Docência e Ludicidade Nas Ciências Naturais

ELDIO JOS DE GES BRENNAND
VIRGNIA FARIAS PEREIRA DE ARAJO

(Organizadores)
Docncia e ludicidade
nas Cincias Naturais
EDITORA DA UFPB
JOO PESSOA - PB
2012
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

REITOR
RMULO SOARES POLARI
VICE-REITORA
MARIA YARA CAMPOS MATOS
EDITORA UNIVERSITRIA DA UFPB

DIRETOR
JOS LUIZ DA SILVA
VICE-DIRETOR
JOS AUGUSTO DOS SANTOS FILHO
SUPERVISOR DE EDITORAO
ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JUNIOR
CONSELHO EDITORIAL
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA
Celso Augusto Guimares Santos (Cincias Agrrias)
Gustavo Henrique de Arajo Freire (Cincias Sociais e Aplicadas)
Jan Edson Rodrigues Leite (Lingustica, Letras e Artes)
Joo Marcos Bezerra do (Cincias Exatas e da Terra)
Jos Humberto Vilar da Silva (Cincias Agrrias)
Maria de Ftima Agra (Cincias da Sade)
Maria Regina Vasconcellos Barbosa (Cincias Biolgicas)
Ricardo de Sousa Rosa (Interdisciplinar)
Valdiney Veloso Gouveia (Cincias Humanas)
Copyright 2012
Coordenao Geral
Edna Gusmo de Ges Brennand
Coordenao de Produo
Maria Helena da Silva Virgnio
Reviso Lingustica
Maria Nazareth de Lima Arrais
Diagramao e normalizao tcnica
Fabiana Frana
Capa
Renato Mota Arrais de Lima
Validao
Silvio Jos Rossi
Os textos deste livro so de responsabilidade dos autores.
D657
Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais / Eldio Jos de Ges

Brennand, Virgnia Farias Pereira de Arajo (Organizadores).
Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2012.
121 p.
ISBN: 978-85-7745-916-2
1. Cincias Naturais. 2. Docncia. 3. Ludicidade. I. Brennand,
Eldio Jos de Ges. ll. Arajo, Virginia Farias Pereira de.
UFPB/CE/BS
CDU: 37.018.43
Direitos desta edio reservados :
EDITORA UNIVERSITRIA/UFPB
Caixa Postal 5081 - Cidade Universitria - CEP: 58051-970
Joo Pessoa - Paraba - Brasil
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Foi feito depsito legal
SUMRIO
APRESENTAO
1 FUNDAMENTOS DAS CINCIAS NATURAIS

Joafrncio Pereira de Arajo
Osmundo Rocha Claudino
2 DESENHANDO O MEIO AMBIENTE

Pamella Gusmo de Ges Brennand
Virgnia Farias Pereira de Arajo
35
3 EXPLORANDO CONCEITOS NAS CINCIAS

NATURAIS
Eldio Jos de Ges Brennand
73
APRESENTAO
Este livro fruto de estudos e pesquisas de docentes integrantes do Curso

de Pedagogia, habilitao em Educao Infantil, na modalidade a distncia no
mbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB) , e do Programa de Psgraduao em Educao (PPGE), ambos mantidos pelo Centro de Educao, da
Universidade Federal da Paraba (UFPB).
Nele,
apresentamos
um
exerccio
prtico
de
interdisciplinaridade,
associando duas grandes reas do conhecimento, quais sejam: cincias da

natureza e educao. H aqueles que acreditam nas dificuldades para juntar
essas duas vertentes, mas h os que acreditam que possveis diferenas nos
modos de percepo, produo e organizao do conhecimento podem ser vistas
tambm numa perspectiva de complementaridade.
A primeira parte desta obra analisa os fundamentos epistemolgicos das
cincias naturais, ou seja, suas caractersticas, princpios histricos, filosficos e
metodolgicos, abordando, tambm, noes de cincias e suas interaes com
outras reas do conhecimento, tais como tecnologia, ambiente e sociedade. No
direcionamento histrico, expem-se as atitudes do homem em relao
natureza, relacionando-as com a cultura e a educao. Seguimos retomando as
anlises e discusses de carter multidisciplinar, destacando as relaes com as
reas de conhecimento mais significativas para o contexto de nossos estudos.
A segunda parte mostra um panorama que reflete a relao do homem
com o meio ambiente. Retratamos a ao predatria do ser humano no que
concerne natureza, dando nfase aos problemas causados pelos vrios tipos
de poluio, e fazemos uma reflexo sobre a necessidade de uma convivncia
harmnica entre o homem e a natureza e a importncia desse tema para a
educao infantil. Prosseguimos, com os temas poluio e gua, explorando um
pouco o contedo e relacionando-os a atividades ldicas. Ainda, de posse desta
ferramenta, inserimos o estudo de conceitos fundamentais sobre a constituio
e o funcionamento do corpo humano, complementando, deste modo, as
diretrizes das cincias para o ensino infantil.
A terceira parte anseia o despertar para a importncia da formao
cientfica de base que auxilie os futuros jovens em suas escolhas e leituras da
realidade. A inteno preparar os futuros docentes para incentivar nas crianas
a curiosidade cientfica. Buscamos apresentar algumas ideias cientficas imersas

em um fundo histrico. A pretenso colocar disposio do leitor, de forma
mais agradvel, mecanismos para a explorao ldica dos conceitos. Alm disso,
procuramos mostrar as possibilidades de formao de uma viso histrico-crtica
das cincias para a realizao de anlises contextualizadas sobre questes
ligadas ao uso social das conquistas cientficas.
Virginia Farias Pereira de Arajo
1
FUNDAMENTOS DAS CINCIAS NATURAIS
Joafrncio Pereira de Arajo1
Osmundo Rocha Claudino2
1 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DAS CINCIAS NATURAIS

1.1 HOMEM E O MEIO AMBIENTE AO LONGO DA HISTRIA
Para entender qual a nossa funo como cidados e transformadores do
meio, faz-se necessrio focalizar nosso olhar na Histria, a fim de refletirmos
criticamente sobre as atitudes do homem no ambiente.
No incio, o homem era nmade, e suas necessidades, que se restringiam,
principalmente, alimentao, eram supridas pela natureza. Os grupos
humanos vagueavam por diferentes regies procura de alimento, utilizavam os
recursos oferecidos pela natureza at esses se
esgotarem e ento se
deslocavam, novamente, at encontrarem outra regio que lhes oferecesse

condies para sobrevivncia. Porm, com o desenvolvimento de tcnicas
agrcolas e domesticao animal, o nomadismo gradualmente perde espao para
formao
de
grandes
aglomerados
populacionais,
que
resultaram
nas
comunidades sedentrias originrias das primeiras civilizaes da Antiguidade.

Estas passaram a exigir mais do meio natural, pois era necessrio produzir e
no apenas colher (MELO; SANTOS, 2005; SOUSA, online [s.d]).
Durante a Idade Mdia, nas cidades, os animais de grande porte eram
mantidos dentro de casa, o esgoto era a cu aberto, o lixo se acumulava nas
ruas, os excrementos corporais e a gua usada no banho eram atirados pela
janela. Consequentemente, essa grande falta de higiene propiciou a proliferao
do mau cheiro, de ratos e de doenas altamente contagiosas. Nesse perodo, a
Mestre em Cincias Biolgicas. Professor mediador do Curso de Pedagogia, habilitao

em Educao Infantil, modalidade a distncia, da UAB/UFPB Virtual.
Mestre em Educao. Professor da Universidade Estadual da Paraba (UEPB).
10
Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais
taxa de mortalidade infantil era grande. Cerca de 1/3 (um tero) das crianas
morriam antes de completar um ano de idade. A sade era tratada com descaso
e, quase sempre, designavam a doena como um castigo divino. Em meados do
sculo XIV, a Peste Negra devastou um tero da populao europeia, cuja
doena era transmitida aos humanos, atravs da picada de pulgas contaminadas
por ratos doentes (SOUSA, online [s.d]).
Nas pocas citadas at ento, a degradao ambiental ainda ocorria em
uma escala pequena se comparada Era Industrial. Mas era necessrio o
surgimento da produo em larga escala, j que a populao humana crescia e,
consequentemente, aumentava a produo em todos os nveis. Assim, a
Revoluo Industrial substituiu o trabalho artesanal pela grande produo e foi
responsvel por inmeras mudanas tecnolgicas que trouxeram maior conforto
nossa vida. No entanto, ela desencadeou, principalmente a partir do sculo
XIX, resultados indesejveis, como devastao das florestas, emisso de
monxido e dixido de carbono (principais agentes poluidores), descarga de lixo
industrial, entre outros. Desde ento, a atividade interventora e transformadora
do homem e sua relao com a natureza vm se tornando cada vez mais
predatrias (MELO; SANTOS, 2005).
Ao tecermos consideraes sobre o histrico ambiental do Brasil, faz-se
necessrio focalizar nosso olhar para o descobrimento e a colonizao do pas,
onde e quando encontramos as razes da problemtica ambiental nacional. A
colonizao europeia subsidiou o desejo pela posse da terra, pela dominao da
natureza
consequente
diferentemente
das
explorao
civilizaes
nativas
esgotamento
que
aqui
de
seus
estavam.
recursos,
Desde
descobrimento, o solo, as guas, a fauna e a flora so explorados para as

diversas atividades. A explorao dos recursos brasileiros acompanha o
crescimento industrial em todo o mundo (VALENTIN, 2004).
Quando os colonizadores chegaram ao Brasil, se depararam com a grande
diversidade biolgica da zona costeira, constituda por praias, ilhas, esturios,
mangues etc. O grau de degradao dessas reas foi e continua sendo muito
alto, principalmente por concentrar grandes cidades, portos, pesca intensa e por
ser atrativo turstico e imobilirio. Estas atividades produzem impactos de
grandes propores ao meio ambiente, atingindo recursos naturais como o ar, a
gua e o solo, essenciais vida dos animais, dos vegetais e do prprio ser
humano (MELO; SANTOS, 2005).
11
Fundamentos das Cincias Naturais
O cenrio ambiental do Brasil necessita de cuidado especial, tanto por

parte das autoridades brasileiras, como das organizaes internacionais que
zelam pela harmonia entre o homem e o meio ambiente. O desenvolvimento
importante, no entanto, sem planejamento adequado e com ritmo intenso da
produo no acompanhado pela renovao, torna-se uma ameaa para o
ambiente e para o prprio homem (MELO; SANTOS, 2005). Contudo, no s
essas entidades como cada cidado deve fazer sua parte na escola, em casa, no
trabalho ou em qualquer outro ambiente que seja de seu convvio.
1.2 PRINCPIOS FILOSFICOS, HISTRICOS E METODOLGICOS
Como
no
desenvolvimento
podia
das
deixar
cincias
de
ser,
seguem
a
um
histria da
mesmo
humanidade
percurso.
ambos
apresentam uma relao entre o homem e o ambiente em sua volta. Analisar os

fundamentos de mtodos aplicados no processo de ensino-aprendizagem de
uma
determinada
cincia,
qualquer
que
seja,
implica
compreender,
necessariamente, o contexto de sua evoluo como um todo. Isto porque

dissociar
os
mecanismos
de
produo
organizao
do
conhecimento,
dificilmente contribuiria para o alcance de uma viso plena do estado da arte de

uma rea complexa e fascinante como a das Cincias Naturais. Para facilitar e
buscar uma epistemologia mais abrangente possvel do tema em destaque, em
termos didticos, convm abord-lo com base nos estames filosficos, histricos
e metodolgicos.
1.2.1 Princpios filosficos
Revisar os fundamentos filosficos, histricos e pedaggicos dos mtodos
de ensino implica reconhecer que a instituio dos seus primeiros mtodos de
produo do conhecimento, como o mtodo da observao, j nos primrdios da
evoluo humana, foi fundamental para que os primatas desenvolvessem a
caa, a pesca e o cultivo agrcola. Os povos mesopotmicos, indianos e egpcios
tambm aperfeioaram seus conhecimentos anatmicos e fisiolgicos, partindo
da observao, o que lhes permitiu grandes avanos na Botnica e na
Ornitologia, respectivamente, acerca da variabilidade de espcies vegetais e das
aves.
12
O filsofo Aristteles, no perodo greco-romano, props a formulao e a

aplicao de mtodos racionalistas para o campo das Cincias Naturais. Ou seja,
j na Antiguidade Clssica, associando a observao ao mtodo da dissecao,
Aristteles instituiu o primeiro sistema de classificao, distinguindo animais
sem sangue de animais com sangue.
Embora no perodo da Idade Mdia, os avanos cientficos tenham sido
pouco significativos, trabalhos como os de Alberto Magno (De vegetabilis et
plantis e De Animalibus por volta de 1260) trouxeram relevantes
contribuies para o conhecimento das formas de reproduo e sexualidade de
plantas e animais. Magno bebeu nas fontes de Aristteles e dele retirou o
melhor possvel, a ponto de afirmar que o objetivo da cincia natural no
simplesmente aceitar as afirmaes de outros, mas de investigar as causas que
operam na natureza. Portanto, o que Magno aplicou, em verdade, foi o mtodo
da experimentao, que lhe possibilitou corrigir erros de Aristteles, aos quais
chegou a dedicar um captulo inteiro. Na obra, De Vegetabilis, Magno afirma
que a experimentao o nico meio mais seguro (HISTRIA..., 2011).
O embate ou a dissociao Filosofia versus Cincia, por outro lado, parece
comear a ganhar corpo no sculo XVIII, em obras como Emlio ou da Educao,
na qual o filsofo francs, Jacques Rousseau proclama a necessidade de se
estabelecer uma Cincia do Povo, diferente da frequente nas academias. A
anlise dos fundamentos filosficos que fundamentam os primeiros mtodos
abordados (observao, dissecao e experimentao) em Cincias Naturais,
aponta preliminarmente, sobretudo, para a no dissociao das atividades de
pesquisa e de ensino ou vice-versa.
1.2.2 Princpios histricos
Enfocar a evoluo dos mtodos de Ensino de Cincias Naturais, do ponto
de vista histrico, significa situ-lo no contexto do desenvolvimento do
conhecimento cientfico, em uma determinada fase histrica, e de, assim,
compreender os desdobramentos para a educao em Cincias. Tal observao
pode ser explicada, em grande parte, pela realidade favorvel de pases como a
Frana, a Inglaterra, a Itlia e a Alemanha, em relao s posies privilegiadas,
ocupadas pelos seus respectivos sistemas de ensino, em geral, e de Cincias
Biolgicas, em particular.
13
Nos sculos de colonizao e de domnio imperial, o ensino de Cincias, no

Brasil, no era considerado uma prioridade, privilegiando-se uma formao
bacharelesca, ao contrrio do que ocorria em pases europeus. Note-se a a
dissociao pesquisa-ensino como meta governamental.
At por volta de 1920, a preocupao com a formao bsica em Cincias
estava
dependente
do
processo
de
industrializao
de
um
modelo
agroexportador, centrada, portanto, em prioridades mercadolgicas. Dessa

forma, do comeo do sculo at 1950, o Ensino de Cincias segue o modelo
tradicionalista dominante, caracterizado pelo mtodo da verbalizao, em que o
professor explanava o contedo em aulas tericas, baseadas em livros didticos,
reforando, exclusivamente, as positividades da Cincia.
A partir da dcada de 1950, com a corrente expansionista da rede pblica
de ensino, inspirada num modelo nacionalista de desenvolvimento, aporta no
Ensino de Cincias, uma tendncia fundamentada no mtodo de elaborao de
projetos (ou pedagogia de projetos), enfatizando, fortemente, o carter
experimental (Biologia, Qumica, Fsica e Geocincias). Tal tendncia, sustentada
pela produo de textos, material experimental e treinamento de professores,
visava
valorizar
os
contedos
de
Cincias
minimizar
as
deficincias
decorrentes do processo de formao docente (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994).

Com o panorama das ditaduras militares, que se espalharam pela Amrica
Latina, entre as dcadas de 1960 e 1970, a aplicao de projetos pr-fabricados
ganha corpo, com a celebrao de acordos com instituies educacionais norteamericanas, que levaram traduo literal de megaprojetos que, no campo do
Ensino de Biologia, redundou na adoo do Biological Science Curriculum
Study (BSCS) (DELIZOCOV; ANGOTTI, 1994, p. 26). Numa viso geral, foram
trs as principais tendncias do ensino de Cincias Naturais nesse perodo, a
saber:
a) Tecnicista Caracterizada por aplicar mdulos autoinstrutivos e por
mensurar mudanas comportamentais.
b) Escolanovista Que valorizava em demasia as atividades experimentais,
ou seja, enfatizava o mtodo da redescoberta, levando os professores a
correlacionarem mtodo cientfico com metodologia de ensino de
Cincias.
14
c)
Integracionista Prope a integrao das Cincias Naturais, sem

considerar
as
particularidades
de
seus
objetos
de
investigao,
colocando para os professores o domnio de instrumentao acima do

domnio conceitual.
Certamente que algumas dessas tendncias sequer chegaram a ocupar as
salas de aula (at em funo do prprio papel de resistncia democrtica de
setores como o educacional), mas foram institudas como parmetros de ensino.
Entre suas heranas importantes, cabe destacar a adoo do livro didtico e do
aperfeioamento do mtodo expositivo (agora dialogado), que configuram cada
vez mais instrumentos bsicos para os professores.
Com a redemocratizao brasileira, as pesquisas em torno do Ensino de
Cincias Naturais passaram a ocupar importantes espaos no Pas, preocupados
em considerar variveis fundamentais do processo de desenvolvimento histrico
do conhecimento cientfico e de suas implicaes para o ensino. Uma dessas
tarefas est direcionada incorporao de tecnologias da informao e
comunicao ao trabalho docente ou, mais especificamente, aplicao de
recursos multimdias no ensino de Cincias Naturais.
1.2.3 Princpios metodolgicos
Do ponto de vista de sua consolidao metodolgica, no Brasil, a evoluo
do ensino de Cincias revela uma variabilidade de denominaes para este
componente curricular, que inclui citaes tais como Didtica das Cincias,
Biologia Educacional, Prtica de Ensino de Cincias, Programa de Sade, entre
outras referenciadas por Delizoicov e Angotti (1994).
Entretanto, a despeito da diversidade de questes relacionadas ao
trabalho educacional, na rea das Cincias Naturais como um todo, podemos
agrup-las em quatro enfoques principais que, sucintamente, esclareceremos
logo em seguida:
a) Limitaes quanto definio de prioridades para a formao inicial
de educadores para a educao infantil;
b) Tendncias de dicotomizao mtodo-contedo, bastante frequentes
no contexto da fragmentao curricular especfica e generalista;
15
c)
Domnio de singularidades intrnsecas do processo de produo do

conhecimento
cientfico
integrao
com
uma
fundamentao
pedaggica consistente;
d) Aplicao
das
tecnologias
da
informao
da
comunicao,
especialmente no que concerne ao uso dos ambientes virtuais de

aprendizagem (AVA), captulo fundamental ao duplo desafio de educar
em
meio
intensas
transformaes
tecnolgicas
do
mundo
contemporneo e promover a aproximao entre Cincia Bsica e

Cincia Aplicada.
Bernadetti Gatti (1997) assinala que o esvaziamento profissional tem
origem, inclusive, durante a formao acadmica, posto que os cursos de
licenciatura, geralmente exercem limitada influncia e/ou participao na
definio das prioridades dos centros universitrios. Tal comprometimento da
qualidade da formao docente manifesta-se mais intensamente ao longo da
preparao de educadores, para atuarem na educao infantil, perpassando
deficincias de infraestrutura, descontinuidade e rigidez dos currculos, alm de
delimitao de carga horria normalmente menor.
Essas dificuldades tendem a repercutir sobremaneira no campo das
Cincias Naturais, em face das especificidades de seus contedos, ressaltando
as consequncias da dicotomizao mtodo-contedo, provocada por uma
segmentao
curricular
que
exige,
portanto,
estratgias
metodolgicas
integradoras. No entanto, a formao de professores, quer pelos centros

acadmicos de licenciatura plena, quer pelos cursos de magistrio de nvel
mdio, persiste, compartimentando o saber, seja pela nfase com que os
contedos especficos so priorizados pelos primeiros, seja pela primazia com
que as habilitaes pedaggicas destacam o domnio de teorias e procedimentos
metodolgicos.
Por inferncia, ambas as situaes sugerem que a estruturao de uma
metodologia o mais abrangente possvel pressupe, no mnimo, desprendimento
e
sensibilidade
para
superar
desafio
de
desenvolver
uma
postura
interdisciplinar, entrelaando elos que, de um lado, ultrapassem a delimitao

de especificidades programticas e, de outro, a preocupao restrita s tcnicas
de transposio didtico-pedaggicas (TRINDADE, 2005).
16
2 CONCEPES E VERTENTES EM CINCIAS

2.1 COSTURAS E POSTURAS EM CINCIA
As concepes de cincia constituem a base mais larga das aes no
campo das Cincias Naturais, comportando seus fenmenos, princpios, leis,
modelos, leituras, linguagens, mtodos de experimentao e investigao, sua
contextualizao histrica e social, suas tecnologias e relaes com outras reas
do conhecimento. Considerada tal abrangncia, o conceito de cincia pode
influenciar, sobremaneira, o sentido pedaggico das atividades de professores,
estudantes, orientadores e pesquisadores, e isso se mostra to significativo
quanto ter conscincia de que pouco pode prosperar a ideia de uma ao
educacional/cientfica imparcial ou isenta, conforme pondera Freire (1984).
Quanto mais existem ou surgem novas questes, mais pesquisas so
feitas, mais a Cincia procura dar respostas que instauram alternativas para
outras buscas. Essa complexa rede nos mostra porque precisamos mergulhar
em algumas peculiaridades da produo do conhecimento cientfico. Assim,
constituem
caractersticas
fundamentais
do
conhecimento
cientfico:
objetividade, a quantitatividade, a homogeneidade e a generalizao. Desta

forma, tem-se que:
a) A objetividade busca universalizar, cada vez mais, critrios precisos de
investigaes
descobertas
da
Cincia.
que
deve
prevalecer
cientificamente para povos ocidentais deve o ser tambm para os

orientais ou vice-versa.
b) O carter quantitativo testifica a padronizao de suas medies ou
mensuraes. Clulas de um determinado rgo do corpo humano, por
exemplo, apresentam o mesmo tamanho considerados os mesmos
parmetros de massa corprea e estgios de desenvolvimento.
c)
A homogeneidade baseia e procura ratificar leis ou nomenclaturas gerais

de funcionamento. No pode haver dois indivduos de uma mesma
espcie com denominaes cientficas diferentes.
d) A generalizao desempenha papel semelhante ao da homogeneizao,

procurando
agrupar
aparentes
diferenas
com
base
em
normas
17
mundialmente aceitas. Essa caracterstica, por exemplo, possibilita

distinguir os seres vivos aerbios dos anaerbios.
As referidas caractersticas representam o que podemos considerar como
aspectos mais racionalistas do conhecimento cientfico, mostrando-se capazes
de diferenciar coisas aparentemente semelhantes; instituir relaes de causa e
efeito, aps analisar a natureza dos fatos e suas possveis conexes; e formular
explicaes prticas para os fenmenos que, muitas vezes, podem nos
impressionar (como a formao do arco-ris, por exemplo). Esse ncleo mais
duro do conhecimento cientfico o diferencia da magia e o notabiliza como meio
de libertao e de contnua renovao.
A crueza peculiar ao conhecimento cientfico sugere, ainda, um feedback
permanente com seus mtodos de investigao, os quais procuram (i)
desvincular objeto de estudo e pesquisador; (ii) controlar e verificar os
fenmenos;
(iii)
demonstrar
comprovar
resultados,
relacionando
suas
repercusses; e (iv) construir uma teoria geral sobre um conjunto de fatos e

objetos
pesquisados,
de
modo
proporcionar
maior
confiabilidade
descobertas produzidas. Tais critrios de validao possibilitam, pois, perceber

uma teoria cientfica como um sistema ordenado de proposies que, baseado
em um reduzido nmero de princpios, busca descrever, explicar e antever, do
modo mais seguro possvel, um conjunto de fenmenos, a partir das leis que os
regem.
Tendo
conhecido
as
definies
caractersticas
que
permeiam
conhecimento cientfico, importante compreender as concepes de cincia,

cujas principais so: a racionalista, a empirista e a construtivista. Na
concepo racionalista, que perdurou da Grcia Antiga at fins do sculo
XVII, a Cincia era constituda a partir de pressupostos tericos inquestionveis,
cuja verificao, na realidade, visava to somente confirmao dos postulados
dogmticos ou intelectuais. Requeria-se, pois, bases terico-matemticas,
inclusive, para a explicao de fenmenos naturais. Por sua vez, a concepo
empirista movimentava-se em sentido inverso, isto , deslocando-se da
realidade prtica para a formulao terica. Como a prpria denominao indica,
os resultados da verificao emprica sustentam a teorizao, caracterizando o
aspecto indutivo dessa concepo, que predominou de Aristteles at fins do
sculo XIX.
18
Ao comparar as concepes racionalista e empirista, nota-se que, para

ambas, a descrio da realidade impe-se como produtora do conhecimento,
variando apenas o sentido do fluxo. Na primeira, h um deslocamento da
realidade para a teoria, evidenciando um modelo hiptetico-dedutivo, enquanto
que, na segunda concepo, prevalece o modelo hiptetico-indutivo, por meio
do qual a empiria pode influenciar significativamente as bases tericas.
Finalmente, tem-se a concepo construtivista que, desencadeada nos
primrdios do sculo XX, qualifica a cincia como um processo de produo de
modelos explicativos da realidade, no entanto, flexibilizando a ideia de verdade
cientfica absoluta. Nessa concepo, a cincia liberta-se de muitos dogmas e,
embora mantenha a realidade como produtora de conhecimentos, confere
observao
experimentao
possibilidades
de
aperfeioamento
da
fundamentao terica.
As concepes de cincia incorporam conceitos circundados por seus
respectivos arcabouos histricos. Dessa forma, elas refletem um contnuo
evolutivo que, num dado instante, organiza a Cincia como um conjunto de
atitudes e atividades racionais, dirigidas ao sistemtico conhecimento como
objeto limitado, capaz de ser submetido verificao para, noutro, situ-la
como conjunto de conhecimentos racionais, certos ou provveis, metodicamente
sistematizados e verificveis, que se referem aos objetos de uma mesma
natureza.
Portanto, mesmo considerando o rigor de alguns dos aspectos formais da
produo cientfica, o reconhecimento de que outros fatores intervm em seus
processos, pode ser a chave para nossas metas educacionais no campo das
Cincias Naturais.
2.2 MODELAGEM INFANTIL PARA A EDUCAO CIENTFICA

