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Cours donn lors de lattribution Guy Brousseau

du titre de Docteur Honoris Causa


de lUniversit de Montral
A paratre dans Interactions didactiques
(Genve)

participation aux mmes situations


est un moyen ncessaire la
diffusion des connaissances.
Cest pourquoi je suis trs
heureux de retrouver ici la prsence
amicale et chaleureuse des amis,
ceux du Qubec comme ceux de
France, de Suisse et dailleurs, qui
pour certains depuis si longtemps,
ont accompagn et enrichi mes
rflexions de leurs travaux. Ils ont
dlaiss un peu des tches souvent
lourdes pour venir aujourdhui
maider vous rencontrer.
Ma pense va vers ceux qui
nont pas pu venir et particulirement
tous les enseignants qui depuis
vingt cinq ans ont travaill avec nous
lcole pour lobservation Jules
Michelet
de
Talence.
Leur
indispensable collaboration, leur
travail, leur dvouement la tche
commune ont jou un rle trs
important qui apparatra ici un peu
grce la prsence de Nadine
Labesque et de Marie Hlne Salin.
Mon motion vient aussi de ce
que le Qubec a jou un rle des
plus importants dans lmergence de
la didactique.
En me bornant mon rapport
personnel, je suis venu au Qubec
pour la premire fois en 1971.
Ctait ma premire invitation dans
une universit trangre , elle
manait de Lilianne Bulota.
Jai vu que le terme, alors fort
pjoratif en Europe, de didactique
tait remis ici en usage et en
honneur. Il tait utilis pour dsigner
lactivit des ingnieurs qui
produisent les matriels spcifiques
(fiches, jeux, logiciels, manuels,
objectifs, curriculum...) ncessaires

Guy Brousseau

La thorie des
situations didactiques

Prambule

Jprouve une grande motion


et une grande joie prsenter devant
vous, aujourdhui, une synthse des
travaux que jai mens depuis plus
de trente ans, avec de nombreux
collgues, pour lavancement dune
science du didactique.
Je suis reconnaissant tout
dabord Gisle Lemoyne et Jean
Portugais, qui ont dploy une
nergie considrable pour organiser
ces journes, davoir compris quel
point tous les acteurs de laventure
taient importants. Ils ont fait
limpossible pour permettre une
partie reprsentative dentre eux de
participer ce colloque.
En effet, mieux quune simple
communication de rsultats, nous
allons essayer de russir un change
de culture . Car, les thories, les
mthodes, les expriences et les
pratiques de la recherche sont des
produits dcontextualiss dune
activit humaine, ou plutt dune
activits dhumains, et elles nen
montrent pas compltement la
richesse. Je suppose que la thorie
des situations a contribu vous
convaincre, chers amis, que la
1

aux enseignants et leurs


laboratoires de mathmatiques.
A cette occasion, que jai pu
enfin rencontrer Zoltan Dins, le
prcurseur sur et contre lequel
javais construit mes recherches
depuis dix ans, ainsi que Dieter
Lunkenbeim qui commena sa
conversion quelque temps aprs. La
confrontation me donna beaucoup de
courage pour persvrer.
Trois ans plus tard, en France,
nous avons repris ce terme pour
ltendre des travaux plus
thoriques
d pistmologie
exprimentale . Aujourdhui, la
didactique
des
mathmatiques
dsigne ltude scientifique des
conditions spcifiques de la diffusion
des connaissances mathmatiques
entre les hommes ou les institutions
humaines.
Par la suite, les didacticiens
franais et qubcois nont pas cess
dchanger leurs rsultats et de
cooprer,
malgr
quelques
divergences dues aux diffrences,
entre les deux pays, des structures
universitaires dans la formation des
professeurs. Je me garderai bien den
nommer quelques uns, mme trs
proches, de peur den oublier.
Cest pourquoi jai finalement
limpression,
aujourdhui,
de
renvoyer une balle, par dessus
lAtlantique, dans la direction do je
lai reue.

que nous trouverons ensemble


beaucoup d'occasions d'apprendre et
de rflchir. Je suis sr que les
changes seront aussi riches que
l'esprent les organisateurs, et que
nous y prendrons les raisons de
continuer une coopration fructueuse
et agrable.

A- La modlisation des
situations usage didactique

1. Les situations
Dfinitions
a) Une situation est lensemble
des circonstances dans lesquelles
une personne se trouve, et des
relations qui lunissent son milieu.
Prendre comme objet dtudes les
circonstances qui prsident la
diffusion et lacquisition des
connaissances conduit donc
sintresser aux situations. Les
situations didactiques sont, dans la
langue franaise, des situations qui
servent enseigner.
Deux points de vue sopposent
alors :
Selon le premier, la situation est
lenvironnement de llve mis en
uvre et manipul par lenseignant
ou lducateur qui la considre
comme un outil.
Selon le second, qui sera tudi
dans la partie B de ce texte, la
situation
didactique
est
lenvironnement tout entier de
llve, lenseignant et le systme
ducatif lui mme y compris.

Le prsent colloque est le


couronnement de l'action opinitre
d'une petite quipe qui oeuvre ici
depuis plusieurs annes. Je tiens
les saluer et les remercier ainsi que
tous ceux qui les ont aids. Je sais

b) Dans un premier temps,


conformment lusage de l'poque,
jai adopt le premier point de vue.
Une personne qui veut enseigner une
connaissance
dtermine
fait
gnralement appel des moyens ,
la didactique tudie et produit ces
moyens.
Considrons un dispositif mis
en oeuvre par une personne qui veut
enseigner une connaissance ou
contrler son acquisition. Ce
dispositif comprend un milieu
matriel : les pices dun jeu, une
preuve, un problme, voire un
exercice, une fiche etc. et les rgles
dinteractions de lapprenant avec ce
dispositif : le jeu proprement dit.
Mais seuls le fonctionnement et le
droulement effectif du dispositif ,
les parties effectivement joues, la
rsolution du problme etc., peuvent
produire un effet denseignement.
Certains piagetiens montraient une
grande ingniosit dans linvention de
tels dispositifs, mais ils ne les
tudiaient pas. Quelles relations
quels
objets
sont-elles
caractristiques
des
diverses
connaissances
mathmatiques ?
Quelles proprits doivent prsenter
les situations qui provoquent et
permettent
les
adaptations
spcifiques chacune?
c) Pour rpondre des
questions de ce type il faut inclure
dans lanalyse, ltude de lvolution
de la situation car lapprentissage est
suppos saccomplir par une
adaptation
spontane
de
lapprenant au milieu cr par cette
situation, quil y ait eu ou non
intervention dun enseignant au cours
du processus.

ides fondatrices
a) La premire ide fondatrice
est trs rpandue : les connaissances
se
manifestent
essentiellement
comme des instruments de contrle
(des dispositifs donc) des situations.
De l au projet de modliser ces
situations et de les inventorier il ny
a quun pas ... dont il vaut mieux
toutefois ignorer provisoirement
lambition car
modliser
les
situations qui font utiliser ou
dcouvrir les connaissances aux
hommes, revient vouloir modliser
non seulement le monde - le monde
rel et le monde des ides - mais
aussi
son
histoire
(vaste
programme !).
b) Les modles doivent alors
tre envisags sous deux formes qu'il
s'agit de faire "concider":
- comme ncessit thorique,
dduite du savoir lui mme, et dun
fonctionnement minimal suppos de
llve,
- comme reprsentation des
situations relles, didactiques ou non,
o la connaissance devrait se
dduire des dcisions et des
comportements du sujet.
c) Ces modles doivent
prsenter des variantes et des
variables. On peut alors chercher par
des moyens mathmatiques et
exprimentaux, quelles valeurs de
ces variables peuvent dterminer les
conditions optimales de diffusion de
connaissances
dtermines,
ou
expliquer celles qui apparaissent
comme rponse (thoriquement)
optimale aux conditions proposes
llve. Pour des valeurs donnes de
ces variables il existe au moins une

stratgie optimale (du point de vue


de son cot de mise en uvre, de sa
fiabilit,
de
son
cot
dapprentissage...) et une ou des
connaissances qui lui correspondent.
Nous appelons variable cognitive,
une variable de la situation telle que
par le choix de valeurs diffrentes on
peut provoquer des changements de
la connaissance optimale. Les
variables didactiques seront parmi
les variables cognitives celles qui
peuvent tre fixes par lenseignant.
Dans cette perspective les
lves deviennent simplement les
rvlateurs des caractristiques des
situations auxquelles ils ragissent.
(Il est important de signaler ce
renversement de position par rapport
aux approches de la psychologie).
d) Une deuxime ide, ou plutt
un autre renversement de point de
vue a rendu ce projet concevable :
Alors que les Skinner, Rosemblatt,
Chomski, Suppes, Arbib, Estes,
Papert... semployaient modliser
le comportement humain - et ses
connaissances - par des stimulusresponse models, des perceptrons,
des automates ou des modles
stochastiques divers, il ma sembl
que lon pourrait aussi modliser les
situations de la mme faon, et
particulirement le milieu antagoniste
du sujet. Ne peut-on pas tudier le
jeu dchec indpendamment du
joueur ?
En
conjuguant
l'approche
dAlan Tring et celle de Paul
Lorenzen qui semblaient pourtant
irrductiblement opposes il a paru
possible de reprsenter les situations
usage didactique par des
automates mathmatiques . Un

exemple montrera mieux ici ce dont


il s'agit.
Un exemple : Qui dira 20?
a) C'est un jeu deux joueurs
A
et
B
qui
choisissent
alternativement des nombres. Chaque
joueur n'a le droit d'ajouter que 1 ou
2 au nombre prcdemment dit par
son adversaire. Le premier dit 1 ou
2. Celui qui dit 20 a gagn la partie.
b) Le systme est compos d'un
ensemble d'tats de la forme ( , n)
o reprsente l'un ou l'autre des
joueurs et n le nombre naturel qu'il
annonce. Quand le jeu se trouve dans
un certain tat ( ,n ) l'ensemble des
tats permis suivants sont
(( ; n)) = {(' ; n+1) ; (' ; n+2)}
o n [0,20] ; = { A; B } ;
et ' ; et o '
L'tat initial est ( ; 0 ) et l'tat
final ('' ; 20)
c) Du ct de la thorie,
l'ignorance
d'un
joueur
est
reprsente par le choix au hasard de
l'un des deux tats permis. Une
tactique se manifeste par une
certaine distribution de probabilit
sur les choix ouverts dans certaines
conditions. Une stratgie dtermine
tous les choix dans toutes les
conditions. Le couple des stratgies
choisies par chaque joueur dtermine
l'issue de la partie. Une connaissance
pertinente modifie une tactique ou
une stratgie.
d) Du ct de la contingence,
une tactique se manifeste soit chez
un sujet unique par des dcisions
stables, ce qui suppose des
rptitions de parties, soit chez un
ensemble de sujets par des dcisions
significativement frquentes.

e) Voici l'volution des


frquences des choix manifests par
une centaine de paires de joueurs de
9 10 ans au cours de 30 parties.
Les ronds blancs correspondent
l'addition significative de 1, les noirs
l'addition significative de 2,
l'absence de signe indique des choix
quilibrs.

cours des suites de parties de ce jeu


disparaissent dans l'ordre inverse de
leur apparition.
Ceci montre
certaines limites des situations
comme celle-ci o le sujet agit sans
avoir l'occasion de prendre ses
dcisions
comme
objet
de
formulation ou d'tude

Numro de la partie joue

2. Typologie de situations
usage didactique.

Choix significatif de 1 ou de 2

Problmatique
a) Lorsqu'un sujet tente de
contrler son environnement, toutes
ses actions ne manifestent pas ses
connaissances de la mme manire.
Existe-t-il une correspondance entre
l'organisation du milieu, les formes
d'interactions adquates son
contrle et les rpertoires de
connaissances mobiliss ?
Si oui, nous obtiendrons des
types diffrents de situations. Est-ce
qu'ils dtermineront des modes
d'apprentissages diffrents ?
b)
Nous
avons
admis
implicitement au chapitre prcdent
qu' chaque connaissance doit
correspondre une classe de situations
caractristiques. Maintenant, si nous
considrons un savoir particulier, se
distinguera-t-il des autres savoirs par
des caractres spcifiques dans
chaque type de situation? La pratique
ou
l'acquisition
d'un
savoir
particulier exige-t-elle la rencontre de
chacun de ces types de situation ?
Existe-t-il
des
relations
"dialectiques" entre les diffrentes
formes de savoir et les diffrents
types de situations?

