaciones directas
encontramos diferencias entre los niveles escolares ya que a medida
que ascienden de curso su ejecucin lectora es mejor. Estas
diferencias son muy significativas en las pruebas de velocidad
(palabras, pseudopalabras y texto), estructuras gramaticales
(emparejamiento dibujo-oracin), estructura de texto y comprensin de
textos ( p<- 00001). En cambio, se producen escasas diferencias en
lectura de palabras, pseudopalabras y signos de puntuacin, en las
que se produce un efecto techo desde quinto curso.
Por otro lado no existen diferencias significativas en la variable
sexo en ninguno de los aspectos evaluados. Para comprobarlo
fueron seleccionados 40 alumnos y 40 alumnas emparejados por nivel
y centro. Se compararon las medidas de estos dos grupos utilizando la
prueba de anlisis de varianza. Los resultados demuestran la no
existencia de diferencias significativas. No se obtuvo valores de F
significativos en ninguna de las pruebas de la batera ni en el total.
Fiabilidad:
Uno de los procedimientos estadsticos ms utilizados para
calcular la fiabilidad de un test es el Coeficiente alfa de Cronbach.
Este coeficiente indica el grado en que covaran los tems del test, por
lo que es un indicador de su consistencia interna (Muiz, 1994).
Mediante el programa Reliability del paquete estadstico SPSS 6.01
se obtuvo un valor alfa igual a 08496.
As podemos considerar que la batera es altamente fiable.
Validez:
Puesto que es la primera prueba que se hace en castellano
destinada a evaluar procesos cognitivos que intervienen en la lectura,
se ha utilizado como criterio externo la opinin del profesor. Se le pide
a los profesores que puntuasen a cada alumno segn su capacidad
lectora de 0 a 10.
169

XCertamendematerialescurricularesdeCastillaLaMancha.
Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.
No se les indica qu aspecto lector, simplemente que puntuasen su
capacidad lectora. Estas puntuaciones se correlacionaron con las
obtenidas en cada una de las pruebas y con la puntuacin total de
cada alumno.
Tal como se puede ver en la tabla, la variable que obtiene la ms alta
correlacin es la de puntuacin total, obtenida por la suma de las
puntuaciones de todas las tareas, excepto las de velocidad.
PRUEBA
rxx
Nivel de significacin
Lectura de palabras
0,1808
(p<- 0,0001)
Lectura de pseudopalabras.
0,1999
Emparejamiento dibujo-oracin.
0,2146
Signos de puntuacin.
0,1809
Comprensin de textos.
0,2347
Estructura del texto.
02738
Puntuacin total de la batera.
03287
PRUEBAS DE VELOCIDAD
Velocidad en leer palabras.
0,2933
Velocidad en leer pseudopalabras.
0,2606
Velocidad en leer el texto
0,2645
Anlisis discriminante:
Interesaba demostrar qu variables son las que mejor diferencian a
los buenos y a los malos lectores. Para ello se utiliz la tcnica del
anlisis discriminante (prueba de Wilks), segn la aplicacin del
paquete estadstico SPSS 6.01. Esta tcnica se adecua al objetivo
puesto que permite diferenciar los grupos en funcin de las variables
que mejor discriminan entre ellos.
Se tom como variable de agrupamiento la puntuacin total de la
batera. Se trata, por tanto, de demostrar qu variables permiten
diferenciar a los buenos y malos lectores segn la puntuacin total
obtenida. La muestra total fue dividida en tres grupos, cuyos puntos de
corte fueron los siguientes: para el primer grupo, los alumnos cuya
puntuacin hubiera sido inferior al centil 25, correspondiendo este
valor a la puntuacin 129 de la batera. Este grupo es el que se puede
considerar malos lectores. El segundo grupo se form con las
puntuaciones que correspondan a un centil entre 25 y 75, forman el
grupo medio de la distribucin y sus puntuaciones oscilan entre 130 y
151 puntos. El tercer grupo, que podemos considerar como buenos
lectores, son aquellos cuyas puntuaciones corresponden al centil 75 o
superior, este valor se corresponde con una puntuacin igual o
superior a 152 en el total de la batera.
Los resultados obtenidos a travs de la aplicacin de la prueba de
Wilks nos permite ordenar las variables por el valor de la correlacin
con las funciones discriminantes.
Por otro lado el poder discrminatorio de la primera funcin es muy
elevado si tenemos en cuenta que explica el 9791% de la varianza
total y su poder relativo (autovalor) es considerablemente mayor en la
primera funcin que en la segunda, tal y como puede comprobarse en
la siguiente tabla.
170

XCertamendematerialescurricularesdeCastillaLaMancha.
Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.
Valores obtenidos en cada una de las funciones del anlisis
discriminante:

F1
F2

Autovalor

%varianza

Correlacin
cannica

4,8361
0,1032

97,91
2,09

0,9103
0,3059

Lambda
De
Wilks
0,15532
0,90644

Chi
cuadrado
787,747
41,550

Grados
De
libertad
14
6

Nivel de
significacin
0,0000
0,0000

D.E.M:
DEVELOPMENTAL EYE MOVEMENT TEST (D.EM.)
TEST BOOKLET. Jack E. Richman, O.D and Ralph P. Garzia O.D.
El D.E.M ha sido desarrollado por Richman y Garzia para evitar los
problemas de verbalizacin detectados en la prueba de K-D.
sta utiliza una pre-prueba para cerciorarse de que el alumno puede
reconocer y decir los dgitos. Si el nio tiene dificultad para nombrar
los nmeros no se hara el D.E.M, por esto en el pre-test de 1 de
Primaria se ha pasado en el mes de Enero y no en Septiembre .
Se pasa en primer lugar el pre-test para asegurarse de que el
alumnado conoce los dgitos (especialmente los nios inmigrantes y
con desconocimiento del idioma) y posteriormente se pasa el Test A y
B las dos hojas con 40 nmeros orientados verticalmente.
A continuacin se le pasara la tarjeta con 80 nmeros dispuestos
horizontalmente y se comparan los tiempos de las hojas verticales y la
del horizontal con los datos normalizados, si el tiempo horizontal es
ms grande nos indicara una posible disfuncin oculomotora.

TEST VERTICAL

TEST HORIZONTAL
171

XCertamendematerialescurricularesdeCastillaLaMancha.
Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.

VALORES NORMALIZADOS DEL D.E.M. POR EDADES

Fiabilidad y validez. El test de movimientos sacdicos de los ojos


del desarrollo (D.E.M) ha sido ensayado clnicamente de forma
oculomotora como una prueba de formato visual-verbal que se ha
normalizado y cuya confiabilidad y validez se ha demostrado en los
estudios realizados en la escuela de optometra de la Universidad de
Missouri St Luois 63121.
Ofrece datos normativos para los nios de 6 13 aos de edad.
Richman JE, Walter AJ, RP Garzia realizaron un ensayo clnico
oculomotor de prueba de formato visual-verbal (D.E.M) en poblacin
de habla inglesa y en poblacin de habla espaola para garantizar la
fiabilidad y la validez de la prueba.
Una de las principales razones para la medicin clnica de los
movimientos oculares en los nios es la relacin de sondaje
oculomotora funcionamiento con la lectura. El objetivo de este estudio
fue investigar la relacin entre una prueba clnica subjetiva con los

172

XCertamendematerialescurricularesdeCastillaLaMancha.
Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.
movimientos oculares (KD Saccade prueba) con una respuesta verbal.
Visual formato con la capacidad de los nmeros que son nombrados
automticamente en distintos movimientos oculares. Los resultados
obtenidos apoyan la hiptesis de que el movimiento de los ojos con
habilidades medida subjetiva visual influyen en grado mximo en el
reconocimiento de los grafemas y en la consecucin de una lectura
eficaz.
Evaluacin de los seguimientos.
Prueba visual de seguimientos Visual tracking.
Vision tutor home Therapy Series (Journal of the American
Optometric Association).
El propsito de los test de seguimientos oculares es valorar la calidad
y precisin de los mismos. No hay tantas formas de evaluacin para
los seguimientos como los sacdicos. Estas tcnicas son la
observacin directa y el uso de la prueba de seguimiento visual
tracking.
La observacin directa para evaluar los seguimientos, al igual que la
observacin directa de los sacdicos, tiene varios defectos. Mientras
la tcnica es ms fcil de ensear a un clnico inexperto, la
observacin que se debe realizar es ms difcil. La fiabilidad de la
puntuacin de la observacin directa es cuestionable y es difcil de
cuantificar los resultados.
Se mide la velocidad del seguimiento, el nmero de regresiones y los
errores cometidos en la prueba.

PRUBA DE SEGUIMIENTOS VISUALES PARA 1 PRIMARIA

173

XCertamendematerialescurricularesdeCastillaLaMancha.
Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.

PRUEBAS

DE

S
E
G
U
I
MI
EN
TO
VIS
UA
L
PA
RA
2
DE
PRI
MA
RIA

174

XCertamendematerialescurricularesdeCastillaLaMancha.
Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.

PRUEBAS DE SEGUMIENTO VISUAL PARA 3 DE PRIMARIA.

PR
UE
BA
S
DE
SE
GU
IMI
EN
TO
175

XCertamendematerialescurricularesdeCastillaLaMancha.
Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.
VISUAL PARA 4 DE PRIMARIA

P
R
U
E
B
A
S
D
E
S
E
GUIMIENTO VISUAL PARA 5 DE PRIMARIA

176

XCertamendematerialescurricularesdeCastillaLaMancha.
Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.

PRUEBAS DE SEGUIMIENTO VISUAL PARA 6 DE PRIMARIA

177

XCertamendematerialescurricularesdeCastillaLaMancha.
Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.

V.- SELECCIN DE LA MUESTRA.


Resulta complicado y costoso en tiempo y medios recoger datos
de todos los posibles sujetos que pueden ser sujeto de investigacin
(poblacin), por lo que normalmente hay que seleccionar a algunos de
ellos (muestra), siempre que sean representativos de la poblacin a
estudiar.