Trabalhar
esse
tema
implica
enveredar
numa
das
questes
mais
complexas do ensino de Cincias Naturais que, por todos os caminhos possveis,

busca moldar aes pedagogicamente capazes de facilitar a aprendizagem das
crianas. O reconhecimento da dimenso desse desafio constitui, por si mesmo,
um passo fundamental para que o professor tenha mais possibilidades de xito
na elaborao, adequao e consecuo de metas para a educao infantil.
19
Assim, tomam-se como ponto de partida para esta discusso as

significativas contribuies de Bizzo, Senna, Delizicov e outros, procurando
destacar como os objetivos, as tendncias e os modelos pedaggicos podem ser
articulados no sentido de embasar a atuao de professores generalistas e/ou
especialistas. De toda sorte, conscientemente ou no, todos agem e contribuem
para a interao desses fatores na mesma intensidade com que uma concepo
de cincias fundamenta todos eles e, por inferncia, o trabalho a ser realizado.
Ao enfatizar o ensino de cincias na escola fundamental, podem-se
ressaltar os objetivos mais frequentes trabalhados por Bizzo (1991), os quais
visam:
a) Ajudar a criana a pensar de maneira lgica, ampliando sua leitura de
mundo e, consequentemente, a capacidade de compreender fenmenos
e resolver problemas prticos do cotidiano.
b) Melhorar a qualidade de vida, uma vez que so atividades socialmente
teis.
c)
Preparar a criana para um contexto de mundo que caminha, cada vez

mais, num sentido cientfico e tecnolgico
d) Desenvolver outras habilidades, principalmente ligadas lngua e

matemtica.
e) Consolidar a nica forma de contato sistematizado da criana com a
cincia, em face da obrigatoriedade da escolaridade elementar em
muitos contextos sociais.
Alguns estudiosos argumentam que as ideias das crianas, sobre o mundo
que as rodeia, so construdas durante os anos do ensino elementar e, nesse
espao, o contato com as cincias naturais pode ajud-las a compreender os
fenmenos a sua volta (BIZZO, 1991; SENNA, 2000). Negligenciar essa
possibilidade comprometeria, seriamente, o desenvolvimento intelectual da
criana, sobretudo, porque as suas atitudes em relao cincia desencadeiamse antes do que em qualquer outro domnio do conhecimento. As primeiras
aprendizagens da criana decorrem de suas interaes com o prprio corpo,
pessoas e objetos, contudo, no havendo nisso qualquer pretenso de
absolutismo consensual.
Um dado relevante situa justamente o domnio de contedos cientficos e
a dvida em torno do que, de fato, eles representam para as crianas no rol das
20
dificuldades mais comuns enfrentadas pelos professores de cincias na educao

infantil. Tais inquietaes, suscitadas em sistemas educacionais de pases como
a Inglaterra (THOMAS, 1980), tornam pertinente delinearmos as correntes mais
representativas do ensino de cincias na atualidade, diferenciadas em relao ao
foco no objeto ou no sujeito da aprendizagem. As prticas de educao em
cincias, que se destacam pelo foco no objeto, incluem as vertentes a seguir:
a) Semanticista - Para a qual saber o significado ipsis literis dos termos
cientficos representa o domnio dos seus contedos, de tal modo
justificando a necessidade de, gradativamente, ampliar o vocabulrio da
criana. O acrscimo de termos precede a compreenso das relaes
conceituais/contextuais,
proposta
muito
caracterstica
dos
livros
didticos de cincias.
b) Logicista Caracterizada pela valorizao das relaes conceituais, ou
seja, no adianta apenas dominar termos, mas apreender-lhes o sentido
em conjunto. Observa-se, no entanto, uma preocupao tal com o
mtodo cientfico que seria fundamental adequar o desenvolvimento da
aprendizagem da criana a ele.
c)
Historicista Como sugere a prpria terminologia, para essa vertente, a

aprendizagem do conhecimento cientfico depende da compreenso do
processo histrico de sua construo. Isso significa dizer que a
aprendizagem de contedos cientficos precisa obedecer sequncia de
suas descobertas. Por exemplo, a compreenso do significado biolgico
das estruturas celulares (membrana, citoplasma e ncleo) precede o
domnio das estruturas subcelulares (mitocndrias, plastos, complexo de
Golgi etc.).
Por sua vez, as tendncias que priorizam o sujeito da aprendizagem so
assim classificadas:
a) Recapitulacionista Trata-se de uma vertente de ensino de cincias de
dogmatismo bastante complexo, remontando ao domnio do paradigma
evolucionista de Charles Darwin. Importa mais para o nosso estudo
compreender que ela condicionava o desenvolvimento intelectual da
criana a estgios sequenciais de convivncia com uma estrutura bsica
de conhecimentos para, posteriormente, interagir com conhecimentos
21
mais
avanados,
demonstrando
uma
forte
associao
com
epistemologia gentica de Piaget (1971).

b) Investigativa De todas as vertentes de ensino de cincias aqui
colocadas, essa tem um sentido mais orgnico, com um forte apelo
construtivista,
destacando-se,
inclusive,
pela
preocupao
com
aprendizagem extraescolar da criana. Nela prevalece o pressuposto de

que o processo de ensino-aprendizagem de cincias deve aliar o domnio
de contedos cientficos compreenso do contexto de sua produo.
Ao educando, confia-se a tarefa de pesquisar o contedo e, ao
professor, o desafio de propor processos para sua apreenso crtica.
O conhecimento sobre estas vertentes amplia a viso do educador sobre
as interconexes entre elas e de como contribuem para a formatao de
modelos pedaggicos mais caractersticos ao ensino de cincias. Antes, porm,
precisa-se demarcar o que se entende como modelo pedaggico, principalmente
quando no h uma convergncia mnima a esse respeito, talvez em funo do
carter,
por
vezes,
corporativo
da
fragmentao
curricular.
Portanto,
reconhecendo a profuso de sentidos para o termo, comea-se pelo significado

estrito
de
modelo
proposto
por
Gilbert
Boulter
(1998)
como
uma
representao de uma ideia, um objeto, um processo ou um sistema e avana

por definies que assumem coincidentemente conotaes pedaggicas e
cientficas distintamente. No primeiro caso, entende-se como o referencial
terico-metodolgico que contm os fundamentos pedaggicos orientadores das
aes educacionais. Para o segundo enfoque, o modelo corresponde ao sistema
representativo que visa reproduzir a realidade, de forma mais abstrata, um
esquema que serve de referncia para a compreenso, interpretao e
antecipao dos fenmenos do mundo ou, ao modo mais incisivo de Delizoicov e
Angotti (1994), s imagens ou construes elaboradas pelo homem sobre o
comportamento da natureza.
Sublinhadas as variaes conceituais, a possibilidade de mescl-las pode
produzir um significado para um modelo pedaggico que inclui os processos de
mediao didtica que buscam transformar o conhecimento cientfico em
conhecimento escolar. Ter essa compreenso favorece a retomada do nosso
propsito de articulao entre vertentes e modelos que permeiam o trabalho
didtico-pedaggico em Cincias Naturais.
22
Alguns modelos podem ser associados s vertentes do ensino de cincia.

No primeiro modelo, estritamente conceitual, os temas so estudados,
obedecendo
uma
sequenciadamente.
lgica
Ou
seja,
em
que
os
conceitos
explicao
da
se
enquadrem
terminologia
rgo,
necessariamente, deve anteceder o conceito de tecido e, ato contnuo, sucederlhe a definio de sistema. Tal preocupao, com o rigor conceitual e sequencial,
apresenta visvel afinidade desse modelo com a corrente semanticista do ensino
de cincias, focada no objeto de ensino. No h nenhuma flexibilidade de anlise
crtica nessas abordagens, e ambas so recorrentes nos manuais ou livros
didticos.
Por sua vez, no modelo pragmtico/emprico, h uma nfase bastante
acentuada da experimentao prtica, a ponto de a verificao emprica
preceder formulao terica. Sua grande vantagem a indispensvel
contextualizao que imprime ao conhecimento cientfico, tornando-o mais
recomendvel ao estudo desses contedos (embora no seja to aplicvel
assim). Nota-se nele, ainda, um cuidado expressivo com o mtodo cientfico,
inclusive, colocado como padro normativo da conduta da criana. O exame
dessas caractersticas nos permite, por inferncia, associar esse modelo
corrente do ensino de cincia denominada logicista, cujo foco de abordagem
tambm est centrado no objeto cognoscvel.
Finalmente, o modelo histrico-evolutivo que, embora organize o
estudo dos temas cientficos de acordo com a sequncia cronolgica de suas
descobertas e mantenha a preocupao metodolgica, abre espaos para que o
trabalho de (re)construo dos conhecimentos cientficos estimule a capacidade
crtica do educando. Tais constataes convergem com as tendncias historicista
e investigativa, havendo, respectivamente, uma migrao de foco do objeto
para o sujeito da aprendizagem.
2.3 RISCOS E RABISCOS DA ALFABETIZAO CIENTFICA

A alfabetizao cientfica, a rigor, definida como um processo de
compreenso do mundo natural (da natureza e seus fenmenos), atravs de
uma linguagem sistematizada durante a prpria aprendizagem da Cincia.
Partindo
das
prioridades
curriculares
aqui
discutidas,
essa
conceitual ser focalizada em trabalhos orientados para a criana.
repercusso
23
Um encadeamento de transformaes tem exigido parmetros didticopedaggicos inovadores para o campo das Cincias Naturais. Na prtica, a
intensificao das produes sociais, polticas, econmicas, culturais, cientficas
e tecnolgicas implica reconhecer a inverso de fluxos de saberes que antes
situavam salas de aula e laboratrios como templos irradiantes, aos quais
deveriam acorrer privilegiados e sedentos do conhecimento organizado.
A observao mais cuidadosa tem revelado que duas grandes barreiras
vm sendo continuamente minadas: a resistncia institucional escolar e o
carter predominantemente cartesiano da produo cientfica. De diversas
maneiras, tendncias suscitadas pelas comunidades presenciais e virtuais
exigem uma escola que incorpore experincias de vida, desmistificando a falsa
dicotomia das convivncias tecnossociais3 e das aprendizagens cientficas.
Nesses termos, a proposta de Chassot (2003) reivindica a alfabetizao
cientfica como um processo de contextualizao do ensino de Cincias Naturais,
evoluindo de uma posio de supervalorizao do saber cartesiano-escolar para
uma postura de ponderao em torno do aprendizado pessoal e social do
educando.
possvel projetar, portanto, a dimenso e os complicadores dessa
proposio, particularmente, quando consideramos dois relevantes aspectos: (1)
as caractersticas cognitivas dos sujeitos da educao infantil e (2) o risco
iminente de incorrer numa prxis bancria de educao nas Cincias Naturais.
Mas, o que pode ser feito para construir uma alternativa quando tais aspectos
parecem
encaixar-se
naturalmente?
Como
criana
alfabetizante
pode
contribuir para a construo dessa alternativa?

A maioria dos fatores envolvidos nessas questes reitera, em primeiro
lugar, as prioridades que devem pautar um modelo coerente de alfabetizao
cientfica, tanto em funo das condies de aprendizagem da criana, quanto
ao que, de fato, possa ter significado para o seu contexto sociocultural. Assim, a
releitura cuidadosa sobre modelao pedaggica para a educao infantil poder
proporcionar subsdios para a consecuo de alternativas consistentes ao
impasse, em potencial.
Termo produzido por Pierre Lvy (1996), referindo-se s interaes mediadas pelas
tecnologias de informao e comunicao, ou seja, aos enlaces sociais, culturais,
polticos e econmicos formados e/ou ampliados no chamado ciberespao.
24
O prprio modo como tradicionalmente o conhecimento cientfico

organizado no constitui impedimento para que, por exemplo, as reflexes de
Chassot (2006) superem presumveis restries epistemolgicas e proponham a
alfabetizao cientfica como uma linguagem construda por mulheres e homens
para a leitura do nosso mundo natural. Tal adequao agrega outras atribuies
ao processo de alfabetizao cientfica, inclusive, na perspectiva de mobilizao
social, redesenhando uma concepo de Cincia capaz de compreender que os
alfabetizantes, desde cedo, precisam no apenas proceder leitura cientfica do
mundo em que vivem, mas, sobretudo, entender da necessidade de transformlo.
Mais que requerer uma imerso na constituio histrica da cincia, essa
recombinao cientfico-pedaggica impe reconhecer o saber social como
parte indissocivel tambm na (re)construo do conhecimento cientfico,
revisando transversalmente o puritanismo acadmico, imutvel e infalvel, via de
consequncia, revolvendo alicerces cartesianos da produo cientfica. Assim,
precisamos estar atentos para as contribuies que a criana pode oferecer, por
exemplo, atravs do famoso por qu? que, num dado momento, pode ter
representado os grandes desafios da Cincia.
Ainda
no
campo
de
concepo
da
alfabetizao
como
processo
lingustico/cognitivo, o estudo apresentado por Lorenzetti e Delizoicov (2001), a

nosso ver, parece contribuir mais substancialmente para a promoo de uma
educao cientfica conectada com as peculiaridades e necessidades dos sujeitos
educacionais. O referido estudo parte do pressuposto da vitaliciedade da
alfabetizao cientfica, destacando igualmente as suas caractersticas de
elasticidade e a multiplicidade conceitual.
Por conseguinte, o mesmo carter de funcionalidade atribudo ao processo
de alfabetizao tradicional tambm pode ser estendido alfabetizao
cientfica, delineando o alfabetizado cientificamente funcional como o sujeito
treinado para mera leitura dos fenmenos do mundo fsico ou limitado
aquisio de um vocabulrio, palavras tcnicas, envolvendo a Cincia e a
Tecnologia (BYBEE, 1995). Essa condio simplesmente descritiva da realidade
se contrape frontalmente ao que Maturana e Varela (2001) defendem como
princpio bsico das interaes ecossistmicas, essenciais s intervenes e
transformaes das estruturas dadas.
25
Pois bem, migrando de uma nfase metodolgica para uma seara mais
objetiva do que pode ser feito para conscientizar, cientificamente, a criana,
Lorenzetti e Delizoicov (2001) sugerem atividades de uso sistemtico da
literatura infantil, da msica, do teatro e de vdeos educativos, reforando a
necessidade de que o professor pode, atravs de escolha apropriada, ir
trabalhando os significados da conceituao cientfica, articulando-os com aulas
prticas; visitas a museus, zoolgicos, indstrias, estaes de tratamento de
guas e demais rgos pblicos; organizao e participao em sadas a campo
e feiras de Cincias; uso do computador, da Internet no ambiente escolar etc.
(LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001).
As similaridades da alfabetizao cientfica com a tradicional descritas
como aquisio das habilidades de leitura e escrita do alfabeto ou cdigo
possibilitam presumir que ambas podem ser desenvolvidas simultaneamente e
direcionadas conforme prioridades conjunturais. So esses ajustamentos que
precisam ser feitos durante a aquisio das referidas habilidades que, mais
recentemente, vm sendo propostos como letramento. O letramento em
Cincias Naturais, por inferncia, corresponde forma como os sujeitos
aplicaro os conhecimentos cientficos, no seu dia a dia, mostrando o quanto
plenamente vivel e necessrio exercermos escolhas pedaggicas que facilitem
o ensino-aprendizagem dessas competncias. Entretanto, no deve prevalecer
preconceito queles que, motivados por razes culturais, religiosas etc. admitam
prescindir da apropriao da linguagem das Cincias Naturais, considerada uma
das condies bsicas ao exerccio da prpria cidadania.
Fica claro, tambm, que a diversidade conceitual da alfabetizao
cientfica (prtica, cvica e cultural) ratifica que uma escola dissociada de seu
contexto, dificilmente conseguir ampliar o repertrio de conhecimentos da
criana. Tais categorias, definidas com base nas afirmaes de Shen (1975),
respectivamente, correspondem melhoria de qualidade de vida que o domnio
de contedos cientficos pode proporcionar ao indivduo; participao em
eventos ou discusses de carter tico da Cincia e satisfao pessoal em
dominar
assuntos
de
natureza
cientfica,
independentemente
de
uma
necessidade formal ou escolar.

O trabalho de rabiscar essa interface somente poder ser til a uma
criana se for reconhecida a necessidade de ampliar a sensibilidade do educador
26
diante de uma abordagem de inegvel complexidade que visa no somente

alfabetizar para a Cincia, mas, sobretudo, para a vida.
3 A MULTIDISCIPLINARIDADE EM CINCIAS
3.1 POR UMA BIOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Pensar numa perspectiva de inserir o tema Cincias no dia a dia das
escolas exige, pois, como primeiro passo, desenvolver a capacidade de
diferenciar conceitos muito prximos, mas com repercusses bastante dspares.
Implica dizer que necessrio ter a sensibilidade de distinguir uma condio
meramente determinante, de outra potencialmente capaz de influenciar os
desdobramentos de uma situao de aprendizagem que, aqui, sintetiza o objeto
de preocupao.
Por isso, ao propor o acompanhamento das condies biolgicas de
aprendizagem
de
nossas
crianas,
precisamos
deixar
claro
que
sua
fundamentao terica no est sustentada, por exemplo, na ideia do inatismo

kantiano, segundo o qual, o homem nasce naturalmente inclinado para a
prtica do bem como um valor sociocultural a ser adquirido, muito menos,
ainda, no pragmatismo behaviorista de Wattson (1913).
No h, sob qualquer hiptese, a inteno de sobrepor parmetros
norteadores da cultura cientfica identidade pedaggica dos processos de
ensino-aprendizagem, por mais que o carter cartesiano perpasse as formaes
escolares de um modo geral. Ao contrrio, o trabalho de pesquisa que se realiza,
h alguns anos, tem demonstrado resultados animadores, na medida em que
dois
aspectos
complementares
vo
ficando
bastante
evidentes:
reconhecimento da importncia das condies biolgicas para a aprendizagem e

a admissibilidade, pela maioria dos professores, de que precisam ampliar seus
conhecimentos a respeito.
Portanto,
os
obstculos
ao
desenvolvimento
da
capacidade
de
diferenciao conceitual, ora cogitada, parecem mesmo derivar do processo de

formao escolar de nossos professores. Isto porque, grande parte destes,
egressa dos cursos de magistrio, em nvel mdio, e do curso de pedagogia, em
nvel superior, cujos programas curriculares privilegiam, sobejamente, enfoques
de cunho filosfico e/ou psicolgico, em detrimento, por exemplo, da discusso
27
dos fundamentos biolgicos da educao infantil. Tal constatao ratifica, em

princpio, a absoluta resistncia ou a relativa dificuldade que esses professores
tm de lidar com o tema desta aula, gerando consequncias que podem
comprometer, sobretudo, o trabalho docente na pr-escola e nas sries iniciais
do Ensino Fundamental.
Alguns
estudos,
como
os
de
Santos
(1995),
tm
contribudo
significativamente para o esclarecimento da questo. Tais estudos, intitulados

Biologia Educacional, sugerem o compartilhamento de atividades fsicas e
cognitivas relacionadas s competncias de linguagem, audio, viso e
coordenao motora da criana, as quais (naturalmente) podem interferir no seu
desenvolvimento como um todo. O conjunto das atividades propostas tem, pois,
a finalidade de proporcionar bases tericas para que o professor possa
compreender at que ponto a acuidade visual, a sensibilidade auditiva, a
coordenao visomotora fina, o equilbrio corporal e o sentido de direo
constituem fatores intervenientes para os educandos, particularmente para os
que esto em processos de alfabetizao.
3.2 CINCIA, UMA PALAVRA AFINAL

No Brasil, a prpria realidade histrica do ensino de Cincias reitera a
necessidade de que, cada vez mais, busquemos alternativas capazes de produzir
as adequaes, bem como a expanso de seus contedos e prticas. Os avanos
cientficos e o surgimento de outras formas de interao sujeito-objeto e/ou
sujeito-sujeito, atravs da vertiginosa propagao das tecnologias da informao
e comunicao, colocam, na ordem do dia, a urgncia de uma ao educacional
transformadora.
A execuo dessa ao precisa, preliminarmente, ser desencadeada a
partir dos centros de formao de professores, o que, para a rea das Cincias
Naturais, significa um passo importante com vistas consolidao de uma
cultura cientfica que esteja articulada com a realidade do sujeito social
brasileiro (BARTHOLO; BRUSZTYN, 2001; VIOTTI, 2001). Mais que construir um
discurso precisa-se instaurar uma dialgica sustentada em dois eixos principais:
a qualidade da formao acadmica do educador e a perspectiva de sua
atuao, prioritariamente, nos nveis da Educao Infantil e nas sries iniciais do
Ensino Fundamental.
28
Para isso, necessrio estar atentos ao estado da arte das Cincias

Naturais,
tornando
os
educadores
aptos
ou
abertos
aos
processos
de
atualizao; acompanhar, sempre que possvel, as novas tendncias, pois elas

no esto longe: permeiam os jornais, revistas, capa e contracapa de um livro
esquecido numa estante qualquer. Para fazer a cincia acontecer, algumas
vezes, no precisa mais que ousadia.
O quadro de dificuldades, comumente enfrentado pela formao de
professores, tende a repercutir sobremaneira no campo das Cincias Naturais,
em face do considervel grau de complexidade e praticidade de suas abordagens
(DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994), ressaltando a problemtica da dicotomizao
mtodo-contedo, que se sustenta numa fragmentao curricular bastante
arraigada.
Superar essa dicotomizao representa o maior obstculo para que possa
construir elos que ultrapassem o que Brockman (1998), com certa dose de
radicalismo, chama de terceira cultura. Precisamos construir o discurso de uma
Cincia para o povo, de h muito reclamada por Jean-Jacques Rousseau, que
compreenda a imperiosidade de estabelecer vnculos dialgicos compatveis com
o maior nmero de nichos possvel.
Mais que reconhecer nossas dificuldades de tecer fios, importante
provocar a interdisciplinaridade e trabalhar com perspectivas tericas capazes
de aliar Charles Darwin e Paulo Freire, por exemplo, na integrao do ambiente
como fator de desenvolvimento do indivduo. Isso demonstra que, nas diversas
formas de abordagem da produo cientfica, os processos relacionados
linguagem ocupam papel preponderante, quer seja para a contextualizao do
conhecimento produzido, quer seja para lhes atribuir relevncia social. Por
inferncia, as variveis intervenientes na sistematizao do conhecimento
cientfico reservam articulao lingustica essa possibilidade de superao de
restries epistemolgicas.
3.3 TECNOLOGIA: o virtual no ensino das Cincias Naturais
Nas
duas
ltimas
dcadas
do
sculo
XX,
diversificaram-se,
consideravelmente, as formas de integrao das tecnologias de informao e da

comunicao
(ou
simplesmente
TICs)
no
nosso
cotidiano,
provocando
desdobramentos que originaram outros perfis sociais, culturais e profissionais
29
(BRENNAND, 2002). A implementao do uso da tecnologia do virtual, no

processo ensino-aprendizagem das Cincias Naturais, apresenta caractersticas
interdisciplinares bastante singulares.
De um modo geral, a compreenso da multiplicidade de aplicaes que a
tecnologia do virtual tem disponibilizado, neste princpio de terceiro milnio,
deixa bastante evidente a necessidade de romper com arraigadas concepes. O
mundo deixou de ser singular. Os mundos, agora, transpem o liame entre a
esfera
real,
com
suas
limitaes
naturais,
realidade
virtual
que,
necessariamente, no traduz violaes, mas enseja remontagens das categorias

de tempo e espao, a exemplo do teletrabalho, capazes de surpreender o
ceticismo mais radical.
Ao reestruturar, significativamente, o uso de prottipos tradicionais nos
mais diversos processos produtivos, como na indstria automobilstica, a
utilizao da realidade virtual nos depara com a necessidade de estabelecermos
equilbrio entre apologias e banalizaes no campo educacional. Ainda que,
direta ou indiretamente, inserido no contexto da intensa produo em
microeletrnica das duas ltimas dcadas do sculo passado, o aporte de
tecnologias
da
fundamentaes
insero,
informao
tericas
introduo,
para
profundamente
incorporao
meio
educacional
marcadas
(LITWIN,
por
apoiou-se
expresses
1997).
Ainda
em
como
que
tal
delimitao conceitual buscasse, de um lado, alertar para a necessidade de

construir metodologias especficas para o processo ensino-aprendizagem, de
outro, inferiu o surgimento de um valor cultural absolutamente estranho para o
universo de educadores e educandos, de certo modo, em contraposio s
aprendizagens sociais dos sujeitos (CASTELLS, 1999).
Originrio do latim virtualis, estrutural e epistemologicamente, pode-se
agrupar trs marcos referenciais do virtual, que so de natureza fsica, biossocial
e semntica. O aspecto fsico corresponde aos equipamentos compostos por
computadores, cabos, conexes, cmeras, inputs, outputs, softwares etc., a
tudo, enfim, que compe a infraestrutura necessria ao seu funcionamento. A
dimenso biossocial remete aos fenmenos que expressam sensaes de
alegria, tristeza, estresse, prazer, dentre outras decorrentes da interao
sujeito/objeto ou sujeito/sujeito, via telemtica (LVY, 1996). Finalmente, tmse as implicaes semnticas, ou com base nas representaes mentais, que
30
geralmente se contrapem utilizao da tecnologia do virtual, sob o

argumento da ideia de abstrao ou desrealizao que a mesma produziria.
O emprego do virtual reformula profundamente conceitos de imagem,
movimento e forma, que podem exercer um papel de fundamental importncia
para os processos cognitivos, sobretudo, quando nos referimos ao trabalho com
crianas. Tais rupturas conceituais abrem perspectivas para outras leituras de
mundo, cuja repercusso precisa ser acompanhada e avaliada, especialmente,
pelos que lidam com a educao infantil, aqui, o nosso objetivo principal.
A comear pela imagem, Weissberg (1999) assinala que, fisicamente, ela
corresponde primeira virtualizao de fatos e objetos, sobretudo, ganhando
realce com a pintura e a fotografia, que transferiram para um suporte duradouro
e coletivo o que, at ento, era privilgio do olho e da memria. Da arte
rupestre de nossos antepassados estaturia grega, passando pela mediao de
identidades religiosas, a virtualizao da imagem convergiu no apenas para o
processo
de
evoluo
humana,
mas
se
tornou
possvel,
tambm,
entendimento da hierarquia evolutiva das demais espcies vivas ou j extintas.