Nombre prcdent le choix

figure 1. Lapparition des thormes


On y voit apparatre l'axiome
il faut jouer 20 ds la premire
partie, la tactique jouer 17 si
l'autre a dit 16 la deuxime et le
thorme Il faut jouer 17" (
partir de 15 ou de 16) ds la
quatrime partie. Impossible de dire
ici si chaque lve dveloppe une
meilleure probabilit de choix ou si
une certaine partie des lves est
dtermine et l'autre joue de faon
quiprobable.
f)
La
connaissance
qui
dtermine la stratgie gagnante est
celle qui consiste prendre ds qu'on
le peut la suite gagnante 2, 5, 8, 11,
14, 17, 20. Le savoir qui correspond
cette connaissance est celui du
calcul du reste de la division par 3
du but. En fait, cette situation peut
tre utilise pour introduire l'tude
de l'algorithme de la division.
g) Nous remarquons que les
"thormes" qui apparaissent au
5

produire et de changer ces


anticipations . Lapprentissage est
le processus par lequel les
connaissances se modifient. Nous
pouvons
reprsenter
ces
connaissances par des descriptions
de tactiques (ou procdures) que le
sujet semble suivre ou par des
dclarations dont le sujet semble
tenir compte, mais il ne sagit que de
projections.
La
manifestation
observable est un patron de rponse
expliqu par un modle implicite
daction .
b) Dans lexemple de qui dira
20 ? la troisime partie, si
ladversaire dit 16, les lves
choisissent 17 (de prfrence 18),
mais sil dit 15, les choix se
rpartissent galement entre 16 et 17.
Il faut attendre la sixime partie pour
que les enfants choisissent 17 de
prfrence 16 dans ce cas. A partir
de ce moment tout se passe comme
sils savaient le thorme en
acte il faut dire 17 , ou comme
sils
avaient
une
tactique
complte (les deux sont alors
indiscernables). Mais en fait au
moyen dentretiens nous avons pu
observer que plusieurs tapes sont
ncessaires avant quils soient
capables de formuler cette tactique,
puis de la justifier, et enfin den tirer
des consquences.
On observe aussi que les
lves, lorsquils ont acquis un
thorme, ont tendance ajouter 2 en
dbut de partie et quils ne
commencent essayer 1 ou 2 que
sur les quelques nombres qui
prcdent ce thorme (6 ou 7). Il
sagit dune tactique de recherche,

c) Les situations sont bien plus


nombreuses et complexes que les
connaissances et les savoirs l'aide
desquels on les contrle, alors que le
nombre des savoirs parat toujours
plus excessif pour le temps dont on
dispose pour les transmettre. Peut-on
esprer rduire suffisamment le
champ des situations, par exemple
autour de quelques situations ou
processus
fondamentaux
ncessaires l'acquisition de savoirs
principaux. Quelle conomie locale
ou globale peut-on esprer?
Schma gnral de situation
daction
Ainsi nous considrons de
faon trs classique un modle
trs simplifi o un sujet manifeste
ses
connaissances
dans
ses
interactions avec un milieu selon les
rgles ou dans le cadre dune
situation

Figure 2

Plus
gnralement
nous
pouvons considrer de la mme
manire les interactions dune
institution avec dautres institutions.
Agir consiste pour un sujet
choisir directement les tats du
milieu antagoniste en fonction de ses
propres motivations. Si le milieu
ragit avec une certaine rgularit, le
sujet peut tre conduit anticiper ces
ractions et en tenir compte dans
ses
propres
actions.
Les
connaissances sont ce qui permet de

elle na jamais t explicite par


aucun lve.
Certains modles implicites
daction sont formulables par le
sujet ou le deviennent, dautres non.
c)
Lingnierie
didactique
sattache identifier ou produire
les situations dont le contrle exige
la mise en uvre des connaissances
vises et parmi ces situations,
distinguer celles qui permettent la
cration de cette connaissance par
une adaptation spontane du sujet, de
celles auxquelles ladaptation est
immdiate ou impossible.

contrle dun milieu externe, de telle


sorte que ni lun ni lautre ne puisse
le faire seul et que le seul moyen dy
russir soit dobtenir de lautre la
formulation
des
connaissances
vises.

figure 3

Schma de situation de la
formulation
a) Le rpertoire des modles
implicites
daction
est
trs
complexe
et
leurs
modes
dtablissement aussi. On peut
souponner avec Bateson (cf *) que
la possibilit de formuler une
connaissance implicite change la
fois ses possibilits de traitement,
dapprentissage et dacquisition. La
formulation dune connaissance
correspondrait une capacit du
sujet la reprendre (la reconnatre,
lidentifier, la dcomposer et
la reconstruire dans un systme
linguistique). Le milieu qui doit
rendre ncessaire lusage par le sujet
dune
formulation
doit
donc
comporter
(effectivement
ou
fictivement) un autre sujet qui le
premier
devra
adresser
une
information. La situation devra donc
raliser le schma dOsgood. Mais si
nous voulons dterminer le contenu
de la communication, il est
ncessaire aussi que les deux
interlocuteurs cooprent dans le

b)
La
formulation
des
connaissances met en uvre des
rpertoires
linguistiques
divers
(syntaxe
et
vocabulaire).
Lacquisition de ces rpertoires
accompagne celle des connaissances
quils expriment, mais les processus
sont distincts.
En consquence, lacquisition
des connaissances peut se faire
directement, comme dans le schma
de laction, ou par conversion en
modles implicites dacquisitions
obtenues par les formulations et les
communications.
c) Dans lexemple de qui dira
20 ? , loccasion de formuler des
tactiques va tre donn aux lves en
les groupant en quipes qui doivent
se concerter entre les parties. Les
parties
font
saffronter
des
champions de chaque quipe,
mais ces champions ne sont pas
connus lavance de sorte que tous
les membres de lquipe doivent
sinformer de ce qui est convenu. On
a observ que la simple formulation
navait aucune action sur les
7

connaissances et les convictions des


lves mais quelle empchait
lvanouissement des thormes en
actes.
d) Comme prcdemment,
lingnierie didactique doit produire
diverses sortes de situations : celles
qui rendent ncessaire, pour le
contrle
dun
milieu,
la
communication de telle connaissance
choisie lavance alors que les
rpertoires auxquels il est fait appel
sont connus, et celles qui exigent
ladaptation du rpertoire ou la
cration dun nouveau.

vrit, cest--dire du moyen de


rattacher de faon sre une
connaissance un champ de savoirs
dj tablis, mais sopposent
chaque instant ds quil y a doute. Ils
soccupent ensemble des relations
formules entre un milieu et une
connaissance relative ce milieu.
Chacun peut prendre position par
rapport un nonc, et sil y a
dsaccord,
demander
une
dmonstration ou exiger que lautre
applique ses dclarations dans la
situation daction avec le milieu.
b) Dans qui dira 20 ? le
concours de thorme ralise ces
conditions. Chaque quipe labore
puis propose a tour de rle un
nonce utile pour gagner au qui
dira 20 ou essaye dtablir que
lnonc des autres est en dfaut.
c) Dans ce nouveau type de
situation, les lves organisent des
noncs
en
dmonstrations,
construisent des thories - des
ensembles dnoncs de rfrence -,
et apprennent comment convaincre
les autres ou se laisser convaincre
sans cder aux arguments rhtoriques
comme lautorit, la sduction,
lamour propre, lintimidation etc.

Schma de situation de preuve


a) Les schmas de laction et de
la formulation comportent des
processus de correction empirique ou
culturelle propres assurer la
pertinence, ladquation, ladaptation
ou la conformit des connaissances
mobilises. Mais la modlisation en
termes de situation permet de
distinguer un nouveau type de
formulation.

Les dialectiques
a) Chaque situation peut faire
voluer le sujet mais peut aussi, de
ce fait, voluer son tour, de sorte
que la gense dune connaissance
peut tre le fruit dune succession
(spontane ou non) de questions
nouvelles et de rponses dans un
processus que javais qualifi
lpoque de dialectique. Dans de tels
processus les successions de
situations daction, de formulation et

figure 4

Lmetteur ny est plus un


informateur mais un proposant et le
rcepteur un opposant. Ils sont
supposs possder les mmes
informations
ncessaires.
Ils
cooprent dans la recherche de la
8

de preuve peuvent se conjuguer pour


acclrer les apprentissages (quelles
se prsentent spontanment ou
quelles
soient
provoques
volontairement)
b) Dans lexemple de la course
20, la situation daction dure
environ 10 minutes, le jeu de la
formulation encore 10 minutes.
Ensuite en moins de 40 minutes du
concours de problmes, une classe
denfants de 10 ans parvient tablir
la stratgie gagnante et savoir
prouver
sa
valeur
par
un
raisonnement par exhaustivit.
c) Laction, puis la formulation
puis la validation culturelle et
linstitutionnalisation
semblent
constituer un ordre raisonnable pour
la construction des savoirs. Cet ordre
est souvent observ dans la gense
historique des notions o nous
voyons
des
formes
protomathmatiques,
puis
paramathmatiques se succder et
prcder
leurs
formes
mathmatiques proprement dites. Il
semble sopposer lordre inverse
o les savoirs sont dabord
rorganiss
en
discours
communicables selon le destinataire
puis seulement appliqus des
situations
personnelles
et
convertis en dcisions. En fait, il
ny a pas de loi gnrale qui
qualifierait ou disqualifierait lun ou
lautre de ces processus. Il faut
examiner les proprits de chacun
dans chaque cas.
d) La sance qui dira 20 ?
est la premire dune srie qui se
poursuit par qui dira 25 ? , puis
qui dira 37 ? ... Ensuite qui dira
354, en ajoutant des nombres

compris entre 1 et 13 ? etc. Les


lves sont ainsi conduits
construire une mthode pour trouver
le reste de soustractions successives
avant de sapercevoir quils ont
rinvent
la
division
quils
connaissaient dj.
Linstitutionnalisation :
connaissances et savoirs
a) Peut tre parce que les
travaux de Piaget montraient quil
existe des processus naturels de
dveloppement des connaissances et
laissaient esprer que chaque notion
mathmatique possderait une sorte
dpistmologie
naturelle
ou
spontane, peut tre aussi parce que
jai pu imaginer de nombreuses
situations autodidactiques et
provoquer
des
apprentissages constructivistes, jai
commis lerreur de croire en la
possibilit
dune
didactique
constructiviste (avant la lettre).
b) Les faits dabord, puis
bientt des raisonnements sur
lesquels nous reviendrons, ont
montr la vanit de cet espoir et la
ncessit
de
phases
dinstitutionnalisation qui donnent
certaines connaissances le statut
culturel indispensable de savoirs .
De mme que les thormes en actes
svanouissent bientt en labsence
de formulation et de preuve, les
connaissances prives et mme
publiques restent contextualises et
vont disparatre dans le flot des
souvenirs quotidiens si elles ne sont
pas replaces dans un rpertoire
spcial dont la culture et la socit
affirment limportance et lusage.

Le
fonctionnement
des
connaissances est diffrent de celui
des savoirs, aussi bien dans les
rapports entre les institutions que
dans lactivit isole des sujets. Les
savoirs sont les moyens sociaux
et
culturels
didentification,
dorganisation, de validation et
demploi des connaissances. La
mme notion comme connaissance et
comme savoir na pas les mme
proprits, ni comme moyen de
recherche, ni comme possibilit
dexpressions, ni comme instrument
de conviction ou comme argument et
elle nest pas apprise de la mme
manire.

formes de connaissances (les


savoirs) qui ne peuvent pas tre
tablies
dans
les
situations
internes .
b) Cependant, la conception des
situations
capables
de
faire
dvelopper obligatoirement et sans
intervention
didactique
les
connaissances les plus importantes,
reste llment essentiel de lanalyse
des situations relles, didactiques ou
non. Savoir si ces situations sont
elles aussi indispensables est une
autre question thorique que nous
aborderons plus loin.
3. Les situations
"fondamentales".

Consquences thoriques de la
ncessit de linstitutionnalisation
a) Le fait de montrer par des
raisonnements de consistance, la
ncessit de linstitutionnalisation
des savoirs ne relve plus de la
simple modlisation. Il sagit
dassurer
la
consistance
de
lensemble des modlisations en
liminant
celles
qui
sont
contradictoires, et donc il sagit dun
travail thorique.
Les premiers noncs de cette
thorie seraient donc :
Les humains peuvent laborer
des
connaissances
dans
des
situations autonomes internes (telles
quaucun des participants ne dispose
dun savoir suprieur au sujet
apprenant) .
Les connaissances labores
dans des types de situations internes
diffrents ne sont pas quivalentes, ni
automatiquement convertibles .

Les pratiques sociales


habituelles exigent la rfrence des

Problmatique
a) La modlisation didactique
des situations consiste dabord
faire correspondre tout savoir
dtermin, une classe minimale de
situations qui font apparatre cette
connaissance comme le moyen
optimal et autonome de solution de
ces situations. Cette classe de
situations comprend l'ensemble des
problmes caractristiques d'un
savoir. Peut-elle tre engendre par
le jeu des variables cognitives et des
variables didactiques d'une situation
fondamentale unique ?
b) Il existe aujourdhui de
nombreux exemples de situations
relativement fondamentales pour tous
les secteurs des mathmatiques
lmentaires, pour la connaissance
de lespace, pour la gomtrie, pour
la construction des structures
numriques fondamentales, pour les
probabilits, la notion de fonction,
celle de limite etc.

10

compter il faut lui montrer des doigts et lui


demander combien il y en a, et puis lui
demander son tour de montrer tant de
doigts! il ne suffit pas de rciter la suite des
nombres! Et s'il n'y parvient pas bien, il ne
faut pas que maman soit due. A quatre ans
la plupart des enfants ne peuvent gure
vraiment comprendre les nombres au del de
5, les psychologues vous le diront.
- mais notre
Maman :
petite voisine Odile, qui a cinq ans, compte
bien jusqu' soixante et dix!
- Oui, elle peut
Tante Mimi :
aussi rciter "Le chat la belette et le petit
lapin" qui comporte bien plus de 70 mots,
mais elle croit que les pnates sont des
espces de pantoufles! Ce n'est pas bien
grave, mais une jeune collgue m'a racont
que les parents exercent actuellement une
forte pression pour "faire compter"
prcocement les enfants. Elle constate que
sous l'influence de ce matraquage, certains de
ses lves se mettent compter, ds lors
qu'ils entendent le mot "nombre" sans mme
vouloir rflchir la question qu'on leur pose.
Elle a dans sa classe des lves "petits et
moyens" d'cole maternelle, des enfants qui
comptent mcaniquement jusqu'au del de
cinquante, et de ce fait, elle ne peut plus, ni
avec eux, ni avec ceux qui ne dpassent pas
cinq, organiser en commun aucune activit
mathmatique de leur ge.

c) Mes collgues ont choisi


dtudier en atelier la notion de
mesure. Pour illustrer le concept de
situation fondamentale je vais donc
prendre comme exemple celle qui
demande la mesure densembles finis
et qui engendre par consquent le
nombre naturel. Nous cartons pour
linstant ltude gnrale des milieux
ncessaires pour mettre en situations
le concept de mesure.
La connaissance des premiers
nombres naturels se manifeste par le
comptage.
d) Principe : La situation
fondamentale d'apprentissage du
comptage
doit
pouvoir
tre
communique un enfant qui ne sait
pas compter mais il doit pouvoir
apprendre la rsoudre sans
intervention didactique de son
professeur (cest dire portant sur la
connaissance). Les situations relles
rclameront
des
interventions
didactiques
plus
ou
moins
importantes.

Dnombrer : situation
spcifique
a) Considrons maintenant la
situation suivante qui peut tre
traduite en instructions adaptes aux
enfants de 5 6 ans :

Bb compte, scne familiale


- Vous savez,
Maman :
grand pre, le petit sait compter!
- c'est vrai?
Grand pre :
voyons a mon mignon...
Maman :
- "Montre
grand pre que tu sais bien compter"
L'enfant, quatre ans : - Un, deux,
trois, quatre, cinq, six, sept, huit, dix, quinze,
heu...
Grand pre, admiratif :
- Aaah!
trs bien! Il ne te reste plus qu' continuer!

