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LA THORIE DES CHAMPS CONCEPTUELS

Introduction
Renouvellement de la question des savoirs

I. Situations, schmes et concepts


1. Les situations
a) Dfinition et exemples

Grard
Vergnaud,
psychologue,
aborde
la
question
de
l apprentissage en tenant compte la fois du sujet (de ses
connaissances) et des savoirs constitus.

La notion de situation a t dfinie en didactique des mathmatiques,


par Guy Brousseau notamment, en lui confrant une dimension
affective et cognitive (voir cours sur la thorie des situations).

Il sinscrit dans la continuit des travaux de Piaget qui a dirig sa


thse, mais il prend une distance avec la rorganisation des
connaissances
dans
des
structures
logico-mathmatiques
gnrales.

Chez Vergnaud, les situation dsignent lensemble des circonstances


dans lesquelles se trouve une notion mathmatique.

Il ne dissocie pas le savoir de son utilisation :

Exemples de situations daddition.

La connaissance rationnelle est opratoire ou n'est pas.


Finalit de la thorie des champs conceptuel
Fournir des moyens pour comprendre les filiations et les ruptures
entre les connaissances d un sujet :

A. Dans la classe, il y a des garons et des filles.


B. Linfirmire a tois les lves, elle a dit que jai grandi.
C. Maud est plus ge que moi et Elsa est plus jeune que moi.

-sujet enfant ou adolescent (savoir-faire et savoirs exprims) ;


-sujet adulte (contraint par des habitudes professionnelles).

I. Situations, schmes et concepts


1. Les situations

I. Situations, schmes et concepts


1. Les situations

b) Les situations et lapprentissage des notions sous-jacentes

c) Analyse des situations et des problmes quelles posent

Deux aspects sont prendre en compte dans lexamen des situations


proposes pour lenseignement dune notion :

Lanalyse des situations conduit ngliger les informations peu ou


pas pertinentes au profit de celles qui le sont (variables connues et
inconnues) et des relations entre elles.

-dune part leur extraordinaire diversit pour une mme notion


mathmatique ;
-dautre part le rle de chacune delles dans la construction des
connaissances des lves propos de cette notion.
En consquence, se pose la question de lordre dans lequel les
situations sont proposes, de la frquence avec laquelle on rencontre
ces situations dans lenseignement ou dans la vie courante.
Cela pose aussi la question de lenseignement proposer pour que
les lves sachent utiliser les notions quils ont apprises, y compris
pour rsoudre des problmes quils n ont pas rencontrs auparavant.

Une telle analyse permet de dterminer les problmes issus dune


situation, au-del mme de ceux quon rencontre dans la vie
courante.
Exemple : hier matin j ai achet une baguette tradition la
boulangerie de mon quartier, elle cote un peu plus cher que la
baguette ordinaire, mais elle est bien meilleur ! J ai pay avec
une pice de 2 euros cette baguette 1,20 euros, la boulangre
m a rendu huit pices de 10 centimes car elle n avait pas
d autre monnaie.
Trois problmes issus de cette situation dachat dun article pay
en espce avec rendu de monnaie.

I. Situations, schmes et concepts


1. Les situations

I. Situations, schmes et concepts


2. Les schmes

d) Classes de situations

a) Dfinition

La relation entre situations et notions mathmatiques nest pas


simple : il y a souvent diffrentes situations pour une mme notion,
et souvent diffrentes notions pour une mme situation.

Un schme est lorganisation invariante de la conduite dun sujet qui


permet traiter une mme classe de situations.

En prenant le terme de situation au sens large (comprenant la fois


les circonstances dans lesquelles se trouve une notion mathmatique
et les problmes qui sont issus de cette situation) Grard Vergnaud
propose de classer les situations en fonction leur traitement : deux
situations seront dans la mme classe si elles appellent le mme
traitement.
Exemple : la classe des situations o une petite collection
dobjets est dnombrer.
Le traitement est le mme, on compte les objets un par un.