Particularmente, a utilizao didtico-pedaggica do virtual para as
Cincias Naturais ancora-se em concepes terico-metodolgicas antagnicas,
a saber:
a) Para a concepo cognitivista, importa to somente a execuo de
tarefas, que, essencialmente resumidas realizao de cpias, elegem a
simulao como seu ponto forte. Ainda segundo essa corrente, o
conhecimento est posto, cabendo apenas reconhec-lo (DENTIN,
1996).
b) Diferentemente, a concepo subjetivista abre espaos para a atividade
interpretativa e situa a participao do sujeito como sua caracterstica
fundamental, a despeito das resistncias estimuladas nos estames da
prpria Cincia (MATURANA; VARELA, 2001).
Em relao ao movimento, o virtual apresenta implicaes tericas no
menos significativas, de um lado, afastando-se da Lei da Inrcia (de Isaac
Newton) e, de outro, aproximando-se do princpio da ao mnima (ou Princpio
de Hamilton). Na acepo newtoniana, as grandezas de massa fora e
acelerao limitam a apreenso do real quilo que perceptivo, ou seja, o que
importa o evento em si, e, por tal, coloca a definio da trajetria das
31
partculas como algo plenamente vivel para essa concepo mecnica da Fsica.
Diferentemente, tomando por base o princpio da ao mnima, embora
apresente um percurso visvel e regular, a definio da trajetria das partculas
torna-se improvvel, justamente por conta de sua natureza imaterial, alicerada
sob o ponto de vista da Fsica Quntica (WEISSBERG, 1999).
Finalmente, no tocante s alteraes do conceito forma, a tecnologia do
virtual tende a reconsiderar a sua base material, ampliando suas possibilidades
tridimensionais e interativas. Essa redefinio de parmetros redimensiona
outras propriedades, tais como a durabilidade e o sentido de coletividade,
gerando repercusses sociais, culturais, econmicas e educacionais.
Repensar a relao tecnologia/educao, doravante, sugere a necessidade
de aprender com os mundos virtuais; prope compreender novos significados;
avaliar novos adventos; entrelaar saberes, tecendo possibilidades cognitivas
que sobrepujam a viso de um mundo de objetividades ou de realidades
intransponveis.
32
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2
DESENHANDO O MEIO AMBIENTE
Pamella Gusmo de Ges Brennand1
Virgnia Farias Pereira de Arajo2
1 MEIO AMBIENTE
1.1 QUEM COMPE O MEIO AMBIENTE?
No primeiro captulo deste livro, foi abordado, de forma resumida, como o

homem se relacionou com a natureza ao longo da Histria. Agora, ser discutido
quem forma o meio ambiente e como so as relaes entre os componentes
deste meio.
Primeiramente, para saber quem compe o Meio Ambiente deve-se
entender seu conceito:
Meio Ambiente o conjunto de condies, leis, influncia e
interaes de ordem fsica, qumica, biolgica, social, cultural e
urbanstica, que permite, abriga e rege a vida em todas as
suas formas (BRASIL, 2002).
Segundo a Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) (2004), Meio

Ambiente : Circunvizinhana em que uma organizao opera, incluindo-se ar,
gua, solo, recursos naturais, flora, fauna, seres humanos e suas interrelaes.
Existem diversos conceitos de meio ambiente, mas, de forma geral,
abordam sobre as plantas, os animais, a gua, o solo, os adultos, as crianas, os
polticos da sua cidade etc. Ou seja, os fatores biticos e abiticos, nos quais os
seres humanos se encontram inseridos, e das relaes entre todos esses
elementos. Cada espcie interage de maneira nica com outras espcies e com
o ambiente fsico a sua volta.
1
Mestre em Cincias Biolgicas. Desenvolve pesquisas no Laboratrio de Mamferos do

Departamento de Cincias Biolgicas da ESALQ/USP.
Mestre em Cincias Biolgicas. Professora pesquisadora do Curso de Pedagogia a
Distncia da Universidade Federal da Paraba (UFPB).
36
Os dois grandes grupos do mundo natural o bitico (representa todos os

organismos vivos) e o abitico (consiste nos aspectos fsicos, qumicos ou fsicoqumicos do meio) no existem isolados um do outro. A vida depende do
mundo fsico, que, por sua vez, afetado direta e indiretamente pelos seres
vivos. Os solos, a atmosfera, os lagos e os oceanos, assim como as rochas
sedimentares possuem suas caractersticas, em parte, devido s atividades de
plantas e animais. Tanto os sistemas fsicos quanto os sistemas biolgicos
funcionam sob os mesmos princpios, mas uma enorme diferena os separa.
Nos sistemas fsicos, as transformaes de energia seguem o caminho de
menor resistncia, minimizando as variaes no nvel de energia atravs de todo
o sistema. J nos sistemas biolgicos, h uma transformao da energia para
que o sistema permanea fora de equilbrio com as foras fsicas. possvel
utilizar a temperatura corprea como exemplo, j que esta se encontra
constantemente em torno dos 37C, enquanto a temperatura ambiente varia ao
longo do dia e do ano. O corpo, neste caso, trabalha contra a resistncia do
mundo fsico, pois, mesmo com grandes diferenas trmicas do ar, a
temperatura corprea se mantm praticamente a mesma. Podemos dizer que o
mundo fsico tanto proporciona o contexto para a vida como limita a sua
expresso. Em temperaturas extremamente altas ou baixas, mesmo com a
utilizao de roupas especficas ou uso de refrigerao, existe um limite
tolervel pelo nosso corpo. A habilidade de agir contra as foras fsico-qumicas
externas diferencia o vivo do no vivo (RICKLEFES, 1993).
1.2 QUAIS OS SERES VIVOS QUE COMPEM NOSSO AMBIENTE?
No se sabe, com exatido, quantas espcies vegetais e animais existem

no mundo. As estimativas variam entre 10 e 50 milhes, mas, at agora, os
cientistas classificaram e deram nome a somente 1,5 milho de espcies. Entre
os especialistas, o Brasil considerado um dos pases de maior diversidade
biolgica: aproximadamente 20% das espcies conhecidas no mundo esto aqui.
O Brasil possui 525 espcies de mamferos conhecidas, 1622 de pssaros, 468
de rpteis e 517 espcies de anfbios, sendo que 788 do total dessas espcies s
ocorrem no pas (ROCHA; NASCIMENTO, 2007).
Cada regio brasileira composta de plantas diferentes, e, muitas vezes,
pessoas do Norte e Nordeste no conhecem frutas muito conhecidas no Sul, e
Desenhando o meio ambiente
37
vice-versa. Alm das plantas e dos animais, convivemos com bactrias, fungos,
protozorios e vrus. Com essa riqueza to fantstica, por que as crianas no se
lembram da nossa flora e fauna? Como trabalhar com conservao do meio
ambiente sem conhecer os seres vivos que o compem e a importncia dos
mesmos para a vida no planeta?
Apesar da grande biodiversidade brasileira, pouco se explora nas escolas
sobre o conhecimento da fauna e flora locais. Muitas vezes, os livros infantis
apresentam animais ou plantas, que as crianas no veem nos seus quintais ou
matas prximas as suas casas. Quando perguntamos s crianas, quais animais
elas conhecem, muitas respondem elefantes, girafas, lees etc. Estes animais
no pertencem ao ambiente em sua volta, so animais vistos apenas em livros,
desenhos animados e filmes, geralmente no conhecidos pessoalmente. Por que
no respondem: formigas, raposas, sagui ou papagaio? necessrio que a
criana conhea o que h em sua volta e relacione o estudo da biodiversidade ao
cotidiano, para que uma conscientizao seja estimulada. Ao conhecer melhor o
seu meio e sua relao com os diferentes organismos, a criana estar mais
envolvida com o seu prprio papel no meio em que vive.
1.3 RELAES ENTRE OS SERES VIVOS E O AMBIENTE

Na dcada de 1970, James Lovelock elaborou a hiptese de Gaia, segundo
a qual, a Terra seria um organismo, onde todos os seres vivos estariam ligados
entre si e com o ambiente fsico (LOVELOCK; MARGULIS, 1974). Deste modo,
cada organismo apresentaria uma funo importante na Terra e o meio
ambiente exerceria grande influncia sobre os seres vivos ao mesmo tempo em
que seria influenciado por eles. Suas obras so consideradas precursoras e
impulsionadoras do desenvolvimento da conscincia ambiental.
Muitos cientistas questionam essa teoria, por esta afirmar que a vida na
Terra busca condies adequadas para si mesma, sendo que essas condies
no so defendidas de maneira clara. Os cientistas questionam o fato de que
organismos com interesses divergentes ou conflitantes possam agir, em
conjunto, no intuito de produzir condies timas para o conjunto total de seres
vivos, j que no h um conjunto de condies que sejam adequadas para os
seres vivos como um todo. Podemos citar como exemplo, os organismos
aerbicos e anaerbicos. Para os organismos aerbicos, o oxignio atmosfrico
38
imprescindvel; j para os organismos anaerbicos estritos, o oxignio inibe-lhes

o crescimento.
Ao longo da dcada de 1980, relataram-se novas evidncias a favor da
Teoria de Gaia e foram propostas importantes modificaes estruturais, alm de
tornar mais claras as afirmaes que constituem a teoria, diminuindo, assim, a
resistncia da comunidade cientfica mesma (FREITAS NETO; LIMA-TAVARES;
EL-HANI, 2002). No entanto, bilogos evolutivos tm criticado a Teoria de Gaia,
questionando como a competio entre os organismos poderia dar origem a um
altrusmo em escala global. Outros questionamentos foram levantados acerca
dessa teoria. O autor da Teoria no fornece uma justificativa terica apropriada
para a afirmao de que a Terra (ou Gaia) viva, j que o conhecimento
biolgico trata os organismos como partes de populaes que evoluem, por
seleo natural, e esto sujeitos, tambm, a outros mecanismos evolutivos3.
Seres vivos so capazes de se reproduzir, transmitindo material gentico para
seus descendentes. Gaia, por sua vez, no forma populaes, no evolui por
seleo natural, no se reproduz, no deixa descendentes (FREITAS NETO;
LIMA-TAVARES; EL-HANI, 2002).
Atualmente, Gaia vem sendo estudada como um sistema ciberntico, com
suas propriedades emergentes, como a autorregulao do clima. Desta
perspectiva, os estudos tm enfocado o uso de modelos matemticos, derivados
da vida artificial e da teoria da complexidade, com o objetivo de analisar as
alas de retroalimentao que ligam, de acordo com a teoria, a vida ao
ambiente
fsico
qumico
seriam
responsveis
pela
capacidade
de
autorregulao de Gaia. Desta perspectiva, Gaia no considerada um

organismo vivo, mas, apenas, um sistema complexo, o que muitos cientistas
julgam ser muito mais apropriado (FREITAS NETO; LIMA-TAVARES; EL-HANI,
2002).
A Teoria de Gaia trouxe um suporte terico que est sendo amplamente
utilizado em educao ambiental, em que o paralelo entre um ser vivo e a Terra
pode ser bastante explorado no sentido de sensibilizar crianas, jovens e adultos
acerca das problemticas ambientais. medida que a humanidade aumenta sua
capacidade de interferir na natureza, para satisfao de necessidades e desejos
Mecanismos evolutivos: fatores ou processos que podem alterar as frequncias allicas

dos genes em uma populao.
39
crescentes, surgem tenses e conflitos quanto ao uso do espao e dos recursos

(BRASIL, 1998).
As tenses e os conflitos aos quais o texto se refere fazem pensar, quase
que intuitivamente, na ocupao de reas de floresta (desmatamento para
plantio de soja, por exemplo) e na explorao indevida de recursos, por
exemplo, a gua. Apesar da necessidade dos homens de ocupar certos nichos,
como os demais organismos vivos do planeta, isso os permitiria ocupar todos os
nichos disponveis na Terra em detrimento dos demais organismos vivos?
Esta viso antropocntrica exclui da realidade do homem o fato de que os
humanos no so os nicos utilizadores desses espaos e, muito menos, desses
recursos. Tal viso, muitas vezes, esquece ou desconsidera-se que tais recursos
so finitos. Esquece-se, muitas vezes, que o homem parte integrante do meio
e que as consequncias de suas aes recaem tanto sobre os demais seres vivos
quanto sobre ns mesmos. Por serem, os homens, os nicos seres vivos que
possuem a capacidade de modificar o meio para atender suas necessidades, isso
os
torna
imensamente
responsveis
por
estas
modificaes
suas
consequncias para o prprio meio, assim como para as prximas geraes de

Homo sapiens.
2 EDUCAO AMBIENTAL: todos devem participar

2.1 EDUCAO, CULTURA E MEIO AMBIENTE
Os humanos so os mais sociveis de todos os animais. Na natureza, as
sociedades so sustentadas pela especializao dos papis entre os membros,
pela interdependncia que acompanha a especializao e pela cooperao que a
interdependncia exige. Algumas populaes animais possuem muitas das
complexidades das sociedades humanas (RICKLEFES, 1993). Podem-se citar,
por exemplo, os insetos sociais, as abelhas, as formigas e os cupins que, em
suas colnias, possuem tambm a diviso de trabalhos e uma grande e
complexa integrao comportamental dos membros das colmeias e ninhos. Tais
interaes sociais tambm podem ser vistas em outros mamferos que no o
homem, por exemplo, em diversas espcies de macacos, como o macacoprego
e o sagui. O comportamento social inclui todos os tipos de interaes entre os
indivduos,
indo
da
cooperao
ao
antagonismo.
Algumas
vezes,
40
comportamento social proporciona um meio de organizao e ritualizao da

expresso dos conflitos bsicos dentro dos grupos.
Diferentemente de outras espcies de seres vivos, o homem culturaliza a
natureza, imprime-lhe uma simbologia, uma representao, a fim de torn-la
acessvel sua compreenso (SILVEIRA, 2006). A relao do homem com o
meio reflexo da sua formao educacional e cultural.
Atualmente, muitos tericos admitem no existir mais fronteiras entre o
mundo social, cultura e natureza, pois, ao falar de crise ecolgica, fala-se
tambm em crise do pensamento da civilizao ocidental. Essa nova dimenso
ambiental traz questes sobre os valores e comportamentos gerados pela atual
racionalidade econmica dominante (TRISTO, 2004).
O futuro professor tem um papel fundamental nessa nova dimenso
ambiental. Ele estar participando ativamente da formao no apenas de
conceitos ecolgicos, mas, tambm, de cidados, considerados pelos estudiosos
como os maiores agentes multiplicadores, que podem ser a porta de entrada
para uma educao ambiental crtica e, sobretudo, mais ecolgica, por meio da
qual o ser humano possa se ver como parte integrante do meio em que se
encontra, preocupando-se assim com suas escolhas e aes. Sabe-se que cada
cultura possui uma relao prpria com a natureza. Na cultura chinesa, por
exemplo, conhecida por ser uma cultura de smbolos, utilizam-se objetos e
animais para representar qualidades. Um exemplo o pato mandarim, que
simboliza a fidelidade conjugal, j que esta ave vive com o(a) parceiro(a) em
monogamia.
A natureza est fortemente presente em mitos, lendas e contos nas mais
diversas culturas. Esta relao mstica entre o homem e a natureza traduz, em
grande parte, uma tentativa de explicar fenmenos naturais desconhecidos ou
que, muitas vezes, lhes so atribudos status de divindade. Tais relaes entre
homem e natureza no podem ser excludas do processo educativo ambiental,
sejam elas relaes harmnicas ou no.
No entanto, mediante a integrao da educao ambiental com a cultura,
investe-se numa mudana de mentalidade, conscientizando-se os grupos
humanos da necessidade de adotar novos pontos de vista e novas posturas
diante dos problemas ambientais (BRASIL, 1998).
41
2.2 O HOMEM EM TRANSFORMAO

Em alguns momentos deste livro, tratamos da ao predatria do homem
em relao Natureza. Porm, o foco aqui no apontar culpados; a inteno
estimular a viso crtica em relao ao cotidiano e ao meio ambiente. No se
pretende discutir apenas sobre educao ambiental, mas, tambm, sobre
educao para a vida, para as crianas e para o planeta. Sendo assim, sero
mostradas atitudes que vm sendo tomadas, ao longo de dcadas, para
minimizar o impacto que a poluio causa no nosso habitat chamado Terra.
Essas
aes
envolvem
educao
e,
portanto,
tica,
solidariedade,
sustentabilidade e preocupao com o meio ambiente.

Ao longo da histria, aes harmnicas com o meio ambiente foram
reconhecidas por pessoas admirveis, por exemplo, a relao de So Francisco
de Assis4 com a natureza. No entanto, foi a partir do lanamento do livro
Primavera Silenciosa5, de Rachel Carson (1962), e por causa do cenrio
ambiental que as discusses sobre meio ambiente passaram para uma escala
coletiva. Segundo Dias (1992), a expresso environmental education foi ouvida,
pela primeira vez, em 1965, na Gr-Bretanha, por ocasio da Conferncia em
Educao da Universidade de Keele.
Nessa conferncia, chegou-se concluso de que a Educao Ambiental
deveria se tornar parte essencial da educao de todos os cidados. Assim, em
1968, nasce o Conselho para Educao Ambiental, no Reino Unido. Nesse
mesmo ano, surge o Clube de Roma que, em 1972, produz o relatrio Os
limites do crescimento econmico, no qual so descritas aes para alcanar
um equilbrio global. A partir da dcada de 1970, comits internacionais
comearam uma longa etapa de convenes sobre o meio ambiente. Nos dias
atuais, as discusses passaram para os mbitos local, regional e nacional. Esses
encontros fixam metas, aes, programas e objetivos a serem alcanados pela
So Francisco de Assis, nascido Giovanni Battista di Pietro Bernardone, foi um frade

catlico, que fundou a "Ordem dos Frades Menores", mais conhecida como Franciscanos.
Foi canonizado, em 1228, pela Igreja Catlica. Por seu apreo natureza,
mundialmente conhecido como o santo patrono dos animais e do meio ambiente: as
igrejas catlicas costumam realizar cerimnias, em honra aos animais, prximas data
que o celebram, dia 4 de outubro.
O livro Primavera silenciosa alerta sobre os efeitos danosos das aes humanas no
ambiente, por exemplo, o uso de pesticidas.
42
humanidade, com o intuito de recuperar, conservar e proteger os recursos da

Terra (SOUZA; BENEVIDES, 2005).
Portanto, a Educao Ambiental um processo educacional resultante de
estudos de vrios especialistas, com viso global das necessidades do homem e
da natureza e com o objetivo de manter uma qualidade de vida para todos os
seres do planeta. Sendo assim, torna-se importantssimo o desenvolvimento e a
implantao de programas educacionais ambientais, para reverter ou minimizar
os danos ao meio ambiente. Alm do processo educacional, aes a favor do
meio ambiente esto sendo discutidas e includas em outras reas, visando
melhoria da qualidade de vida das pessoas.
Alm de aes pblicas e comisses cientficas, aes particulares podem
ser tomadas a favor do meio ambiente, consequentemente, a favor do homem.
Muito se fala sobre reciclagem, mas muito pouco se disseminam os demais
erres que o acompanham. A poltica dos 3 Rs Reduzir, Reaproveitar e
Reciclar6 , muitas vezes, esquecida, uma vez que se enfatiza apenas a
reciclagem dos materiais. importante ressaltar que reduzir a quantidade de
lixo, no significa deixar de consumir os bens desejados, ou que proporcione
uma vida mais cmoda, pois, se pode pensar, tambm, em reaproveitar. Ser
que se consome o que realmente precisa? Por que no pensar tambm no
destino dos produtos descartados? Nesse ponto, pensa-se na reciclagem. Os trs
Rs esto interligados, e a reciclagem apenas uma parte desse processo. Devese refletir sobre a ideia de reduzir e reaproveitar como aes que precisam fazer
parte do cotidiano. Apenas 45,5% do papel e do papelo, 45% do vidro, 24,2%
das embalagens longa-vida so reciclados no Brasil. As latas de alumnio
chegam a ser cerca de 95% recicladas (NOVAIS, 2008).
6
Os trs erres ambientais: REDUZA: preciso adotar atitudes para evitar a produo de
resduos, adotando-se pequenas prticas, com as quais criamos uma nova mentalidade
em relao s coisas simples do nosso dia a dia, por exemplo: sempre que puder,
adquirir produtos com embalagens retornveis; aproveitar os dois lados das folhas de
papel e revisar os textos, no computador, antes de imprimi-los; economizar gua, luz,
gs, combustvel do automvel, alimentos etc. REUTILIZE: O reaproveitamento de
materiais , hoje, indispensvel, quando se pensa em diminuir a quantidade de material
nos lixes. importante criar o hbito de doar roupas, brinquedos, mveis, livros e
outros objetos, para que outras pessoas possam utiliz-los. Aproveitar garrafas e outras
embalagens para fazer brinquedos, guardar alimentos etc. Reutilizar tambm sacolas
plsticas, mas nunca objetos que impliquem a falta de higiene. RECICLE: Por fim, o
processo de reciclagem completa os 3 Rs. Reciclar consiste em processar
determinados produtos novamente. Assim, os materiais de que so feitos podem voltar
para as indstrias como matria-prima para a fabricao de novos produtos. Se todos
ajudarem, a reciclagem pode se tornar um hbito muito bom para o planeta Terra.
Fonte: CENTRO INTEGRADO DE ENSINO, 2011.
43
2.3 O QUE EDUCAO AMBIENTAL?

O modo como o homem atua no ambiente influenciado pela cultura e
pela educao. Na perspectiva freireana, a Educao fundamentalmente um
ato poltico que tem por objetivo permitir ao educando perceber o seu papel no
mundo e sua incluso na histria (FREIRE, 1987). Sendo assim, a Educao
Ambiental prope contribuir para uma mudana de valores e atitudes, onde o
educador
juntamente
com
educando
sejam
capazes
de
identificar,
problematizar e agir em relao s questes socioambientais, tendo como

horizonte uma tica preocupada com o ambiente (CARVALHO, 2004).
A Educao Ambiental contribui para o surgimento de uma nova tica
social, onde se torna necessrio estimular a responsabilidade entre o homem e
os demais elementos da natureza, promovendo a compreenso do ambiente
como um processo permanente de interao e inter-relao entre seus
elementos. Devem-se oferecer meios que proporcionem a participao da
populao na concepo e aplicao das decises que interferem no meio
ambiente (LEO; SILVA, 1999).
Deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos
humanos, valendo-se de estratgias democrticas e interao entre as culturas,
associando conhecimentos, aptides, valores, atitudes e aes (BINOTTO;
MISSIO; PIRES, 2003). A Educao Ambiental no pode ser vista apenas como
tcnica educativa e sim como verdadeira construo do conhecimento. atravs
do conhecimento que os indivduos despertam interesse e se comprometem com
uma srie de valores. O estabelecimento desses valores leva motivao em
participar, ativamente, da melhoria e proteo do meio ambiente (MLLER,
1998).
A grande tarefa da escola proporcionar um ambiente escolar saudvel e
coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos aprendam, para que
possa, de fato, contribuir para a formao da identidade como cidados
conscientes de suas responsabilidades com o meio ambiente, e capazes de
atitudes de proteo e melhoria em relao a ele. Por outro lado, cabe escola,
tambm, garantir situaes em que os alunos possam pr em prtica sua
capacidade de atuao (BRASIL, 1998). As prticas em educao ambiental,
desde suas matrizes polticas e pedaggicas, produzem culturas ambientais,
44
influindo sobre a maneira como os grupos sociais dispem dos bens ambientais
e imaginam suas perspectivas de futuro (CARVALHO, 2004).
A Educao Ambiental se faz cada vez mais presente. Tornou-se algo
indispensvel. No entanto, nem sempre o que muitos chamam de educao
ambiental pode ser realmente considerado como um processo educativo. A
Educao Ambiental Conservadora tende a refletir os paradigmas da sociedade
moderna,
privilegiando
promovendo
aspecto
cognitivo
do
processo
pedaggico (GUIMARES, 2004). Acredita-se que, transmitindo apenas o

conhecimento cientfico, seja o suficiente para que o indivduo compreenda a
problemtica ambiental e, consequentemente, transforme seu comportamento e
a sociedade. Isso produz uma prtica pedaggica centrada no indivduo e na
transformao de seu comportamento.
O homem parte integrante do meio em que se encontra inserido, tendo
ele, um relacionamento harmnico ou no com a natureza. Neste ponto, a
educao ambiental torna-se uma ferramenta importante no apenas para a
preservao do planeta, mas, principalmente, para a formao de indivduos
com uma viso diferenciada do meio ambiente e das partes que o constituem,
assim como da responsabilidade de suas aes nesse meio.
A Educao Ambiental Crtica objetiva promover ambientes educativos de
mobilizao dos processos de interveno sobre a realidade dos problemas
socioambientais, onde educandos e educadores atuem juntos na transformao
da crise socioambiental que estamos vivenciando atualmente (GUIMARES,
2004).
Abordamos, anteriormente, a Teoria de Gaia. Esta teoria, apesar de no
ser aceita por grande parte da sociedade cientfica e gerar longas discusses,
vem sendo utilizada como fonte principal de uma educao ambiental voltada
percepo do meio como algo que devemos cuidar e pelo qual somos
responsveis. Atravs dessa perspectiva de que a Terra seria um grande
organismo vivo , pode-se modificar principalmente nas crianas e jovens o
modo como enxergam o planeta em que vivem. Ao fazer um paralelo entre os
rios e mares da Terra e os vasos sanguneos do corpo humano, cria-se novos
olhares para a problemtica ambiental.
Com base na teoria de Gaia, principalmente no trabalho com crianas,
podemos sensibiliz-las s diferentes problemticas ambientais, ao tratar da
Terra como um organismo vivo. No entanto, os educadores tm o dever de
45
conscientiz-las de que nossas aes e escolhas tambm influenciam o

ambiente. O educador tem a funo de mediador na construo de referenciais
ambientais e deve saber us-los como instrumento para o desenvolvimento de
uma prtica social centrada no conceito de natureza.
A educao deve ser intrinsecamente transformadora e questionadora.
Atravs dessa temtica, pode-se questionar o que qualidade de vida e refletir
sobre o modo de alcan-la e ampli-la. Formar-se-o jovens e adultos capazes
de questionar, de forma concreta, o prprio modo de vida e suas consequncias.
Tal questionamento traz tona outras questes, por exemplo, a participao
democrtica da sociedade na gesto de seus recursos, assim como a tomada de
decises para a escolha de novos estilos de vida e a construo de um futuro
fundado sob a tica da sustentabilidade ecolgica e igualdade social.
3 O LDICO COMO INSTRUMENTO DE ENSINO NA EDUCAO AMBIENTAL

3.1 INTRODUO
A aprendizagem consiste de um processo em que um novo contedo
(ideias ou informaes) relaciona-se com conceitos relevantes, claros e
disponveis na estrutura cognitiva, sendo, ento, assimilados pelo aluno. A cada
dia, o docente tem por misso proporcionar aos seus educandos a oportunidade
de aprender, da forma mais eficiente possvel, criando um ambiente propcio
para que as crianas assimilem, efetivamente, contedos relevantes e tornando
as atividades em sala de aula uma experincia agradvel e produtiva (BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 1985).
As metodologias e os instrumentos de ensino que diferem da tradicional
aula expositiva, na qual o professor toma para si o discurso, enquanto poucos
alunos expressam opinies a respeito do tema, seja por inibio ou por falta de
ateno, so importantes ferramentas nos dias atuais, e que devem ser
empregadas para motivar as crianas a aprenderem.
A seguir, sugestes de alguns temas e atividades ldicas relacionadas ao
meio ambiente, que podem estimular a criticidade, a criatividade e a integrao
da criana com o ambiente que a circunda. Para que as atividades alcancem
esses objetivos, o futuro professor dever:
46
a) Reforar a conscincia cooperativa entre as crianas, quando da

execuo das atividades propostas.
b) Avaliar, junto com elas, os problemas ambientais detectados em seu
meio, em funo dos costumes e das prticas de consumo da
humanidade.
Para trabalhar esses objetivos em sala de aula, tm-se algumas sugestes
de atividades que o professor poder readaptar ou recriar, de acordo com a
realidade de sua turma.
A seguir, exemplos de alguns temas que podem ser apresentados em sala
de aula. Eles sero discutidos e, posteriormente, associados a uma ou mais
atividades.
3.2 POLUIO
A espcie Homo sapiens, qual pertencemos, a nica que, para se
adaptar
ao
meio,
capaz
de
modificar
prprio
meio.
Como
visto
anteriormente, o homem passou de uma sociedade coletora a uma sociedade

produtora. Esse modo de vida fez com que os impactos natureza fossem
amplificados e cada vez mais destrutivos. O termo poluio definido por
Scarlato e Pontin (1992) como a quebra do ritmo vital e natural de uma rea ou
da biosfera. Essa quebra pode oferecer riscos ao homem e ao meio, dependendo
da concentrao e das propriedades das substncias, como a toxidade, e da
caracterstica do ambiente quanto capacidade de dispersar os poluentes,
levando-se em conta no s as consequncias imediatas, mas, tambm, as de
longo prazo, tanto no ambiente quanto no organismo humano.
A Lei n. 6.938/81, art. 3, inciso III, define poluio como
[...] a degradao da qualidade ambiental resultante de
atividades que, direta ou indiretamente: prejudiquem a sade,
a segurana e o bem-estar da populao; criem condies
adversas s atividades sociais e econmicas; afetem
desfavoravelmente a biota; afetem as condies estticas ou
sanitrias do meio ambiente; lancem matrias ou energia em
desacordo com os padres ambientais estabelecidos (BRASIL,
1981).
Apesar de encontrarmos diferentes definies para o termo poluio,

observa-se que todos eles abordam os riscos sade do homem e do meio
ambiente. Por isso deve ser relembrado que o homem parte integrante do
47
meio e, ao colocar em risco o meio em que vive, simultaneamente, est

colocando as vidas humanas em risco. A poluio pode ser de diversos tipos.
Aqui sero abordados os tipos mais comuns, como a poluio atmosfrica, a de
resduos slidos e a sonora.
3.2.1 Poluio atmosfrica

A poluio atmosfrica medida atravs das alteraes nas concentraes
dos gases existentes no ar que respiramos, assim como a concentrao de
micropartculas orgnicas. O aumento da concentrao dos gases e das
partculas informa o grau de poluio atmosfrica de uma regio. Nos anos
1970, cientistas britnicos detectaram, pela primeira vez, um buraco na camada
de oznio e, desde ento, seu tamanho vem aumentando consideravelmente. A
destruio da camada de oznio causa uma maior exposio dos seres vivos aos
raios ultravioletas que so responsveis por causar o cncer de pele, catarata e
doenas de pele.
Trabalhos que relacionam doenas respiratrias poluio atmosfrica
(MARTINS et al., 2002; BAKONVI et al., 2004) mostram que as crianas e os
idosos so os grupos etrios mais suscetveis a esse tipo de poluio. No
entanto, no so apenas os humanos que sofrem com esse tipo de poluio.
3.2.2 Poluio por resduos slidos

Os resduos slidos esto presentes em nossas vidas cotidianamente. O
lixo nada mais que os resduos slidos oriundos das atividades humanas. A
poluio por resduos slidos est diretamente atrelada ao usurio, ns,
qualquer que seja a condio social e financeira, em qualquer local do mundo.
Ao adquirirmos um produto novo, por exemplo, um aparelho telefnico, nem
sempre nos questionamos para onde o nosso antigo aparelho foi destinado, no
entanto, se esses resduos no forem tratados devidamente, isso pode acarretar
contaminao do lenol fretico, assim como do solo da regio onde se encontra
depositado o lixo. Em muitos locais, o lixo despejado diretamente nos corpos
de gua ou em alto mar.
Em 2002, foram coletadas cerca de 230 mil toneladas dirias s de lixo
domiciliar e comercial no Pas (1,3 quilo por pessoa/dia) (NOVAIS, 2008). A
48
quantidade de lixo que produzimos advm do fato de no se pensar, de maneira

crtica, em nossas aes cotidianas. Precisamos mesmo gastar cerca de cinco
copinhos plsticos por dia para tomar cafezinho? Alm da produo de lixo,
preocupante, tambm, o encaminhamento desses materiais descartados em
lixes e aterros.
3.2.3 Poluio sonora