"Nous avons des peintures dans ces


petits pots. Tu dois aller chercher l-bas les
pinceaux et en mettre un et un seul dans
chaque pot. Tu dois porter tous les pinceaux
en un coup et il faut qu'il ne reste ni pinceau
sans pot, ni pot sans pinceau. Si tu te
trompes, tu reprends tous les pinceaux, tu les
ramnes l-bas et tu essaies nouveau. Tu
sauras compter quand tu pourras faire a,
mme quand il y a beaucoup de pots".

Mais "compter" ne compte


pas : dnombrer, projet scolaire
La famille comprend la tante
Mimi qui est une institutrice la
retraite.

Plus prcisment, l'enfant saura


dnombrer lorsqu'il pourra jouer les
deux rles : demander (metteur)
quelqu'un (rcepteur), oralement ou

Tante Mimi :
- Mais non,
grand pre, pour savoir si cet enfant sait

11

par crit, la quantit de pinceaux


ncessaires en vrifiant l'opration, et
inversement fournir la demande la
quantit voulue.
b) Une telle situation prsente
un caractre fondamental parce que
"toutes" les situations de comptage
peuvent tre dcrites en faisant varier
ses variables cognitives et que toutes
les pratiques de comptage et
d'apprentissage du comptage peuvent
ainsi tre classes et compares du
point de vue didactique.
c) Les pratiques habituelles du
comptage, celles que nous avons
prsentes ci-dessus, s'obtiennent
partir de la situation fondamentale
par suppression ou par transfert
l'adulte de certaines tches. Dans la
premire, que nous pourrions appeler
par
exemple
"le
comptage
populaire", l'enfant reproduit une
suite de mots sous le contrle de
l'adulte. La seconde, "le comptage
scolaire classique", est plus volue,
il reste l'enfant faire correspondre
un nombre un ensemble de pots
(travail d'metteur), ou constituer
un ensemble d'un nombre donn de
pinceaux.

il moins de rejeter certaines d'entre


elles que de les utiliser au mieux
suivant
leurs
caractristiques
particulires.
Les
dsavantages
principaux
des
apprentissages
partiels sont les suivants :
- ils ne permettent pas de
dfrer l'enfant la responsabilit du
jugement sur la valeur de ses
rponses, ni de lui dcrire l'avance
un projet d'apprentissage dont il peut
valuer les progrs
- il faut qu'il ait dj
appris la rponse d'une manire ou
d'une autre pour comprendre ce qu'on
lui demande de faire.
b) La "dfinition" didactique est
diffrente :
elle
replace
les
techniques dans une action globale
intelligible. Elle n'exige pas que
l'enfant sache dj compter pour la
comprendre. Il est seulement
ncessaire qu'il puisse russir le jeu
avec deux ou trois pots. Il faut aussi
qu'il sache vrifier la correspondance
un un. L'apprentissage alors peut
commencer, non pas par l'imitation
ou la reproduction mais par
l'invention de solutions stables quel
qu'en soit le moyen.

Apprendre compter
a) Apprendre sparment ces
pratiques partielles implique que
l'adulte les enseigne, les exige, les
corrige, les fasse imiter et rpter. A
aucun moment, l'enfant n'est en
mesure d'tablir lui-mme la finalit
de l'action et de corriger ses erreurs.
Cependant, parents et enseignants
utilisent avec un certains succs
toutes ces formes dgnres de
la situation fondamentale, mme le
cas extrme de l'apprentissage formel
de la suite des nombres. Aussi s'agit-

Apprendre les nombres


a) Finalement, il faudra bien,
pour cela, qu'il numre1 les
collections (qu'il appelle l'un aprs
l'autre, tous les objets sans appeler
1

Pour plus d'informations, les curieux peuvent


consulter (entre autres): sur l'numration, la thse
de J .BRIAND " L'numration dans le mesurage
des collections" (1993) (LADIST, Universit
Bordeaux 1, 40 rue Lamartine 33 400 Talence) sur
la numration, celle de M. BAHRA "Problmes de
didactique de la numration, checs et succs de la
remathmatisation (1995) (mme adresse), sur les
dnombrements celle de B. VILLEGAS (1986)
(idem), sur le nombrement celle de A. CAUTY (IFE
mme adresse).

12

deux fois le mme), en mme temps


qu'il les dnombre (qu'il value leur
cardinal par correspondance avec
une autre collection), en particulier
quand il les compte (qu'il met en
correspondance leurs lments avec
les mots) puis, si le comptage a t
dcompos, en "nombrant" (en
exprimant oralement le nombre
l'aide d'un systme de numration) le
rsultat de son comptage, et ensuite
en crivant ce nombre. Il faudra
aussi qu'il s'approprie les usages
ordinaux de la suite des nombres
etc.
b) Mais ces apprentissages
pourront se produire par une
conjonction de mthodes, par
exemple
dans
un
processus
constructiviste, en compltant les
rponses spontanes, ou provoques
avec
les
institutionnalisations
indispensables,
- ou dans des enseignements
plus classiques, maeutique ou mme
axiomatique, avec des leons suivies
d'exercices, en rponse au problme
dsormais bien identifi par l'lve.
De
mme
la
situation
fondamentale ne discrdite aucune
des formes d'apprentissages. Elle les
permet toutes et permet de les
conjuguer : elle complte les
apprentissages partiels qui restent
utiles et sans doute ncessaires, et
surtout elle leur donne leur sens.
c) L'usage purement numral
des nombres (pour seulement
identifier ou dsigner un objet :
numro de chane TV, de tlphone,
ou
d'automobile)
ne
semble
prsenter, lui, aucun problme. Sans
doute parce que la difficult

principale rside moins dans


l'apprentissage des automatismes que
dans la connaissance des proprits
des collections, des nombres et de
leurs oprations. Celles-ci doivent
tre obligatoirement "connues" de
l'lve pour qu'il puisse contrler
leurs usages complexes.
Il faudra de plus, tt ou tard, ne
pas se contenter de leur usage, mais
aussi lucider, formuler, discuter les
proprits
et
les
structures
numriques. Ces lucidations sont
ncessaires l'apprentissage luimme et doivent l'accompagner.
Comment et quand?
comprendre le
dnombrement : Une exprience
a) Ce sens, dans les cas
classiques, ne vient qu'aprs. Pour
s'en convaincre, il faut interroger des
enfants en cours d'apprentissage
(classique), qui "savent" dj
compter en ce sens qu'ils savent
rsoudre le problme de l'metteur et
celui du rcepteur (disons jusqu'
trente), mais qui n'ont pas encore la
matrise du dnombrement. B.
VILLEGAS a pu observer le
comportement suivant :
L'lve va chercher une poigne de
pinceaux et les distribue dans les pots.
- "Ah, il en reste trois !"
- Tu as russi ?
- Non parce qu'il m'en reste trois
!
- Bon, reprends-les tous et
essaie une autre fois.
Les autres lves de la classe lui
suggrent :
"compte !, compte !"
L'lve compte les pots, repart, saisit
une poigne de pinceaux et revient. Le fait de
compter ne lui a servi rien. Les autres
lves continuent l'aider :

13

- Non ! non ! tu dois compter


les pinceaux.
L'enfant part, compte tous les pinceaux
et revient...

"compter" en termes "concrets". Ceci


ne veut pas dire que l'apprentissage
par l'usage exclusif de la situation
fondamentale serait plus rapide ou
plus efficace, elle peut se rvler
inutilement lourde quand l'lve a
compris le but de l'apprentissage.

b) Cet exemple met en vidence


une diffrence entre le comptage
comme savoir culturel habituel et le
comptage comme connaissance d'un
moyen de rsoudre la situation
fondamentale.

4. Ladaptation des situations


aux lves : l'optimisation

Une condition de plus : la


confiance en ses mthodes:
a) Pouvons-nous affirmer que
l'lve sait compter lorsqu'il est
capable de constituer des collections
adquates de quelque importance
dans les conditions ci-dessus?
Pas tout fait : Il doit aussi tre
capable d'tre suffisamment sr de
son comptage pour identifier les
sources d'erreurs et au besoin les
discuter.
Par exemple, si au moment o il
va chercher les pinceaux, quelqu'un
lui drobe un pot, il doit tre capable
de dire au retour:

Calculs ergonomiques
Trop
souvent
les
mathmaticiens
didacticiens
rpugnent utiliser des calculs
mathmatiques pour tudier les
proprits des situations quils
envisagent. La recherche des valeurs
optimales pour lemploi dune
connaissance dans une situation
dtermine mriterait un meilleur
sort.
La multiplication et la division
a) Lutilisation dun milieu (abaque,
boulier, plume et papier,...) est
invitable pour effectuer certains
calculs. Dans un souci de
transparence
dmocratique,
la
convention, qui avait tabli le
systme dcimal, rejeta lusage des
appareils mystrieux au profit
dun enseignement obligatoire du
calcul la plume. Le choix des
algorithmes retenus tait un
compromis entre la fiabilit et la
rapidit dexcution exiges par les
activits
calculatoires
intenses
ncessaires la socit industrielle
et commerciale mergente, et les
capacits dapprentissage de la partie
de la population concerne (et
...lhritage de pratiques anciennes).
Il est facile de concevoir dautres
dispositions des calculs et par des

- "tu m'as fait une farce!".

b) Cette confiance dans ses


mthodes exige son tour une
position rflexive par rapport elles,
une "mtaconnaissance", des mots
pour exprimer les connaissances
acquises, un mtalangage, et
finalement tout ce qui constitue la
conversion en savoirs de certaines
des connaissances.
Ainsi notre situation de
dnombrement n'tait pas tout fait
fondamentale. L'est-elle maintenant?
c) Par rapport aux mthodes
classiques, elle peut se rvler utile,
divers moments de l'apprentissage
et surtout pour indiquer aux
professeurs ce que veut dire

14

calculs dergonomie de comparer


leurs avantages (cf annexe1).
Jai montr dabord par des
calculs mathmatiques sur des
modles puis par lexprience que
lexcution la franaise de la
multiplication et surtout celle de la
division taient trs sensibles des
variables sur lesquelles on pouvait
agir
facilement,
quelles
provoquaient inutilement des checs
souvent
coteux,
parfois
irrmdiables
et
toujours
discriminatoires. Jai propos des
dispositions mieux adaptes ; jai
prvu (cest--dire calcul) et montr
(cest dire vrifi) le gain (en
rsultats et en temps) que lon
pouvait obtenir par ces modifications
faciles enseigner. Ctait en 1970.
b) Plus rcemment, il ma
sembl que lenseignement, en
France, avait oubli les techniques
de lenseignement du calcul et des
rsultats fondamentaux des tables et
quil empruntait ses mthodes
aux fantasmes populaires les plus
culs.
c) Ces deux exemples mont
appris que le savoir ne se diffuse pas
naturellement, mme lorsque une
recherche en didactique fournit une
solution pratique un problme
effectif par une mthode scientifique
et
assez
universellement
convaincante.

de la typologie des modles que


nous venons dvoquer. Cependant
aucune grille ne contient la totalit
des questions quil convient de se
poser. Si une telle grille existait elle
serait sans aucun doute totalement
inapplicable. En gnral il convient
dutiliser des grilles guide assez
gnrales et de les spcifier en
fonction de chaque connaissance et
de chaque situation. Enfin lusage
dune grille est subordonn des
questions que lon se pose. Soit des
questions sur ladquation de telle
condition

la
russite
de
lenseignement vis, soit plus
souvent ltude dune question
prcise
pour
comprendre
le
droulement de lapprentissage ou
ses lois.
La grille prsente en annexe 2
pourra tre utilise dans les ateliers
qui accompagnent cette confrence.
5. L'adaptation des lves
aux situations : les sauts et les
obstacles
Variables et cots
a) Les sujets (et les institutions
) sadaptent aux situations quils
rencontrent et fabriquent pour cela
des connaissances et des savoirs.
Comme nous venons de le voir, les
variantes dune situation relative un
mme savoir mathmatique peuvent
prsenter de grandes diffrences de
complexit et par consquent
conduire des stratgies optimales
diffrentes et donc aussi des
manires diffrentes de connatre ce
mme savoir.
Plus
prcisment,
pour
dterminer une situation il faut fixer
les valeurs de chacune de ses

Les grilles dobservation et de


contrle de lingnierie
Ltude, a priori et a postriori,
de ladaptation dune situation son
objet et aux lves peut tre facilite
par lusage de grilles dont les
questions sont articules en fonction

15

variables
(Vi).
A
chaque
dtermination
il
est
possible
dassocier un certain nombre de
valeurs, de cots ou de complexit.
Ainsi chaque point s de lespace
(Vi) des situations ( s (Vi) ),
correspond un point v = f(s) de
lespace (Gj) des valeurs de ces
situations (v (Gj). En supposant
que la fonction f possde de bonnes
proprits, on peut imaginer que les
valeurs de v forment des nappes (des
varits) prsentant des maxima, des
minima et diverses autres sortes de
singularits. Il est important de
connatre la forme de ces nappes
aussi bien pour choisir et organiser
les curriculas que pour dterminer
les situations les plus favorables.
b) Une mtaphore simple
permettra
dillustrer
cette
dclaration.
Nous ne reconnaissons pas et
nous ne traitons pas tous les naturels
de la mme manire par exemple les
naturels jusqu' 3, ceux compris
entre 4 et 7, ceux compris entre 15 et
40, ceux compris entre 100 et 1000,
et (((1847)1847 )...) (lev 1847 fois
la puissance 1847). Nous ne
rsolvons pas un systme linaire de
dimension n par les mme mthodes
selon que n = 2 , 5, 10, ou 100. etc.
Le cot de la reconnaissance
directe ( lil) du nombre
dlments dun ensemble crot trs
vite. Au del de 5 il faut structurer et
numrer la collection. La structure
additive trouve ensuite assez vite ses
limites si lon doit frquemment
utiliser de trs grandes quantits. il
faut alors adapter le systme de
numration.