I. Situations, schmes et concepts


2. Les schmes

Le schme est fonctionnel, il comporte la fois lorganisation des


gestes, des formes langagires, des oprations de penses, des
interactions sociales qui permettent de traiter une classe de
situations.
Exemple : le schme du dnombrement des petites collections.
Ce schme repose sur diffrents principes : abstraction, ordre
indiffrent, bijection, cardinalit...
Ces principes sont des concepts (bijection, cardinalit) ou des
thormes (abstraction, ordre indiffrent) qui n ont pas besoin dtre
formuls pour tre utiliss : ce sont des concepts-en-acte et des
thormes-en-acte.

I. Situations, schmes et concepts


2. Les schmes

b) Composantes des schmes

c) Efficacit des schmes

On distingue quatre lments organisateurs des schmes :

Les erreurs viennent d une mauvaise adaptation d un schme la


particularit de la situation (problme dinfrence), d une
mobilisation d un schme inadapt la situation (dfaut de
conceptualisation), d un thorme-en-acte faux, etc..

-le ou les buts, les sous-buts et les anticipations ;


-les rgles daction, de prise dinformation et de contrle, dont la
fonction est de gnrer la conduite ;
-les invariants opratoires (concepts-en-acte, thormes-en-acte) qui
permettent de slectionner linformation pertinente et de la traiter ;
-les infrences en fonction des particularits de la situation
rencontre et qui seffectuent partir des informations et du but vis.

Exemple 1
Il y a 9 enfants dans la ronde.
Exemples 2 et 3
35
- 17
22
Exemple 4

1/2 + 1/3 = 2/5

Problme : Maud a 4 ans de moins que Raphal.


Maud a 17 ans. Quel est l ge de Raphal ?
Rponse : Raphal a 13 ans.

I. Situations, schmes et concepts


3. Les concepts

I. Situations, schmes et concepts


3. Les concepts

a) Dfinition des concepts

b) Exemple : le concept daddition

Dans une tudie didactique ou psychologique, Vergnaud propose de


ne rduire les concepts ni leurs dfinition, ni leur utilisation :

Cette opration est dfinie mathmatiquement en fonction des


lments sur lesquels elle porte.

Un concept ne se peut pas se rduire sa dfinition, du moins


si lon sintresse son apprentissage et son enseignement

Exemple : Si les entiers naturels sont dfinis comme des


cardinaux, laddition des entiers naturels se dfinit par la runion
densembles disjoints.

Un concept-en-acte nest pas un concept, un thorme-en-acte


nest pas un thorme
Vergnaud dfinit un concept par trois ensembles :
-La rfrence : lensemble des situations qui donnent du sens au
concept ;
-Le signifi : lensemble des invariants sur lesquels repose lefficacit
des schmes ;
-Le signifiant : lensemble des formes langagires et non langagires
qui permettent de reprsenter symboliquement le concept, ses
proprits, les situations, et les procdures de traitement.

II. Les champs conceptuels


1. Des modles diffrents pour analyser les problmes
Lanalyse dune situation ou dun problme convoque des modles
diffrents suivant les objectifs de lanalyse (linguistique, logique,
etc.), la thorie des champs conceptuels donne un rle essentiel aux
concepts eux-mmes.
Problme 1 : Maud a jou aux billes la rcration de 10h avec
son amie Claire. Elle en a perdu 8. Avec combien de billes Maud
repartira-t-elle sachant qu elle est arrive avec 24 billes ?
Problme 2 : Maud a jou au billes. Elle en a perdu 8, il lui en
reste 16. Combien en avait-elle ?
Une analyse linguistique et une analyse des schmes de traitement
de la situation mettent en relief des complexits diffrentes, elles ne
conduisent pas toujours aux mmes conclusions quant la difficult
des problmes.

Dans la thorie de Vergnaud, le concept daddition est dfini par :


-lensemble des situations daddition (partie/tout, report de longueur,
etc.) ;
-lensemble proprits de laddition, y compris celles qui sont sousjacentes aux techniques (ordre indiffrent des nombres, mais pas des
chiffres, effet sur lgalit, etc.) ;
-lensemble des formes langagires et non langagires (les termes
plus, somme, ajouter, retenue, etc., les expressions je pose , je
retiens , etc., les symboles +, (), = , etc.)