Os tipos de poluio abordados afetam tanto o homem quanto o meio
ambiente como um todo. No entanto, a poluio sonora est mais intimamente
relacionada ao homem do que ao meio em que se encontra inserido. O rudo
constitui, nos dias de hoje, uma das principais preocupaes com a sade
pblica nos grandes centros urbanos. Em nveis excessivos, os sons e os rudos
causam deteriorao na qualidade de vida. Segundo a Organizao Mundial de
Sade, 70 decibis o nvel mximo considerado seguro para a sade auditiva
dos seres humanos.
Especialistas afirmam que os rudos so responsveis por inmeros
problemas, como a reduo da capacidade de comunicao e de memorizao,
insnia, distrbios neurolgicos, cardacos e circulatrios, podendo, inclusive,
levar surdez. Esses problemas aparecem em funo da durabilidade da
repetio e, em especial, da intensidade (MACHADO, 2004).
3.2.3.1 Sugesto de atividade ldica

A escola o lugar que deve trazer tona discusses sobre os problemas
que atingem a regio. Desde as crianas at os adolescentes, os pais e toda a
comunidade devem ser conduzidos a pensar e tornar cotidiana a luta a favor do
ambiente em que se encontram. Tanto em grandes centros urbanos quanto em
cidades pequenas, a educao ambiental deve ser trabalhada de maneira
constante e de modo a ser incorporada ao cotidiano das crianas, fazendo delas
agentes multiplicadores desse saber e ativos na luta a favor de uma melhor
qualidade de vida e de um meio ambiente mais saudvel.
Na sala de aula, o professor, por meio de uma conversa informal, pode
aperceber qual a viso das crianas sobre a situao ambiental do meio que as
circunda (sala de aula, escola, bairro, cidade).
49
Aps essa primeira anlise, o professor pode levar as crianas a

observarem a sala de aula, a escola e, se possvel, as proximidades fora da
escola, sempre estimulando a viso crtica, para que elas percebam a relao do
homem com o lixo em cada um desses ambientes.
Ao retornar sala de aula, as crianas devem ser organizadas em grupos,
divididos por ambientes observados (ex: grupo da sala de aula, da escola, do
bairro). Depois que discutirem em grupo, um representante de cada grupo
expe o que foi discutido, e os outros alunos emitem suas opinies e solues
para os problemas, caso existam.
3.2.3.2 Sugesto de atividade ldica

Os experimentos so atividades prticas, indispensveis ao ensino de
Cincias. Seu xito depende de planejamentos adequados e criativos. Para
tanto, os materiais a serem usados, nas situaes experimentais, devem ser
solicitados s crianas, aos pais ou aos diretores, com tempo suficiente para
garantir sua aquisio. Envolver a famlia, nesse sentido, pode contribuir para
um melhor intercmbio entre a escola e a comunidade, criando uma ponte de
interao entre a famlia e os educadores.
Modelo do experimento: Reciclagem
As crianas so divididas em grupos, de acordo com o lixo que elas devem

coletar e levar para a sala de aula, a fim de trabalhar com reciclagem de
materiais diferentes:
- Papel: As crianas desse grupo ficam responsveis por coletar papis
usados em casa e/ou com vizinhos etc. Em sala de aula, esse grupo deve
trabalhar com a reciclagem do papel.
- Vidro: As crianas desse grupo devem juntar garrafas de vidros, levarem
tinta e cola de maneira para que possam trabalhar artesanalmente com as
garrafas.
- Plstico: As crianas desse grupo podem coletar garrafas PET para
produzir objetos, como cadeira e vassoura.
Os experimentos devem ser realizados pelas prprias crianas, sob a
orientao do professor ou da professora.
50
3.3 GUA
Os cientistas evidenciam que a vida originou-se na gua - provavelmente,
por isso, sejamos to dependentes dela. A gua constitui a substncia
predominante nos seres vivos, sendo, portanto, fundamental vida. Este
recurso to abundante, geralmente, compe as mais belas paisagens do planeta
e constitui os cenrios mais agradveis aos olhos, como as ondas do mar, as
cachoeiras, um riacho cristalino, a neve sobre as montanhas, os lagos
espelhados, a chuva, o orvalho etc.
A gua representada pela frmula H2O, portanto, composta por dois
elementos qumicos: Hidrognio e Oxignio. Quando pura, a gua incolor,
inodora e inspida. Devido sua capacidade de dissolver a maioria dos
elementos e compostos qumicos existentes na Terra, considerada solvente
universal. Por isso, na natureza, ela nunca se encontra em sua composio pura.
A gua utilizada para quase tudo: beber e cozinhar, higiene pessoal e do
lugar onde vivemos, uso industrial, irrigao das plantaes, gerao de
energia, navegao etc. Mas quais os caminhos que a gua percorre no meio
ambiente? Como ela se distribui pelo mundo, se esgotvel? Pretende-se aqui
estimular a reflexo sobre algumas dessas perguntas e a criao de novos
questionamentos.
Uma parcela importante da gua, que forma os oceanos, as calotas
polares, a umidade do solo, os rios e lagos e at as guas subterrneas,
transformada em vapor de gua e desloca-se para atmosfera, por meio da ao
da energia solar, que incide sobre a superfcie da Terra, e da transpirao da
biomassa vegetal e animal. O vapor de gua esfria progressivamente e se
condensa para dar origem s nuvens. As massas de gua atmosfrica so
atradas pela gravidade e voltam a cair na Terra, principalmente na forma de
chuva, neblina e neve. Portanto, o gigantesco mecanismo de renovao das
guas da Terra movido, h bilhes de anos, pela energia solar (evaporao) e
pela fora gravitacional (precipitao).
A gua salgada da Terra, que forma os seus oceanos e mares, representa
97,5% do volume total estimado de 1.386 milhes km 3. Por sua vez, a gua
doce teor de slidos totais dissolvidos (STD) inferior a 1000mg/L de
apenas 2,5% deste total. A demanda total de gua no mundo cerca de 11%
da vazo mdia dos rios, sendo 70% disso utilizado pelas atividades agrcolas,
51
20% pelas indstrias e 10% referentes demanda do consumo domstico e uso

municipal (REBOUAS, 2001).
O mau uso predominante das guas no mundo, em geral, e no Brasil, em
particular, vem causando a sua escassez relativa e a degradao da qualidade
da gua, disponvel em nveis jamais imaginados, de tal forma que a clssica
expresso gua vida e tantas outras formas de exprimir sua importncia
vital se tornam praticamente desnecessrias.
Quando no tratada, a gua um importante veculo de transmisso de
doenas, principalmente as do aparelho intestinal, como a clera, a amebase e
a disenteria bacilar, alm da esquistossomose. Essas so as mais comuns. Mas
existem outras, como a febre tifide, as cries dentrias e a hepatite infecciosa.
Para preservar os recursos hdricos existentes, necessrio efetuar um controle
rigoroso do consumo da gua e da poluio. Para solucionar os problemas da
poluio das guas, algumas medidas devem ser tomadas, por exemplo:
elaboraes de leis mais rigorosas que obriguem as indstrias a tratarem seus
resduos antes de lan-los nos rios e oceanos; fortes penalizaes para as
indstrias que no estiverem de acordo com as leis; investimentos nas reas de
fiscalizao dessas indstrias; ampliao da rede de esgotos; saneamento
bsico para todos; investimentos na construo de navios mais seguros para o
transporte de combustveis; melhoramentos no sistema de coleta de lixo;
implantao
de
novas
estaes
de
tratamento
de
esgotos;
campanhas
publicitrias, buscando a explicao de tcnicas de saneamento para a

populao carente; campanhas de sensibilizao da populao para os riscos da
poluio; criao de produtos qumicos mais seguros para a agricultura;
cooperao com as entidades de proteo ambiental.
Alm da preservao, necessrio estimular a reciclagem da gua, pois j
sabemos que esse recurso, ao contrrio do que se pensava, no inesgotvel.
Esta reciclagem pode ser por meio da reutilizao direta, em operaes que
requeiram padres de qualidade menos exigentes, ou indiretamente, por meio
da instalao de sistemas de tratamento, geralmente efetuado a partir da
combinao de trs tipos de mtodos: fsicos, qumicos e biolgicos.
Existem outros agravantes que acometem os recursos hdricos como a
escassez e a redistribuio de gua em alguns ambientes.
52
3.3.1 Sugesto de atividade ldica

de
grande
importncia a conscientizao
da sociedade
para a
preservao do meio ambiente e, consequentemente, dos recursos hdricos.

Para adoo de procedimentos com maior respeito pelo ambiente, so
necessrias alteraes nas aes que realizamos no dia a dia, e utilizao de
tecnologias menos poluentes, tanto no mbito domstico quanto no industrial.
A escola deve levar o aluno a refletir sobre a importncia deste recurso
to importante, a gua, induzindo-os a questionar sobre suas atitudes como
usurio, em casa, na escola etc. Assim, para trabalhar com as crianas, o
professor deve analisar a viso delas quanto situao da gua em suas casas,
fazendo perguntas como: para que usamos a gua? Quais os caminhos que a
gua percorre? Ela importante? A gua pode acabar? Sempre estimulando a
reflexo sobre algumas dessas perguntas e a criao de novos questionamentos.
Aps este primeiro momento, o professor pode levar as crianas para
observarem as torneiras da escola e verificarem se elas esto fechadas ou se h
desperdcio, se a gua limpa, sempre instigando a criana, para que ela
perceba a importncia da gua. Outra maneira de estimular a criana em
relao importncia da gua para a vida trabalhando o cultivo de gros de
feijo, com e sem este recurso:
Cada criana levaria para sala dois pequenos depsitos de plsticos (copos
descartveis, por exemplo), algodo e gros de feijo. Em um depsito (1),
devem ser colocados feijes com algodo encharcado de gua que deve ser
molhado todos os dias; no outro depsito (2), devem ser colocados feijes com
algodo seco. Assim, as crianas devero cuidar diariamente dos feijes para
que eles cresam e, desta forma, estimular a integrao da criana com o
ambiente, neste caso a planta. Ao mesmo tempo, elas devem acompanhar os
dois tipos de cultivos de feijo (1) e (2), com e sem gua, respectivamente, e,
assim, serem estimuladas a responder sobre as diferenas entre os dois. Desta
forma, elas podem perceber, experimentalmente, a importncia da gua para os
seres vivos, e elas prprias gerarem novos questionamentos.
A atividade pode ser feita em grupo, para reforar a conscincia
cooperativa entre as crianas.
53
3.3.2 Sugesto de atividade ldica

Tendo em vista que jogos e disputas atraem a ateno de crianas e de
adolescentes, podem, tambm, servir de ferramentas educativas para tornar a
aula mais eficiente. Os jogos e as brincadeiras competitivas contribuem
significativamente para que os educandos sintam-se realizados e melhorem a
autoestima, uma vez que lhes imprimem altas cargas motivacionais, agindo
como catalisadores do seu comportamento. Se bem empregadas, as atividades
ldicas tornam-se importantes na construo de um cidado crtico e reflexivo
(DAVIDOFF, 1983).
As crianas podem criar um jogo que aborde temas relacionados ao meio
ambiente. Um exemplo de jogo que pode ser construdo o jogo da memria.
Para isso devem ser utilizadas duas cartolinas de cores diferentes (verde e
vermelha), por exemplo, papel ofcio, tesoura, cola e desenhos sobre o
ambiente, feitos pelas crianas, ou recortes de revistas ou livros.
As cartolinas devem ser cortadas em retngulos iguais, sendo sete
vermelhos, onde sero coladas as figuras relacionadas a problemas do meio
ambiente, e sete verdes, onde sero coladas as figuras relacionadas a aes
benficas ao ambiente. Pode ser includo o tema gua neste jogo. Os problemas
presentes nas cartas vermelhas sero relacionados s aes encontradas nas
cartas verdes. Por exemplo: desmatamento (carta vermelha), reflorestamento
(carta verde); desperdcio de gua desenho de torneira aberta (carta
vermelha); cuidado com a gua desenho de torneira fechada (carta verde). As
figuras devem ser levadas ou produzidas pelas crianas sob orientao do
professor ou da professora.
Como jogar?
Misturam-se as cartas vermelhas, dispondo uma do lado da outra, com
as figuras viradas para baixo. Ao lado das cartas vermelhas, colocam-se as
cartas verdes, j embaralhadas e tambm com figuras e textos virados para
baixo, como mostrado na Figura 1.
O jogador deve virar, primeiramente, a carta vermelha e, em seguida,
procurar o par, ou seja, a soluo, na carta verde. Caso erre, ele passa a vez
para um segundo jogador, e assim sucessivamente.
O objetivo do jogo colecionar o maior nmero de pares.
54
Figura 1: Cartas do jogo da memria

Fonte: Autoras.
As atividades realizadas em sala de aula devem estimular diversos temas
que versam sobre a temtica meio ambiente, por exemplo, a prtica dos 3 Rs
ambientais. Assim, as crianas podero perceber que a educao ambiental no
fica restrita escola, mas faz parte, tambm, de seu cotidiano. importante
lembrar que aqui foram descritas apenas sugestes. O professor pode indicar ou
criar novas atividades. vlido lembrar que o processo de ensino e
aprendizagem no uma frmula, razo por que deve ser construdo no dia a
dia com os educandos.
4 O LDICO NO ENSINO DO CORPO HUMANO

4.1 INTRODUO
De acordo com os planos curriculares para o Ensino de Cincias, o corpo
humano e seu funcionamento so contedos fundamentais a serem explorados
na Educao Infantil e no Ensino Fundamental. Na Educao Infantil, as crianas
podem conhecer o seu corpo e o que acontece com ele em determinadas
situaes, como quando pulam bastante, quando ficam muitas horas sem se
alimentar etc.
As crianas, nessa fase, costumam fazer perguntas, e, neste momento, o
professor deve agir como mediador, estimulando o aluno com indagaes que
deem suporte para refletir e compreender, por si s, os seus questionamentos.
preciso fugir de explicaes delongadas que faro as crianas dispersarem-se e
perder o interesse pelo tema.
55
Na Educao Infantil, ao se trabalhar um assunto que trata de aes

complexas, por exemplo, os sistemas fisiolgicos humano, no se faz necessrio
ensinar como esses sistemas funcionam em sua totalidade, tampouco explorar a
sequencia
correta
em
que
os
processos
ocorrem.
Realizar
atividades
isoladas, que tenham conexo com o sistema em estudo e empregar palavraschave presentes em sua descrio, uma maneira de familiarizar as crianas
com esses termos e facilitar o seu entendimento em uma srie posterior.
O educador deve evitar termos tcnicos e palavras novas em demasia, em
uma mesma aula. O professor pode fazer perguntas indagadoras sobre o
assunto, para conhecer o domnio que as crianas possuem sobre o que est
sendo estudado, assim possibilitar ter uma ideia do que relevante ser
ensinado.
Apresentaremos em seguida, como funcionam alguns sistemas do corpo
humano, de um modo simplificado, e exemplificaremos como o tema pode ser
abordado em sala de aula.
4.2 SISTEMA RESPIRATRIO

A respirao o processo pelo qual inspiramos o ar rico em oxignio (O 2)
do ambiente ao nosso redor e expiramos o ar com bastante gs carbnico (CO 2)
presente no nosso corpo.
Quando prendemos a respirao por alguns segundos, o aumento da taxa
de gs carbnico ativa o sistema nervoso, que comanda o reincio da nossa
atividade
respiratria,
independentemente
da
nossa
vontade
(AMABIS;
MARTHO, 2002; BARROS; PAULINO, 2006; PURVES et al., 2009).

O sistema respiratrio (Figura 2) constitudo pelos seguintes rgos:
nariz, faringe, laringe, traqueia, brnquios e pulmes.
O nariz formado por duas cavidades por onde o ar entra, iniciando o
processo de respirao. Nas cavidades nasais, o conjunto pelos e muco, filtra o
ar, quando inspiramos, impedindo que microrganismos e outras partculas
slidas penetrem no nosso corpo atravs do ar. Alm de filtrar, as cavidades
nasais tambm aquecem e umidificam o ar. A faringe um canal comum aos
sistemas digestrio e respiratrio. O ar inspirado pelas narinas ou pela boca
passa, necessariamente, pela faringe, antes de atingir a laringe. A laringe um
tubo cartilaginoso, de forma irregular, que conecta a faringe com a traqueia. o
56
chamado Pomo de Ado que podemos ver ou sentir na parte frontal do

pescoo. Quando, por engano, entra alimento na laringe, ocorre o engasgo que,
consequentemente, provoca a tosse como proteo, fazendo o alimento ser
expelido da laringe. Na parte interna da laringe, encontram-se as cordas vocais
que, com a passagem de ar da expirao, vibram, produzindo, deste modo, os
sons. A traqueia um tubo bifurcado que tem a forma da letra psilon invertida
(Y), constitudo por 15 a 20 anis de cartilagem. Nas extremidades da bifurcao
esto os brnquios que penetram nos pulmes e se ramificam, repetidamente,
tornando-se semelhante a uma rvore, estendendo-se para todas as regies dos
pulmes. Essas ramificaes vo ficando cada vez menores e, quando o suporte
de cartilagem desaparece, marca a transio para os bronquolos que seguem,
ramificando-se em vias reas ainda menores, terminando em sacos areos de
paredes muito finas, parecidos com cachos de uva e denominados de alvolos.
Nos alvolos so realizadas as trocas gasosas, ou seja, a substituio de CO 2 por
O2. O pulmo um rgo esponjoso, com aproximadamente 25 cm de
comprimento e 700 g de peso, situado na cavidade torcica (AMABIS; MARTHO,
2002; BARROS; PAULINO, 2006; PURVES et al., 2009).
Figura 2: Sistema respiratrio humano

Fonte: <http://www.infoescola.com>.
57
A inspirao, que promove a entrada de ar nos pulmes, d-se pela

contrao da musculatura do diafragma e dos msculos intercostais. O
diafragma abaixa, e as costelas elevam-se, promovendo o aumento da caixa
torcica, com consequente reduo da presso interna (em relao externa),
forando o ar a entrar nos pulmes.
A expirao, que promove a sada de ar dos pulmes, d-se pelo
relaxamento da musculatura do diafragma e dos msculos intercostais. O
diafragma eleva-se, e as costelas abaixam-se, o que diminui o volume da caixa
torcica, com consequente aumento da presso interna, forando o ar a sair dos
pulmes.
Quando inalamos ar, ele entra pelas vias reas superior (nariz), segue por
todos os rgos mencionados at chegar aos alvolos, nos pulmes, onde
acontece a hematose pulmonar, ou troca gasosa. Neste momento, o oxignio
passa para a corrente sangunea para ser conduzido pelas hemcias e,
futuramente, entrar nas clulas, ocasionando a respirao aerbia na presena
da glicose. Na hematose tambm ocorre o processo de eliminao do dixido de
carbono, produzido pela combusto combinada da glicose com o oxignio, como
resultado da respirao celular (AMABIS; MARTHO, 2002; BARROS; PAULINO,
2006; PURVES et al., 2009).
A respirao pode trazer consigo alguns vrus e/ou bactrias que acabam
por afetar todo o sistema respiratrio. As doenas mais comuns so a gripe e o
resfriado (causados por vrus), a tuberculose e a pneumonia (causadas por
bactrias).
O vrus da gripe quase sempre provoca febre, dor de cabea, dores
musculares e prostrao (a pessoa sente-se fraca e abatida, precisando, s
vezes, de cama). J o resfriado uma doena mais branda, ataca apenas as
partes altas do sistema respiratrio (nariz e faringe).
Quando estamos gripados ou resfriados, o melhor ficar em repouso e
tomar bastante lquido, principalmente suco de frutas. Tanto a gripe quanto o
resfriado so combatidos pelo nosso organismo naturalmente. Os remdios que
tomamos no curam essas doenas, apenas aliviam os sintomas causados por
elas.
A tuberculose pode se manifestar em vrios rgos do nosso corpo, mas a
mais comum a tuberculose pulmonar. A contaminao se d atravs da
inalao de ar contaminado ou atravs de gotculas de saliva ou secreo,
58
vindas do pulmo de uma pessoa doente contendo bactrias vivas. Uma vez
diagnosticada, a tuberculose tem cura. Sendo indispensvel o acompanhamento
mdico.
4.2.1 A respirao humana: sugesto de atividade ldica na Educao Infantil

interessante, propor perguntas que estimulem as crianas a pensar e
responder com seus prprios questionamentos. Perguntas como: Algum j viu
pelos no nariz do vov ou do papai? Quem sabe pra que eles servem? Se eles
no responderem, outra maneira de atrair a ateno da criana desenhar o
nariz com os pelos e fazer outras perguntas, como: : Por onde respiramos? - se
responderem pelo nariz, continuar perguntando: O ar passa pelo nariz? Onde
ficam os pelos? Assim, o professor inicia uma conversa sobre a respirao.
Outro tema interessante o espirro, que consiste de um processo que
expulsa, do nosso corpo, qualquer
partcula presente nas vias areas,
proveniente, principalmente, da inspirao.

Ao se trabalhar respirao, importante relacionar s atividades ldicas a
palavras chaves encontradas neste processo. Por exemplo, os termos inspirao
e expirao podem ser inseridos no mundo da criana atravs de brincadeiras.
Inicialmente, o professor explica s crianas que, ao pronunciar a palavra
inspira, elas devem levantar os braos, e quando disser expira elas abaixam o
brao. Deve-se comear o jogo, dizendo as palavras inspira e expira,
alternadamente, (inspira expira inspira expira), at elas assimilarem a
ideia da brincadeira. Depois pode ser dificultado pela repetio, seguida, de uma
das palavras-chave (inspira inspira expira inspira expira expira). Outra
maneira trabalhar essa atividade com o uso da palavra inspira para ficar em
p e expira para agachar-se. Realizando esses movimentos, nos lembramos da
contrao e do relaxamento do diafragma, quando inspiramos e quando fazemos
a expirao, respectivamente.
4.3 SISTEMA CARDIOVASCULAR

O sistema cardiovascular ou circulatrio uma extensa rede de tubos de
vrios tipos e calibres, as artrias e veias, que pe em contato todas as partes
do corpo. Dentro desses tubos circula o sangue, impulsionado pelas contraes
59
rtmicas do corao. Ele tem como funo o transporte e a distribuio de

nutrientes, gs oxignio e hormnios para as clulas atravs do sangue.
O corao (Figura 3) est situado dentro da cavidade torcica, entre os
dois pulmes. Esse rgo, muscular e oco, est divido em dois lados, esquerdo e
direito. As duas cmaras superiores so chamadas trios, e as duas cmaras
inferiores so chamadas ventrculos (AMABIS; MARTHO, 2002; BARROS;
PAULINO, 2006; PURVES et al., 2009).
Figura 3: Vista interna do corao humano

Fonte: <http://www.web-dive.com>.
Primeiramente, o sangue entra no trio direito e passa para o ventrculo
direito, atravs da vlvula atrioventricular (mais conhecida como tricspide). Em
seguida, o sangue que entra no trio esquerdo passa para o ventrculo
esquerdo, atravs da vlvula atrioventricular esquerda (bicspide ou mitral). Um
trio no se comunica com o outro trio, assim como um ventrculo tambm no
se comunica com o outro ventrculo (AMABIS; MARTHO, 2002; BARROS;
60
Alm do corao, o sistema cardiovascular tambm composto pelos

vasos sanguneos. Existem trs tipos bsicos de vasos sanguneos: artrias,
veias e capilares.
As
artrias
so
vasos
de
paredes
espessas
musculares,
que
transportam sangue do corao para os diversos tecidos do corpo. Podem

transportar sangue oxigenado ou no oxigenado, como as artrias pulmonares.
A aorta a artria mais calibrosa do corpo humano.
As veias so vasos de parede relativamente fina, que transportam sangue
dos diversos tecidos do corpo para o corao. Podem, tambm, transportar
sangue oxigenado ou no oxigenado. As veias cavas superior e inferior so as
mais calibrosas do corpo humano.
Os vasos capilares, que so muito finos e permeveis, esto presentes
nos tecidos do corpo humano. Existem vasos capilares arteriais e venosos. As
artrias se ramificam sucessivamente, formando vasos de calibres menores
chamados arterolas, que continuam se ramificando e formam os capilares
arteriais. Os capilares venosos juntam-se at formar vnulas. As vnulas vo se
unificando at formar veias.
O nosso corpo muito grande, e o sangue circula dentro de vasos de uma
maneira muito organizada, evitando que nenhuma parte do corpo deixe de
receber oxignio e nutrientes.
O sangue oxigenado bombeado pelo ventrculo esquerdo para o interior
da aorta. A artria e suas ramificaes distribuem o sangue oxigenado para todo
o corpo. O sangue libera oxignio e absorve gs carbnico. O sangue no
oxigenado e rico em gs carbnico transportado pelas veias, que desembocam
na veia cava superior e na inferior. As veias levam o sangue no oxigenado para
o trio direito. O sangue no oxigenado passa para o ventrculo direito e, da,
transportado at os pulmes pelas artrias pulmonares. Nos pulmes, o sangue
libera gs carbnico e absorve oxignio captado do ambiente. o processo de
hematose como visto no sistema respiratrio. O sangue oxigenado retorna ao
trio esquerdo e depois transferido para o ventrculo esquerdo, sendo
impulsionado para o interior da artria aorta, reiniciando o circuito (AMABIS;
MARTHO, 2002; BARROS; PAULINO, 2006; PURVES et al., 2009).
Nesse grande caminho percorrido pelo sangue, so reconhecidos dois
tipos de circulao:
61
1) Pequena circulao ou circulao pulmonar: compreende o trajeto do

sangue desde o ventrculo direito at o esquerdo; nessa circulao, o
sangue passa pelos pulmes, onde oxigenado.
2) Grande circulao ou circulao sistmica: compreende o trajeto do
sangue desde o ventrculo esquerdo at o trio direito; nessa circulao, o
sangue oxigenado fornece oxignio aos tecidos, alm de trazer sangue
no oxigenado dos tecidos.
Nunca ocorre mistura de sangue oxigenado com no oxigenado. essa
separao completa entre esses dois tipos de sangue que contribui para a
manuteno de uma temperatura constante no nosso organismo. Sendo os
tecidos irrigados por sangue oxigenado no misturado com sangue no
oxigenado, nossas clulas recebem uma quantidade suficiente de oxignio para
queimar uma quantidade de alimento capaz de fornecer calor necessrio para
manter a temperatura do corpo constante ((AMABIS; MARTHO, 2002; BARROS;
Alguns problemas podem surgir ocasionados pelo mau funcionamento do
sistema cardiovascular.
Exemplo, o infarto. Ele caracterizado pela falta de
irrigao no miocrdio, feita pelas artrias coronrias (ramificaes da aorta),

que causa a morte das clulas musculares. Ou seja, quando o corao para de
bombear, por qualquer que seja o motivo, como o entupimento de vasos, ele
para de enviar sangue para o miocrdio. Dessa forma, as clulas do msculo
comeam a morrer (necrose), causando o infarto.
4.3.1 A circulao sangunea: sugesto de atividade ldica na Educao Infantil
O ser humano, quando calmo e sem realizar esforo fsico, ao colocar as

mos no peito, sobre o corao, sente que este rgo bate tranquilamente.
Assim, sob orientao do professor, as crianas podem por a mo sobre o
corao e senti-lo bater.
Aps este momento, o professor pode pedir para que elas corram
formando uma roda e, quando pararem, por a mo sobre o corao, novamente,
para sentir as batidas aceleradas. A fim de estimular a curiosidade nas crianas,
pode-se perguntar se elas notaram alguma diferena. Caso respondam que o
62
corao agora bate mais rpido, formule novas perguntas, como: Por que isso
acontece? Voc est respirando mais forte, por qu?
importante, estabelecer questes a fim de estimular a percepo das
crianas, para que elas notem que se gasta energia e que, este gasto, est
relacionado maior necessidade de oxignio e, portanto, respirao. Da
mesma forma, elas devem perceber que o corao bate mais forte para levar o
oxignio a todos os lugares do corpo, atravs do sangue. Portanto, ao final da
atividade, a criana deve perceber que estes processos (respirao e circulao)
esto envolvidos com as atividades fsicas, como: pular, correr, jogar futebol,
danar. Esta uma atividade ldica que interliga o sistema respiratrio ao
circulatrio.
4.4 SISTEMA DIGESTRIO