Lenseignement doit suivre


cette loi. Nous commenons par
apprendre utiliser de petits
nombres et nous nous en servons
pour en construire de plus grands. La
fonction de Peano (ajouter chaque
fois un) parat la plus simple. Mais
en fait cette cration rcursive est
trop coteuse pour tre effective, les
enfants dveloppent des modes de
reconnaissance (des conceptions)
appropris. Peuvent-ils passer dun
mode lautre en suivant lordre
naturel o vont-ils rencontrer des
difficults ?
Ne
serait-il
pas
prfrable de favoriser la cration de
ces stratgies, au besoin en
choisissant de faire dnombrer des
quantits tout dun coup beaucoup
plus grandes pour dcourager le
prolongement
dsespr
dune
mthode de reconnaissance de plus
en plus inadapte ?
c) La rponse dpend de la
forme des nappes des cots attachs
chaque conception des nombres
naturels. Pour simplifier, nous
supposons que nous avons combin
tous les cots (usage, fiabilit,
apprentissage... rapports des
frquences demplois usuelles), en
une seule variable fi qui reprsente
le prix moyen du traitement dun
nombre n; fi est une fonction de la
variable naturelle n, nombre dobjets
dnombrer : f1 reprsente le cot
du dnombrement visuel, f2 celui du
cot de la structuration additive, f3
celui du cot de la structuration
multiplicative, f4 celui de la
numration dcimale.
Chaque fonction prsente un
minimum . Pour des absisses
infrieures le rendement baisse : la

16

mthode de dnombrement est trop


complexe pour traiter un trop petit
nombre de donnes, la conception est
trop sophistique, lapprentissage
trop long etc. Pour des valeurs plus
grandes la mthode sessouffle, le
cot
de
lexcution
de
la
reconnaissance du nombre devient
prminent, le rendement de la
conception
seffondre.
Lapprentissage
par
adaptation
suppose que lon choisisse les
variables de faon ce que la
connaissance que lon veut faire
dcouvrir soit significativement
plus avantageuse que toute autre.

cette dcouverte est dautant plus


motive que les conditions de la
situation correspondent un avantage
plus grand de la nouvelle mthode
par rapport lancienne. Celle-ci
apparat tout de suite comme
inefficace.
Ce cas suggre dviter les
difficults
en
effectuant
une
progression
par
sauts
informationnels .

La
figure
6
reprsente
lhypothse
favorable

une
progression
rgulire
de
lenseignement.
Le
passage
progressif dune conception une
autre ne prsente pas de difficults
dues des sauts de complexit
informationnelle.

figure 5

d) La figure 5 reprsente le cas


o la fonction de moindre cot
prsente des maxima importants entre
les minima. Chaque mthode devient
trs vite complexe et incertaine
lorsque la taille des nombres
augmente, alors que la mthode
suivante ne prsente pas encore une
efficacit vidente. Ces seuils sont
au centre de zones intermdiaires o
la connaissance semploie avec
moins defficacit. Les domaines
dutilisation justifie et facile (en
dessous du pointill) sont disjoints.
Si la dcouverte dun nouvelle
mthode par les lves est possible,

Conceptions et adaptations
a) Chaque manire organise
mais particulire de traiter une notion
mathmatique constitue ce que nous
avons appel une conception. Par
exemple nous avons repr une
douzaine de conceptions diffrentes
de la division. Le passage dune
connaissance une autre lintrieur
dune mme conception nest pas
coteux, lapprentissage non plus car
il correspond ce que Piaget
identifie comme une assimilation. Le

17

passage dune conception une autre


est plus difficile car il correspond
un
changement
de
rpertoire
important.
Son
apprentissage
demande une certaine rorganisation
des connaissances anciennes (une
accomodation). Ces conceptions sont
donc dtermines par leur structure
logique interne mais aussi par la
frquence et lefficacit avec
laquelle elles entrent en service. Les
conceptions peuvent se dterminer
thoriquement comme des ensembles
de connaissances et de savoir
frquemment sollicits ensemble
pour rsoudre des situations,
empiriquement comme des patrons
de rponses cohrents donns par
une partie importante des sujets sur
une classe de situation.
b) Il est intressant de noter que
l'adaptation optimale d'un sujet (ou
dune institution) un ensemble de
conditions conduit ce sujet des
conceptions diffrentes pour une
mme notion mathmatique. Ce sera
la base de la thorie de la
transposition didactique. Inversement
les conceptions dterminent des
domaines d'efficacit didactique qui
sont la plupart du temps disjoints.
c) Lapprentissage prsente par
consquent de frquentes ruptures
qui peuvent avoir des formes et des
origines varies: saut informationnel,
changement dans la forme de
contrle
(proto,
para,
ou
mathmatique), origine ontognique,
choix didactique ou contingence
pistmologique...Certaines
des
conceptions
acquises
ne
disparaissent pas immdiatement au
profit dune conception meilleure.
Elles rsistent, provoquent des

erreurs et se constituent ainsi en


obstacles .
Obstacles
b) Le concept dobstacle
pistmologique est d Bachelard,
qui ne croyait pas que lon puisse en
observer en mathmatiques. La
modlisation des situations ma
conduit penser le contraire et
amnager une dfinition approprie :
n
Un obstacle est une
connaissance , au sens que nous
lui avons donn de manire
rgulire de traiter un ensemble de
situations .
n
Cette connaissance
donne des rsultats corrects ou des
avantages apprciables dans un
certain domaine mais se rvle
fausse ou tout fait inadapte dans
un domaine nouveau ou plus vaste.
n
La
connaissance
nouvelle, vraie, ou valide sur un
domaine plus vaste, ne stablit pas

partir
de
lancienne
connaissance mais contre elle. Elle
utilise dautres points de vues,
dautres mthodes etc. Elles nont
pas entre elles de relations
logiques
videntes
qui
permettraient
de
discrditer
facilement lerreur ancienne avec la
nouvelle connaissance. Par contre
elles sont concurrentes sur le
domaine ancien.
n
Ces connaissances
ne sont pas des constructions
personnelles variables. Elles sont des
rponses universelles des
domaines prcis. Elles apparaissent
donc presque ncessairement dans la
gense dun savoir. Quil sagisse

18

dune
gense
historique
ou
didactique.
On peut dduire de cette
dfinition quelques caractres
observables des obstacles :
Un obstacle se manifeste bien
par des erreurs, mais ces erreurs,
chez un mme sujet, sont lies entre
elles par une source commune : une
manire de connatre, une conception
caractristique, cohrente sinon
correcte, une " connaissance"
ancienne et qui a russi dans tout un
domaine d'actions. "Il ne s'agit pas de
considrer des obstacles externes
comme la complexit ou la fugacit
des phnomnes, ni d'incriminer la
faiblesse des sens et de l'esprit
humain ; c'est dans l'acte mme de
connatre intimement qu'apparaissent
par une sorte de ncessit
fonctionnelle des lenteurs et des
troubles... On connat contre une
connaissance antrieure" .
Lobstacle ne disparat donc
pas avec lapprentissage dune
nouvelle connaissance. Au contraire
il oppose une rsistance son
acquisition, sa comprhension ; il
freine son application ; il subsiste
ltat latent et rapparat de faon
inopine, en particulier sur son
ancien
domaine,
lorsque
les
circonstances le lui permettent.
Par consquent il est vain
dignorer un obstacle. Il faut le
rejeter explicitement, intgrer sa
ngation dans lapprentissage de la
nouvelle connaissance, notamment
sous forme de contre-exemples. En
ce sens, il est constitutif du savoir.

Les obstacles ne sont pas


toujours
des
connaissances
fausses comme le traitement
spar de la partie entire et de la
partie dcimale des nombres
dcimaux ou indment tendues
comme la linarit. Lenfant qui a d
comprendre que le produit est une
rptition de sommes, et par
consquent est plus grand que
chaque terme, arrive mal interprter
et utiliser 0,2 x 0,3 = 0,06, et il ne
distingue pas le 4 naturel qui avait un
prdcesseur, du mme 4 mais
dcimal qui, lui, nen a pas.
Lobstacle est alors une connaissance
parfaitement lgitime et invitable.
Dans le Ph.D. quelle a soutenu
lUniversit Laval, Habiba El
Bouazzaoui, a t une des premires
lutiliser pour montrer lexistence
dobstacles dans la continuit des
fonctions. Par la suite la question des
obstacles et des conflits cognitifs
t tudie au cours dun colloque
ici Montral.

6. Rsultats et premires
conclusions.

La mise en vidence de la
ncessit de linstitutionnalisation
puis
celle
des
obstacles
pistmologiques ou didactiques a
eu des consquences importantes sur
le statut scientifique de la
modlisation des situations usage
didactique.
1.
La
modlisation
des
situations usage didactique - celles
o le travail du professeur se borne
crer et maintenir ces conditions sans

Exemples

19

intervenir sur le processus cognitif. permet didentifier, de concevoir et


damliorer
des
conditions
spcifiques de la construction
autonome des connaissances
mathmatiques. Ceci semble justifier
les thses constructivistes.
2. Mais le fonctionnement
naturel
des
situations
constructivistes conduit llve
des
connaissances
localement
adaptes mais qui la plupart du
temps se rvleront insuffisantes ou
mme fausses par la suite et
certaines se constitueront en
obstacles.
3. De plus cette construction
autonome ne peut pas donner aux
connaissances dveloppes le statut
dun savoir.. Les connaissances
canoniquement constitues sont
celles qui sont intelligibles pour les
autres, partages, conformes la
volont didactique de la socit,
celles dont lintrt est garanti pas
lhistoire et par la culture et qui
seront rutilises par la suite. Seule
lintervention
didactique
du
professeur permet de reprer ces
connaissances canoniques dans ce
qui a t conu par llve ou par les
lves dans les situations autonomes.
Ce
statut
de
connaissance
institutionnalise ne peut surgir des
situations o lintention didactique
est dissimule llve.
4. Mais les dclarations 2 et 3
ne contredisent pas lhypothse que
seuls les fonctionnements autonomes
de llve sont lindice quil a acquis
des connaissances utilisables. Elles
nenlvent rien aux critiques des
pdagogies qui ne permettent pas le

fonctionnement localement justifi


des connaissances de llve.
5. Par contre elles font
apparatre comme indispensable le
plongement
des
modles
de
situations usage didactique dans
des modles plus vastes, incluant les
actions du professeur.
6. Enfin, malgr un parti pris
vident de ralisme et de positivisme
rationaliste,
(une
sorte
de
retournement des exigences du
behaviorisme) la part grandissante
des spculations thoriques et
lextension des tudes lensemble
du processus pose le problme de la
consistance gnrale de cette
approche. Une thorie des situations
simpose-t-elle ?

B. La thorie des situations


didactiques

1.
Modlisation
lenseignement.

de

Nouveau sens du terme


situation didactique
a)
Si
nous
considrons
lenseignement comme le projet et
laction sociale de faire approprier
par un lve un savoir constitu ou
en voie de constitution , la
didactique
des
mathmatiques
devient la science des conditions
de diffusion et dappropriation des
connaissances mathmatiques utiles
aux hommes et leurs institutions
20

et la modlisation de cette diffusion


conduit utiliser le terme de
situation didactique non plus dans
le sens de moyen utilis dans la
partie A, mais dans celui, signal
plus haut denvironnement de
llve, englobant tout ce qui
concourt spcifiquement la
composante mathmatique de sa
formation .
b) Une interaction ne devient
didactique que si, et seulement si, un
des systmes affiche lintention de
modifier
le
systme
des
connaissances (moyens de dcision,
vocabulaire,
systme
dargumentation,
rfrences
culturelles) dun autre.
c)
Beaucoup
douvrages
schmatisent
la
situation
denseignement par le triangle
reprsent dans le schma ci-dessous
qui ne prend en compte que les
relations du systme professeur
avec le systme lve qui ne
prend en compte que les relations du
systme professeur avec le
systme lve .

connaissances quil enseigne, un


fonctionnement
possible
dans
dautres circonstances, ne serait ce
que celui des situations usage
didactique
(exercices
ou
problmes) quil met en oeuvre. Il
cre
donc,
effectivement
ou
fictivement, un autre milieu o
llve agit de faon autonome. Ce
qui donne plutt le schma de la
figure 8.

figure 8

d) La premire question
thorique qui se pose alors est celleci : peut-il tre fait abstraction de ce
milieu ou non ? La deuxime est :
quelle structure faut-il lui attribuer ?
Structures
du
milieu
didactique
a) Ltude des situations
comme moyen didactique conduit
accepter les propositions suivantes :
La
communication
didactique a pour objet de donner
son destinataire un moyen de
contrle ou de rgulation sur un
certain milieu. Nous avons appel
modle implicite daction la capacit
minimale de contrle. La conscience
que le sujet apprenant peut avoir de
sa capacit de contrle sur une
situation ou un milieu donn, est

figure 7

Ce schma a linconvnient de
rduire lenvironnement didactique
laction du professeur et docculter
compltement les rapports du sujet
avec tout milieu a-didactique
Or lintervention du professeur
voque ncessairement, pour les

21

repr comme sa connaissance.