II. Les champs conceptuels


2. Filiations entre connaissances et champ conceptuel
Une situation et les problmes qui en sont issus ne portent jamais sur
une seule notion mathmatique. En consquence, certaines notions
sont lies dans les processus denseignement et dapprentissage.
Problme 1 (numration de position et cardinal d un ensemble) :
Nadia a 18 euros. Elle a un billet de 10 et le reste en pices de 1
euro. Combien a-t-elle en pices ?
Problme 2 (mesure d une grandeur, transformation et
transformation inverse) : Bachir a grandi de 18 cm en un an. Il
mesure maintenant 1,75 m. Quelle tait sa taille l an dernier ?
La notion de champ conceptuel permet daborder ensemble les
situations et les concepts, elle est dfinie pour un ensemble de
concepts par :
-lensemble des situations portant sur ces concepts ;
-ces concepts et les thormes permettant de rsoudre les
problmes issus de ces situations.

II. Les champs conceptuels

III. Le sujet et la thorie champs conceptuels

2. Filiations entre connaissances et champ conceptuel

1. Catgorisation des situations dun champ conceptuel

Exemple
Le champ conceptuel des structures additives recouvre :
-lensemble des situations dont le traitement met en uvre une
addition, une soustraction ou un enchanement de ces oprations ;
-les concepts de cardinal, de mesure, de transformation temporelle
de mesure, de comparaison quantifie de mesures, de nombre
naturel, relatif, d axe gradu, de dplacement orient et quantifi,
dabscisse, etc.

Les situations dun mme champ conceptuel sont nombreuses. La


catgorisation que propose Vergnaud tient compte la fois des
structures mathmatiques sous-jacentes aux situations et du
dveloppement psychologique des moyens de traiter ces situations.
La catgorisation des situations du champ conceptuel des structures
additives sera prsente dans le cours sur les problmes additifs.
Exemples de situations additives diffrencies par Vergnaud :
- jai trois bonbons dans ma main, jen rajoute deux et je la
referme. Combien y a-t-il de bonbons dans ma main ? (russite
5 ans)

-les thormes qui dcrivent les proprits de laddition et de la


soustraction (commutativit de l addition, neutralit du zro, etc.),
ainsi que ceux qui permettent de traiter des situations :

- Robert vient de perdre 5 billes, il en a maintenant 7. Combien


en avait-il avant de jouer ? (difficults jusqu 8 ans)

Cardinal de la runion de deux ensemble :


card (A u B) = card (A) + card (B) - card (A n B)

- Julie a jou aux billes, elle en a perdu 6 la rcration de


laprs-midi. Au cours de la journe, elle a gagn 10 billes. Que
sest-il pass le matin ? (75% d chec 12 ans)

Transformation et transformation inverse :


T(I) = F

implique

-1

(F) = I

III. Le sujet et la thorie champs conceptuels

III. Le sujet et la thorie champs conceptuels

2. Le rle des signifiants dans lactivit du sujet


Langage naturel
fonctions :

et

symbolismes

particuliers

3. Le sens dans la thorie des champs conceptuels


remplissent

trois

Une fonction de communication

Le sens dun concept pour un sujet est sa relation aux situations et


aux signifiants de ce concept, cest--dire les schmes voqus chez
le sujet par ces situations ou ces signifiants.
Problme

Les signifiants langagiers permettent au sujet de dsigner ou de


percevoir tel objet de la situation, telle relation, telle proprit, telle
intention, tel but, etc.

Un ptissier a fabriqu 274 chocolats. Il prpare des paquets.


Dans chaque paquet, il doit mettre 16 chocolats.
Combien peut-il remplir de paquets ?

Une fonction calculatoire

Dmarches de trois lves A, B et C de CM1

Les signifiants langagiers permettent au sujet de dorganiser son


traitement de la situation : organiser et effectuer les calculs,
conserver les rsultats intermdiaires, contrler les rsultats, etc.

pose lopration 274 u 16.

pose lopration 274 16.

Une fonction daccompagnement de la pense

calcule 16
+
16
+
16
48
+
48
+
48
192 +
48
=
240
240 +
34
=
274
et, finalement, rpond 34 paquets.

Les symboles en algbre, les figures main leve en gomtrie, les


schmas en arithmtique sont autant de signifiants dont on use pour
rsoudre un problme, y compris dans la recherche dune dmarche
efficace pour parvenir la solution.

=
+

48
48

192