Quando ingerimos algum alimento, ele tem de ser transformado em
molculas
menores
para
serem
aproveitados
pelo
nosso
corpo.
Essa
transformao um conjunto de processos mecnicos e qumicos que ocorre em

um longo tubo musculoso ao qual esto associados rgos e glndulas e recebe
o nome de digesto.
O sistema digestrio humano (Figura 4) composto pelos seguintes
rgos: boca, faringe, esfago, estmago, intestino delgado, intestino grosso,
reto e nus. Ao longo desse tubo, algumas estruturas se encontram anexas,
como o caso de certas glndulas, extremamente importantes para o processo
de digesto, por exemplo, as salivares, o fgado e o pncreas.
A boca o primeiro rgo atuante na funo digestiva, onde se localizam
os dentes, responsveis pela mastigao. Depois de mastigado, o alimento
deglutido com o auxlio da lngua. Aps passar pela faringe, o bolo alimentar
atinge o esfago e, atravs de movimentos peristlticos, contraes em forma
de onda, que ocorrem no tubo digestivo sempre na mesma direo, o alimento
chega at o estmago. O curioso que o movimento peristltico to forte
que ns conseguimos engolir, mesmo de cabea para baixo e, ainda assim, o
alimento chega at nosso estmago. No estmago, grande parte dos alimentos
quebrada em partculas bem menores, saindo do estmago para a primeira
parte do intestino delgado, o duodeno. Com os movimentos do intestino
delgado e com a ao dos sucos (pancretico e intestinal), tem-se o produto
final da digesto. Depois de o alimento estar transformado, os produtos teis
63
so absorvidos pelas vilosidades intestinais pelo nosso organismo, passando

para os vasos sanguneos, pois, atravs da corrente sangunea que as
substncias absorvidas chegam a todas as clulas do nosso corpo. Ao longo do
intestino delgado, acontecem etapas finais da quebra de substncias. O
intestino grosso a parte final do tubo digestivo. No intestino grosso, os
alimentos no digerveis so acumulados, sendo-lhes absorvida a gua. Tambm
a que so armazenadas as fezes, antes de serem evacuadas. O intestino
grosso apresenta uma dilatao final conhecida como reto, de onde as fezes so
evacuadas atravs do orifcio anal, completando-se, assim, os processos
fisiolgicos que nosso corpo desempenha sobre os alimentos durante sua
digesto (AMABIS; MARTHO, 2002; BARROS; PAULINO, 2006; PURVES et al.,
2009).
Figura 4: Sistema digestrio humano

Fonte: <http://www.afh.bio.br>.
64
4.4.1 O sistema digestrio: sugesto de atividade ldica na Educao Infantil

Muitos temas podem ser abordados dentro da nutrio. Os alimentos
saudveis e necessrios para manter o equilbrio e a sade do nosso corpo, por
exemplo.
Para envolver a criana com o tema, importante criar o vnculo entre o
contedo e o dia a dia da mesma e, portanto pode-se iniciar uma conversa com
perguntas, como: qual tipo de comida que elas mais gostam; se elas comem
verduras, legumes e cereais. O professor deve conciliar a realidade das crianas
com importncia de cada alimento, informando a funo dos alimentos,
demonstrando que os mesmos fornecem energia para realizao de suas
atividades cotidianas.
Outro ponto interessante seria interligar o hbito alimentar com os hbitos
de higiene, envolvendo a criana nas atividades que antecedem ou sucedem o
ato de se alimentar, por exemplo: lavar as mos antes de pegar nos alimentos,
de comer ou de brincar na terra; escovar os dentes aps cada refeio. O
professor pode explicar que, ao pegar os alimentos com as mos sujas, podemse ingerir pequenos vermes que causam doenas; assim como, explicar o que
acontece quando no se tm o hbito de escovar os dentes todos os dias. Desta
forma, ensinando a criana que a falta de higiene pode ocasionar problemas na
sade.
4.5 OS RGOS DOS SENTIDOS
Os rgos dos sentidos so verdadeiros receptores das impresses

captadas do ambiente externo. As sensaes so percebidas e identificadas pelo
crebro, que as recebe pelos nervos sensitivos, atravs de impulsos nervosos
eltricos.
Os sentidos fundamentais do corpo humano (Figura 5) so: tato, gustao
ou paladar, olfato, audio e viso. atravs de alguns rgos que sentimos os
estmulos externos. Portanto, por meio da pele (tato) sentimos o frio, o calor, a
dor etc.; da lngua (gustao) identificamos os sabores; das cavidades nasais
(olfato) sentimos o odor e o cheiro; dos ouvidos (audio) captamos o som; e
dos olhos (viso) observamos as cores, as formas, os contornos etc.
65
Figura 5: rgos dos sentidos fundamentais do corpo humano

Fonte: <http://escolakids.uol.com.br>.
A viso um dos sentidos mais desenvolvidos do organismo humano.
Seu principal rgo o globo ocular, que constitudo por trs camadas:
esclertica, coroide e retina.
A esclertica forma sua parte anterior crnea. Na coroide, temos uma
abertura, a pupila, que controla a entrada da luz; sua volta, temos a ris,
regio com pigmentao, que d cor aos nossos olhos. A retina a camada
fotossensvel, onde esto localizadas as clulas que distinguem as cores (cones)
ou os contrastes (bastonetes), gerando estmulos que so levados pelo nervo
tico ao crebro. Existem meios transparentes, como a cmara anterior (entre a
crnea e a ris), preenchida pelo humor aquoso, o cristalino, que focaliza as
imagens, e o humor vtreo, que preenche o espao entre o cristalino e a retina.
Para que possamos ver, a luz atravessa a crnea, passando pela pupila, pelo
humor aquoso e pelo cristalino. Da atravessa o humor vtreo e chega retina,
onde se forma a imagem invertida, que gera impulsos transmitidos pelo nervo
tico ao crebro, que interpreta e corrige a inverso (AMABIS; MARTHO, 2002;
BARROS; PAULINO, 2006; PURVES et al., 2009).
Por razo da existncia dos nossos olhos e posio frontal deles, temos
uma viso espacial (estereoscpica) que nos permite ter a sensao de relevo e
de profundidade das imagens.
66
Entre os principais problemas da viso, relacionamos a miopia, a

hipermetropia e o astigmatismo, que so facilmente eliminados com o uso de
lentes corretoras (culos) adequadas.
A audio efetuada pelos ouvidos. Estes so divididos em ouvido
externo, ouvido mdio e ouvido interno. Sabemos que os sons so recolhidos
pela orelha (pavilho auditivo externo) e pelo conduto auditivo externo, que
termina numa membrana, o tmpano.
No ouvido mdio, temos trs ossculos martelo, bigorna e estribo que,
ao vibrarem, transmitem estmulos janela oval e janela redonda. O ouvido
interno (ou labirinto) formado por vestbulo, caracol (ou cclea) e canais
semicirculares. A vibrao da endolinfa (lquido gelatinoso) estimula clulas
auditivas na cclea, que transmite os impulsos eltricos pelo nervo auditivo ao
crebro. Os canais semicirculares auxiliam nossa localizao no espao e nosso
equilbrio, dando ao cerebelo contnuas informaes sobre nossos movimentos
((AMABIS; MARTHO, 2002; BARROS; PAULINO, 2006; PURVES et al., 2009).
Atravs do tato, temos a sensao de presso, calor, frio e dor, por meio
da pele. Isso acontece por causa de receptores existentes na derme de calor,
de frio, de presso e de tato - alm das terminaes nervosas responsveis pela
sensao de dor. Quando recebem os estmulos, imediatamente transmitem
impulsos eltricos, atravs dos nervos sensitivos, para o crebro, que os
interpreta. A teremos as diferentes sensaes (AMABIS; MARTHO, 2002;
BARROS; PAULINO, 2006; PURVES et al., 2009).
A pele nos protege da penetrao de microorganismos e substncias
estranhas, contra a perda de lquidos corporais e auxilia na manuteno da
temperatura do corpo (eliminao de suor).
Por fim, temos a olfao e a gustao, que so dois sentidos interrelacionados; quando no sentimos cheiro (olfao), dificilmente percebemos o
sabor dos alimentos.
O principal local da olfao a mucosa olfativa (mucosa pituitria),
localizada no alto das cavidades nasais. As partculas existentes no ar, ao
estimularem-na, geram impulsos que, levados ao crebro, nos permitem
identificar e perceber os diferentes odores. O principal rgo da gustao a
lngua, um msculo que tem botes gustativos, principalmente em sua
superfcie. Os botes gustativos localizam-se sobre expanses (papilas linguais)
de diferentes formatos: fungiformes, filiformes, foliares etc. Quando os botes
67
gustativos so atingidos, geram impulsos nervosos, que so levados pelos

nervos gustativos at o crebro, que os identifica e possibilita a percepo do
gosto (AMABIS; MARTHO, 2002; BARROS; PAULINO, 2006; PURVES et al.,
2009).
Existem, na lngua, reas relacionadas com os principais gostos: doce
(ponta da lngua), salgado (bordas anteriores), azedo (bordas posteriores) e
amargo (base da lngua).
4.5.1 Os rgos dos sentidos: sugesto de atividade ldica na Educao Infantil

Uma proposta interessante para trabalhar os sentidos relacion-los ao
tema meio ambiente, abordando, desta maneira, os temas transversais, ou
ainda, a interdisciplinaridade. Como vimos, anteriormente, neste livro, h
diversos meios de poluio do ambiente que podem ser trabalhados de
diferentes maneiras.
Uma forma de o professor ensinar sobre viso relacionar este sentido
poluio visual. Por exemplo, confeccionar dois cartazes, para comparao:
- No primeiro cartaz, haveria algumas figuras de situaes relacionadas a
hbitos saudveis (figuras de tamanho pequeno a mdio de escova de dente,
latas de lixo, rios limpos etc.), que as crianas deveriam encontrar, com devida
orientao, por exemplo, Crianas, encontrem a imagem de um rio sem
poluio. importante no colocar muitas imagens.
- No segundo cartaz, alm de serem coladas imagens iguais s do
primeiro
cartaz, seriam adicionadas
outras figuras maiores de imagens
aleatrias (cidades, prdios, carro, entre outras). As crianas seriam orientadas

a procurar as mesmas imagens do primeiro cartaz, porm, as imagens
relacionadas a hbitos saudveis estaro misturadas com as outras imagens
aleatrias e maiores.
Posteriormente visualizao dos cartazes e procura das imagens, o
professor deve perguntar s crianas em qual cartaz houve mais dificuldade
para encontrar as figuras. Por meio desta e de outras perguntas, ele pode
relacionar a dificuldade de visualizao do cartaz com a poluio visual.
Tambm se pode trabalhar o olfato, relacionando com a poluio. Um
exemplo para trabalhar na sala de aula: o professor pode levar dois recipientes,
um com rosas, para explorar o cheiro bom e forte, e outro com lixo orgnico,
68
como casca de banana e de ovo, e pedir para as crianas respirarem,

profundamente, prximo aos dois potes. Depois, o professor deve question-los
sobre as diferenas entre os cheiros e relacionar aos ambientes limpos e sujos,
sempre estimulando a criana de forma crtica e reflexiva.
Com relao ao sentido da audio, o professor pode colocar sons de
animais, por exemplo, e pedir para que elas digam que sons escutam. Outra
atividade seria pedir para elas fecharem os ouvidos e perguntar o que acontece.
Por meio desta atitude, pode ser explicada a surdez.
Uma terceira atividade, simples tambm, pedir que as crianas falem
todas ao mesmo tempo. Elas devem ser estimuladas a refletir sobre a falta de
qualidade na comunicao em ambientes com muito barulho e concluir, com
isso, que a poluio sonora pode contribuir com a baixa qualidade da audio e
da orientao, como foi visto anteriormente, no tema poluio sonora.
Para trabalhar o tato em sala de aula, interessante fechar os olhos das
crianas, uma de cada vez, para que elas descubram quais objetos elas tocam.
A criana vendada deve ficar sentada e os objetos colocados em sua mo, para
evitar acidentes. Usar objetos com diferentes caractersticas, como liso, rugoso,
frio etc. O mesmo pode ser feito com o olfato, colocando produtos de diferentes
cheiros e pedindo que adivinhem.
Os sentidos podem ser trabalhados juntos ou separadamente, ou
relacionados a outros temas, como foi exemplificado aqui. O professor deve
buscar relacionar o contedo com atividades praticadas pela criana no seu dia a
dia e estimular a reflexo, para que ela mesma busque solucionar suas
questes. As atividades ldicas devem ser planejadas, pois, desta forma, o
aprendizado torna-se positivo.
69
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72
3
EXPLORANDO CONCEITOS NAS CINCIAS
NATURAIS
Eldio Jos de Ges Brennand1
1 FUNDAMENTOS DA FILOSOFIA NATURAL

1.1 INTRODUO
No ltimo resultado do Programa de Avaliao Internacional de Estudantes
(Pisa), realizado em 2009, o Brasil ficou no 52 lugar no item cincias, em um
ranking de 65 pases. Um contraste assustador para a sua posio, no referido
ano, de oitava economia do mundo. O que isto significa? No pretendemos fazer
aqui uma reflexo aprofundada sobre esta problemtica. Entretanto, fcil
concluir que o nosso ensino de cincias apresenta uma grande debilidade. Ela
inicia-se
com
desvalorizao
social
dos
profissionais
em
educao,
principalmente aos que atendem as primeiras sries do ensino fundamental,

refletida em suas baixas remuneraes. Alm disso, h uma continuidade de
baixos investimentos nesse setor, fechando o ciclo com a deficiente formao
desses profissionais. A pergunta que se segue : Como podemos contribuir para
a quebra desse ciclo?
Na
tentativa
de
oferecer
subsdios
para
pensar
essa
questo,
pretendemos, na terceira parte deste livro, trazer elementos para se pensar a

formao cientfica dos futuros jovens em suas escolhas e leituras da realidade.
A inteno, por trs da formatao das ideias, simples e urgente: incentivar
futuros docentes para despertar nas crianas a curiosidade cientfica.
A capacidade de observar o que acontece, de compreender o que observa
e de utilizar-se desta informao para descobrir novas ideias a marca daqueles
que desejam ingressar no mundo da cincia. Isto no parece tarefa fcil! No
1
Doutor em Cincias. Professor do Departamento de Mdias Integradas na Educao e do

Programa de Ps-graduao em Educao, do Centro de Educao, da Universidade
Federal da Paraba (UFPB).
74
entanto, as crianas so como livros com pginas potencialmente abertas a

serem preenchidas, constituindo-se em uma obra prima. nosso dever, como
educador, incentivar, mostrar e ajudar na escritura desta obra.
Procuraremos apresentar algumas ideias cientficas imersas em um fundo
histrico. Nossa pretenso colocar disposio dos leitores, de forma mais
agradvel, mecanismos para explorao ldica dos conceitos aqui apresentados.
Alm disso, procuramos levantar possibilidades de formao de uma viso
histrico-crtica das cincias para a realizao de anlises contextualizadas sobre
questes ligadas ao uso social das conquistas cientficas.
1.2 ARQUIMEDES: um banho de ideias

A predominncia do pensamento grego antigo para as questes abstratas,
pois consideravam degradante o trabalho manual, no intimidou Arquimedes de
se servir sistematicamente de experimentos na busca de respostas as suas
indagaes. Neste sentido, podemos dizer que ele foi um dos primeiros
experimentadores no campo da cincia!
Arquimedes (Figura 1) nasceu em 287 a.C., em uma cidade chamada
Siracusa, atual Siclia, na Itlia. Filho de um conhecido astrnomo grego Fdias
estudou na famosa escola de matemticos de Alexandria. Alexandria, como o
nome sugere, foi fundada em 331 a.C. por Alexandre, O Grande, aps a
conquista do Egito pelos gregos. Com a construo de sua famosa biblioteca,
Alexandria logo se tornou o centro cultural do mundo grego. Foi discpulo de
Ceneu de Samos, um notvel matemtico da poca que, por sua vez, tinha sido
aluno de Euclides, o famoso matemtico grego, cuja principal obra Os
Elementos uma das mais influentes na histria da matemtica.
De regresso a sua cidade natal, Arquimedes dedicou o restante de sua
vida aos estudos da filosofia natural e da matemtica. No temos muitos
registros detalhados de sua vida pessoal. De fato, existem diversas referncias a
Arquimedes nos escritos de sua poca, dada sua reputao de exmio criador de
engenhos mecnicos. Particularmente, aqueles deixados pelo general romano
Marcus Claudius Marcellus (268 a.C. 208 a.C.), quando do demorado cerco
cidade de Siracusa, que resultou, finalmente, em sua conquista.
Explorando conceitos nas Cincias Naturais
75
Figura 1: Arquimedes de Siracusa (287 a.C. 212 a.C.)

Fonte: <http://www.awhistoria.com.br>.
Os trabalhos de Arquimedes permeiam diversas reas do conhecimento
humano, desde aos abstratos raciocnios matemticos aos mais prticos
engenhos mecnicos. Algumas de suas obras sobreviveram ao tempo e
chegaram aos nossos dias. As mais importantes so: Da esfera e do cilindro
(Livros I e II) - um dos mais belos escritos de Arquimedes. Entre os seus
resultados, encontra-se o clculo da rea lateral do cone e do cilindro; Dos
corpos flutuantes (Livros I e II) - contm as bases cientficas das leis dos
corpos flutuantes; Do mtodo relativo aos teoremas mecnicos se
aproxima, extraordinariamente, dos nossos conceitos atuais de clculo integral.
1.2.1 Ficando mais leve!
Voc j se perguntou, caro leitor, por que ficamos mais leves quando
estamos dentro da gua? Pois bem, Arquimedes tambm se perguntou! Na
verdade, podemos colocar esta questo de outra maneira: por que alguns
objetos flutuam e outros afundam?
Arquimedes estudou o problema e observou que, quando se coloca um
objeto na gua, o nvel desta se eleva. Provavelmente, aps realizao de
muitos experimentos com diferentes tipos de objetos, ele percebeu que esta
elevao no nvel da gua estava associada possibilidade de o objeto flutuar
ou afundar. Se o peso da quantidade de gua deslocada, na subida do nvel, for
76
maior que o peso da parte do objeto submerso, o objeto flutua. Caso contrrio,
ou seja, o peso da gua for menor, o objeto afunda.
Arquimedes associou ao fato de os objetos ficarem mais leves dentro da
gua, chegando at mesmo a flutuarem, a uma fora. Esta fora exercida no
objeto, pela gua, e dirigida para cima. Sua magnitude a do peso de gua
deslocada, e a esta fora denominou empuxo. O empuxo se ope ao peso do
objeto. Entende-se por peso, a fora que a terra exerce sobre os objetos e que
sempre aponta para baixo em direo ao seu centro (BIERMAN; KINCANON,
2003). Portanto, se o empuxo for maior que o peso de um objeto, ele flutua,
caso contrrio, afunda (Figura 2).
Figura 2: Representao do empuxo e do peso de

um objeto imerso em um recipiente contendo gua.
Fonte: <http://www.chc.cienciahoje.uol.com.br>.
Embora muito antes de Arquimedes existir, j se construa barcos que
navegavam em nossos mares, s depois dele que o princpio explicativo por
trs do fenmeno de flutuao dos corpos foi estabelecido e compreendido. Essa
a mais simples expresso do fazer cientfico.
1.2.2 Deslocando o mundo?

Arquimedes tambm desenvolveu o princpio da alavanca. Demonstrou
que um pequeno peso, situado a certa distncia do ponto de apoio da alavanca,
pode contrabalanar um peso maior situado mais perto. Assim, peso e distncia
so inversamente proporcionais (Figura 3). O princpio da alavanca explica por
que um grande bloco de pedra pode ser levantado por um p de cabra.
77
Figura 3: Representao esquemtica do princpio da alavanca.

Os pesos dos objetos so representados pelas letras F1 e F2,
e as distncias ao ponto de apoio, por D1 e D2.
Fonte: <http://www.eeducandu.blogspot.com>.
Conta a histria, que Arquimedes teria dito ao rei Hieron, ento

governante da cidade de Siracusa: "Deem-me um ponto de apoio que eu
levantarei a Terra". Ele no tinha a pretenso de se comparar a algum ser
mitolgico que possua uma fora sobre-humana, o que queria era expressar a
certeza
matemtica
de
seu
princpio
da
alavanca,
pois
representava
extraordinrio recurso prtico para a multiplicao de uma fora.

O rei Hieron ficou maravilhado com a afirmao de Arquimedes e lhe
pediu uma demonstrao prtica. Arquimedes tomou um dos navios da frota do
rei, que no podia ser movido, a no ser por muitos homens, carregou-o de
soldados e cargas. Ento, colocando-se a certa distncia, ele puxou as polias,
movendo o navio em linha reta suavemente, como se estivesse no mar (ASSIS,
2008).
Um exemplo simples que permite explorar esse princpio, com as crianas,
por meio da gangorra nas praas pblicas. Se uma criana se posiciona em um
lado da gangorra, a pessoa que se encontra no outro lado poder elev-la mais
facilmente quanto mais prximo do ferro de apoio da gangorra a criana ficar.
1.2.3 Um sbio na guerra

Com uma fama de grande artfice de engenharia, Arquimedes era um
homem de convices passivas. Apesar disso, no terminou seus dias em paz.
Nessa poca, o rei Hieron era fiel a Roma. Aps a morte do rei, Roma trava uma
batalha perdida contra Canas, o que levou seu sobrinho e herdeiro do trono
78
Jernimo, aliar-se a Cartago. Mas os romanos ergueram-se novamente,

enviando uma frota, sob o comando do General Marcellus, contra Siracusa.
desencadeada uma grande guerra que durou trs anos. A frota romana caminha
cidade de Siracusa, com o objetivo de esmag-la.
Entretanto,
se
no
fossem
as
armas
engenhosas
inventadas
por
Arquimedes, os romanos teriam ocupado rapidamente a cidade. Os romanos

temiam e respeitavam o grande cientista, bem como suas terrveis invenes:
lentes destinadas a incendiar navios e guindastes mecnicos para virar navios
de ponta-cabea. Assinala a histria, que os romanos fugiam temerosos se
estivessem convencidos de que Arquimedes iria utilizar suas monstruosas
invenes.
Apesar disso, a cidade saqueada e, ignorando, com desdm, o que
estava ocorrendo ao seu redor, Arquimedes entrega-se resoluo de um
problema matemtico. Diz a tradio, que um soldado romano o encontrou
inclinado sobre uma grande figura geomtrica desenhada na areia. Ao ser
ordenado que acompanhasse o soldado, Arquimedes simplesmente responde
gesticulando: "No perturbe meus crculos!.
Ao ouvir a resposta, o soldado romano, ansioso de prender seus inimigos
e em funo do contexto, sem tempo para brincar, assassinou friamente
Arquimedes e seguiu em busca de outros prisioneiros. Havia ordens expressas
do General Marcellus para capturar Arquimedes com vida, pois queria dar a ele
um tratamento com distino. Lamentou profundamente sua morte, ordenando
que lhe fosse dado um condigno funeral. Concedeu famlia desse grande
homem um tratamento respeitoso e de relativa suavidade (CANE, 1959).
1.2.4 Contando uma histria!

H muito, muito tempo, em um lugar distante, havia um rei chamado
Hieron. O rei Hieron queria construir uma bela coroa em homenagem aos
deuses. Ento, um dia, o rei encomendou uma coroa ao melhor joalheiro da
cidade, tendo-lhe entregue uma quantidade de ouro para a sua fabricao.
Concluda a coroa, o joalheiro foi lev-la ao rei, que ficou encantado com a
beleza e perfeio da coroa. Embora o rei tenha ficado muito contente com a
coroa, desconfiou de que o joalheiro tivesse roubado uma parte do ouro e o
substitudo por prata.
79
Nessa cidade, vivia um homem muito conhecido pelos seus feitos

intelectuais, pois sabia muita matemtica, fsica, engenharia e muitas outras
coisas. O nome dele era Arquimedes de Siracusa. Arquimedes era um grande
amigo do rei Hieron. Como Arquimedes era muito esperto, o rei lhe encarregou
de verificar se a coroa era totalmente de ouro ou se o joalheiro tinha utilizado
prata na sua construo. Mas com uma condio: a coroa no poderia ser
destruda!
O sbio Arquimedes se ps a pensar e pensar por muito tempo. Assim, em
um belo dia quando estava entrando em sua banheira, completamente cheia de
gua, para tomar um bom banho, percebeu que, medida que entrava na
banheira, a gua transbordava! Ento, Arquimedes teve uma ideia genial para
resolver o problema e desmascarar o joalheiro. Muito contente com a
descoberta, saiu correndo completamente nu pelas ruas de Siracusa, gritando
Eureka! Eureka!, que significa Achei! Achei! Ento crianas, vocs querem saber
o que Arquimedes descobriu?
1.3 ISAAC NEWTON: o arquiteto do universo

Na seco anterior, verificamos o surgimento do processo de modelizao
dos sistemas naturais. Apesar de no se ter dado nfase no papel da
matemtica, nesse processo de modelao, por meio da representao
quantitativa dos conceitos utilizados, Arquimedes foi um dos primeiros sbios a
empreg-lo. Agora iremos dar continuidade a essa linha de pensamento, apesar
de no apresentarmos, explicitamente, frmulas matemticas, mas sim,
descrevendo de forma literal, as relaes dos principais conceitos envolvidos na
descrio do fenmeno. Obviamente, o trabalho realizado por Newton mais
abstrato e profundo, mas o princpio o mesmo. Assim sendo, mergulharemos
nas ideias de uma das mais privilegiadas mentes da histria da cincia. Pois
bem, deixem a curiosidade fluir... .
Isaac Newton (Figura 4) veio ao mundo no Natal de 1642, em
Woolsthorpe, Lincolnshire, Inglaterra. Um verdadeiro presente de Natal no s
para sua me, como tambm para o mundo. O pai, que tambm se chamava
Isaac Newton, morreu antes do seu nascimento e vinha de uma famlia de
agricultores e, portanto, esperava-se que o menino seguisse os mesmos passos.
Nascido prematuramente aos sete meses, a criana recebeu os cuidados e
80
carinhos da me Hannah Ayscough Newton e conseguiu sobreviver, para tornase um dos mais influentes pensadores de todos os tempos.
Figura 4: Isaac Newton (1642 1727).