Prendre
conscience
de
ses
connaissances suppose de la part de
lapprenant, dune part la pratique
(effective ou fictive) de certains
types
dinteractions
sociales
(formulation, preuve) et lusage dun
certain rpertoire culturel. Ce bagage
de
connaissances
culturelles
(formulables ou communicables au
moins par des procds non verbaux)
est
lui-mme
lobjet
dune
reconnaissance par un systme de
savoirs et de syntaxes plus ou
moins spcifiques.
b) Les instruments culturels de
reconnaissance et dorganisation des
connaissances sont des savoirs,
objets dune activit spcifique des
institutions, ou dune activit
dinstitutions
spcifiques.
La
comprhension est la mobilisation
concomitante
de
savoirs,
de
connaissances et lvocation de
situations
non
directement
ncessaires la dcision dans
laction en cours mais supposes
utiles au contrle des connaissances
qui
rgulent
cette
dcision.
Lquilibre gnral des diffrents
rpertoires par lesquels un sujet
rgule ses rapports un milieu obit
des principes dergonomie.
c)
Le
sens
dune
connaissance est une image culturelle
de la comprhension, un moyen de la
reconnatre et de la grer, comme le
savoir
est
un
moyen
de
reconnaissance et de gestion des
connaissances, moyen personnel ou
institutionnel, et donc variable
suivant les institutions. Le sens peut
donc se dcomposer suivant les
types didactiques
de

connaissances en une composante


smantique,
par
laquelle
la
connaissance loeuvre est relie
un champ de situations, en une
composante syntaxique qui la relie
aux diffrents rpertoires (en
particuliers logiques et scientifiques)
qui en rgissent la manipulation, et
en une composante pragmatique qui
en dcrit les caractres dutilisation.
d) Laction du professeur
comprend une forte composante de
rgulation
des
processus
dacquisition de llve. Llve lui
mme apprend par des rgulations de
ses rapports avec son milieu . Les
rgulations cognitives concernent un
milieu a-didactique dont une partie
de la structure est dtermine par la
mme mthode que celle employe
dans la partie A.
* Milieu
objectif :
Llve considre comme milieu
objectif lensemble des objets et
relations qui ne dpendent ni de ses
actions et connaissances, ni de celles
du professeur. Ce milieu peut tre lui
mme structur comme une situation
non didactique avec des actants
objectifs et des milieux en
interactions.
* Le milieu objectif est
mobilis dans une situation daction
dont il constitue soit le milieu
effectif sur lequel llve est appel
agir (les figures planes par
exemple) soit un milieu fictif dont il
doit imaginer le fonctionnement ou
les transformations pour rpondre
une question. Dans les deux cas il
est un actant qui opre en fonction de
ses modles implicites daction.
Dans
cette
classification
les
situations de formulation ou de

22

preuves sont des situations dactions


de ce niveau.
* Le sujet apprend en
corrigeant ses actions et en anticipant
leurs effets. Les situations daction
o il sest engag sont donc pour lui
des milieux (de rfrence) sur
lesquels il exerce ses capacits de
construction de connaissances et
dapprentissage.
Ces
situations
dapprentissage, dont le milieu est
une situation daction, sont au cur
du dispositif de construction des
connaissances
et
de
leur
signification.
Elles
seffacent
habituellement spontanment de la
mmoire de lapprenant.
* Etre lve, cest grer
des situations dapprentissage - avec
laide du professeur -. Le milieu que
llve doit traiter est donc celui de
ses situations dapprentissage. Ces
interactions constituent des situations
denseignement. Le professeur y est
un actant comme llve.
* Le professeur doit dautre
part considrer les situations
denseignement comme des milieux
quil doit rguler - y compris sa
propre action au sein des situations
denseignement - par des actions, des
connaissances et des savoirs
spcifiques.
* Chaque relation avec un
milieu de niveau diffrent fait appel
des connaissances, des concepts,
un vocabulaire, et des savoirs
diffrents. Le professeur traite
lensemble de ces assujettissements.
Il est possible dobserver des
contradictions flagrantes entre ce qui
est dit par le professeur, ce qui est
donn voir et comprendre aux
lves, et la rgle effective des

interactions avec le milieu. (cf. plus


loin labus de lanalogie)
Cette structure expose dans un
article publi au Qubec et a t
tudie et approfondie par Claire
Margolinas.

figure 9

La transposition didactique
a) Yves Chevallard a considr
les interactions didactiques comme
des cas particuliers dinteractions
entre des institutions (qui peuvent
tre rduites une personne). Leur
activit propre leur fait construire
des connaissances par nature
diffrentes, mme si un regard
extrieur pourrait les reconnatre
comme procdant dune mme
notion. Lorsque des interactions
demandent de la part de ces
institutions
des
connaissances
communes ces diffrences se
rvlent et crent une sorte de
tension didactique, qui peut
aboutir un projet didactique.
Laction didactique devient alors le
moyen gnral de rduction de cette
tension. Mais toute action didactique
cr aussi de la transposition
didactique de sorte quil faut la
comprendre plutt comme un moyen

23

de rgulation que comme un moyen


daction isol.
b)
Cette
approche
anthropologique
sarticule
parfaitement avec la thorie des
situations et la complte. Elle permet
un accs plus direct un certain
nombre de problmes notamment
ceux concernant la macro-didactique
et le rapport au savoir. La thorie des
situations peut tendre avec profit
ses mthodes de modlisation ce
champ. Par exemple, quest-ce
quune population homogne
relativement une connaissance ?
dans quelles conditions cette
homognit saccrot ou dcrot ?
Le choix dune bonne dfinition de
lhomognit
joue
une
rle
important,
aussi
bien
pour
comprendre comment les rsultats de
laction scolaire peuvent ou non
sadapter la demande sociale, que
pour concevoir laction didactique
mener
dans
une
classe
htrogne .
Ltude
des
conditions gnrales qui permettent
un savoir de percoler dans
lensemble des institutions dune
socit ou qui le condamnent rester
confin dans des isolats est de
premire
importance pour la
dtermination des savoirs de la
scolarit obligatoire.

modliser les obligations rciproques


des systmes et les interactions
minimales qui en dcoulent, et
envisager ensuite leurs possibilits et
leurs limites en confrontant les
possibilits la contingence.
Nous appelons provisoirement
contrats
ces
engagements
rciproques, (quils soient explicites
ou non) mais nous rservons ltude
de ce concept et de ce terme pour un
chapitre suivant.
2. Les diffusions de
connaissance sans intention
didactique.
Une premire rpartition des
responsabilits consiste donc ce
que lmetteur dun texte nait
aucune responsabilit didactique
lgard du rcepteur : il nest pas
charg de lui enseigner quoi que ce
soit, et sil modifie les croyances ou
les actes du rcepteur, cest en
quelque sorte indpendamment de sa
volont, et non pas conformment
un projet quelconque de sa part.
En partant du minimum de
contraintes pour l'enseignant - qui ne
sera alors qu'un metteur de signaux
- et en allant vers des responsabilits
toujours plus grandes nous trouvons
successivement
lmission,
la
communication, lexpertise, et la
production.

Mthode dtude
Fidles notre mthode, nous
allons dabord faire abstraction des
points de vue prcdents. Le schma
de base ne se complexifiera que si
cela se rvle indispensable.
Pour dfinir les systmes par
leur fonction, nous commencerons
comme dans la partie A par

Le contrat d'mission
Le contrat dmission ne lie pas
directement lmetteur et un ventuel
rcepteur. L'metteur dlivre un
message sans se proccuper des
conditions effectives de rception.
Nous supposerons toutefois dans la
suite de ce texte, que ce message est

24

intelligible (au moins pour une


certaine institution) et mme quil
n'est compos que d'noncs, justes
ou faux, mais bien forms.
Dans une situation minimale,
lmetteur pourrait ntre tenu rien
du tout (rien dautre que ce qui rgit
la libert dexpression) et mettre un
message inintelligible, mme pour lui
(l'mission d'un simple brouillage par
exemple). Ce contrat limite peut tre
parfois rellement observ dans des
classes : le professeur monologue
sans tenir aucun compte de la
prsence des lves qui mettent en
mme temps que lui... du bruit. Ce
contrat
peut
aussi
modliser
certaines missions de tlvision ou
de radiodiffusion.

Les contrats d'mission et de


communication sont essentiellement
soumis des contraintes relatives
la forme du message.
Le contrat dexpertise
Le contrat dexpertise est plus
exigeant, l'metteur garantit la
validit de ce qu'il met. Il peut tre
tenu par le destinataire dtablir, la
demande, une certaine validit (la
vrit, l'authenticit, l'origine etc.) de
ce quil nonce (par dautres voies
que lmission elle mme : en justice
par exemple pour certains types
dinformations). Le travail dun
professeur qui utiliserait ce
contrat pour diffuser une thorie
mathmatique, consisterait noncer
lun aprs lautre les thormes
qui la composent, dans un ordre
quelconque. Les noncs, parce
quils seraient dclars implicitement
comme vrais , deviendraient alors
des assertions.

Le contrat de communication
Le contrat de communication
est plus exigeant. Lmetteur (par
exemple le professeur), prend sa
charge de faire parvenir un
rcepteur un certain message. Il doit
sassurer de la bonne rception du
message (mais non du sens que lui
donne le rcepteur), et pour cela du
bon fonctionnement du canal. Il doit
utiliser les rpertoires du rcepteur
(rpertoires
calligraphiques,
phonologiques,
orthographiques,
grammaticaux, logiques etc.) et au
besoin collationner (confronter avec
la rptition par le destinataire) ou
rpter le message (en particulier la
demande
du
rcepteur).
Linterprtation du message est
entirement la charge du rcepteur.
Les dysfonctionnements conduisent
exclusivement des mises au point
de rpertoires.

Le contrat de production
Lmetteur
garantit
la
nouveaut de son message, la
nouveaut ou loriginalit formelle
(proprit littraire ou industrielle)
ou la nouveaut du contenu
intellectuel et scientifique. Il peut
garantir une nouveaut absolue (un
nouveau thorme) ou seulement une
nouveaut pour une institution
particulire (pour les lves d'une
classe par exemple).
Il peut ntre pas tenu
dapporter lui-mme la preuve
formelle de la validit de son nonc,
mais
seulement
des
preuves
indirectes. Par exemple, l'metteur
trouve toujours les racines de

25

certaines quations, mais il ne publie


pas la mthode quil utilise. Cette
situation s'observe dans la tradition
des mathmatiques sotriques.

conduit justifier systmatiquement


chaque nonc.
a) Linformation dialectique
et la rorganisation locale des
savoirs
Ce contrat dinformation
nexige pas que les interlocuteurs
aient les mmes rfrences (la mme
culture,
le
mme
systme
informatique...), mais seulement
quils puissent en trouver de
suffisantes pour tayer leur propos
du moment. Ainsi ce contrat conduit
une construction dialectique de la
conviction du rcepteur sous le
contrle de ce dernier. Il est
linstrument essentiel de gestion
collective de la vrit conformment
la tradition inaugure en Grce cinq
sicles av. J.C.
Si lmetteur (par exemple un
professeur), veut pouvoir tablir
tout moment devant son interlocuteur
(ses lves), la validit de ses
noncs et en garantir la nouveaut,
il a intrt se rfrer une
organisation approprie des savoirs
transmettre :
une
construction
axiomatique par exemple. Il na
aucune raison de lexhiber devant
son interlocuteur. Les preuves
dpendent des connaissances (relles
ou supposes) du destinataire, elles
ne peuvent donc pas tre fixes a
priori en dmonstrations standard.
b) Linformation dogmatique
et lorganisation globale du savoir
Suivre les mandres des
questionnements de linform peut
apparatre aux deux protagonistes
comme une perte de temps. Ils ont
alors parfois intrt se soustraire
au contrat dialectique et proposer
pour lun et/ou demander pour lautre

Les
contrats
faiblement
didactiques portant sur un savoir
nouveau
Dans ces contrats, lmetteur
accepte dorganiser son message en
fonction de certaines caractristiques
thoriques de son interlocuteur. Il
assume certaines responsabilits
quant au contenu de ce message,
mais aucune quant ses effets sur le
rcepteur, mme sil est conscient de
modifier son systme de dcision. Il
est important de remarquer que toute
activit didactique impliquera une
rorganisation
du
corps
des
connaissances transmettre. Toute
prsentation
dune
thorie
mathmatique possde de ce fait des
proprits
didactiques
intrinsques . La rorganisation
des rsultats mathmatiques aux fins
de leur communication entre, de ce
fait, dans le champ de la didactique.
Le contrat dinformation
Lmetteur garantit la fois la
nouveaut et la validit de son
message. Il accepte den rendre
compte auprs du rcepteur qui
devient
linform,
celui
qui
achte lnonc parce quil est
vrai et nouveau.
Dans ce cas, lmetteur doit
rechercher lassentiment de linform
et, en rponse sa demande
ventuelle, lui fournir certaines
preuves , ses sources, ses
rfrences etc. Il peut mme tre

26

de normaliser les preuves et de


les fournir systmatiquement. Le
contrat
devient
un
contrat
dogmatique. Dans ce systme le
professeur se rfre un systme
conventionnel
rput
notoire,
compos dnoncs accepts par
tous, et utilise des moyens de
drivation rputs sans mystre pour
proposer des dmonstrations pour
tous ses noncs (contests ou non).
Ce contrat conduit l'informateur
tablir dans la thorie diffuser, un
des ordres axiomatiques auquel elle
se prte et sen servir comme guide
dordonnancement de ses propos
pour conomiser des demandes
dexplications.

effectif ou suppos), quils soient


vidents comme des postulats,
accepts formellement comme des
axiomes ou des hypothses, ou dj
construits et convoqus au cours de
la dmonstration comme des lemmes
ou des dfinitions
- et ceux qui ny figurent pas et
qui sont donc nouveaux
b)
Corollaires :
toute
communication et fortiori tout
enseignement
repose
sur
un
rpertoire
explicite
en
partie
irrductible au savoir communiqu.
Aucun langage ne saurait tre
totalement autogntique. Nous
rencontrerons plus loin un autre
rpertoire, celui des connaissances
implicites et mtamathmatiques
ncessaires la comprhension.
Le contrat dinformation est
celui qui, thoriquement, a cours
dans la communaut mathmatique
pour la diffusion des rsultats.
Les motifs de lmission
ninterviennent pas explicitement
dans la rgulation du contrat
dinformation en quelque sorte
minimal. Lmetteur rpond une
demande du rcepteur pour une
utilisation quil ignore. Il y a contrle
constant de la comptence de
lmetteur mais pas de celle du
rcepteur. Lmetteur ne sait pas sil
est vraiment compris, ni mme reu,
si le rcepteur ne manifeste aucune
raction. Lmetteur crit ou dit le
savoir de son domaine, dans les
termes qui lui permettent de
lexprimer. Ces termes lui sont
fournis par son institution dorigine.
Linform garde la responsabilit de
linterprtation et de lusage de ces
informations.