178

XCertamendematerialescurricularesdeCastillaLaMancha.
Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.
La muestra, pues, es un subconjunto de la poblacin o universo.
Muestreo es el procedimiento de seleccin de los sujetos, es decir, el
proceso de extraccin de las muestras de trabajo. En ninguna otra
parte del proceso se da una interaccin ms intensa que en la
identificacin de la poblacin y de la muestra seleccionada. Entre las
distintas fuerzas subyacentes en esta fase se suelen enumerar estas
cuatro:
1.- Necesidades de evaluacin. Un colegio en el que se manipule la
variable dependiente y se entrene en ejercicios visuales con la gua
didctica del maestro que se ha preparado para el caso.
2.- Su aceptacin final.
3.- Las realidades del marco de investigacin.
4.- Las necesidades prcticas del profesor.
MUESTRA
PARTICIPANTE
EN
EL
PROYECTO
ENTRENAMIENTO OCULOMOTOR Y LECTURA EFICAZ.
CEIP. SAN ANTONIO DE PORTACELI. (GUADALAJARA)
CASTILLA LA MANCHA
CURSO
TOTAL
NIOS
NIAS
1 PRIMARIA
32
17
15
2 PRIMARIA
30
14
16
3 PRIMARIA
29
8
21
4 PRIMARIA
40
13
27
5 PRIMARIA
31
22
29
6 PRIMARIA
51
22
29
TOTAL
DEL
ENTRENAMIENTO VISUAL
213 ALUMNOS.

ALUMNADO

QUE

HA

DE

RECIBIDO

VII.-CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA.
MEJORA NOTABLEMENTE LA MEMORIA VISUAL.
Tal y como demuestran los resultados los alumnos mejoran
notablemente en memoria visual entendida esta como la capacidad de
procesar imgenes, que es una de las funciones del hemisferio
derecho y que correlaciona posteriormente con la capacidad de
generar ideas.
Al efectuar una observacin, su impacto se refleja en el cerebro bajo
la forma de una inscripcin de una huella. Si los profesores queremos
consolidar ese registro debemos considerar la calidad de la
representacin. Cuando la huella es excepcionalmente buena, o la
intensidad emocional del impacto es profunda, la grabacin se
produce de manera automtica. Pero en situaciones normales, es
necesario recrear la vivencia original enriqueciendo el cdigo
perceptivo.
ENTRADA DE
MEMORIA
MEMORIA A
MEMORIA
INFORMACIN
SENSORIAL CORTO PLAZO
LARGO

179

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Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.
PLAZO

RECUERDOS

Se ha trabajado a la hora de aplicar la gua didctica en los alumnos la


forma de que aprendan a representar, esto implica desarrollar la aptitud
para resumir acontecimientos o informaciones diversas en frmulas
sintticas que contengan nicamente elementos esenciales.
A travs de los ejercicios visuales se ha enseando a traducir lo que se
percibe con la ayuda de un cdigo abstracto-conceptual sostenido por la
palabra y por otro concreto- sensorial apoyado en imgenes mentales.
Es un doble sistema de registro. Uno es verbal, lgico, intelectual y
propio del hemisferio izquierdo del cerebro infantil y el otro es sensorial,
emotivo, sinttico, crea imgenes multisensoriales y es caracterstico del
hemisferio derecho del cerebro.
Sin concentracin no hay memoria posible y sin memoria no hay
concentracin. La memoria y la atencin humana solamente pueden
atender a 7 estmulos simultneos. La memoria como capital intelectual
es la base de las exposiciones orales y escritas de alta efectividad,
porque los conocimientos se recuperan con facilidad sin necesidad de
ser ledos y sin excesivas ayudas. La adecuada disponibilidad de los
recursos del saber organizado predisponen con facilidad hacia el logro
de los planes estratgicos la creatividad creciente con la capacidad de
implementacin.
La imaginacin es ms importante que el conocimiento, y sin memoria
no hay imaginacin ni creatividad. A. Einstein.
Una multiplicidad de estmulos demandan la atencin del nio. Por lo
tanto, es necesario ensearles a aprender a seleccionarlos y a evitar el
automatismo perceptivo. Quien no sabe observar tiende a culpabilizar
injustamente a la memoria cuando en realidad lo que falla es su
capacidad de percepcin.
El recorrido que se ha trabajado con la gua didctica en lo referente a la
memoria ha sido: observacin representacin organizacin y
recuperacin.
La cantidad de repeticiones refuerzan la huella si se efectan de una
manera activa.
Son fundamentales las pistas que generemos durante la percepcin.
Si el recuerdo es dificultoso, esforzarse puede ser un error. En cambio,
si se introduce una clave y se deja actuar al inconsciente, la informacin
reaparece fcilmente.