Fonte: <http://www.newton.hd1.com.br>.
Quando estava com dois anos de idade, a me casou-se novamente e
Isaac foi enviado aos cuidados da av. Na infncia, manifestava muito interesse
por atividades manuais. Fez um modelo de moinho de vento, que funcionava de
verdade, relgios de gua e um quadrante solar de pedra, que se encontra hoje
na Royal Society de Londres. Gostava muito de ler, fazer cpias de desenhos e
colecionar flores e ervas.
Aos catorze anos, retornou ao lar materno, pois o segundo marido de sua
me acabara de falecer e precisava de algum para assumir as tarefas da
pequena fazenda. Isaac revelou-se completamente inadequado para essa
funo. Ao invs de dar ateno aos seus deveres, ficava lendo, devaneando ou
idealizando e construindo modelos de madeira. Um tio materno, ao perceber o
talento do jovem sobrinho, convenceu a me a envi-lo a uma universidade. Ela,
afinal, concordou que seu filho se preparasse para ingressar em Cambridge.
Com essa finalidade, o jovem Newton foi enviado para a cidade e instalouse na casa de um farmacutico amigo da famlia. L conheceu o primeiro e nico
amor de sua vida, a bela senhorita Storey. Antes de partir, em 1661, para
Trinity College, em Cambridge, eles noivaram. Mas parece que as coisas no
deram muito certo, e Newton nunca se casou.
81
1.3.1 Milagre no campo

Newton passou quatro anos em Cambridge e recebeu seu grau de
Bacharel em 1665. L conheceu e tornou-se amigo de Isaac Barrow, seu
professor de matemtica. O professor Barrow reconheceu em Newton um
grande talento e estimulou-o a desenvolver suas aptides matemticas. Nesse
ano, a epidemia de peste bubnica assolava a Inglaterra e j havia matado um
dcimo da populao. Por recomendao, a Universidade de Cambridge foi
fechada, e os estudantes foram dispersos para suas casas. Ento, Newton voltou
para a fazenda em Woolsthorpe, onde nascera, e l passou a maior parte de seu
tempo at a reabertura da Universidade, um ano e meio depois.
Os dezoito meses que passou na casa materna foram, talvez, os mais
frutferos da histria das cincias. Nesse perodo, Newton construiu praticamente
todo o edifcio terico conceitual que ele desenvolveria mais tarde. Concebeu os
princpios bsicos do movimento, a lei da gravitao universal, os fundamentos
do clculo infinitesimal e o binmio de Newton, como ficou conhecido, alm de
estabelecer os alicerces de suas grandes descobertas em tica. Passaria o
restante da sua vida cientfica ampliando e aplicando essas descobertas, mas a
criao, na verdade, ocorreu naqueles dezoito meses, e tudo isso entre os seus
vinte e trs e vinte e quatro anos de idade!
Newton no comunicava ao mundo suas maravilhosas descobertas. Essa
reserva, que o acompanhou por toda a sua vida, haveria de envolv-lo em
controvrsias de paternidade de suas ideias em toda a sua carreira. Em 1667,
com a reabertura da Universidade, Newton voltou para Cambridge e doutorou-se
em 1668. Somente um ano depois, se torna professor catedrtico em
matemtica, sucedendo o seu prprio mestre Isaac Barrow que acabara de se
aposentar (CANE, 1959).
1.3.2 O segredo das cores

Em tica, Newton projetou e construiu o primeiro telescpio refletor que,
alm de ter menor porte e maior poder de aproximao, eliminava as
inconvenientes aberraes cromticas (franjas coloridas) que ocorriam nos
telescpios refratores em seu tempo. Seus princpios so os mesmos utilizados
82
hoje nas construes dos maiores telescpios do mundo. Mas, nesse domnio,
ele mais conhecido pelos seus trabalhos sobre a decomposio de luz.
O experimento fundamental consistia em fazer incidir um raio de luz solar
em um prisma (Figura 5). Ele trabalhava num quarto escuro e obtinha o feixe de
luz por meio de um orifcio feito na janela. Observou que a luz branca se
decompunha numa faixa como a do arco-ris, a que chamou de espectro. As
cores sempre apareciam na seguinte sequncia invarivel: vermelho, laranja,
amarelo, verde, azul, anil e violeta. Ento, Newton bloqueava todas as cores,
exceto uma, e a insidia num segundo prisma. Ele notava que, apesar de sofrer
um desvio, ela no se decompunha. Repetiu o experimento com todas as cores
e obteve o mesmo resultado, com cada cor sofrendo desvios diferentes. Chegou
a uma concluso simples, porm espantosa: a luz branca do sol no passava da
mistura de todas as cores do espectro. Fez uma demonstrao desse fato,
utilizando o hoje conhecido disco de Newton (NEWTON, 2002).
Figura 5: A decomposio da luz por um prisma.

Fonte:<http://www.chromatique.wordpress.com>.
Seu trabalho sobre tica, assunto de sua primeira comunicao cientfica,
foi acolhido com muitas crticas e aplausos. Newton viu-se forado a defender
suas teorias contra os mais capazes cientistas da poca, como Christian
Huygens, Robert Hooke e outros. Durante essa controvrsia, teve oportunidade
de firmar uma pedra angular do mtodo cientfico: O meio mais seguro e
melhor
de
realizar
trabalho
cientfico
parece
ser,
primeiro,
investigar
83
diligentemente
as
propriedades
das
coisas,
segundo,
estabelecer
essas
propriedades pela experimentao e, afinal, prosseguir lentamente at as

teorias que as expliquem (NEWTON, 2002, p. 38).
1.3.3 A obra prima

Em 1684, o famoso astrnomo Edmund Halley visitou Newton, a fim de
debater as leis de Kepler sobre os movimentos planetrios. Nesses debates,
ficou evidente, para Halley, que Newton havia elaborado, pormenorizadamente,
uma das mais fundamentais leis da natureza, a lei da gravitao universal.
Halley ficou to maravilhado com os resultados que Newton lhe havia
apresentado que tentou, desesperadamente, convenc-lo a publicar suas
descobertas. Para evitar-lhe qualquer dificuldade, Halley prontificou-se a cuidar
de todos os pormenores e, embora no fosse rico, a pagar todos os custos. O
resultado disso foi a publicao, trs anos depois, da monumental obra
Princpios Matemticos da Filosofia Natural.
Os Principia, como ficou conhecida a obra, sintetizam completamente as
duas grandes correntes metodolgicas da cincia moderna a matematizao e
a experimentao. Apresenta os trs axiomas ou leis do movimento dos corpos
e suas diversas aplicaes mecnicas, sintetizando seus trabalhos sobre tica
at aquele momento e, o mais extraordinrio, foi o anncio da lei da gravitao
universal.
Nela, Newton sustentava que cada partcula de matria atrai todas as
outras e vice-versa. No s a Terra que atrai em direo ao seu centro a
ma, mas a ma tambm atrai a Terra. Em suma, mostrou que a fora
gravitacional depende das massas, assim como da proximidade delas. Com ela,
Newton deduziu as trs leis de Kepler sobre os movimentos planetrios. Essas
trs leis tinham sido descobertas empiricamente por Johannes Kepler, aps
anlise dos dados experimentais colhidos pelo grande astrnomo dinamarqus
Tycho Brahe.
Newton calculou, tambm, a massa do Sol e da Terra e mostrou porque a
Terra achatada nos polos. Calculou as principais oscilaes da rbita da Lua
em torno da Terra, mostrando, exatamente, como elas so causadas pela
atrao da massa solar, como tambm a influncia da Lua nas mars.
84
Embora calculasse a atrao entre massas, Newton recusava-se a manter

qualquer discusso sobre a causa da fora da gravidade, dizendo: Basta saber
que a gravidade realmente existe, e que atua segundo as leis que explicamos, o
que abundantemente serve para dar conta de todos os movimentos dos corpos
celestes e do mar (CANE, 1959, p. 56).
1.3.4 Os axiomas do movimento

A questo fundamental, no estudo do movimento, era unir, de forma
contnua, a causa ao efeito. Isto nos remete a um dos princpios da prpria
cincia: o princpio da causalidade. Vejamos um exemplo: se segurarmos um
prego em p, de ponta cabea, sobre uma madeira, e dermos uma boa
martelada na cabea dele e o prego entrar na madeira, diremos que o prego
entrou (efeito) por causa da martelada (causa). Veja que, se no for dada a
martelada na cabea do prego, ele no vai entrar na madeira por mais longo
que seja o seu tempo de espera.
Portanto, inevitvel o raciocnio anterior em termos de causa e efeito.
Assim, o princpio da causalidade estabelece uma ordem aos acontecimentos. A
esta ordem denominamos tempo. Ento, a questo fundamental fica sendo:
Como estabelecer a conexo entre causa e efeito continuamente no tempo? O
mais curioso que esta questo est profundamente conectada ao velho sonho
da humanidade: o de prever o futuro! E Newton resolveu todas elas dentro de
certos limites.
Os fundamentos de sua mecnica a cincia do movimento pautam-se
em trs princpios ou axiomas, conhecidos como as trs leis de Newton (ASSIS,
2009). Estes trs axiomas esto, coerentemente, ligados entre si em um
sistema fechado e consistente de idias. Com a finalidade de melhor expressar
estas
propriedades,
fugiremos
da
ordem
na
qual
estes
axiomas
so
tradicionalmente apresentados, ou seja, o segundo princpio passar a ser o

terceiro.
Antes de apresentarmos os trs axiomas, imperativo entendermos que o
movimento ou o repouso, de qualquer que seja o objeto, um fenmeno
relativo, ou seja, depende de quem o observa. Assim, o primeiro princpio, o
qual se deve a Galileu, estabelece a natureza de um tipo de movimento o
inercial. Afirma que qualquer mudana, neste tipo de movimento o inercial
85
s ocorrer, se uma ao externa uma fora - agir sobre o objeto em estudo.

Como este mesmo princpio afirma, tambm, que o movimento inercial
equivalente ao repouso, conclumos que so as foras, as nicas propulsoras da
mudana de movimento.
Portanto, o passo seguinte estabelecer a natureza destas foras. Assim,
o segundo princpio afirma que as foras a serem consideradas so aquelas que
obedecem ao comportamento da ao e reao. O que significa que, a cada
fora-ao, agindo em um objeto, o mesmo reage por meio de outra fora a
reao de mesma magnitude, mas de sentido contrrio fora-ao.
Para Newton, estas so as verdadeiras foras. O que significa isto?
Vejamos um exemplo: todos j experimentamos a sensao de sermos puxados
ou empurrados, quando estamos em um nibus que arranca ou freia. Ora, como
fomos tirados do nosso estado inercial? Aconteceu porque uma fora agiu sobre
ns. Que foras so estas? Estas foras no se devem a nenhuma ao externa
como algum que empurrasse ou puxasse portanto, no obedecem ao
comportamento da ao e reao. So foras de outra natureza.
Bem, agora o que nos resta encontrar uma ligao entre a mudana do
estado de movimento inercial o efeito e a causa desta mudana a fora
que seja contnua no tempo. Para alcanar este objetivo, Newton criou um novo
conceito matemtico: o de taxa de variao instantnea.
Este novo conceito matemtico permite a ligao de um estado de
movimento inercial a outro estado de movimento inercial posterior, mas
infinitamente prximos! Isto era exatamente o que ele precisava para ligar
causa e efeito continuamente no tempo!
Portanto, podemos anunciar o terceiro princpio de Newton da seguinte
forma: a taxa de variao instantnea no tempo do movimento inercial de um
objeto proporcional fora que age sobre ele neste intervalo infinitesimal de
tempo.
Desta forma, Newton estabeleceu, por meio de trs princpios, uma
maneira de descrever, justificar e predizer o movimento de qualquer que seja o
objeto. Ou seja, uma forma geral de tratar qualquer movimento!
86
1.3.5 O poltico
Dois anos aps a publicao dos Princpios, Newton foi eleito membro do
Parlamento Britnico, como representante da Universidade de Cambridge, cargo
que ocupou em dois momentos 1690 e 1701. Mas, sua atuao como poltico
no teve qualquer relevncia.
Cargo mais importante Newton ocupou quando foi nomeado Presidente da
Casa da Moeda da Inglaterra, em 1695. Como presidente, formulou e
supervisionou uma reforma na fabricao das moedas, tornando-as a prova de
falsificao. Em 1703, foi eleito Presidente da Royal Society de Londres e
permaneceu no cargo at a sua morte. Foi feito Cavaleiro Sir, pela rainha Ana,
em 1705.
Sir Isaac Newton morreu em 1727, com oitenta e cinco anos, e foi
enterrado na abadia de Westminster. Cientista dos mais eminentes de todos os
tempos, reconheceu sua dvida para com aqueles que o precederam: Se
enxerguei mais longe, foi porque me apoiei em ombros de gigantes.
1.4 ANTOINE LAVOISIER: o mgico do fogo

Nas seces anteriores, tratamos de uma srie de processos naturais que
no envolvia a natureza da estrutura ntima da matria. Estes processos so
denominados de fsicos. Agora abordaremos um conjunto de fenmenos que
altera a estrutura da matria, conhecidos como processos qumicos, sendo um
dos mais simples, a combusto. Vejamos o que Lavoisier tem a dizer sobre isto!
Foi somente aps dois anos da brutal morte de Lavoisier, pela guilhotina,
provocada pelos fanticos seguidores da revoluo francesa, que o governo
providenciou um funeral majestoso em honra desse grande cientista.
Antoine Laurent Lavoisier (Figura 6) nasceu em Paris, em 26 de agosto de
1743. Seu pai era um bem sucedido negociante, que possua grandes
quantidades de terra. Ainda muito pequeno, Lavoisier perdeu a me e foi criado
pelo pai, com o apoio de uma generosa e dedicada tia.
O pai desejava que seu filho seguisse a carreira de advocacia, razo por
que Lavoisier, obedientemente, completou esse ciclo de estudos e iniciou a
profisso de advogado. Porm, desde pequeno, ele era mais interessado pelos
estudos das cincias que do Direito. No Colgio, assistia s lies de Qumica
87
com muita ateno e curiosidade. Empolgava-se com as demonstraes que

acompanhava e explicava as lies.
Figura 6: Antoine Laurent Lavoisier (1743 1794)

Fonte :<http://c9.quickcachr.fotos.sapo.pt/i/bc9044fce/6960739_ffm7p.jpeg>.
Aos 22 anos, recebeu medalha de ouro da Academia de Cincias da

Frana, por ter desenvolvido um plano de iluminao para as ruas de Paris, por
meio de um concurso do qual foi vencedor. Dois anos depois do recebimento
dessa
medalha,
tornou-se
Membro
dessa
mesma
Academia,
como
reconhecimento de um trabalho de preparao de um estudo geolgico sobre o

pas, alm de pesquisas qumicas sobre a gipsita e o gesso de Paris. A gipsita
um mineral solvel em gua, cuja cor varia entre incolor, branca, cinza e
amarronzado, dependendo das impurezas contidas nos seus cristais. a matria
prima na produo do gesso, particularmente do gesso de Paris (CANE, 1959).
Lavoisier casou-se com Marie Paulze, uma encantadora e jovem mulher,
que se tornou sua secretria assistente. Considerando que Lavoisier no tinha
grande talento para aprender lngua estrangeira, Marie estudou ingls e latim
para se dedicar s tradues de artigos originais de cientistas da poca para a
lngua francesa. Bela e inteligente, fez da casa dos Lavoisier um agradvel ponto
de encontro de cientistas franceses e estrangeiros da poca. Dotada, tambm,
de grande talento artstico, foi responsvel pelas ilustraes dos livros do
marido.
88
1.4.1 Desvendando o mistrio do fogo

Para algumas civilizaes antigas, o fogo era um elemento, o mais
perfeito dos elementos terrenos. Muitas delas adoravam o fogo como a um deus.
Nos tempos vividos por Lavoisier, muitos cientistas ainda cogitavam sobre o
problema de saber o que o fogo. Nessa poca (sculo XVIII), a explicao
amplamente aceita para esse fenmeno era a existncia de um fluido
denominado flogstico. A palavra se origina do grego phlogiston, que significa
consumido pelo fogo. uma hipottica substncia inodora, incolor e sem peso
que acreditavam ser a parte combustvel de todas as substncias inflamveis. A
teoria do flogstico foi desenvolvida, na segunda metade do sculo 16, pelo
qumico alemo Georg Ernst Stahl.
Segundo essa teoria, uma substncia inflamvel era rica em flogstico.
Ningum jamais vira esse material fluido ou tinha ideia de como ele era, mas,
apesar disso, a teoria era amplamente aceita. A sua prova aparente estava em
que, qualquer substncia, quando queima, parece perder algo nas chamas que
se erguem. Os cientistas afirmavam que elas perdiam este fluido o flogstico.
Por meio de uma srie de experimentos realizados com diversas
substncias, particularmente o fsforo2 e o enxofre3, Lavoisier convenceu-se de
que as substncias, ao ser queimadas, no perdiam flogstico, uma vez que, em
realidade, pesavam mais depois da queima. Isso abalou sua credibilidade sobre
a teoria do flogstico que, em tese, defendia que esse fluido se liberaria durante
a queima, tornando as substncias mais leves.
Lavoisier imaginou e realizou diversos experimentos, por meio dos quais
comprovou que o processo de combusto (queima) envolve, necessariamente,
um componente do ar que respiramos. Descrevemos, a seguir, o mais clssico e
conhecido desses experimentos.
Fsforo: um elemento qumico no metlico, de smbolo P e nmero atmico 15,

includo no grupo 5A da tabela peridica dos elementos qumicos (ver tabela peridica
Figura 7).
Enxofre: um elemento qumico no metlico, de smbolo S e nmero atmico 16

pertencente ao grupo 6A da tabela peridica dos elementos qumicos (ver tabela
peridica Figura 7).
89
Figura 7: Tabela Peridica dos Elementos Qumicos

Fonte:<http://quimicaparticular.zip.net/images/tabelaperiodica_l.gif >.
Lavoisier colocou numa retorta uma quantidade bem pesada de mercrio 4

(Figura 8). A retorta foi ligada a uma campnula, que continha uma quantidade
conhecida de ar. A campnula era vedada em relao atmosfera exterior ao
ser mergulhada numa cuba cheia de mercrio. O mercrio da retorta foi
levemente aquecido e fez com que parte dele se transformasse em um p
avermelhado. O nvel de mercrio ascendeu na campnula, mostrando que se
reduzira o volume do ar em seu interior. Lavoisier continuou o experimento,
durante vrios dias, at o momento em que no se formava mais o p vermelho
dentro da retorta, nem se reduziu mais o volume do ar na campnula. Quando
se iniciou o experimento, a retorta, o tubo e a campnula tinham, ao todo, 800
cm3 de ar. Quando terminou, restavam somente 640 cm3 de ar. Depois de
completar a primeira parte do experimento, cuidadosamente, ele recolheu o p
vermelho e o aqueceu, fortemente, desta vez. Recolheu o gs, que se
desprendeu e encontrou os centmetros cbicos que faltavam. Lavoisier
interpretou o resultado do experimento, afirmando que 1/5 do ar composto de
O mercrio, elemento qumico de smbolo Hg e nmero atmico 80, um metal que se

apresenta em estado lquido em condies ambientais. Devido a esta caracterstica, ele
usado em termmetros.
90
um gs que pode se unir com o mercrio e formar o p avermelhado. A esse gs

que compe o ar, Lavoisier denominou de oxignio (LAVOISIER, 2010a).
Figura 8: Desenho retratando o experimento de Lavoisier, onde podemos ver a

retorta (A) e a campnula (E) imersa em um recipiente contendo mercrio (L).
Fonte:<http://www.educa.madrid.org/web/ies.atenea.sansebastian/departamentos/fisica_
quimica/historia/alquimia300.jpg>.
O mais radical dos resultados encontrados por Lavoisier do processo de

combusto foi quando ele mostrou que a combusto do hidrognio formava
gua, que composta de hidrognio5 e oxignio6. Para muitos cientistas da
poca, era difcil de acreditar nisso (LAVOISIER, 2010a). Um deles afirmou
(CANE, 1959, p. 71):
Esse arquimgico de tal modo se imps nossa credulidade
que nos persuadiu de que a gua, o mais poderoso
antiflogstico que possumos, composta de dois gases, um
dos quais (hidrognio) excede a todas as outras substncias
quanto inflamabilidade!
Na verdade, admirvel constatar que a gua, formada de hidrognio,

que pega fogo to prontamente, e de oxignio, sem o qual nada pode queimar,
apague a maioria dos fogos.
Hidrognio: elemento de smbolo H, o mais simples de todos os elementos qumicos,

pois constitudo de um prton e um eltron que giram ao seu redor. Embora na Terra
ocupe o nono lugar entre os elementos, em termos de ocorrncia, correspondendo a
0,9% da massa do planeta, o mais abundante no universo, pois apresenta cerca de
75% de toda a massa csmica.
Oxignio: elemento qumico de smbolo O, pertencente ao grupo dos calcognios (VIa),

foi descoberto por Priestley em 1722, por calcinao do nitrato de potssio. A partir de
1775, Lavoisier estabeleceu suas propriedades, mostrou que existia no ar e na gua, e
indicou seu papel fundamental nas combustes e na respirao.
91
1.4.2 O pai da qumica moderna

Lavoisier era um experimentador muito cuidadoso. Inventou balanas
muito delicadas que lhe permitiam realizar seu trabalho. A esse respeito, ele
afirmou: Como a utilidade e a preciso da qumica dependem totalmente da
determinao dos pesos dos ingredientes e produtos, nunca ser exagerada a
preciso aplicada a essa parte do assunto, e, por isso, devemos estar providos
de bons instrumentos.
Pelos
resultados
dos
estudos
experimentos
realizados,
ele
reconhecidamente, o pai da Qumica moderna, sobretudo pela demonstrao da

importante Lei da Conservao da Matria, conhecida popularmente como: Na
natureza, nada se cria, nada se perde, tudo se transforma.
Lavoisier
realizou,
ainda,
estudos
de
fisiologia
bioqumica,
que
estabeleceram os mtodos para a compreenso do metabolismo humano. Por

meio de experincias com cobaias, mediu, rigorosamente, o oxignio por elas
consumido e o dixido de carbono7 desprendido. Devido a isso, foi o primeiro a
inferir que o calor do corpo humano produzido por um processo de queima
que se passa, continuamente, em nosso corpo e que resulta da combinao de
determinadas substncias contidas nos alimentos e o oxignio (LAVOISIER,
2010b).
1.4.3 Um pensador verstil

Em diversos momentos da sua vida, Lavoisier interrompeu a pesquisa
cientfica para dedicar-se ao servio pblico. Alm do seu pioneirismo na qumica
e na fisiologia animal, produziu trabalhos significativos, nos campos da
agricultura cientfica, das finanas, da economia, da administrao pblica e da
educao. Atuou, ainda, como poltico, representando o Terceiro Estado no
Parlamento Provincial de Orleans. Com perfil humanista e democrata, exprimiu
algumas de suas ideias nas seguintes palavras (LAVOISIER, 2010a, p. 8): A
felicidade no deve limitar-se a um pequeno nmero de pessoas, ela deve
pertencer a todos.
Dixido de Carbono: O dixido de carbono (CO2) um gs atmosfrico composto de

carbono e de oxignio. Apesar de sua baixa concentrao na atmosfera, o gs
responsvel pelo fenmeno de aquecimento global denominado efeito estufa.
92
Em 1789, Lavoisier foi nomeado Presidente do Banco da Frana e

apresentou um relatrio Assembleia Nacional, que reconhecido como Obra
Prima, sobre inflao financeira. Em 1791, a Repblica reimprimiu seu trabalho
sobre a riqueza territorial da Frana. Escreveu uma proposta de um sistema
educacional nacional francs semelhante ao nosso sistema educacional atual.
Lavoisier teve a infelicidade de cair na ira de Jean Paul Marat, um dos
lderes de uma faco radical da Revoluo Francesa. Ele e seu sogro foram
confinados em prises superlotadas. Todas as peties para sua libertao, por
ser um grande cientista que prestara relevantes servios Ptria, malograram.
Assim, em 8 de maio de 1794, a guilhotina encerrou-lhe a vida. Joseph-Louis de
Lagrange, um importante matemtico, contemporneo de Lavoisier, disse: No
bastar um sculo para produzir uma cabea igual que se fez cair num
segundo (CANE, 1959).
2 NOVOS HORIZONTES
2.1 MICHAEL FARADAY: o humilde sbio
Abordamos, nos dois primeiros subttulos da seo anterior, uma classe de
fenmenos denominados mecnicos. Agora, trataremos uma nova classe de
fenmenos: os eltricos e magnticos. Como eles se relacionam para gerar
motricidade? Esperamos que esta e outras questes aticem a sua curiosidade,
caro leitor.
Pensar que gerar um conhecimento que conduziu a uma das maiores
transformaes sociais a segunda revoluo industrial pudesse ser realizado
por um menino pobre, com pouca instruo formal, parece quase um milagre. O
santo chamava-se Michael Faraday!
Michael Faraday (Figura 9) nasceu num subrbio de Londres, em 22 de
setembro de 1791. Filho de um pobre ferreiro recebeu pouca instruo escolar mal aprendeu a ler, a escrever e aritmtica. Aos treze anos, teve de abandonar
a escola e conseguiu emprego de entregador de jornais para um livreiro. Um
ano mais tarde, o livreiro, percebendo sua capacidade, colocou o menino Michael
como aprendiz de encadernador.
93
Figura 9: Michael Faraday (1791 1867)

Fonte:<http://scienceworld.wolfram.com>.
Ali estava uma real oportunidade para Michael. Como era de costume, no
sistema de aprendizagem profissional daquele tempo, ele foi residir com o
mestre-patro. Em seus momentos de folga, podia ler muitos livros que tinha
sua
disposio.
amvel
compreensivo
empregador
estimulou-o
autoeducao. Estava a, a grande oportunidade para o menino aflorar sua

curiosidade e grande imaginao cientfica.
Mais tarde, Faraday escreveria: Dois livros ajudaram-me de maneira
especial: a Enciclopdia Britnica, na qual aprendi minhas primeiras noes de
eletricidade, e Conversaes sobre Qumica, de Jane Marcet, que me deu os
fundamentos dessa cincia. Devem ter sido slidos fundamentos, pois Faraday
passaria grande parte de sua vida, realizando experimentos nos domnios da
qumica e da eletricidade.
Quando, aos vinte e um anos, terminou seu aprendizado de encadernador,
deixou o seu mestre para obter emprego como artfice assalariado. No teve
sorte. O novo patro era impertinente, e o novo trabalho, montono e
desestimulante. Alm disso, o mundo das cincias j havia prendido a sua
imaginao.
Assim, tendo em mente o desejo de seguir uma carreira cientfica,
Faraday escreveu uma carta ao eminente Sir Humphry Davy (1778 1829),
professor da Royal Institution da Gr-Bretanha e futuro presidente da Royal
Society de Londres. Faraday desejava abandonar o seu ofcio de encadernador e
obter um emprego como assistente em algum laboratrio cientfico. Juntamente
com a carta, ele enviou as minuciosas notas, muito bem encadernadas, que
94
havia tomado ao assistir s conferncias de Sir Humphry. O caderno chamou a

ateno do eminente professor, que lhe concedeu uma entrevista, durante a
qual Faraday contou que tambm realizara experimentos em qumica e
eletroqumica das quais guardava as anotaes. Disse que construra uma pilha
voltaica8
decompusera
eletricamente
diversas
substncias.
Muito
impressionado com o conhecimento do rapaz, Sir Humphry nomeou-o ajudante

em seu laboratrio, na Royal Institution. Anos depois, Sir Humphry diria: A
maior de minhas descobertas foi Faraday (CANE, 1959).
Faraday comeou a trabalhar em maro de 1813. Em outubro, sete meses
depois, Sir Humphry e sua esposa, com quem acabara de se casar, partiram em
uma longa viagem, que era um misto de lua de mel e viagem cientfica. Faraday
seguiu o casal como secretrio e ajudante cientfico. Em menos de um ano, o
filho de ferreiro mudara completamente de perspectivas. O ex-encadernador
agora se encontrava com os principais cientistas da poca, enquanto ajudava o
eminente professor nas suas demonstraes e conferncias. Em abril de 1815,
terminou a viagem, e Michael assumiu suas funes no laboratrio da Royal
Institution.
Durante muitos anos, foi um ajudante devotado s pesquisas de seu
mestre, inclusive, contribuindo para o desenvolvimento da famosa lmpada de
segurana de Davy. Trata-se de uma lmpada de segurana para mineiros,
destinada a proteg-los das frequentes exploses provocadas pelo metano em
mistura com o ar atmosfrico. Usada at hoje, ela dispe de uma tela metlica
que envolve a chama, evitando a exploso.
De suas pesquisas particulares em eletroqumica, ele formulou as, hoje
conhecidas, leis da eletrlise de Faraday. Essas leis estabelecem, de forma
geral, relaes quantitativas entre a quantidade de eletricidade corrente
Em 20 de maro de 1800, o fsico italiano Alessandro Giuseppe Volta (1745-1827)

enviou uma carta para o naturalista ingls Sir Joseph Banks (1743-1820), Presidente da
Royal Society of London, na qual descrevia suas experincias sobre a inveno da pilha
voltaica (conforme a denominou), conhecida, tambm, como coluna de Volta e,
posteriormente, pilha (bateria) eltrica. Nessas experincias, idealizou uma srie de
recipientes contendo salmoura, nos quais mergulhou placas de zinco (Zn) e de cobre
(Cu) e, ao lig-las por intermdio de arcos metlicos, conseguiu produzir uma corrente
eltrica contnua. Em suma, uma pilha voltaica um dispositivo que se serve de
processos qumicos (reaes qumicas) para transformar energia qumica em energia
eltrica.
95
eltrica9 que passa atravs de uma soluo e a quantidade de substncia

decomposta, e permitiram a produo dos primeiros medidores comerciais de
eletricidade e a definio mais precisa de algumas grandezas eltricas. Do ponto
de vista industrial, elas permitem a produo e a purificao de vrios
compostos qumicos. bom lembrar que a maioria dos termos tcnicos
utilizados at hoje, no domnio da eletroqumica, foram cunhados por Faraday.
Figura 10: Corrente eltrica representada pelo

movimento dos eltrons em um fio.
Fonte:<http://2.bp.blogspot.com/_09k4-jcqK2w/
S_Km0vynocI/AAAAAAAAAFc/ YrQOVqt4G7E/s1600/corrente1.jpg>.
Apesar do brilhante trabalho nesse domnio, muito do que foi realizado se

confundia com as prprias pesquisas de Sir Humphry Davy. Por outro lado, toda
a genialidade e a originalidade de suas ideias foram, finalmente, evidenciadas
com suas pesquisas sobre as relaes entre eletricidade e magnetismo
(BERNARDO, 2003).
2.1.1 Transformando eletricidade em movimento