Laxiomatisation
de
linformation et ses consquences.
a) Laxiomatique rpond ainsi
aussi

des
contraintes
ergonomiques. Linformateur doit ici
aussi utiliser les rpertoires de
linform (logiques mathmatiques et
techniques), mais les preuves
(personnelles) prennent la forme de
dmonstrations (culturelles) qui
dpendent moins du destinataire et
davantage de l'ide que s'en fait
l'metteur. Si ce dernier, la limite,
ne donnait aucune preuve et
nacceptait pas quon lui en
demande, ce contrat reviendrait au
contrat dexpertise.
Dans le cas du contrat
dogmatique,
linformateur
doit
reformuler
les
noncs
pour
permettre leur dmonstration dans le
systme qu'il prte l'inform et
les rpartir en deux classes :
- ceux qui appartiennent au
rpertoire de linform (rpertoire

27

c) Si nous poussons un peu plus


loin
lanalyse
du
contrat
dinformation, il apparat une autre
consquence
importante.
Le
destinataire devrait avoir intrt ne
demander lmetteur que le
minimum dinformations qui lui sont
ncessaires pour driver par luimme les rsultats quil dsire. Cest
lui de limiter lachat de
nouveaux noncs. Cette clause
instaure une nouvelle partition dans
le corpus des thormes
communiquer, partition entre ceux
qui sont drivables par le destinataire
et selon son opinion et ceux qui ne le
sont pas. Bien sr la drivabilit
dpend des capacits de linform et,
effectivement, de lide quil sen
fait, puisque cest lui qui doit
lapprcier. De mme que plus haut,
on va donc voir sinstaller, soit une
drivabilit dialectique, soit une
drivabilit culturelle impose.
d) Les contrats didactiques que
nous tudierons plus loin intgrent
les contrats non didactiques avec des
clauses supplmentaires, ils ne sont
que des palliatifs provisoires de
celui-ci. Il est clair quun
enseignement doit tendre mettre
llve dans la situation de pouvoir
sinformer lui-mme.

savoir d'un champ d'applications


dans lequel ce savoir est suppos
jouer un rle. Ce rle est variable.
Parfois chaque application se dduit
du savoir initial qui constitue alors
un ensemble de connaissances
suffisantes. Parfois il y est
seulement ncessaire, autrement dit
lapplication ne peut tre drive,
dmontre ou calcule sans quil soit
fait appel explicitement ce savoir
initial, mais dautres connaissances
sont ncessaires. Parfois encore, il
nest ni ncessaire ni suffisant mais il
donne
une
alternative
plus
conomique des raisonnements,
des langages ou des calculs dj
connus.
Il est trs important de
remarquer que ces relations entre un
certain savoir et ses applications sont
une fiction, une mtaphore. Elles
rsultent dans les cas les plus
lgitimes, la fois de lhistoire, de la
tradition, et de spculations diverses.
Rattacher
entre
elles
des
connaissances, les appliquer et les
adapter de nouveaux problmes est
le fait de lactivit historique aussi
bien des hommes que des
institutions. Personne ne sait
lavance
quelles
seront
les
applications, les modifications ou le
statut dun savoir dans lavenir car
ces caractres voluent fortement
avec lhistoire. Seules les parties les
plus anciennes et les plus stables du
savoir peuvent subir ce traitement
didactique sans recevoir trop
dobjections et de contradictions.
Pour enseigner un savoir nouveau, il
est ncessaire de lui inventer des
applications la porte de
lapprenant.
Ces
constructions

Le contrat d'utilisation des


connaissances
Ce contrat reprend le prcdent
et
lui
ajoute
une
clause
supplmentaire : le transfert vers
l'informateur de la responsabilit de
montrer l'inform l'emploi et
l'utilit des connaissances qu'il
propose. Linformateur doit par
consquent accompagner le texte du

28

relvent de lingnierie didactique et


bien souvent de la fantaisie
Dans le contrat dinformation
introduit plus haut, lmetteur de
mathmatiques doit organiser une
thorie quil connat, de faon
pouvoir lengendrer avec une
certaine partie delle-mme, mais il
garde secret ce rapport et llve
ignore o vont le mener les noncs
quil reoit. Dans ce contrat-ci le
rapport entre la partie gnrative et le
tout engendr devient explicite. Les
noncs donns comme savoir,
restent des thormes, mais ceux qui
doivent sen driver (logiquement ou
autrement) changent de forme et de
nom . Ils deviennent des questions,
des situations ou des problmes.

entre deux ensembles dnoncs, le


premier est un ensemble de savoirs
communiqus comme tels (par
exemples des noncs dune thorie),
le second est propos sous forme de
questions, dapplications ou de
problmes rsoudre.
b) En postulant lquivalence
informative des savoirs et des
applications linformateur dit son
inform :
- dune part que la connaissance
des thormes sera prouve si le
destinataire sait faire la totalit des
problmes proposs,
- dautre part que pour savoir
rsoudre tous ces problmes, il suffit
de savoir, et de bien utiliser tel
ensemble de thormes.
Ainsi linitiateur montre quels
savoirs se convertissent en
connaissances pour agir dans des
situations dtermines, et quelles
connaissances peuvent se convertir
en quels savoirs. Les deux ensembles
dnoncs
se
justifient
mutuellement :
les
applications
lgitiment la communication des
savoirs, les savoirs prouvent la
validit des noncs obtenus en
application.
c) Mais cette nouvelle clause
repose sur une hypothse dont la
validit effective reste tablir.
Cette quivalence annonce est-elle
effective ? Prenons le cas limite : la
donne du systme daxiomes dune
thorie mathmatique suffit en
dterminer tous les noncs. Il est
plus difficile daffirmer que la
dmonstration de tous les noncs
dune
thorie
implique
la
connaissance explicite de tel ou tel
de ses systmes daxiomes. Personne

Le contrat dinitiation ou de
contrle
a) Linitiateur dtermine un
champ de connaissances auquel le
rcepteur veut sinitier et il lui
propose les savoirs ncessaires et
suffisants, ou au contraire, il lui
propose une collection de savoirs et
lui donne un ensemble dapplications
quivalentes qui le justifient.
Dans les contrats prcdents, le
rcepteur
devait
dcider
sil
sestimait suffisamment inform ou si
au contraire il voulait davantage
dinformations, ou des prcisions
supplmentaires sur celles quil avait
dj reues. Dans ce nouveau
contrat, linformateur prend en charge
une partie de cette responsabilit : il
donne linform un critre pour
dterminer sil a bien compris (et
pas seulement reu) le savoir
communiqu. Ce moyen consiste
tablir une relation dquivalence

29

nosera
affirmer
que
tout
mathmaticien est capable dobtenir
effectivement lun partir de lautre.
Lassociation de savoirs et dun
champ
restreint
dapplications
quivalent est le plus souvent
totalement empirique. Elle rsulte de
pratiques,
de
conventions
et
dhabitudes que les travaux actuels
de didactique sont loin de pouvoir
objectiver.
Thormes et problmes sont
des noncs dune mme thorie, il
ny a pas de diffrence mathmatique
entre eux, seulement une diffrence
de forme dicte par une diffrence de
position dans le contrat non
didactique dinitiation. Nous verrons
plus loin dautres diffrences.

traitement). Lapprenant peut vrifier


quil a bien excut ou reproduit
lalgorithme. Les diffrences entre
les exercices ont pour objet
dillustrer les diffrents cas possibles
et
les
diffrentes
variantes
correspondantes.
Comme plus haut la
question de savoir si ces exercices
sont effectivement ncessaires et
suffisants
pour
provoquer
la
connaissance
vise,
cette
connaissance se manifestant par la
capacit dtablir la preuve de tout
thorme du champ prsent comme
problme. De plus lincertitude
prcdente demeure et mme
saccrot, il nest pas sr que les
connaissances acquises dans ces
conditions soit quivalente aux
savoirs
culturellement
correspondants.
Ces exercices permettent
toutefois aux lves dvaluer leur
apprentissage, et loccasion de
corriger
leurs
erreurs
de
comprhension.

Le contrat dinstruction ou de
direction dtudes
Il sagit maintenant pour le
directeur dtudes, en plus de toutes
les responsabilits prcdentes,
dindiquer comment un savoir peut
tre appris. Il y a l un nouveau pari,
une nouvelle fiction, et un nouveau
transfert de responsabilit de celui
qui devient un tudiant vers son
directeur. Ce dernier propose des
sries
dexercices
qui
sont
supposs permettre dacqurir les
connaissances vises sans passer par
la conversion des savoirs. Ces
exercices sont des problmes
gradus, si semblables entre eux et si
proches du savoir communiqu que
la solution de lun peut tre
transporte formellement dans un
autre. La dmonstration prend alors
les caractres dun calcul ou dun
algorithme. (Toutes les thories
mathmatiques ne se prtent pas ce

Conclusions sur les contrats


faiblement didactiques
a) Remarquons que jusqu'
prsent
llve
a
gard
la
responsabilit principale, celle de la
ralisation
effective
de
la
communication qui seffectue selon
un processus dans lequel le diffuseur
des connaissances pris une
responsabilit
croissante.
Cest
lapprenant en effet qui dcide de
lusage des moyens mis sa
disposition. Son instructeur lui
procure les noncs principaux de la
thorie, entours de lemmes et de
corollaires,
des
problmes

30

dapplication de divers types, des


exercices
dexposition
ou
dentranement et des moyens
dvaluation. Lensemble constitue
un moyen fictif mais formel
dinstruction mis la disposition de
lapprenant par lenseignant. Cette
fiction pistmologique fait dailleurs
partie du savoir communiqu.
b) Le contrle exerc par
lapprenant sur son instructeur tend
tablir une certaine rgle dconomie
sur la stratgie densemble. Si les
messages paraissent lapprenant
insuffisamment nouveaux, trop
dductibles ou trop vidents, il
pousse lmetteur augmenter le
dbit de son message, le rendre
plus informatif, de faon mieux
occuper
le
temps
de
la
communication. Il exerce une
contrainte oppose dans le cas
contraire.
Ce
contrle
limite
lmetteur qui peut avoir intrt
alourdir son message, le rendre
redondant ou plus complexe etc. ou
au contraire le laisser trs allusif
voire sotrique. Cest seulement si
un contrat choue que le moniteur
peut tre conduit lui en substituer
un autre, plus fortement didactique,
dans lequel il accepte plus de
responsabilit.
c) Les contrats faiblement
didactiques prennent en compte le
projet de faire approprier un savoir
par un interlocuteur, celui ci tant
pris en tant que sujet pistmique,
mais non en tant que sujet effectif.
Dans les relations didactiques
effectives se glissent frquemment
des phases o les responsabilits du
professeur et de llve se
rpartissent selon les variantes du

contrat
faiblement
didactique :
contrat
dmission
ou
de
communication, pour la forme,
contrats dexpertise, de production
ou dinformation, pour le contenu,
contrat dapplication, dinitiation ou
dinstruction pour lusage du
message mis.
3. Etude thorique
contrat didactique.

du

Gnralits sur les contrats


denseignement
a)
Dans le paragraphe
prcdent nous avons considr les
contrats qui ne mettent en prsence,
effectivement ou potentiellement, que
deux institutions :celle qui est
enseigne (E-) et celle qui enseigne
(E-a). Nous avons suppos de plus
que la demande venait de linstitution
enseigne qui prenait son compte
lapprentissage et lusage du savoir
transmis.
Or cette demande ne peut pas
sexercer
de
faon
claire.
Lenseign ne peut pas savoir ce qui
est spcifique du savoir avant de
lavoir appris. Il se fie donc une
reprsentation du savoir qui lui est
extrieure et des connaissances
mtadidactiques. Concrtement les
seuls enseigns qui peuvent
sadresser les contrats pas ou
faiblement didactique sont ceux qui
se
placent
en
position
dautodidactes.
b) Nous allons maintenant
considrer les cas o lenseign na
pas cette position et o quelquun
prend la dcision, ou une partie des
dcisions pour lui et en consquence
assume en contrepartie une partie de

31

la responsabilit du rsultat de
laction didactique entreprise. (Dans
le sens restreint et un peu drisoire
de certains anciens dictionnaires, une
action didactique est une action o
quelquun tente denseigner quelque
chose quelquautre qui ne veut pas
lapprendre).
Il faut alors prendre en
considration dans ltude des
contrats , les demandes et les
interventions de deux institutions
supplmentaires
- linstitution cible (M)
laquelle lenseign devra sassujettir
la fin de lenseignement, alors quil
ne
le
pourrait
pas
avant ;
lassujettissement futur dtermine de
fait la matire de lenseignement
(connaissances et savoirs)
- linstitution (D), qui dcide
que lenseignant doit prparer
lenseign entrer dans les pratiques
de linstitution M ; elle dlgue sa
mission lenseignant et lui confre
une certaine lgitimit modifier
lenseign ou dcider de son
avenir.
En fait ces quatre fonctions ,
modlises par quatre institutions
potentielles peuvent tre assumes
par des institutions effectives
distinctes ou confondues. Par
exemple lautodidacte en assume au
moins trois (D, E-, E-a), pour
sadapter la quatrime M.
Au 19ime sicle, Le contrat
denseignement tait un contrat
dinstruction. Aujourdhui il est
devenu un contrat dducation. Il
tend stipuler essentiellement que
linstitution enseignante prend la
responsabilit du rsultat effectif de

son action sur son lve. Est-ce


possible ?
Le contrat didactique
La modification intentionnelle
du rcepteur nest pas une
communication ni mme une
argumentation, mais une action.
Lenseignant
tente
de
fixer
directement les tats du systme
enseign, au besoin sans passer par
son jugement et son agrment. La
lgitimit de cette action tient
diverses conditions :
*
Le savoir communiqu
nest pas une production ou un
invention personnelle du professeur.
Celui-ci au contraire garantit sa
conformit avec le savoir qui a cours
dans une institution de rfrence. Il
nest pas arbitraire. Il a t repr et
dtermin, soit avec lenseign, soit
avec un tiers responsable.
*
Ce savoir nest pas un
simple enregistrement dinformations.
Il lui correspond un champ dans
lequel les capacits de rponses de
llve ont t modifies. Lexistence
de ces situations dans lesquelles le
savoir appris rvle son efficacit
permet llve dobjectiver aprs
coup lassujettissement quil a
accept ou subi et de sen librer.
Cest dire doublier en fait les
circonstances de lapprentissage pour
ne plus retenir que le savoir et les
conditions de son usage (le milieu)
*
Laction sachve lorsque
lenseign est suppos capable de
prendre ses dcisions par lui-mme
(en
connaissance
de
cause).
Lassujettissement
nest
que
momentan.
Le
professeur
qui
veut
provoquer un apprentissage doit
32

modifier les systmes de dcisions


de lenseign, face un certain
ensemble de situations typiques de
M, (dans un sens quil pense
favorable ladaptation vise et/ou
conformment un savoir constitu).
Nous retrouvons le schma gnral
de la figure 2.

b) En supposant quun contrat


puisse porter sur la nature des
connaissances acqurir ce contrat
ne pourrait tre que rompu car les
connaissances acquises le sont par le
remplacement ou la destruction des
connaissances
anciennes.
Lacquisition est en elle mme le
plus souvent une dciliation, une
rupture avec des croyances.
c) Si on admet que les
connaissances de llve ne se
manifestent de faon effective que
par des dcisions, quil prend
personnellement dans des situations
appropries, alors le professeur ne
peut pas dire ce quil veut que
llve fasse, ni lui dicter ses
dcisions sans renoncer par ce fait
mme les lui laisser produire, donc
sans renoncer par la mme les lui
enseigner . Apprendre ne consiste
pas excuter des ordres, ni
recopier des solutions de problmes.
d) Si on admet de plus que les
connaissances de llve doivent tre
produites elles aussi dans un
processus autonome, alors les
connaissances formules par le
professeur ne peuvent plus tre objet
dune vritable connaissance de
la part du sujet. La formulation des
connaissances tend faire de leur
usage des citations et non des
expressions.
Dans la relation didactique, les
connaissances savancent masques.
Par contre les savoirs peuvent se
montrer dans la mesure o ils sont
une distance suffisante des situations
que llve aura affronter. Nous
dtaillerons ce processus dans le
paragraphe suivant. Les stratgies
didactiques ont pour objet de

Quelques
paradoxes
du
Contrat didactique
a) Aucun contrat didactique
entre lenseignant et lenseign nest
possible. Comme nous le faisions
remarquer plus haut, les clauses, o
la spcificit du savoir enseigner
interviendrait, ne peuvent tre lobjet
dun accord entre les deux
protagonistes car seule laventure de
lacquisition du savoir permet den
connatre le sens et les conditions.
Elles ne sont mme pas explicitables.
Il ny a pas non plus de clauses de
rupture ni de sanctions.
Llve
ignore
donc
ncessairement o et comment on
veut le conduire. Et il doit accepter
de lignorer. Prtendre passer de
vritables contrats est une illusion.
Lapprenant qui lexigerait se mettrait
en danger... de ne rien apprendre.
Cette position adultiste est
pourtant encourage par nombre de
thses pdagogiques.
Pourtant lorsque lenseignement
choue ou rencontre des difficults,
chaque parti tend se comporter
comme si un contrat les avait li et
avait t rompu. Chacun suppose
chez lautre des engagements, lun
expliquer et lautre comprendre, et
cherche des clauses et des sanctions
de rupture.