180

XCertamendematerialescurricularesdeCastillaLaMancha.
Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.
No existen buenas o malas memorias, todo depende del modo en que se
las haga funcionar.
Una buena memoria opera correctamente en todas las etapas del
proceso. Cuando no se dispone de una metodologa apropiada se
recurre al nerviosismo y el resultado es el olvido. La memoria es una
construccin, nacemos con un pgina en blanco a completar con las
experiencias de la vida. Sin memoria seramos simples vegetales, es
fundamental entrenarla y alimentarla especialmente en la vida escolar.
NOTABLE AUMENTO EN ATENCIN SELECTIVA Y HABILIDADES
VISUALES PARA EL CONTROL DE LA ACOMODACIN.
El grupo experimental tras ser sometido al tratamiento y los ejercicios
visuales mejora notablemente en atencin selectiva, entendida sta
como la habilidad para discriminar lo esencial. La atencin selectiva
est muy condicionada por las habilidades visuales que hacen
referencia al:
Control binocular o capacidad para mantener la fusin.
Motricidad ocular o capacidad para mover los ojos de forma
independiente y precisa.
Flexibilidad acomodativa o capacidad para cambiar y mantener el
enfoque.
Preferencias al color: Las mejoras a travs del entrenamiento han sido
notables especialmente en los ejercicios de actividades perceptivas.
Fundamentalmente la mejora en atencin selectiva se ha centrado en
fragmentacin ms combinacin, referida sta a la capacidad de
dividir o fragmentar la tarea presentado atencin a dichas partes
combinndolas por categoras o secuencias.
La atencin selectiva es una modalidad de la atencin que hace
referencia a la capacidad del organismo para centrarse en una parte
de la informacin o del mensaje, de manera que el objeto de atencin
pueda ser percibido desde muchos puntos de vista, ignorando el resto
en la medida de lo posible.
La utilizacin de estas tcnicas de clasificacin o fragmentacin que
concentran eficazmente la informacin en cada trozo de memoria o
ponen en marcha el filtro selectivo que bloquee, o por lo menos que
atene los mensajes que no resultan interesantes, permite atender
enteramente a los mensajes que van a ser analizados.
Evidentemente esto mejora notablemente el rendimiento escolar en
nuestros alumnos, una condicin imprescindible para prestar atencin
a las ideas importantes es reconocer tales ideas. La atencin selectiva
implica, por tanto, tres pasos:
181

XCertamendematerialescurricularesdeCastillaLaMancha.
Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.
Identificar las partes ms importantes y menos importantes del mensaje
o de la tarea. Para ello, hay que tener en cuenta tres tipos de variables;
las caractersticas del texto, las caractersticas de la tarea y las
caractersticas del alumno (inters, conocimiento)
Dedicar atencin extra a las partes seleccionadas en funcin de su
importancia.
Al recibir atencin extra, dichas partes se aprenden y recuerdan mejor.
Al leer entra en funcionamiento la memoria icnica, memoria que ha sido
notablemente mejorada a travs del tratamiento. La idea de un almacn
sensorial visual o memoria icnica es un concepto ampliamente
aceptado de los trabajos de investigacin sobre procesamiento de la
informacin visual.
Hebb (1949) utiliz el trmino aceptando la existencia de una memoria
breve, dependiente del tiempo y cre su teora bifsica de la memoria y
sugiri que la memoria podemos distinguir:
Una primera fase breve de actividad neural y una segunda fase
permanente y estructural que es la huella de la memoria.
En 1960 Sperling inicia una lnea de investigacin que aportar la
primera evidencia conductual clara en apoyo de una memoria visual muy
breve, de capacidad prcticamente ilimitada y cuyo contenido es una
representacin cruda y muy poco elaborada, del entorno.
Cuando se realiza una fijacin se mantiene en una memoria de muy
corta duracin de las palabras hasta pasar a la siguiente fijacin para
poder entender el significado de las frases.
Una de las caractersticas de la memoria icnica es su corta duracin.
Entonces si los tems han de ser retenidos para luego ser informados,
deben ser procesados antes de que se produzca un rpido decaimiento.
Gran capacidad; su capacidad es ilimitada, ya que el material
almacenado en este tipo de memoria se considera una representacin
sin sentido de la realidad.
Corta duracin; una serie de estimaciones recientes parecen coincidir en
que la duracin del icn es de aproximadamente 05 a 1 sg (Haler y
Hershenson 1973).
Naturaleza precategorial; es una descripcin literal y no una descripcin
semntica o simblica del estmulo. (Sperling 1960).
Los nios mejoran sustancialmente en:
Integran de forma ms rpida la informacin.
Ordenan lo que aprenden interiormente.
Localizan ms fcilmente la informacin y emplean menos tiempo en
recordar datos concretos cuando los necesitan.
No suelen bloquearse sensoemocionalmente para recordar.

182

XCertamendematerialescurricularesdeCastillaLaMancha.
Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.
AUMENTA LA VELOCIDAD LECTORA.
Los alumnos del grupo experimental han perfeccionado su capacidad
lectora multiplicando su velocidad habitual sin menoscabar su
comprensin y asimilacin que tambin han mejorado notablemente.
Los lectores rpidos son los que mejor captan el sentido de lo ledo,
ya que puede hacerse con las relaciones internas del texto y con las
particularidades de su estructura en un periodo de tiempo ms breve.
Son los que saben sacar mayor partido del tiempo dedicado a la
lectura. Lo ideal sera poder leer tan rpido como fluye el
pensamiento, que siempre es mucho ms rpido que el proceso de
percepcin visual.
La mayora de los alumnos de este grupo muestra han aprendido a
leer con mtodos fonticos o silbicos, se ha llegado al significado
lexical de las palabras por la unin de letras o slabas. Esto se
contina haciendo cada vez que se encuentran con palabras
desconocidas, pero llega un momento en que los nios necesitan la
decodificacin, reconocer la imagen de la palabra completa de un solo
golpe de vista. Si el cerebro infantil fuese un ordenador diramos que
tendran una carpeta que no sera exactamente la misma que la de las
palabras que no conocen. Los nios conocen un nmero limitado de
palabras y adems tienen muchas dudas sobre su correcta ortografa,
pero cuantas ms veces lean una palabra, ms fcilmente la
recordarn.
No existe mejor herramienta cerebral que la magia de la repeticin.
La velocidad lectora de nuestros alumnos aumenta a travs del
entrenamiento visual principalmente por el modo en que est
estructurado el ojo humano. La retina de cada uno de nuestros ojos
tiene 130 millones de receptores de luz, lo que quiere decir que en
conjunto disponemos de 260 millones de receptores de luz.
En realidad, el foco central slo precisa el 20% del sistema
ojo/cerebro, mientras que el ojo perifrico utiliza nada menos que el
80%. Esto significa que, de los 260 millones de receptores de luz que
trabajan para nosotros, ms de 208 millones se dedican a la visin
perifrica.
Los mtodos tradicionales de enseanza de lectura se concentran
slo en el foco central, por lo cual se usa menos del 20% de la
capacidad visual disponible, y adems de forma inadecuada.
De la misma manera que un atleta gracias al entrenamiento fsico
permanente mejora da a da en su flexibilidad, concentracin y
resistencia, nuestro cerebro est perfectamente dotado para que con
el entrenamiento preciso y sistemtico a travs de la va visual mejore
sustancialmente la velocidad lectora, la comprensin, y la ortografa
llegando a obtener marcas en lectura rpida realmente asombrosas.
Nuestro idioma es un idioma transparente, es decir, la
correspondencia entre los signos y su sonido es casi perfecta.
Podemos leer con correcta pronunciacin cualquier palabra, e
igualmente, a travs de la ruta fonolgica podemos escribir cualquier
183