Numa fria manh de 1821, Faraday levou sua esposa, do apartamento
que eles tinham na prpria Royal Institution, ao seu laboratrio. Era Natal, e a
jovem esposa deve ter tentado adivinhar a surpresa que lhe aguardava. Cheia
de alegria e animao, encontrou, no um presente para si, porm uma ddiva
para toda a humanidade. O marido queria que ela fosse a primeira pessoa a ver
9
o movimento de cargas eltricas (Figura 10). Nos fios eltricos, o movimento dos
eltrons que gera a corrente. Nos experimentos de eletrlise realizados por Faraday, a
corrente eltrica gerada pelo movimento de outras partculas (ons).
96
o dispositivo que acabara de terminar, capaz de produzir movimento mecnico

contnuo pela ao de uma corrente eltrica.
Todo motor eltrico, do pequenino que se utiliza em um trem de
brinquedo, at os grandes, que se veem nas locomotivas, funciona a partir do
mesmo princpio bsico descoberto por Michael Faraday naquele histrico Natal.
O seu princpio de funcionamento reside no fato de que, quando da passagem de
uma corrente eltrica por um condutor, o fio, que se encontra na presena de
um campo magntico - um m -, sofre a ao de uma fora, que utilizada
para gerar trao mecnica.
Com esse trabalho, Faraday comeava a ter notoriedade na comunidade
cientfica da sua poca. At ento, fora conhecido apenas como assistente de Sir
Humphry
Davy,
mas
suas
pesquisas
com
motor
eltrico
deram-lhe
proeminncia como cientista independente. Esse reconhecimento se traduziu em

sua indicao e nomeao como membro da mais tradicional entidade cientfica
em seu tempo: Royal Society de Londres. um fato curioso que Sir Humphry se
ops a essa nomeao. No se sabe se foi por inveja da rpida ascenso de seu
ajudante ou se achava que aquele ex-aprendiz de encadernador, agora feito
filsofo, ainda no estava maduro para a honraria. O mais importante que
Faraday no parou a! (ASSIS, 2010).
2.1.2 Transformando magnetismo em eletricidade

Em outubro 1820, o fsico dinamarqus Hans Christian Oersted (1777
1851) percebeu, em uma das apresentaes de suas aulas, que a corrente
eltrica produz deflexo numa agulha magntica de uma bssola, afastando-a
da posio Norte-Sul. Percebeu, ento, que a corrente eltrica gera, em sua
passagem por um condutor, propriedades magnticas. Assim que o mundo
cientfico reconheceu a importncia dessa descoberta, uma pergunta pairou no
ar: possvel o efeito inverso? Poderia o magnetismo produzir eletricidade?
Logo aps tomar conhecimento dos resultados de Oersted, Faraday
empenhou-se em responder s questes acima colocadas. Aps muitas
tentativas sem resultado, ele chegou resposta correta, em outubro de 1831,
da seguinte maneira: tomando um cilindro oco de papelo, enrolou fios de
cobre. Entre as voltas do fio, enrolou barbante, e entre as camadas, colocou um
tecido. As extremidades dos fios eram ligadas a um instrumento detector de
97
eletricidade um galvanmetro. Faraday introduziu, no interior do cilindro oco,

um m em formato de barra e percebeu que o galvanmetro revelava a
presena de uma corrente eltrica! Retirou o m e viu que o galvanmetro
voltava a mover-se, porm, agora, em sentido contrrio. Quando o m ficava
parado, nada ocorria. Moveu o cilindro com os fios enrolados, enquanto o m
ficava parado, e o efeito reaparecia. Ento, concluiu que o movimento relativo
entre o condutor e o m que transformava o magnetismo em eletricidade.
Chamou o fenmeno de induo eltrica. Com o movimento ininterrupto,
produzia-se uma corrente induzida contnua. Faraday havia criado o primeiro
gerador eltrico (GUERRA; BRAGA; REIS, 2006).
Em novembro do mesmo ano, Faraday comunicou seus resultados em
uma seo da Royal Society de Londres. Ao explicar a lei da induo eltrica,
usou a ideia de linha de fora magntica. Sua lei, segundo a qual a fora eltrica
induzida depende do nmero de linhas de fora magntica cortadas pelo fio por
unidade de tempo, pedra angular da moderna teoria do eletromagnetismo. Ele
nunca procurou desenvolver suas ideias para fins comerciais, pois estava
interessado somente na pesquisa cientfica bsica. Uma vez resolvido o
problema fundamental, perdia o interesse e voltava-se para outra investigao.
De 1831 at sua morte, em 26 de agosto de 1867, continuou seus
estudos cientficos, exceto no perodo de 1841 a 1845, quando esteve muito
doente, provavelmente devido intoxicao por mercrio. Michael Faraday o
pai do motor e do gerador eltrico. Era um gnio dedicado e sem egosmo. Toda
a indstria eltrica repousa nos ombros desse gigante.
2.2 CHARLES DARWIN: a origem das espcies

Vimos, na seco
1.3, a grande
sntese promovida por Newton,
relacionada aos sistemas mecnicos. Uma realizao de porte comparvel, mas

voltada ao domnio da biologia evolutiva, foi a obra de Charles Darwin. Vamos
conhecer o paraso que ele nos revelou?
Na infncia, Charles Darwin parece ter sido mais um sonhador do que um
menino prodgio. Gostava de passeios solitrios. Desde tenra idade, era um
amante da natureza. Pode-se dizer que nasceu naturalista. Na juventude,
qualquer aspecto da natureza suscitava sua curiosidade. Era mais lento para
aprender que sua irm e, em uma ocasio, seu pai lhe dissera: Voc no pensa
98
em nada mais seno ces, dar tiros e apanhar ratos. Ser uma vergonha para si
mesmo e para sua famlia. Assim disse um pai zangado e furioso ao menino
que se tornaria o mais famoso naturalista de todos os tempos. Ele apresentou
uma explicao de como surgem novas espcies de seres vivos animais ou
vegetais (BIOGRAFIA..., 2010).
Charles Darwin (Figura 11) nasceu em 12 de fevereiro de 1809, em
Shrewsbury, na Inglaterra. Seu pai, Robert Darwin, era mdico bem sucedido
em sua carreira e levava com os filhos uma vida abastada. Nada de material
lhes faltava, porm ficaram rfos de me, quando ele tinha oito anos de idade.
Seu av, Erasmus Darwin, era muito conhecido como mdico, naturalista e
escritor. Nessa bem sucedida e culta famlia, Charles era considerado lento de
raciocnio. Certa vez, seu professor primrio chamou-o mesmo de tolo, mas
Charles no era o que pensavam a seu respeito. A famlia e a escola tinham
dificuldade em compreender o profundo trabalho imaginativo que ele, j em
tenra idade, comeara a realizar e que o absorveria por toda a sua vida.
Figura 11: Charles Robert Darwin (1809 1882)

Fonte: <http://setonstun.com>.
Mais tarde diria, no querendo se gabar: Acho que sou superior ao
comum dos homens em perceber coisas que facilmente escapam a ateno de
muitos e observ-las cuidadosamente. Sua capacidade de observao era
apreciada, at mesmo, pelo seu pai, a ponto de envi-lo para realizar algumas
visitas mdicas em seu lugar e, pelo relato do filho, transcrever as receitas e os
cuidados que o paciente deveria seguir.
99
Aos dezesseis anos, deixou Sherewsbury para estudar medicina na

Universidade de Edimburgo, juntamente com seu irmo. Em Edimburgo, como
era de se esperar, ele se mostrou um aluno relapso. Porm, manifestava
especial interesse nos debates com os colegas nas questes relacionadas
origem da vida, assunto muito discutido na poca. Aps dois anos, sem xito
como estudante, perceberam que Charles no tinha talento para a medicina.
Depois de longas discusses familiares, o pai resolveu mand-lo para a
Universidade de Cambridge para receber a formao de magistrio religioso da
igreja anglicana. L se dedicou muito mais ao aumento da sua, j extensa,
coleo de insetos, que aos estudos teolgicos. Finalmente, aos vinte e dois
anos, Charles Darwin diplomou-se, mas nunca chegou a exercer a profisso.
2.2.1 A grande viagem

No ciclo de amigos, sua reputao de excelente naturalista tinha se
espalhado. Um dos seus amigos o apresentou ao Capito Fitzroy, comandante
do H.M.S. Beagle, navio de 235 toneladas, que estava sendo preparado para
uma viagem cientfica Amrica do Sul. Gostaria Charles de seguir como
naturalista nesta viagem?, indagou o capito, mas, logicamente teria que pagar
suas despesas e a viagem estava prevista para durar dois anos. Era a chance
que ele esperava para continuar seus estudos.
Empolgou-se com o convite e, mais que depressa, solicitou apoio
financeiro ao pai que, prontamente, negou-lhe. Aps reiteraes ao pedido e
reforo da famlia, o pai, finalmente, cedeu e consentiu a viagem.
A durao da volta ao mundo do Beagle foi de cinco anos, e quando o
navio deslizava pelo cais, com certeza, Darwin no poderia imaginar que estava
iniciando a sua espetacular aventura e que ela seria a maior de um naturalista
em todos os tempos. Estava longe de imaginar que formaria a extraordinria
coleo de espcies animais e vegetais e acumularia as observaes prticas
que iriam modificar os postulados tericos bsicos da cincia biolgica de sua
poca.
A viagem pela costa da Amrica do Sul foi uma aventura, em que os
riscos e o perigo de contgio de vrias doenas, at ento desconhecidas, eram
iminentes. Havia tambm, durante o trajeto, a ocorrncia de tempestades e frio
100
intermitente. Vrios bigrafos de Charles apontam que, nas terras longnquas

visitadas, era observada a presena de selvagens, aventureiros e bandidos.
Seus escritos assinalam o levantamento de dados, em diversos locais
desconhecidos no registrados em mapas, ao longo da costa sul-americana,
onde observou novas, desconhecidas e estranhas formas de plantas e animais.
Ao desembarcar nas Ilhas Galpagos10, Charles deparou-se com um
grande laboratrio que, ali, preparara a natureza. Aquele foi o lugar onde
encontrou o caminho de sua teoria sobre a origem das espcies. A particular
biodiversidade, presente nas ilhas, aflorou em Charles vrias questes: Como se
originavam as espcies? Por que se diferenciavam em numerosos tipos? Como
se transformavam? (BEHE, 1997).
Ao circular pelas ilhas, ele constatou que rpteis, aves e vrios outros
animais apresentavam, em geral, diferenciaes importantes de uma ilha para
outra. Curiosamente, era possvel perceber que, apesar das diferenciaes, eles
guardavam,
entre
si,
muitas
semelhanas.
Passou,
ento,
examinar
semelhanas entre fsseis e seres ainda vivos e tentou encontrar uma

explicao cientfica para o fato. Naquele momento, pareceu-lhe que a melhor
explicao consistia em admitir que certas espcies eram substitudas por outras
intimamente relacionadas.
Conviveu com moradores locais, com quem discutia sobre a peculiaridade
de plantas e animais. Certa ocasio, em conversa com um dos vicegovernadores de uma das ilhas, achou interessante a afirmao de um deles, de
que seria capaz de dizer de que ilha, dentre as muitas do arquiplago, teria
origem cada uma das tartarugas. Dessa conversa, Darwin imaginou ser possvel
afirmar que as semelhanas e diferenas, entre os animais das vrias ilhas, se
davam pelo fato de que pudessem descender de antepassados comuns e
tivessem
sofrido
uma
srie
de
pequenas
alteraes
no
curso
de
seu
desenvolvimento adaptativo.
10
As Ilhas Galapagos formam um grupo de 58 ilhas, das quais apenas quatro so

habitadas, situadas no Oceano Pacfico a aproximadamente mil quilmetros a oeste da
costa do Equador, pas a que pertencem e ponto continental mais prximo. O
arquiplago apresenta uma biodiversidade elevada e o habitat de uma fauna peculiar
que inclui muitas espcies endmicas como as tartarugas das Galapagos.
101
2.2.2 o enigma da evoluo

Darwin tinha pleno conhecimento do papel das transformaes biolgicas
nas mudanas de caractersticas de uma mesma espcie. Tomou, como
exemplos, aquelas que eram provocadas pelo homem, quando realizava
determinados
cruzamentos
com
certos
animais
domsticos.
Ento,
as
caractersticas desejadas eram passadas para geraes futuras por novos

cruzamentos. Mas o que, na natureza, fazia o papel da vontade humana?
Portanto, estava plantado em sua mente o germe da sua Teoria da Evoluo.
Havia alteraes nas espcies, isso era evidente, mas qual o mecanismo dessa
alterao? Como ocorria? (BEHE, 1997).
A resposta ao problema de como a seleo natural das espcies se
processava e o porqu de os seres mudarem, no curso das geraes, Darwin foi
encontrar somente em 1838. Inspirado na obra Ensaios sobre populaes de
Thomas Malthus (1766 1834), que sustentava que a populao humana tendia
a crescer mais depressa do que o suprimento de alimentos, Malthus achava que
assim se estabelecia uma luta pelo alimento e, em termos mais gerais, uma luta
pela sobrevivncia. O homem teria de lutar por seu suprimento alimentar e
dominar seu ambiente.
A partir dessa assertiva, Darwin inferiu que os animais selvagens teriam o
mesmo problema. Caso no houvesse alimento suficiente, somente os animais
mais capazes de obt-lo conseguiriam sobreviver. A sobrevivncia dos mais
aptos era a chave da constante mudana das espcies. Na luta pela
sobrevivncia, disse Darwin, as variaes favorveis tenderiam a preservar-se.
O resultado disso seria a formao de uma nova espcie. Durante os 20 anos
seguintes, Darwin reuniria provas para fundamentar sua teoria, enquanto
continuava os estudos que iniciara durante a viagem a bordo do navio Beagle.
2.2.3 A polmica obra

Em 1855, Alfred Wallace, conceituado bilogo, escreveu um artigo
intitulado Sobre as Leis que regulam a introduo de novas espcies, que
continha muitas ideias semelhantes aos, ainda inditos, estudos de Darwin. Por
isso foi aconselhado por amigos a apresentar um resumo de sua teoria, porm,
ele sempre adiava. Trs anos depois, Wallace enviou a Darwin um manuscrito de
102
um novo artigo intitulado Sobre as tendncias das variedades para afastar-se

indefinidamente do tipo original.
Darwin achou que aquilo bem poderia ser um resumo de sua teoria, se ele
a houvesse redigido, e, por isso, decidiu anunciar ao mundo seus achados. Em
1 de julho de 1858, o artigo de Wallace e um substancial resumo da Teoria de
Darwin foram conjuntamente apresentados Sociedade Lineana de Londres. O
status social e cientfico de Darwin, naquela poca, era muito superior ao de
Wallace. Era improvvel que as suas observaes sobre a evoluo tivessem
sido aceitas com a mesma seriedade.
Somente no ano seguinte, Darwin publicou sua extensa e magnfica obra,
A origem das espcies, que continha toda a sua teoria da evoluo e tratava,
tambm, da geologia e da distribuio geogrfica das plantas e dos animais. O
volume , todo ele, um longo argumento a favor da evoluo, segundo o
prprio Darwin. Sobre essa teoria, sempre se desencadeou muita controvrsia.
Em 1860, dois artigos que atacavam suas ideias foram publicados na
Associao Inglesa para o Progresso da Cincia. O bispo de Oxford subiu no
palanque e, publicamente, ridicularizou Darwin e seu adepto Thomas Huxley. O
bispo fez a famosa pergunta: Por acaso, seria por parte do av ou por parte da
av que Huxley descendia do macaco? Segundo vrios estudiosos da vida de
Darwin, Huxley teria respondido: Se a questo se eu preferiria ter um macaco
miservel como av ou um homem altamente favorecido pela natureza que
possui grande capacidade de influncia mas, mesmo assim, emprega essa
capacidade e influncia para o mero propsito de introduzir o ridculo em uma
discusso cientfica sria, eu no hesitaria em afirmar a preferncia pelo
macaco (DOSE, 1988, p.95). Ficou o registro de que a reunio dissolveu-se em
tumulto. possvel argumentar que polmicas semelhantes continuam a existir
mesmo nos dias atuais.
Apesar de Darwin ser considerado um homem calmo e humilde, e o seu
livro ter sido construdo com grande cuidado, isso no deixou de desencadear
grandes controvrsias. Sua produo cientfica publicada trata de discusses
acuradas sobre diversos temas, tais como a geologia e o papel das minhocas na
fertilidade do solo.
103
2.2.4 A famlia
Aps cinco anos do retorno de sua grande viagem no Beagle, encontravase doente e sofrendo de crises de dor de cabea e nuseas. Nunca mais voltou a
viajar, apesar de ter vivido mais de 70 anos. Dedicou-se a uma vida tranquila e
feliz com a famlia, aps o casamento com sua prima Emma Wedgewood, na
pequena aldeia de Kent. Viveu, tambm, momentos trgicos, que conduziram
morte trs dos seus dez filhos.
Diga-se de passagem que, devido s fortes convices religiosas de Emma
e a sua influncia sobre Darwin, a divulgao de muitos resultados das
pesquisas do seu marido foram adiadas. Darwin possua muitas posses, por isso
no se preocupou em ganhar a vida, o que muito favoreceu suas pesquisas
procura de outras evidncias que comprovassem a sua teoria da evoluo.
Assim
como
muitos
pensadores,
por
exemplo,
Aristteles,
Darwin
demonstrava-se sempre, muito impressionado pela forma eficiente com que a

natureza, em sua atividade, desenhava suas criaturas para as especiais funes
que desempenham. Ele escreveu: Quanto mais estudo a natureza, mais me
impressiona que os dispositivos e as belas adaptaes lentamente adquiridas
atravs da ocasional variao de cada parte, em ligeiro grau... excedem, de
maneira incomparvel, os engenhos e as adaptaes que pode inventar a mais
frtil mente humana (DOSE, 1988, p. 95).
Charles Darwin morreu em 19 de abril de 1882 e, por influncia dos
amigos, teve um funeral de estado, sendo enterrado na Abadia de Westminster,
ao lado de Isaac Newton. Sobre sua polmica teoria, disse, certa vez: Acho
absolutamente certo que muito do que est em A origem das espcies se
tornara desvalioso, mas espero e desejo que o arcabouo permanea. As
geraes
futuras
as
perpetuaram,
tornando
suas
ideias
as
bases,
inquestionveis, da Biologia moderna (FOLHA DE SO PAULO, 1998).
2.3 LOUIS PASTEUR: perigoso mundo invisvel

Aos nove anos de idade, Louis Pasteur presenciou, em sua vila natal, o
tratamento padro aplicado aos pacientes mordidos por cachorros loucos. O
tratamento era feito por um ferreiro e consistia em aquecer um ferro em brasa e
com ele queimar a fundo a ferida. O paciente agora era entregue sorte. Ou
104
morria de raiva11 ou da infeco oriunda do tratamento. Cinquenta anos depois,

Louis Pasteur conseguiu produzir e experimentar diversos tratamentos para
vrias doenas infecciosas, entre elas a raiva, por meio de um soro seguro e
eficaz.
Louis Pasteur (Figura 12) nasceu na vila de Dle, na regio leste da
Frana, durante o inverno de 1822. Seu pai Jean Joseph Pasteur servira como
soldado no exrcito francs e, aps a queda de Napoleo Bonaparte,
estabelecera um curtume em Dle. Curtume o nome dado ao local onde se
processa o couro cru. Tem por finalidade deix-lo utilizvel para a indstria e o
atacado.
Figura 12: Louis Pasteur (1822 1895)

Fonte: <http://www.ztfnews.wordpress.com>.
Logo aps seu nascimento, a famlia mudou-se para Arbois, no centro da
regio vincola. Sem ter frequentado a escola regular, o pai entendia o valor da
cultura e da educao formal para o aprimoramento da inteligncia e
criatividade humana.
Sonhava formar seu filho para se tornar professor,
profisso de grande distino poca, e no poupou esforos para custear seus

estudos.
Na infncia de Pasteur, nenhum indcio antecipava sua carreira de grandes
descobertas cientficas. Aos 15 anos de idade, dedicou-se ao desenho e
11
A raiva ou hidrofobia encefalite infecciosa que acomete praticamente todos os

mamferos. O homem um hospedeiro acidental na cadeia infecciosa, como o so, at
certo ponto, os animais domsticos (co e gato); o grande reservatrio natural
representado por animais silvestres.
105
pintura. Suas obras eram extraordinariamente belas, e ele, talvez, viesse a ser
conhecido como famoso artista, caso no tivesse se dedicado cincia. Muitas das
suas obras, hoje, adornam as paredes do Instituto Louis Pasteur em Paris.
Atualmente, o instituto um dos mais famosos centros mundiais de pesquisa.
O diretor da escola secundria local viu no imaginativo, entusiasta e
dedicado estudante um futuro mestre. Embora fosse admitido para os estudos
cientficos, na cole Normal Superieur, instituio para formao de professores
em Paris, Pasteur retardou sua entrada, por um ano, porque no se julgava
suficientemente preparado. Nesta poca, seus interesses se concentravam na
matemtica, na fsica e na qumica. Ele queria se tornar um bom professor.
Cartas enviadas aos familiares revelavam o orgulho que sentiu, quando
obteve xito nas provas prticas de ensino de Fsica e Qumica perante seus
professores. Ao concluir a Escola Normal Superior, ingressou no magistrio e,
em 1849, foi nomeado professor de Qumica, na Universidade de Estrasbourgo,
onde ficaria por pouco tempo, uma vez que voltaria a se dedicar exclusivamente
a cincia. Apenas algumas semanas aps sua chegada a Estrasburgo, pedia ao
reitor da Universidade a mo da filha dele. Escreveu, ento, ao futuro sogro:
No tenho fortuna alguma, meus nicos bens so uma boa sade, alguma
coragem e minha posio na universidade... quanto ao futuro, salvo se meu
gosto mudar totalmente devotar-me-ei integralmente carreira da pesquisa
qumica.
Louis Pasteur e Marie Laurent casaram-se, a 28 de maio de 1849, aos 26
e 22 anos respectivamente. A Sra. Pasteur foi uma grande parceira e
colaboradora do marido. Participava ativamente de suas pesquisas, escrevendo
os textos ditados pelo companheiro. No campo familiar, grandes tragdias
marcaram suas vidas. O casal perdeu trs de seus quatro filhos: Jeane com 09
anos, Camile aos 02 anos e Cecile aos 12 anos. O filho Jean Batiste de 20 anos
foi dado como perdido, durante a derrota do exrcito francs frente aos alemes
em 1871. Marie e Louis deixaram o trabalho e partiram em busca do seu nico
filho. Depois de longa procura, conseguiram encontr-lo muito ferido. Esse fato
fez Pasteur jamais perdoar os alemes e recusar, mais tarde, uma medalha a
ele concedida (CANE, 1959).
106
2.3.1 Das molculas aos micrbios

As primeiras pesquisas de Pasteur, quando ainda estudante de graduao,
se referem s propriedades ticas dos cristais. Ele descobriu que, em uma
mesma substncia, com as mesmas propriedades qumicas, certas molculas
apresentavam comportamentos diferentes passagem da luz. Uma parecia com
a imagem espelhada da outra. Chamaremos a essas molculas de direita e
esquerda.
Antes de se afastar desse domnio de pesquisa, para dedicar-se a outra
coisa, Pasteur fez uma promissora hiptese acerca da produo dessas
molculas. Ele acreditava que, em um determinado processo biolgico, somente
um tipo de molcula poderia ser produzida, enquanto em processos fsicos, os
dois tipos poderiam ser produzidos. Essa descoberta teve uma utilidade
inesperada para Pasteur, quando foi chamado para resolver um problema
envolvendo fermentao. Pensava-se, na poca, que a fermentao era um
processo fsico-qumico.
s vezes, a fermentao desejvel; outras vezes, nociva. A produo
de vinho era uma grande indstria na Frana, e continua nos dias atuais. A
fermentao das uvas , pois, um assunto de muitas preocupaes, j no se
compreendia as condies em que este processo ocorria. Deixar que isto
ocorresse, em condies naturais e sem controle, poderia resultar em vinhos
azedos ou de baixa qualidade. Pasteur, ento, foi convidado a resolver este
problema.
Para
isso,
realizou
um
estudo
pormenorizado
desse
processo
desenvolveu a teoria de que a fermentao era consequncia da ao de

microorganismos. Ele chegou a esta concluso, quando observou que a presena
de cristais de cido ltico12 de um s tipo, direita ou esquerda, devia-se a
um processo biolgico.
O cientista apresentou os resultados desse estudo Sociedade de Cincia
de Lile, na Frana, manifestando sua convico de que muitas das alteraes de
substncias, ocorridas na natureza, so causadas por vrios tipos de organismos
to pequenos, que somente poderiam ser vistos com auxlio de um microscpio.
12
O cido lctico ou ltico (do latim lac, lactis, leite), um composto orgnico de funo
mista cido carboxlico - lcool que apresenta frmula molecular C3H6O3 e estrutural CH3
- CH ( OH ) - COOH. Participa de vrios processos bioqumicos, e o lactato o sal deste
cido.
107
Mostrou que estes micrbios poderiam ser controlados pelo calor e por
determinados hbitos de higiene (ASHALL, 2001).
Suas pesquisas colocaram em bases firmes a indstria do vinho. Como
resultado destes estudos, surgiu o processo, hoje denominado de pasteurizao,
usado para preservar as propriedades do leite, e que o impede que ele seja
transmissor de doenas.
Suas teorias microbianas, firmemente pautadas na experimentao,
permitiram-lhe salvar no somente a indstria do vinho, mas tambm a da seda
em seu pas. Pasteur estudou e venceu uma doena chamada carbnculo 13 que
atacava os rebanhos europeus.
Realizou em profundidade estudos sobre a gangrena, as infeces do
sangue ou septicemias, a febra puerperal e concluiu que todas elas eram
produzidas por microorganismos, desenvolvendo meios de combat-las. O
flagelo da raiva, doena fatal para o homem e animais, inclusive domsticos,
tambm chegou aos laboratrios de Pasteur.
Com os estudos realizados sobre doenas infecciosas, ele demonstrou
que, injetar bactrias danificadas por calor, nas pessoas ou animais, tornavaas imunes s doenas causadas pelas bactrias saudveis. Ao fazer isto, ele
inventou a vacina moderna e estimulou um grande avano nas pesquisas e
curas de muitas doenas (DUBOS, 1967).
Pasteur morreu no dia 28 de setembro de 1895, convencido de que a
Cincia e a Paz triunfaro sobre a ignorncia e a guerra, de que as naes com o
tempo se uniro no para destruir, mas para edificar, e de que o futuro
pertencer aos que mais fizerem para diminuir o sofrimento da humanidade.
13
Carbnculo, carbnculo hemtico ou ainda antraz, uma doena infecciosa aguda

provocada pela bactria Bacillus anthracis e a sua forma mais virulenta altamente
letal. O carbnculo uma doena comum dos animais herbvoros, quer dos selvagens,
quer dos domsticos, mas tambm pode afetar os seres humanos que sejam expostos a
animais infectados, tecidos de animais infectados ou elevadas concentraes de esporos
de carbnculo.
108
3 JANELAS PARA O FUTURO

3.1 MARIE CURIE: no corao da matria
Em 1867, nasce, em Varsvia, na Polnia, a filha de um professor de
Fsica e de uma diretora de escola para mulheres. Foi-lhe dado o nome de Marya
Sklodowska (Figura 13). Aos dezesseis anos de idade, ela termina seus estudos
secundrios, e quando seu primo Jozef Boguski funda o Museu da Indstria e da
Agricultura em Varsvia, Marya realiza suas primeiras experincias no campo da
cincia,
levando-a
desenvolver
ambio
de
adquirir
conhecimentos
cientficos iguais aos de um homem.