33

contourner
les
paradoxes
fondamentaux et nous allons montrer
quaucune ne peut y parvenir. Le
contrat didactique reste un faux
contrat frontalement intenable.
e) Le contrat didactique est
ncessairement incertain. Si le
professeur tait assur que tous les
lves vont directement rsoudre
sans erreur les situations et les
exercices quil leur prsente, cette
activit se viderait de son contenu
didactique et il renoncerait le
proposer. Ni les lves ni le
professeur nacceptent une telle
perte de temps .
f) Le taux derreurs, et mme
celui des checs, nest pas une
variable libre du systme. Il est fix
et rgul par le fonctionnement. Le
professeur gre lincertitude des
lves. La question est de savoir si
cette gestion de lincertitude produit
des connaissances de faon efficace.
Limportant nest pas de savoir si
llve crit ou non la solution du
problme
mais
dans
quelles
conditions il la crite.
g) Le contrat est aussi tributaire
de l'pistmologie du professeur, et
aussi du contrat social gnral mais
nous arrtons ici linventaire des
paradoxes, largement suffisants pour
justifier une rflexion thorique.
Ces paradoxes ne sont pas des
contradictions
formelles.
Ils
marquent seulement le fait que
lenseignement et lapprentissage se
ralisent par des processus qui ne
sont jamais en quilibre stable. Ils
doivent tre compris comme une
succession de corrections locales
dont aucune ne peut tre justifie
isolment.

Cette conclusion est assez


importante pour que lon cherche
dans la contingence des arguments de
validit. Ce dernier point en
observant les phnomnes qui
marquent la gestion de lincertitude
des lves et parfois ses drapages.
4. Quelques effets de
contrat didactique
Lge du capitaine.
La notion de contrat didactique
a t expose pour la premire fois
dans le compte rendu de mes
recherches sur lchec lectif en
mathmatiques. Il provenait de
lobservation dlves et notamment
celui de Gal. En mme temps que je
dveloppais ltude de ses effets, des
chercheurs grenoblois ont mis en
vidence un phnomne qui en
dmontre lexistence.
Les lves (de CE1) donnent
des rponses absurdes des
pseudo problmes (incomplets, sans
solution, etc.). Par exemple, sur un
navire on embarque 26 moutons et
18 chvres, quel est lge du
capitaine ? 44 ans disent les
enfants, dans une classe il y a 4
ranges de 7 lves, quel est lge de
la
matresse ?
28 ans !
rpondent plus de 60 % dentre eux.
Au grand scandale de certains
auteurs qui accusent aussitt
lenseignement.
Or
les
exprimentateurs demandent aux
lves si le problme ne leur a pas
paru bizarre. Si, disent certains des
lves, la question tait bte !
Pourquoi ? Parce que les
moutons nont rien voir avec lge

34

du capitaine ! Mais alors,


pourquoi avez vous rpondu ?
Parce que la matresse le
demandait .
Dans une autre recherche
Lyon, avec des professeurs comme
cobayes cette fois ci, le phnomne
sest reproduit. Les professeurs ont
eux aussi extrapol et interprt les
noncs pour pouvoir y rpondre. Le
contrat didactique simpose tous et
ne sexplique pas par des
insuffisances des professeurs ou des
lves. Y. Chevallard a analys cette
exprience et B . Sarrazy a montr
les diffrences de sensibilit des
lves au contrat didactique, leur
effet
sur
leurs
performances
scolaires.
Nous voquerons ci-aprs deux
des effets signals sur la figure 10.

la baisse les conditions dans


lesquelles l'lve finira par mettre ce
"s". On devine qu'il pourrait
continuer en exigeant la rcitation de
la rgle, puis en la faisant copier un
certain
nombre
de
fois.
L'effondrement complet de l'acte
d'enseignement est reprsent par un
simple ordre : mettez un "s"
"moutons" : le professeur a fini par
prendre sa charge l'essentiel du
travail.
La rponse que doit donner
l'lve est dtermine l'avance, le
matre
choisit
les
questions
auxquelles cette rponse peut tre
donne.
Evidemment
les
connaissances
ncessaires
pour
produire ces rponses changent leur
signification aussi. En prenant des
questions de plus en plus faciles, ils
essaie d'obtenir la signification
maximum pour le maximum d'lves.
Si
les
connaissances
vises
disparaissent compltement : c'est
"l'effet Topaze". Le maintien du sens
travers les changements de
questions est sous le contrle des
connaissances des matres dans la
discipline enseigne mais le choix
des situations d'apprentissage et leur
gestion, habituellement laisss au
"bon sens" des professeurs, sont
actuellement
l'objet
d'actives
recherches tant thoriques que
d'ingnierie didactique.

L'effet Topaze et le contrle de


l'incertitude
La premire scne du clbre
"Topaze" de Marcel Pagnol illustre
un des processus fondamentaux :
Topaze fait une dicte un mauvais
lve.
Ne pouvant accepter trop
d'erreurs trop grossires et ne
pouvant pas non plus donner
directement l'orthographe demande
il "suggre" la rponse en la
dissimulant sous des codages
didactiques de plus en plus
transparents : "... des moutons taient
runis dans un parc..." il s'agit
d'abord pour l'lve d'un problme
d'orthographe et de grammaire... "des
moutonsses tai-hunt... le problme
est compltement chang ! Devant
les checs rpts, Topaze mendie
une marque d'adhsion et ngocie

Leffet Jourdain ou le
malentendu fondamental
L'effet "Jourdain" ainsi
nomm par rfrence la scne du
"Bourgeois Gentilhomme" o le
matre de philosophie rvle
Jourdain ce que sont la prose ou les

35

voyelles est une forme d'effet


Topaze.
Le professeur, pour viter le
dbat de connaissance avec l'lve et
ventuellement le constat d'chec,
admet de reconnatre l'indice d'une
connaissance savante dans les
comportements ou dans les rponses
de l'lve, bien qu'elles soient en fait
motives par des causes et des
significations banales.
Exemple : L'lve qui l'on
faisait faire des manipulations un peu
tranges avec des pots de yaourt ou
des images colories se voyait
dclarer : "tu viens de dcouvrir un
groupe de Klein".
D'une faon moins grossire, le
dsir d'insrer la connaissance dans
des activits familires peut conduire
le professeur substituer la
problmatique
vritable
et
spcifique, une autre, par exemple
mtaphorique ou mtonymique et qui
ne donne pas un sens correct la
situation.
Souvent
les
deux
problmatiques
sont
prsentes,
juxtaposes et le professeur essaie
d'obtenir "le meilleur" compromis.
Certaines
mthodes
pdagogiques
axes
sur
les
proccupations
de
l'enfant
provoquent souvent cet effet, mais la
rforme des annes soixante et
l'usage des structures mathmatiques
qu'elles ont propos ont t
videmment aussi une puissante
incitation ce jeu.
En mme temps, l'idologie
structuraliste
lui
offrait
une
justification pistmologique. Il s'agit
alors d'un double effet "Jourdain" : le
premier au niveau des relations de
l'lve avec le professeur : l'lve

traite un exemple et le matre y voit


la structure. Le second au niveau des
relations des didacticiens ou des
mathmaticiens avec le professeur.
Les
premiers
plaquent
une
justification
philosophique
et
scientifique sur la pratique du second
et la sacralisent, la reconnaissance de
la structure est devenue l'activit
scientifique.
Les
glissements
mta
cognitif et mta didactique , la
permabilit didactique
Lorsqu'une
activit
d'enseignement
a
chou,
le
professeur peut tre conduit se
justifier et pour continuer son action,
prendre ses propres explications et
ses moyens heuristiques comme
objets d'tude la place de la
vritable
connaissance
mathmatique. Ce remplacement
dun objet denseignement par un
autre est frquent. Le professeur qui
se lance dans un cours de logique
pour expliquer une erreur de
raisonnement
commence
ce
processus.
Ce nest pas une erreur
didactique en soi, la condition que
la substitution soit provisoire et
quelle ne se ritre pas. Car lchec
de la tentative dexplication peut
conduire un nouveau glissement :
pour expliquer la logique par
exemple, on va recourir un petit
dessin, qui va lui mme demander
des explications et un vocabulaire
spcifique etc. Le phnomne peut
ainsi se composer plusieurs fois,
concerner toute une communaut et
constituer un vritable processus
chappant au contrle de ses acteurs.

36

L'exemple le plus frappant est


probablement celui qui concerne
l'usage des graphes dans les annes
soixante
pour
enseigner
les
structures, mthode laquelle s'est
attach le nom de G. Papy.
A la fin des annes trente, la
thorie des ensembles quitte sa
fonction scientifique initiale (en
analyse fonctionnelle et en topologie)
pour
devenir
un
moyen
d'enseignement, Les professeurs de
mathmatique ont besoin d'un
formalisme fondamental et d'une
mtamathmatique commode que la
logique en rvolution ne leur offre
pas bas prix. En labsence dune
introduction
par
une
thorie
axiomatique des ensembles ou par
une autre thorie (celle des
catgories
par
exemple),
qui
dailleurs aurait seulement repouss
le problme, ils sont obligs d'inviter
leurs tudiants un contrle
smantique de cette thorie (dite
alors "nave"). Les petits dessins de
Bourbaki, pour reprsenter un
voisinage dun point ne jouent pas de
rle dans lexpos de la thorie.
Pour viter les erreurs, il ne
suffit plus alors d'appliquer des
axiomes, il faut savoir de quoi on
parle... et connatre les paradoxes
attachs certains usages pour les
viter. Ce contrle diffre assez du
contrle mathmatique habituel, plus
"syntaxique". Ensuite, pour les autres
thories, cet usage de la thorie des
ensembles, rendra possible un expos
axiomatique dont la prsentation sera
plus classique.
Par la suite, la thorie nave des
ensembles, de moyen d'enseignement,
devient un objet d'enseignement pour

des enfants de plus en plus jeunes.


Le contrle smantique est alors
confi un "modle" qui remonte
Euler2 et qui fait appel des graphes
divers 3. Or ce "modle" n'est pas
correct (il fait apparatre des
frontires, il ne conserve pas la
connexit des parties dun mme
ensemble dans les intersections,
etc.). Il ne permet pas le contrle
attendu et provoque des difficults
d'enseignement. A cause de ces
difficults, ce "moyen" devient luimme objet d'enseignement et se
surcharge de conventions (frontires
de couleur), de langages spcifiques
(patate) leur tour enseigns et
expliqus chaque tape de
diffusion. Dans ce processus, plus
l'activit d'enseignement produit de
commentaires et de conventions,
moins les tudiants peuvent contrler
les situations qui leur sont proposes
C'est
l'effet
de
"glissement
mtacognitif".
Il serait naf de croire que le
bon sens aurait permis d'chapper
aux
consquences
assez
extravagantes
auxquelles
ce
processus a conduit (dans certains
ouvrages, le septime niveau de
rgression a t atteint dans des
phrases comme une relation
rflexive est une relation boucle
partout ). La force des effets
didactiques est incoercible ds lors
que les professeurs ne peuvent se
soustraire l'obligation d'enseigner
cote que cote. Plus le public
engag dans la ngociation est vaste

Lettres une princesse d'Allemagne


Cercles d'Euler, diagrammes de Venn,
Papygrammes (ou patates) de Papy
3

37

et plus le processus chappe au


contrle "naf".
D'ailleurs le bon sens, comme
n'importe
quel
autre
facteur
correcteur, ne peut jouer un rle dans
les processus sociaux sans la
mdiation d'une structure sociale
adquate. Il existe des preuves que
ce type d'erreur" n'est pas l'effet de
la btise ni dans la plupart des cas
celui de l'ignorance de la discipline
mathmatique ; il l'est peu prs
dans la mesure "o la maladie est
imputable des erreurs de
comportement" s'il est permis
d'utiliser une mtaphore hardie.

investissement du problme. Et ils y


ont intrt car aprs plusieurs checs
sur des problmes semblables mais
non justifis, non reconnus, le
professeur s'appuiera sur ces
analogies soudain renouveles, pour
reprocher l'lve sa rsistance
opinitre (cet effet est utilis par R.
Devos dans son sketch des deux
bouts d'un bois). "Ca fait un bout de
temps que je vous le dis !"
Le vieillissement des situations
d'enseignement
Le professeur rencontre des
difficults reproduire la mme
leon, bien qu'il s'agisse de nouveaux
lves : la reproduction exacte de ce
qu'il a dit ou fait prcdemment n'a
pas le mme effet et le plus souvent
les rsultats sont moins bons, mais il
prouve aussi et peut-tre par
consquent, une certaine rticence
cette reproduction. Il prouve un
besoin assez fort de changer au
moins la formulation de son expos
ou de ses instructions, les exemples,
les exercices, et si possible la
structure mme de la leon. Ces
effets augmentent avec le nombre des
reproductions et sont d'autant plus
forts que la leon comprend plus
d'interactions entre le matre et
l'lve : les leons comprenant un
expos suivi d'exercices ou une
simple instruction suivie d'une
situation
d'apprentissage
ne
demandant pas d'intervention du
professeur vieillissent moins vite.
Cet effet a t observ directement
lcole Jules Michelet de Talence
dans de nombreux cas o les matres
taient engags reproduire une
leon dtermine. Mais les efforts de