XCertamendematerialescurricularesdeCastillaLaMancha.
Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.
palabra que oigamos aunque nunca la hayamos visto ni odo. Nuestro
idioma tiene, por tanto, una gran ventaja, pero tambin el gran
inconveniente de la ortografa, esto viene a resaltar en este trabajo
que si no vemos bien una palabra difcilmente podremos escribirla con
correccin.
La velocidad lectora, que viene dada por la velocidad con que la
mente puede captar aquello que los ojos ven, es diferente, pues, en la
lectura silenciosa que en la oral.
Tambin nos podemos encontrar con que la dificultad lectora est
relacionada con limitaciones ms generalizadas (comprensin
general, deficiente estructuracin del lenguaje, vocabulario muy
restringido, requiriendo entonces una reeducacin especfica en el
campo que corresponda.
En general, a fin de mejorar la rapidez lectora hemos trabajado
especialmente en estos aspectos:
Evitar las regresiones. Hay nios excesivamente preocupados por la
comprensin, por no perderse nada, y tienden a volver sobre lo que ya
han ledo para asegurarse de su lectura. Este hecho hace perder mucha
rapidez. Con el entrenamiento oculomotor se consigue que los nios se
estimulen para seguir adelante hasta el final del prrafo. Si entonces no
lo han entendido, que vuelvan sobre los puntos oscuros, poco claros
para ellos. Si han sabido esperar hasta el final del prrafo la mayora de
las veces no tendrn que retroceder porque lo entendern por el
contexto. A los nios que han tenido este hbito es necesario
proporcionarles lecturas muy fciles, que no provoquen la necesidad de
detenerse a cada momento.
En el caso de alumnos que ya han adquirido un cierto dominio de la
decodificacin, es necesario evitar la vocalizacin que muy a menudo
acompaa la lectura silenciosa. Los nios mueven los labios y se
acompaan con una pronunciacin maquinal en voz baja que hace muy
lento el ritmo de lectura. Menos grave es el movimiento de labios que
acompaa al de los ojos sin emitir ningn sonido, incluso ste, tiende a
impedir la rapidez.
La subvocalizacin es otro aspecto a trabajar. Este problema viene
dado, a menudo, por el hecho de hacer leer nicamente en voz alta y se
agrava cuando se corrigen las clases orales de lectura de manera que
los alumnos no se pueden equivocar en una sola slaba, obligndoles a
retroceder y releerla. Para evitarlo, se recomienda que lea activamente,
estando pendientes de captar directamente las ideas del autor.
Movimientos fsicos. Al principio los nios recorren con el dedo las
palabras. Eso es bueno, ya que les ayuda a centrar la atencin, pero a la
larga se debe ir perdiendo. Tambin hay que evitar el movimiento de la

184

XCertamendematerialescurricularesdeCastillaLaMancha.
Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.
cabeza de izquierda a derecha, porque los msculos oculares son
capaces de mover los ojos de una palabra a otra sin tener que mover la
cabeza. As la gua didctica ha servido para trabajar el campo visual y
la movilidad ocular, en forma de juegos y de ejercicios ldicos pero con
un componente didctico dirigido especialmente a la utilizacin por parte
del maestro en el aula.