Nessa poca, a Polnia estava sob a dominao russa e, aos dezessete
anos de idade, Marya, para ajudar a famlia, composta de quatro filhos, aceita
seu primeiro emprego, como professora, em uma instituio privada de
Varsvia. Ela alimenta um ousado sonho, para quem vive na sua situao
poltica e financeira - o de realizar estudos universitrios, na poca, na Rssia,
proibido para mulheres.
Figura 13: Marya Sklodowska (Marie Curie) (1867 1934)

Fonte:<http://100mim.files.wordpress.com/2010/12/marie_curie_.jpg>.
Aps haver acumulado algumas economias, ela decide partir para Paris e
faz sua inscrio na Universidade de Paris I Sorbonne, onde, em estado de
grande pobreza, realiza seu sonho e obtm uma graduao em Fsica, de 1892 a
1893, e, em 1894, uma segunda graduao, em Matemtica. Quando entrou na
Sorbonne, Marya seguiu os cursos de professores prestigiados: Lippmann, em
109
Fsica, e Paul Appell, em Matemtica. Ela trabalha sem cessar para aperfeioar a
lngua francesa, a matemtica e a fsica.
Nesse ano, conhece, por intermdio de amigos comuns, o jovem Pierre
Curie (1859 1906), fsico j conhecido e clebre aos 35 anos. Eles se
apaixonam e se casam. Entendem-se imediatamente: mesma paixo pela
Cincia, mesma paixo pela natureza e uma imensa solidariedade familiar.
Aps o casamento, Marya Sklodowska passou a ser chamada de Marie
Curie. Eles se instalam em um modesto apartamento. Maria no faz outra coisa
seno preparar-se para uma especializao em Fsica. Como era de se esperar,
aprovada em primeiro lugar. Um ano depois, nasce sua primeira filha, Irene.
Mas a maternidade no para a, ela quer fazer uma Tese! Aps as descobertas
do Raio X14 por Wilhelm Rntgen (1845 1923), e dos raios urnicos por Henri
Becquerel15 (1852 1908), o mundo cientfico estava em efervescncia. Com
apenas 30 anos de idade, ela obtm o Doutorado, com uma tese sobre as
propriedades radioativas do urnio (ASHALL, 2001).
3.1.1 rduo trabalho

A partir de 1898, Marie Curie tenta caracterizar a radioatividade de forma
precisa, valendo-se de diversas anlises da pechblenda minrio de onde se
extrai o urnio, encontrando valores muito mais altos do que pensavam os
pesquisadores da poca.
Nesse momento, Pierre e Marie se lanam, em conjunto, em um
minucioso e difcil trabalho. Na poca, as pesquisas no eram financiadas, como
nos dias atuais, mas o jovem casal consegue um hangar mal isolado contra o
frio, em que trabalham com a ajuda de colaboradores. Atravs de um processo
de sublimao fracionada, foi possvel, a partir da pechblenda, isolar duas novas
substncias muito mais radioativas que o urnio. O casal anuncia assim suas
descobertas: "Cremos que a substncia que retiramos da pechblenda contm
14
Radiao de natureza eletromagntica produzida quando eltrons acelerados se chocam

com um alvo metlico.
15
Em 1895, Becquerel descobriu acidentalmente uma nova propriedade da matria que,

posteriormente, denominou de radioatividade. Ao colocar sais de urnio sobre uma placa
fotogrfica, em local escuro, verificou que a placa enegrecia. Os sais de urnio emitiam
uma radiao capaz de atravessar papis negros e outras substncias opacas luz.
Estes raios foram denominados, a princpio, de Raios B, em sua homenagem.
110
um metal ainda no identificado, vizinho ao bismuto por suas propriedades

analticas. Se a existncia desse novo metal for confirmada, propomos dar-lhe o
nome de polnio, nome do pas de origem de um de ns".
A
segunda
substncia
apresentava
radiatividade
novecentas
vezes
superior do urnio, portanto, sendo a substncia mais ativa que se conhecia.

Devido as suas caractersticas, Marie a denomina de rdio.
Em 1903, Marie e Pierre recebem o Prmio Nobel de Fsica, graas aos
seus trabalhos sobre a radioatividade. Em 1906, apesar da morte de Pierre, ela
continua suas pesquisas e, em 1911, recebe, pela segunda vez, o Prmio Nobel,
dessa vez, de Qumica, por suas descobertas. Em 1912, cria o Instituto do Rdio
e a Fundao Marie Curie.
Em primeiro de maio de 1906, Marie Curie convidada a assumir a
cadeira de Fsica na Sorbonne, antes, ocupada por seu marido. Foi a primeira
mulher a se tornar professora no ensino superior francs.
Por se expor, permanentemente, as duras condies climticas e
radiao, sem as precaues devidas, ela apresentou uma sade debilitada pelo
resto de sua vida. Foi uma das primeiras vtimas do perigo decorrente da
exposio constante radiao (ROCKWELL, 2003).
3.1.2 Impacto social de suas pesquisas

As descobertas sobre a radioatividade vm aportar meios de estudos
valiosos sobre a constituio do tomo e seu ncleo. Marie Curie encontrou
aplicaes das mais diversas da radioatividade, com fins qumicos, teraputicos
e, sobretudo, em biologia.
Em 1914, a Frana invadida pelos alemes, e Marie compreende que
preciso utilizar o progresso da Cincia, em particular, o raio X, para ajudar a
socorrer os feridos, no local onde foram feridos, ao invs de traz-los em perigo
para um hospital.
Ela equipa um carro com aparelhos de raio X, um motorista e um
mecnico e partem para as frentes de batalha, tendo sua filha Irene, com 17
anos,
como
assistente.
nomeada,
oficialmente,
Diretora
de
Servios
Radiolgicos da Cruz Vermelha. Outras viaturas com equipamentos de raio X

entram em servio. Equipes de enfermeiras e radiologistas trabalham sem parar.
111
Utilizando-se dos seus conhecimentos cientficos, ela consegue socorrer

mais de um milho de feridos. Enfim, finalizada a guerra, Marie escreveu o livro
sobre a radioatividade e a guerra, no qual mostrou a importncia, em
determinadas circunstncias, das aplicaes de suas descobertas, puramente
cientficas.
Atualmente, a radioatividade e os raios X so empregados largamente na
medicina em geral, em arqueologia, em geologia, na restaurao de obras de
arte e na conservao de alimentos. Em um futuro prximo, poderemos esperar
aplicaes cada vez mais benficas para a humanidade (ROCKWELL, 2003).
3.1.3 A fama
Pelo fato de ser mulher a desenvolver pesquisas em um domnio voltado
exclusivamente para os homens, Marie Curie deu uma entrevista jornalista
americana, Marie Mattingley Meloney, em que assinalou a falta de recursos para
o desenvolvimento de suas pesquisas. A jornalista resolve ajudar Marie a
conseguir recursos para sua pesquisa e lana, em New York, uma campanha
para que a cientista pudesse conseguir a quantidade de rdio de que precisaria
para suas pesquisas. Marie vai, ento, a New York, em maio de 1921, onde
recebida triunfalmente. A viagem lhe rendeu um grande sucesso. Recebeu apoio
financeiro, minerais preciosos para suas pesquisas, alm de numerosos
equipamentos cientficos. Ela passou a ser considerada como um smbolo
internacional no domnio de suas pesquisas.
Em 1922, entra para a Academia de Medicina. Ao fim de sua vida, seu
estado de sade se deteriora muito, e os mdicos no so capazes de descobrir
a doena. Seu marido Pierre Curie, morreu em 19 de abril de 1906, ao sair de
um almoo na Associao de Professores da Faculdade de Cincias, em um
acidente, quando atravessava a Rue Dauphine, em Paris, durante uma
tempestade. Sua cabea foi esmagada pela roda de uma carruagem. Escapou de
uma provvel morte por envenenamento provocado por radiaes, como a que
matou sua mulher.
A filha, Irene Curie, segue a carreira cientfica dos pais e, em 1934, ela e
seu marido, Frdric Joliot, dignos sucessores de Pierre e de Marie, descobrem a
radioatividade artificial. Por essa descoberta, receberam o Prmio Nobel de
Qumica, em 1935. Alguns meses depois dessa grande descoberta de sua filha,
112
Marie morre de leucemia, na cidade de Sanscellemoz, na Suia, aos 67 anos,

causada, segundo pesquisas realizadas posteriormente, pela radiao, em
decorrncia da manipulao de substncias radioativas durante 35 anos. Os
restos mortais de Pierre e de Marie foram depositados na cripta do Panthon de
Paris, em abril de 1995 (PARKER, 1999).
3.2 ALBERTO SANTOS DUMONT: asas da liberdade

Em muitos registros biogrficos, comum encontrar o registro das falas
de seus familiares sobre o fascnio que, quando criana, Alberto tinha pelo voo
dos pssaros. Passava horas atento aos seus movimentos. Suas brincadeiras
preferidas eram: fabricar e soltar papagaios de papel de seda, bales e
aeronaves de bambu com propulsores. Nas brincadeiras em que se fazia a
pergunta O homem voa?, ele, constantemente, pagava multa aos seus irmos
pelo erro, pois sempre respondia Voa, sim!. Assim era a infncia do menino
Alberto Santos Dumont que, quando adulto, provou ao mundo inteiro que o
homem tambm podia voar, como passarinho.
Nascido em 20 de julho de 1873, na Fazenda Jaguara, em Sabar, Minas
Gerais, Alberto Santos Dumont (Figura 14) foi o sexto filho do engenheiro
Henrique Dumont e de Francisca de Santos Dumont. Ainda pequeno, mudou-se
para a Fazenda Arindeva, em Ribeiro Preto, adquirida pelo pai, onde teve os
primeiros contatos com as mquinas de beneficiar caf e aparelhos a vapor
sobre rodas usadas como trator. Depoimentos escritos de sua famlia registram
que, aos 12 anos de idade, ele j conduzia locomotivas em ferrovia domstica
de vrios quilmetros, que o pai construra dentro da fazenda Dumont.
Figura 14: Alberto Santos Dumont (1873 1932)

Fonte: <http://4.bp.blogspot.com/_EkcwHcajpBU/T ErigcCywKI/
AAAAAAAAGQc/fG8xQLkuzT4/s1600/Alberto+Santos+Dumont.jpg>.
113
Leitor assduo das obras de Jlio Verne, Dumont tinha forte predileo
pelos livros Cinco semanas em um balo, A volta ao mundo em oitenta dias,
Da Terra Lua, que eram um estmulo sua convico de infncia de que o
homem poderia voar. Em 1888, em So Paulo, teve o primeiro contato visual
com um balo ou aerstato em ascenso, pilotado por um norte-americano, o
que aguou, ainda mais, sua curiosidade sobre a questo.
Em um passeio familiar na Frana, em 1891, Alberto participou de
exposio de motor a petrleo, no Palcio da Indstria, em Paris. Encantado
com o que viu, tomou a deciso de passar a residir na capital francesa, a fim de
estudar fsica, qumica, mecnica e eletricidade. Para tal tarefa, contratou um
professor particular.
3.2.1 O homem pode voar

Em Paris, Santos Dumont teve sua primeira experincia de voar a bordo
de um balo da empresa Lachambre & Machuron. A partir desse fato, idealizou
sua primeira inveno: o balo, que denominou de Brasil. Assim, em 4 de julho
de 1898, o Balo Brasil, de hidrognio, com dimenses de seis metros de
dimetro, alava voo. No dia 18 de setembro de 1898, trs meses aps sua
ascenso no Balo Brasil, ele voltou a testar outro balo dirigvel, que
denominou de n. 1, o qual tinha 25 metros de comprimento, forma alongada de
charuto e funcionava com hidrognio e motor de propulso gasolina.
A partir de ento, ele comeou a testar os problemas relativos
dirigibilidade e propulso e no parou de testar prottipos. Em 11 de maio de
1899, subiu aos cus o seu balo dirigvel n. 2, flexvel, com 25 metros de
comprimento e 3,8 metros de dimetro e que, logo aps o incio da ascenso,
danificou-se, pois se chocou com as rvores. Da em diante, dedicou-se a
melhorar o desempenho dos seus bales. O dirigvel n. 3 tinha forma menos
alongada que os anteriores e 20 metros de comprimento. Chegou a alcanar a
marca de velocidade de 20 km/h e a permanecer no ar por cerca de 23h.
Com o dirigvel de n. 4, Santos Dumont conseguiu sua primeira grande
consagrao ao provar a dirigibilidade dos bales. O Congresso Internacional
Aeronutico concedia um prmio a quem conseguisse sair de Saint-Cloud,
contornando a Torre Eiffel. Dumont concorreu ao Prmio Deutsch de La Meurthe.
Voava, pela primeira vez, com seu dirigvel n. 4, com o qual contornou a Torre
114
Eiffel e retornou ao ponto de partida. Entretanto, uma falha do motor fez seu
balo ser carregado pelo vento e chocar-se contra as rvores.
O balo tinha 39 metros de comprimento e cinco de dimetro, com 420
metros cbicos de hidrognio. Trazia algumas inovaes: disposio da hlice na
proa da aeronave e a excluso da barquinha pelo selim de uma bicicleta. A partir
da, seguiu-se a srie numerada de dirigveis, cada um com sua peculiaridade.
O dirigvel de n. 5, testado na presena da Comisso Cientfica do
Aeroclube da Frana, voltou a contornar a Torre Eiffel, partindo de Saint-Cloud.
O balo caiu e se chocou com o telhado do Hotel Trocadero, causando uma
grande exploso e deixando seu condutor, que havia se amarrado quilha do
dirigvel, dependurado no hotel, de onde foi resgatado por bombeiros de Paris. O
n. 6 tinha motor refrigerado a gua, com 622 metros cbicos de volume. O n.
7 foi projetado para tentar enfrentar as questes relativas velocidade. Era
movido por um motor Clment de 70 cavalos, que acionava duas hlices de
cinco metros de dimetro.
Por uma questo de superstio, no chamou seu prximo balo de n. 8,
uma vez que, no ms de agosto, um amigo ntimo havia sofrido um acidente
com um de seus dirigveis. Assim, o que seria o n. 9 foi batizado com o nome
La Baladeuse, visto que, com ele, podia visitar amigos, ir ao clube e descer em
locais pblicos, como restaurantes e lojas.
O dirigvel n. 10 era um espaoso balo, com 2010 metros cbicos de
hidrognio, que podia transportar quatro ou cinco passageiros em cada
barquinha, num total de 10 pessoas. O dirigvel n. 11 foi o primeiro prottipo
de um hidroavio construdo como um monoplano com flutuadores. Com pouca
estabilidade, no passou nos testes realizados.
Tambm no obteve muito sucesso com seu projeto de dirigvel n. 12,
um helicptero de dois propulsores. Porm, a ousadia de querer fabricar um
motor com essa finalidade, ainda no seria possvel com o estgio de
conhecimentos de engenharia da poca. O de n. 13 foi construdo com 19
metros de comprimento e gerador prprio de ar quente, descrito por ele como
um grande iate areo, que combinava hidrognio com ar quente. O n. 14,
semirrgido, acabou despertando muito interesse do pblico. Fez com ele muitas
demonstraes. Era dotado de motor Clment, com 14 HP de potncia
(BARROS, 2003).
115
3.2.2 O 14 Bis
Pesquisando sem cessar no campo da aeronutica, Santos Dumont
idealizou, inovou, aperfeioou mquinas, fez testes e construiu dirigveis at
chegar ao seu grande mrito: construir o avio que denominou de 14 Bis (Figura
15). Anteriormente ensaiado no n. 14, realizou seu primeiro voo em 23 de
outubro de 1906. Dotado de um motor Levavasseur/Antoinette, tinha dez
metros de comprimento por doze de envergadura.
Figura 15: Santos Dumont pilotando o 14 Bis.

Fonte: <http://www.portaldoprofessor.mec.gov.br>.
No famoso Campo de Bagatelle, em Paris, na presena de cerca de mil
pessoas, Santos Dumont ala, enfim, seu primeiro voo, no mais de um
dirigvel, e sim, de um avio. Na presena da imprensa internacional, realiza o
primeiro voo planado, com um aparelho mais pesado que o ar. possvel
imaginar que as aves de Paris devam ter estranhado aquela ave de rapina de
10 metros de comprimento e 12 de envergadura, com asas feitas de clulas
como se fossem caixas (SODR, 2006).
Apesar de todos os testes realizados por Santos Dumont, nos seus
anteriores 14 dirigveis, e das inmeras apresentaes pblicas, nos Estados
Unidos, os irmos Orville e Wilbur Wright no somente reclamaram para si a
honra do primeiro avio ou do primeiro voo, como tambm, segundo os dirios,
anexaram um rtulo qualificativo do seu Flyer no Instituto Smithsonian: O
avio original dos Irmos Wright: a primeira mquina do mundo movida a
energia, mais pesada que o ar, na qual o homem fez voos livres, controlados e
sustentados.
116
Segundo seus escritos, eles voaram num aeroplano chamado Flyer, em

17 de dezembro de 1903, em Kitty Hawk, na Carolina do Norte. Registram,
tambm, trs outros voos com o mesmo aparelho, em 5 de outubro de 1905.
Somente em 1908, realizaram experincias pblicas de voo no Velho Mundo
(BARROS, 2003).
Motivado pelo desafio de atingir velocidades maiores, Santos Dumont
continua a construir e testar prottipos. A literatura aponta que Santos Dumont
continuou os seus trabalhos, produzindo dirigveis, monoplanos, biplanos,
planadores e identificando-os com nmeros. Os dados assinalam at o nmero
22. O mais curioso que no h registros de requerimento de patente por seus
inventos.
Alternando sucessos e fracassos, a cada ascenso, Alberto Santos Dumont
fazia questo de colocar, nos seus bales, uma pequena bandeira verde e
amarela, para assinalar, com orgulho, que ali estava um brasileiro. Voava sobre
as casas de Paris, quase resvalando sobre seus telhados.
Em 1910, doente e visivelmente fatigado, Santos-Dumont realiza seu
ltimo voo. Em seguida, fecha sua oficina e afasta-se do convvio social, porque
estava sofrendo de depresso. No incio da Primeira Guerra Mundial, aeroplanos
comearam a ser usados para fins blicos, e Santos Dumont amargura-se ao
constatar que sua inveno estava sendo usada com essa finalidade.
Em 1926, redigiu um apelo Liga das Naes, solicitando sua interveno
para impedir a utilizao de avies como armas de guerra. Passa a dedicar-se ao
estudo de Astronomia e a viajar entre Paris, So Paulo e Rio de Janeiro. Na
Frana, foi condecorado com o ttulo de Grande Oficial da Legio de Honra da
Frana e eleito membro da Academia Brasileira de Letras. Tentou recuperar-se,
internando-se em casas de repouso na Sua e na Frana. Retornou ao Brasil e,
em 1932, quando o Estado de So Paulo se levantou contra o governo de
Getlio Vargas, angustiado e triste com a iminncia de uma guerra civil, no dia
23 de julho, suicidou-se, aos 59 anos de idade, sem deixar descendentes
(SODR, 2006).
117
REFERNCIAS
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119
SOBRE OS AUTORES

eladiobrennand@uol.com.br
Doutor em Cincias com ps-doutorado pela Universit
Libre de Bruxelles (ULB), IReS e GANIL (Frana),
JINR/FLNR (Rssia), INF (Itlia). Bacharel e mestre em
Fsica pela Universidade Federal da Paraba (UFPB).
professor do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias e
Matemtica da Universidade Estadual da Paraba (UEPB ,
onde j atuou como coordenador adjunto , professor do
Mestrado Profissional em Gesto em Organizaes
Aprendentes (MPGOA/UFPB) e professor do Curso de
Especializao em Educao de Jovens e Adultos (Projeto
Africanidade/Ctedra da UNESCO/UFPB), modalidade a
distncia. Exerce o cargo de Professor Adjunto na UFPB,
atuando na rea de Fsica Nuclear no domnio das reaes
de Fuso-Fisso e Estruturas Exticas. Participa de grupos
de pesquisa europeus, tendo atuado em experimentos nas
seguintes Instituies: IReS e GANIL (Frana), JINR/FLNR
(Rssia), INF (Itlia) e Texas A&M University (EUA). Foi
coordenador do Projet International de Cooperation
Scientifique PICS (Franca/Brasil), financiado pelo CNRS, e
coordenador
geral
do
projeto
integrado
ELETROBRAS/UEPB. Desde 2003 tem se interessado por
questes educacionais, notadamente no ensino de Fsica,
participando, como pesquisador visitante, no Programa de
Ps-graduao em Educao (PPGE/UFPB), onde orientou
dissertaes de Mestrado no domnio da anlise de
softwares.
Joafrncio Pereira de Arajo

joafrancio@gmail.com
Mestre em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal da
Paraba (2010). Graduado em Licenciatura e Bacharelado
em Cincias Biolgicas pela Universidade Regional do Cariri
(2005). Professor mediador de Cincias Naturais na
Educao Infantil II do Curso de Pedagogia a Distncia, da
Universidade Federal da Paraba/Sistema UAB. Desenvolve
pesquisa em taxonomia e filogenia de Crustceos,
marinhos e terrestres.
120
Osmundo Rocha Claudino

osmundorc@gmail.com
Doutorando do Programa Interinstitucional de Psgraduao em Educao da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro/Universidade Estadual da Paraba. Mestre em
Educao e Especialista em Novas Tecnologias na
Educao pela Universidade Federal da Paraba. Graduado
em Licenciatura Plena em Cincias Biolgicas pela
Universidade Estadual da Paraba. Atualmente, professor
da Universidade Estadual da Paraba, tendo atuado na
Rede Pblica de educao bsica do Estado, tanto no
ensino regular de Cincias e Biologia quanto no Ncleo de
Tecnologia Educacional de Campina Grande/Proinfo,
dedicado formao continuada de professores com vistas
implementao pedaggica de tecnologias da informao
e comunicao. Tem experincias em programas de
Educao Distncia - UFPB/UAB/Virtual - e atualmente
desenvolve pesquisas acerca da repercusso dos processos
de produo do conhecimento cientfico na formao e na
prtica docente em Cincias Naturais, integrando o grupo
de pesquisa Linguagem, Cognio Humana e Processos
Educacionais, liderado pelo Prof. Dr. Luiz Antonio Gomes
Senna/ UERJ-CNPq.
Pamella Gusmo de Ges Brennand

pambrennand@yahoo.com.br
Doutoranda em Ecologia Aplicada pelo Programa de Psgraduao Interunidades ESALQ-CENA da Universidade de
So Paulo (USP). Mestre em Zoologia pelo Programa de
Ps-graduao em Cincias Biolgicas da Universidade
Federal da Paraba (2010). Bacharel em Cincias Biolgicas
pela Universidade Federal da Paraba (2006). Atualmente,
em
atividade
no
Laboratrio
de
Mamferos
do
Departamento de Cincias Biolgicas da ESALQ/USP. Tem
experincia na rea de Zoologia, com nfase em
Taxonomia e Biogeografia de grupos recentes (pequenos
mamferos - gnero Hylaeamys).
121
Virgnia Farias Pereira de Arajo

araujo_virginia@yahoo.com.br
Doutoranda em Zoologia pelo Programa de Ps-Graduao
em Cincias Biolgicas da Universidade Federal da Paraba
(UFPB). Mestre em Biodiversidade pelo Programa de PsGraduao em Cincias Biolgicas da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN), Bacharel e Licenciada em
Cincias Biolgicas pela UFPB. professora pesquisadora
do Curso de Pedagogia a Distncia da UAB/UFPB Virtual.
Desenvolve projetos nas linhas de pesquisas de Anlise
Faunstica;
Biologia,
Ecologia
e
Sistemtica
de
invertebrados; e Sistemtica e entomologia aplicada. Tem
experincia na rea de ecologia de comunidades de
invertebrados terrestres, atuando principalmente nos
temas Biodiversidade e Conservao em Caatinga, nos
quais enquadram suas duas ltimas publicaes:
Abundance and stratification of soil macroarthropods in a
Caatinga Forest in Northeast Brazil; e Termite assemblages
in three habitats under different disturbance regimes in the
semi-arid Caatinga of NE Brazil.

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Docência e Ludicidade Nas Ciências Naturais

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ELDIO JOS DE GES BRENNAND

VIRGNIA FARIAS PEREIRA DE ARAJO

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

EDITORA UNIVERSITRIA DA UFPB

Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais / Eldio Jos de Ges

1 FUNDAMENTOS DAS CINCIAS NATURAIS

2 DESENHANDO O MEIO AMBIENTE

3 EXPLORANDO CONCEITOS NAS CINCIAS

Este livro fruto de estudos e pesquisas de docentes integrantes do Curso

associando duas grandes reas do conhecimento, quais sejam: cincias da

a curiosidade cientfica. Buscamos apresentar algumas ideias cientficas imersas

1 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DAS CINCIAS NATURAIS

deslocavam, novamente, at encontrarem outra regio que lhes oferecesse

comunidades sedentrias originrias das primeiras civilizaes da Antiguidade.

Mestre em Cincias Biolgicas. Professor mediador do Curso de Pedagogia, habilitao

Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais

descobrimento, o solo, as guas, a fauna e a flora so explorados para as

Fundamentos das Cincias Naturais

O cenrio ambiental do Brasil necessita de cuidado especial, tanto por

apresentam uma relao entre o homem e o ambiente em sua volta. Analisar os

necessariamente, o contexto de sua evoluo como um todo. Isto porque

dificilmente contribuiria para o alcance de uma viso plena do estado da arte de

Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais

O filsofo Aristteles, no perodo greco-romano, props a formulao e a

Fundamentos das Cincias Naturais

Nos sculos de colonizao e de domnio imperial, o ensino de Cincias, no

agroexportador, centrada, portanto, em prioridades mercadolgicas. Dessa

decorrentes do processo de formao docente (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994).

Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais

Integracionista Prope a integrao das Cincias Naturais, sem

colocando para os professores o domnio de instrumentao acima do

Fundamentos das Cincias Naturais

Domnio de singularidades intrnsecas do processo de produo do

especialmente no que concerne ao uso dos ambientes virtuais de

contemporneo e promover a aproximao entre Cincia Bsica e

integradoras. No entanto, a formao de professores, quer pelos centros

interdisciplinar, entrelaando elos que, de um lado, ultrapassem a delimitao

Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais

2 CONCEPES E VERTENTES EM CINCIAS

objetividade, a quantitatividade, a homogeneidade e a generalizao. Desta

cientificamente para povos ocidentais deve o ser tambm para os

A homogeneidade baseia e procura ratificar leis ou nomenclaturas gerais

d) A generalizao desempenha papel semelhante ao da homogeneizao,

Fundamentos das Cincias Naturais

mundialmente aceitas. Essa caracterstica, por exemplo, possibilita

repercusses; e (iv) construir uma teoria geral sobre um conjunto de fatos e

descobertas produzidas. Tais critrios de validao possibilitam, pois, perceber

conhecimento cientfico, importante compreender as concepes de cincia,

Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais

Ao comparar as concepes racionalista e empirista, nota-se que, para

2.2 MODELAGEM INFANTIL PARA A EDUCAO CIENTFICA

complexas do ensino de Cincias Naturais que, por todos os caminhos possveis,

Fundamentos das Cincias Naturais

Assim, tomam-se como ponto de partida para esta discusso as

Preparar a criana para um contexto de mundo que caminha, cada vez

d) Desenvolver outras habilidades, principalmente ligadas lngua e

Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais

dificuldades mais comuns enfrentadas pelos professores de cincias na educao

Historicista Como sugere a prpria terminologia, para essa vertente, a

Fundamentos das Cincias Naturais

epistemologia gentica de Piaget (1971).

aprendizagem extraescolar da criana. Nela prevalece o pressuposto de

reconhecendo a profuso de sentidos para o termo, comea-se pelo significado

representao de uma ideia, um objeto, um processo ou um sistema e avana