AUMENTA CONSIDERABLEMENTE EL CAMPO DE RECONOCIMIENTO O


CAMPO VISUAL.
El empleo de todo el campo visual dinmico ayuda al nio a observar
ms, ver ms, escuchar ms, recordar ms, aprender ms y a ser ms
eficiente.
Se ha trabajado y mejorado especialmente en el campo visual
dinmico. Este es el concepto de prestar atencin mediante la
concienciacin atenta y el dominio de todo lo que se encuentra a su
alrededor (campo visual dinmico), que es totalmente diferente a la
concentracin en la que el nio solamente utilizar la visin central.
Con el entrenamiento los alumnos;
Reaccionan con ms eficacia a los estmulos.
Relacionan con mayor facilidad la informacin dentro del campo visual.
Utilizan esta informacin con ms eficacia y positivamente.
Permanecen ms tiempo atentos en la tarea escolar.
Se han realizado en el aula las siguientes observaciones para
comprobar la mejora del campo visual.
El lector que lee palabra por palabra tambin presenta inhibiciones en la
visin perifrica.
Observaciones.
1- Mientras el nio lee, los profesores preguntamos si al mismo tiempo
ve el libro y el resto de la sala, o si solamente ve el libro. En el primer
caso, el nio emplea su visin dinmicamente (perifrica y central),
mientras que en el segundo caso, su visin perifrica se encuentra
inhibida.
2- Mientras el nio lee, los profesores averiguamos si lo hace por
oraciones completas, por frases o palabra por palabra. En el primer
caso, emplea su campo visual dinmico, mientras que en el segundo
y tercer caso, tiene la visin perifrica parcial y totalmente inhibida
respectivamente.

185

XCertamendematerialescurricularesdeCastillaLaMancha.
Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.
3- Mientras el nio escribe podemos averiguar si ve al mismo tiempo el
lpiz, el pupitre, el papel y el resto de la habitacin, o si solamente ve
el papel, el lpiz y el pupitre, si ve solamente el papel y el lpiz. En el
primer caso, el nio emplea todo su campo visual dinmico, mientras
que en el segundo y tercer caso, su visin perifrica se encuentra
parcial o totalmente inhibida, respectivamente.
4- Mientras nuestro alumno camina o escucha algo, averiguaremos si al
mismo tiempo que ve la cara de una persona tambin ve su cuerpo y
el resto del espacio, o si solamente ve la cara y el cuerpo de la
persona, o si solamente la cara de sta. En el primer caso, el nio
emplea todo su campo visual dinmico, mientras que en el segundo
y tercer caso su visin perifrica se encuentra inhibida parcial o
totalmente, respectivamente.
5- Mientras otro profesor habla con el alumno, podremos averiguar si
ste tiene que concentrarse para entender lo que le dicen, en cuyo
caso su visin perifrica se encontrar inhibida. Si el nio se anticipa
a lo que la otra persona va a decir, significar que emplea todo su
campo visual dinmico, pero su visin perifrica estar inhibida si se
estanca en algo cuando otra persona le habla, o si se pierde cuando
no se concentra en lo que le estn diciendo.
6- Mientras nuestro alumno ve un vdeo, podemos averiguar, en el
colegio, si ve la pantalla, el resto de la televisin, y el resto de la
habitacin, o si solamente la pantalla y el resto de la televisin o
solamente si ve la pantalla. En el primer caso, el nio emplea
totalmente su visin perifrica, mientras que en los dos casos
siguientes, su visin perifrica se encuentra parcial o totalmente
inhibida.
MEJORA LA INTEGRACIN BINOCULAR.
Uno de los objetivos de este trabajo ha sido conseguir una binocularidad
adecuada a travs del entrenamiento visual.
De aqu, la necesidad de asegurar al nio las oportunidades para
desarrollar una bilateralidad adecuada en modelos infinitos de
movimientos del aprendizaje en la vida escolar; correr, saltar, bailar,
nadar, montar en bici, etc
Adems del entrecurzamiento recproco de los lados, derecho e
izquierdo, arriba y abajo, brazo con brazo, pierna con pierna, brazos con
piernas, ojos con brazos, ojos con piernas, ojo con ojo y ojos con cada
mano y ambas manos.
Todo permite la bilateralidad y la binocularidad.

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XCertamendematerialescurricularesdeCastillaLaMancha.
Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.
La lnea media necesita cruzarse con manos, brazos, piernas, ojos, todo
interrelacionado. A travs de estos movimientos comienza la
direccionalidad por conocimiento de uno mismo (espacio interno), de
donde estn sus lados (esquema corporal) y siendo capaz de proyectar
visualmente donde estn las cosas en el espacio (espacio exterior).
Entonces el nio puede saber si una letra est en un lado u en otro de
una separacin vertical, si es una b o una d, o una p o una q;
mirando puede saber la posicin de los objetos en el espacio, si la o
est a la izquierda o derecha de la n, por ejemplo no o on.
AUMENTAN LAS HABILIDADES PERCEPTUALES.
Mejoran los movimientos oculares y la flexibilidad.
Mejora la motricidad fina y la coordinacin ojo-mano.
Mejora los movimientos oculares y la coordinacin ojo-mano.
Mejora los movimientos oculares en horizontal y el mantenimiento de la
fijacin.
Mejora los movimientos oculares en vertical y mantenimiento de la
fijacin.
Mejora los movimientos oculares en oblicuo y mantenimiento de la
fijacin.
Mejora los movimientos oculares en rotacin y amplia el campo visual.
Mejora la motricidad, la fijacin y la coordinacin culo manual
Mejora los movimientos de seguimiento.
Mejora la capacidad de enfocar en visin lejana.
Mejora la capacidad de enfocar en visin prxima.
Mejora la capacidad de enfocar en visin lejana y prxima y aadir
coordinacin auditiva.
Mejora la capacidad de enfocar en visin prxima durante la lectura.
Mejora la capacidad de enfocar y discriminar en visin prxima durante
la lectura.
Mejora la flexibilidad de acomodacin tanto para lejos como para cerca.
Mejora la inestabilidad binocular.

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Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.
Aumentan las reservas de vergencias reducidas, tanto en convergencia
como en divergecia.
Mejora en estereopsis.
Mejora en la capacidad de converger y divergir.
Facilita la dominancia ocular y la lateralizacin.
Mejora la resolucin visual, entendida como la dificultad para mantener
la imagen constantemente. La pgina est distorsionada, con letras que
se mueven, emborronan, se aclaran, oscurecen, con imgenes dobles,
palabras difusas y destellos y parpadeos sobre la pgina. La pgina del
libro parece quedarse en blanco (White out) completamente.
Mejora el enfoque sostenido: Entendido como la capacidad de enfocar
las palabras independientemente de la correccin del error refractivo
(gafas o lentillas).
Mejora la amplitud de fijacin: Referida al nmero de letras
comprendidas durante una pausa de fijacin. Suele estar reducida, la
puntuacin no es observada y solamente se comprende lo ledo despus
de una relectura.
Disminuye la fatiga ocular.
Mejora la percepcin visual individual. Que est influenciada no slo por
factores fisiolgicos, tales como una imagen borrosa, fatiga o
enfermedad ocular, sino tambin por los factores psicolgicos tales
como el estado de atencin, el estrs emocional y las actitudes
conscientes e inconscientes, al igual que los factores del ambiente como
pueden ser una atmsfera adecuada y una oportunidad acadmica.
Mejora la direccionalidad de los alumnos: Entendida como la capacidad
para interpretar y proyectar los conceptos de izquierda y derecha en un
espacio y sobre los objetos.
Mejoran las destrezas de anlisis visual, usadas para identificar,
clasificar, organizar, almacenar y recordar visualmente la informacin
presentada.
Mejoran las destrezas de visin espacial, permitiendo al nio desarrollar
la conciencia del espacio interno y externo y coordinarlas para organizar
e interactuar en el mundo que le rodea.

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Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.
Mejora el proceso de anlisis de formas,
discriminacin e identificacin de objetos.

en

reconocimiento,

Mejora las destrezas de integracin visual. Tanto la intramodal, que


implica la coordinacin de estmulos recibidos en una modalidad
perceptiva, especialmente visual-visual y la intermodal, que implica la
coordinacin de estmulos recibidos diferentes modalidades
principalmente visual motora y audiovisual.
Mejora las destrezas viso-motoras; brazo-ojo-mano, brazo-ojo-pie y
brazo-ojo-cuerpo.
Mejora la capacidad de recordar visualmente, de discriminar y de
atencin visual.
Mejora la percepcin figura-fondo.
Mejora la agudeza visual de cerca, la concentracin y la discriminacin.
Mejora la percepcin de las relaciones espaciales.
Mejoran en la aplicacin de las normas de higiene visual.

MEJORA LA CONVERGENCIA OCULAR.


El grupo experimental sufre una notable mejora en convergencia
ocular durante las tareas escolares. La convergencia es un
movimiento que realizan los ojos, totalmente involuntario, que permite
pasar de la posicin de mirada lejana a la visin prxima bajando los
globos oculares y metiendo los ojos hacia la nariz.
Muy pocas personas son conscientes de realizar este movimiento y,
sin embargo, nos capacita para conseguir una visin binocular en
tareas de visin cercana. Evidentemente los alumnos han aprendido a
realizar la convergencia de forma automtica, con flexibilidad y
cmodamente, si as no fuera el alumnado vera afectado su
rendimiento en lectura.
Es razonable que si no se consigue fusionar las imgenes de los dos
ojos en una sola, cuando leemos lo estaremos haciendo con un solo
ojo! Y ni siquiera seremos conscientes de ello.
Los alumnos a los que se les ha sometido al tratamiento de ejercicios
visuales mejoran en convergencia, en el movimiento que realizan los
ojos para pasar a visin prxima. Se produce conjugando la accin de
los dos ojos. Gracias a los ejercicios los msculos extraoculares, los
globos oculares giran hacia la nariz y hacia abajo. Se denomina visin
binocular cuando las imgenes procedentes de ambos ojos fusionan
en una sola, y cuando los ojos estn en posicin de convergencia,

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Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.
tienen que volver a mirar de lejos. A este movimiento de vuelta a la
posicin de mirada de frente se le denomina divergencia.
En el caso de la divergencia, los globos oculares giran hacia fuera y
hacia arriba.
Los alumnos mejoran en.
1. Convergencia tnica: Durante el sueo los ojos estn vueltos
hacia lo alto y hacia fuera, cuando se cierran los prpados, los
ojos, toman por reflejo una posicin de divergencia. Cuando los
ojos estn abiertos, una tensin constante se ejerce sobre la
musculatura de convergencia y se mantiene una mirada paralela.
Se indica con el nombre de tono sta tensin continua de los
msculos y como convergencia tnica la que es producida por este
tono.
2. Convergencia acomodativa: Siempre que convergemos para mirar
de cerca, se arrastra una acomodacin refleja para poder ver con
nitidez de cerca.
3. Convergencia fusional: Es esta parte de la convergencia que
asegura la fusin de las dos imgenes procedentes de los ojos
para que formen una sola imagen.
4. Convergencia proximal o psquica. Su ministra el conocimiento de
la distancia del objeto observado. Es decir, que cuando miramos
un objeto sabemos que cantidad de convergencia necesitamos
para enfocarlo instantneamente con los dos ojos.
5. La visin de cerca precisa de la acomodacin, pero implica
igualmente la convergencia de los dos ojos sobre el punto de
fijacin. Se trata, por lo tanto, de una accin muscular que
consume energa y puede causar fatiga si se prolonga ms all de
ciertos lmites.
6. El entrenamiento en juegos visuales ayudan a las tareas en la
clase, que requieren una gran demanda y gran cantidad de tiempo
en tareas de lectura y escritura de cerca. Para ello es necesario
que los dos ojos trabajen conjuntamente de una manera precisa y
coordinada por periodos prolongados de tiempo.
7. La acomodacin y la convergencia, no dependen de las
propiedades de la imagen retiniana sino de la actividad de los
msculos.

MEJORA LA COMPRENSIN LECTORA

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Entrenamientooculomotorylecturaeficaz.
Tal y como puede comprobarse en el anexo de resultados hay una
considerable
mejora en el grupo de alumnos que han sido sometidos a entrenamiento
visual si se comprueban los datos de pretest y postest.
La mejora significativa se puede concretar en:
Aprender a leer significa poder tener acceso a la cultura, a todo
aquello que los seres humanos hemos conseguido recopilar a lo largo
de la historia y que, en un sentido u otro, forma parte de nuestra
manera de ver el mundo e interpretarlo.
Leer significa comprender. La comprensin no es exclusiva del
rea de lengua sino que atae a todas las reas.
Componentes de la comprensin lectora:
Los clasificamos en cuatro grupos y citaremos algunos que, en cada uno
de ellos, podemos ensear a los nios:
Comprensin literal:
Distinguir entre informacin relevante e informacin secundaria.

Saber encontrar la idea principal.

Identificar relaciones causa-efecto.

Seguir instrucciones.

Reconocer las secuencias de una accin.

Identificar los elementos de una comparacin.

Identificar analogas.

Encontrar el sentido a palabras de mltiple significado.

Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual.

Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.

Dominar el vocabulario bsico correspondiente a cada edad y


nivel.

Comprensin reorganizativa de la informacin recibida.


Suprimir informacin trivial o redundante.

Incluir conjuntos de ideas en conceptos inclusivos.

Reorganizar la informacin segn determinados objetos.

Hacer un resumen de forma jerarquizada.

191

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Clasificar segn unos criterios dados.

Deducir los criterios empleados en una clasificacin.

Reestructurar un texto esquematizndolo.

Interpretar un esquema dado.

Poner ttulos que engloben el sentido de un texto.

Dividir un texto en partes significativas.

Encontrar subttulos para estas partes.

Reordenar cambiando el criterio (temporal, causal, jerrquico)


Comprensin inferencial o interpretativa:
Predecir resultados.

Inferir el significado de palabras conocidas.

Inferir efectos previsibles a determinadas causas.

Entrever la causa de determinados efectos.

Inferir secuencias lgicas.

Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto.

Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.

Recomponer
situacin

un

texto

variando

algn

hecho,

personaje,

Prever un final diferente.

Comprensin crtica o profunda:

Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal.

Distinguir un hecho de una opinin.

Emitir un juicio frente a un comportamiento.

Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.

Comenzar a analizar la intencin del autor.

DISMINUYE NOTABLEMENTE LAS MANIFESTACIONES ATENPICAS.

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Los sntomas ms frecuentes en la vida escolar y que gracias al
tratamiento al que ha sido sometido el grupo experimental han
disminuido considerablemente. En general se han superado los
siguientes sntomas influyendo directamente en el rendimiento escolar
de los nios:
SNTOMA
CARACTERSTICAS
Dolores de cabeza. Especialmente cerca de los ojos o en la frente, y a veces
en la parte posterior de la cabeza.
Visin doble.
Se manifiesta por la desorientacin mientras lee, por la
lentitud y dificultad con la comprensin de la lectura, y
por el hecho de que siempre que lee debe repetir la
misma lnea porque no se acuerda de lo ledo.
Rendimiento
Se manifiesta por la desorientacin, el esfuerzo mximo
reducido
en tareas de visin cercana y la falta de recuerdo
inmediato en lo estudiado.
Fatiga
e Al terminar las tareas escolares o laborales, experimenta
incomodidad
tensin, estrs y dolor del cuerpo.
Supresin
Puede bloquearse la informacin de un ojo o ser
ignorado ste por el cerebro para evitar ver doble. Si el
problema visual no es atendido, la condicin empeorar
paulatinamente.
Los siguientes sntomas tambin se observa a lo largo de tratamiento
que disminuyen en el aula tras someterse a un esfuerzo de lectura o a
un trabajo continuado con el ordenador:
Ver de cerca con nitidez y facilidad, pero borroso de lejos.
Ver mal de lejos y de cerca.
Desviar los ojos.
Dificultad en cambiar el enfoque de lejos a cerca y/o viceversa.
Ver borroso al cabo de un rato.
Fallar la coordinacin de la visin con los movimientos del cuerpo, como
por ejemplo al escribir.
Se ha evitado que se desarrollen problemas visuales y oculares.
Se conserva el
funcionamiento.

sistema

visual

en

condiciones

ptimas

de

Disminuye el estress visual.

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Mejora el desarrollo de la habilidad de mover sus ojos de una manera
ms suave y sin esfuerzo e independientemente de los movimientos de
la cabeza y del resto del cuerpo.
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