L'usage abusif de l'analogie


L'analogie est un excellent
moyen heuristique lorsqu'elle est
utilise sous la responsabilit de
celui qui en fait usage. Mais son
utilisation dans la relation didactique
en fait un redoutable moyen de
produire des effets "Topaze". C'est
pourtant une pratique naturelle ; si
des lves ont chou dans leur
apprentissage, il leur faut donner une
nouvelle chance sur le mme sujet.
Ils le savent. Mme si le professeur
dissimule le fait que le nouveau
problme ressemble l'ancien, les
lves vont chercher c'est lgitime
la solution qu'on leur a dj
donne. Cette rponse ne signifie pas
qu'ils la trouvent idoine pour la
question pose mais seulement qu'ils
ont reconnu des indices, peut-tre
tout fait exognes et non contrls,
que le professeur voulait qu'ils la
produisent.
Ils obtiennent la solution par
une
lecture
des
indications
didactiques et non pas un

38

renouvellement tents par les


enseignants dans le cas o ils sont
libres dans leur travail sont un indice
aussi sr et aisment observable.
Ce phnomne, comme les
prcdents, peut tre observ au
niveau d'une classe mais aussi dans
l'ensemble du systme ducatif et
entre d'autres partenaires :
les
programmes
et
les
instructions ministrielles (ou les
curriculums dans d'autres pays) sont
le
moyen peu prs unique
d'explicitation
des
exigences
didactiques du corps social envers
les professeurs et le moyen de
convenir de la rpartition des tches
entre eux. En regard de la complexit
des mcanismes contrler, ces
textes gnralement assez courts et
qui doivent laisser ouvert l'essentiel
des
questions
pertinentes
apparaissent comme tout fait
inadquats. Leurs modifications
priodiques
apparaissent,
elles,
compltement drisoires, qu'on les
compare entre elles ou qu'on les
compare l'importance que semblent
leur accorder les professeurs et
l'administration. Les textes pour
l'cole primaire, depuis les annes
1980, n'offrent que des diffrences
minimes sur l'essentiel et ne diffrent
que sur des nuances.
Les
modifications
de
programmes
sont
l'objet
de
projections
des
dsirs
des
professeurs pour le renouvellement
de leurs situations didactiques en
rponse au vieillissement de leur
cours.
La disproportion norme entre
cet investissement de la nouveaut et
la stabilit tonnante des pratiques

d'enseignement est aussi un indice


des contraintes qui interviennent dans
la rgulation du vieillissement : le
temps
de
rponse

toute
modification du systme ducatif est
trs lev et les rtroactions trs
faibles et alatoires. La meilleures
garantie contre la drive est donc une
inertie importante. Mais l'activit
d'enseignement elle-mme rclame
un investissement personnel intense
de la part du professeur et cet
investissement ne peut se maintenir
que
s'il
est
renouvel.
La
reproduction exige donc un certain
renouvellement qui risque de
compromettre les reproductions
futures. Les moyens de l'quilibre
n'tant pas connus, le systme tend
faire porter le renouvellement sur des
facteurs qui n'ont pas beaucoup
d'influence sur l'objet principal de
l'enseignement : les modifications de
programme
obissent

des
processus semblables ceux de la
mode par rapport l'habillement.
Cette question du vieillissement
et de l'effet du temps didactique (3)
soulve une question essentielle pour
la didactique : Qu'est-ce qui est
rellement reproduit au cours d'une
leon ?
Un professeur qui reproduit la
mme histoire, la mme succession
des mmes activits et des mmes
dclarations de sa part et de la part
des lves, a-t-il reproduit le mme
fait didactique qui a produit les
mmes effets du point de vue du
sens ?
Il n'existe pas de moyen naf de
diffrencier une bonne reproduction
d'une leon qui donne dans les
mmes conditions un droulement

39

identique et aussi un mme sens aux


connaissances acquises par l'lve
d'une mauvaise reproduction de
cette leon qui dans les mmes
conditions, donne un "droulement"
identique mais un sens diffrent aux
connaissances acquises. Dans le
deuxime cas, la similitude du
droulement est obtenue par des
interventions discrtes mais rptes
du professeur qui transforme toute la
situation sans affecter apparemment
son "histoire".

Savoir ce qui est reproduit dans


une situation d'enseignement est
justement l'objet de la didactique, ce
n'est pas un rsultat d'observation,
mais celui d'une analyse s'appuyant
sur la connaissance des phnomnes
qui dfinissent ce qu'ils laissent
invariant. (La reproductibilit des
situations didactiques a t tudie par
Michle Artigue et le temps didactique
par Alain Mercier).

40

figure 10

39

et de prsupposs didactiques 4. Un
milieu a-didactique possde un
modle non didactique.
c) Dclaration 2.
L'lve
acquiert
ces
connaissances par diverses formes
d'adaptation aux contraintes de son
environnement. En situation scolaire,
l'enseignant organise et constitue un
milieu, par exemple un problme, qui
rvle plus ou moins clairement son
intention d'enseigner un certain savoir
l'lve mais qui dissimule
suffisamment ce savoir et la rponse
attendue pour que l'lve ne puisse
les obtenir que par une adaptation
personnelle au problme propos. La
valeur des connaissances acquises
ainsi dpend de la qualit du milieu
comme
instigateur
d'un
fonctionnement "rel", culturel du
savoir, donc du degr de refoulement
a-didactique obtenu.
Spontanment
l'enfant
n'envisage pas le monde comme un
systme dnu d'intention son
gard, et l'lve a intrt dbusquer
et utiliser son profit la machinerie
didactique cause des facilits que
cela peut lui procurer. Il est donc
indispensable
que
l'enseignant
prpare l'lve ce fonctionnement
a-didactique en l'intgrant dans les
phases didactiques: l'lve ne peut
apprendre qu'en produisant, en
faisant fonctionner et en faisant

C. Les situations
didactiques : composantes et
stratgies

1. Composante essentielle
du contrat didactique : la
dvolution.
Nous avons montr que la
ralisation effective dun projet
didactique implique la mise en
uvre de situations qui tendent
modliser le fonctionnement du
savoir
et
des
connaissances
affrentes (et non transformables ou
non transformes en savoirs).
Le concept de dvolution
a) Dclaration 1.
L'enseignement a pour objectif
principal le fonctionnement de la
connaissance comme production libre
de l'lve dans ses rapports avec un
milieu a-didactique.
b) Dfinitions. Production libre
: rponse au milieu gre par le sens,
c'est--dire par ce que l'lve est
capable d'interposer entre ses
conditionnements,
externes
ou
internes, et ses dcisions; cela
implique pour lui la possibilit
actuelle, et non pas seulement
potentielle, de choisir entre plusieurs
voies,
pour
des
raisons
"intellectuelles" ; cela implique aussi
une production personnelle.
Milieu a-didactique : image
dans la relation didactique du milieu
"extrieur" l'enseignement luimme, c'est--dire dnu d'intentions

MONTREAL

Ce fonctionnement est appel "a-didactique"


puisqu'il envisage le fonctionnement normal des
connaissances, en dehors des conditions
didactiques (celles o quelqu'un a dcid pour
l'lve quel savoir il allait apprendre), que ce
fonctionnement soit l'objet d'une description a
posteriori, celui d'une tude thorique a priori ou
d'une modlisation ou qu'il soit considr comme
l'objectif d'une ddidactification.

40

voluer les (ses) connaissances sinon chaque instant, du moins


assez frquemment -, dans des
conditions
"semblables"
ou
asymptotiquement semblables
celles qu'il rencontrera dans l'avenir.
d) Corollaire 1.
Pour
permettre
ce
fonctionnement, l'enseignant ne peut
pas dire l'avance l'lve
exactement quelle rponse il attend
de lui; il doit donc faire en sorte que
ce dernier accepte la responsabilit
de chercher rsoudre des
problmes ou des exercices dont il
ignore la rponse.
e) Dfinition.
La dvolution est l'acte par
lequel l'enseignant fait accepter
l'lve la responsabilit d'une
situation
d'apprentissage
(adidactique) ou d'un problme et
accepte lui-mme les consquences
de ce transfert.
f) Premier paradoxe de la
dvolution : Le matre veut que
l'lve veuille ne tenir la rponse que
de lui-mme mais en mme temps il
veut, il a le devoir social de vouloir,
que l'lve donne la bonne rponse.
Il doit donc communiquer ce savoir
sans avoir le dvoiler, ce qui
incompatible avec une relation
contractuelle. 5
g) Hypothses : La dvolution
prsente de grandes difficults que
l'on analyse traditionnellement en
termes de motivation de l'lve; les
solutions prconises sont alors de
nature
psychologique,
psychoaffective ou pdagogique. Or

la signification de la connaissance et
celle de la situation jouent un rle
important et la didactique propose
par
consquent
des
moyens
spcifiques.
h) Mthode d'tude : modliser
sous forme de "jeux" formels les
conditions du fonctionnement, de la
production et de la gense de telle
connaissance dsigne l'avance ou
dont la manifestation est observe.
Le but de cette modlisation peut
tre de fournir une ingnierie ou
encore d'expliquer ou de prvoir les
comportements des protagonistes de
la relation didactique.
Ingnierie de dvolution pour
la recherche du terme inconnu dune
somme.
L'enseignement d'une opration
arithmtique
est
souvent
essentiellement
fond
sur
la
6
communication d'une procdure de
calcul associe un petit univers de
problmes qui est suppos en
prsenter le sens. Les problmes de
dvolution se posent de faon plus
imprieuse et plus vidente pour un
enseignement fond sur l'tude d'une
relation. 7
6

R. Kemp oppose ces deux aspects de la pense


mathmatique : le procdural et le dclaratif. En fait
la thorie des situations permet d'chapper cette
espce de dichotomie sommaire en montrant les
rles que tiennent ces deux aspects dans les
rapports "mathmatiques" d'un sujet avec son milieu.
7
Un programme de recherches long terme
conduit dans le COREM de Bordeaux a permis dans
un premier temps de produire et d'tudier de
nombreuses situations didactiques efficaces
reposant sur la recherche d'un objet satisfaisant une
condition exprime par l'lve. L'exemple le plus
connu est celui des rationnels, introduits par la
commensuration ("3/4 est la grandeur qui,
multiplie par 4, est gale 3 units") la place de
la conception habituelle du partage de l'unit ("c'est

Telle que "la violence symbolique, imposition par


un pouvoir arbitraire culturel" dont parlent Bourdieu
et Passeron pour toutes les actions pdagogiques.
MONTREAL

41

Il s'agit d'introduire de cette


manire, la soustraction avec des
enfants de 7-8 ans (CE1).
Habituellement
les
enseignants
prsentent les savoirs qu'ils veulent
enseigner comme des rponses des
questions, peut tre pour viter le
dogmatisme. Mais ils se focalisent
habituellement sur l'enseignement des
rponses, les questions n'tant l que
pour les introduire et les justifier. De
plus ces rponses sont rarement des
relations ou des assertions, qui
pourraient garder un sens mme en
tant isoles, ce sont essentiellement
des procdures dont les questions
introductives
sont
troitement
assujetties

accompagner
l'acquisition progressive. Dtachs
de leur contexte, les algorithmes
deviennent des rponses acquises
pour des questions venir sur
lesquelles on ne sait pas grand chose.
L'enseignement dcrit ciaprs a pour ambition de faire passer
les questions du domaine de
l'enseignant celui de l'lve,
d'enseigner les questions autant que
les rponses, et autant que possible
d'enseigner les connaissances avec
leur sens.
Tout
l'apprentissage
s'organisera autour d'une mme
situation de base, qui se rptera en
voluant : le jeu de la bote .
L'enseignant a sur son bureau une
boite cubique en plastique opaque,
assez grande. Elle contient des
pices de type "blocs DIENES"
(entre une dizaine et une centaine, il
peut y avoir plusieurs pices
identiques). Il s'agit toujours de dire

combien cette bote contient de


pices d'un type donn mais par
moments ce nombre ne peut tre
connu sans un comptage effectif,
alors qu' d'autres moments il est
possible de le prvoir par un calcul
sur les renseignements connus. Bien
sr, la plupart du temps, les lves
ne savent pas dans quel cas ils se
trouvent. Le signe d'une certaine
connaissance de la soustraction sera
justement de savoir finalement quand
et comment on peut dterminer
ces nombres, et de reprer des
situations que "le jeu de la bote"
peut modliser.
Premire
tape
:
LA
DVOLUTION DE LA DEVINETTE
L'enseignant prsente la bote
pour la premire fois. Il demande aux
lves "combien pensez-vous qu'il y
a de pices dans cette bote ?" puis
"combien de pices rondes ?"
"combien de pices qui ne sont pas
rondes ?". Le jeu va se rpter: "je
remets tout dans la bote, combien y
en a-t-il maintenant ?" "J'en enlve
une poigne, combien en reste-t-il ?
combien dans la poigne ?"
"Combien de pices rouges?,
combien de pices qui ne sont pas
rouges ?" etc. A chaque question les
lves produisent une rponse sur
leur cahier de brouillon, puis l'un
d'eux vient compter les pices dans
la boite pour connatre la solution de
la devinette pose. "Ceux qui ont
devin juste ont gagn les autres ont
perdu.
Tant que l'lve n'envisage pas
une possibilit de prvoir la solution,
et donc imagine un moyen pour cette
prvision, le professeur ne peut pas

la grandeur obtenue en partageant l'unit en 4 et en


prenant 3 de ces parts").
MONTREAL

42

lui faire comprendre qu'il lui pose un


problme o il y a quelque chose
comprendre et apprendre.
La situation se prsente donc
comme une situation d'action dont la
stratgie de base est la rponse au
hasard.
Mais la situation se "reproduit",
les enfants apprennent ce qu'ils ont
faire, comment ils savent qu'ils ont
gagn et qui le dcide... Tous les
lves doivent et peuvent produire
une rponse. Tous ou presque ce
moment l pensent qu'il faut toujours
compter, sinon "on ne peut pas
savoir". Un des plaisirs de la
devinette rside dans le fait qu'on ne
sait pas trs bien si on va russir ou
non. La rptition du jeu permet aux
lves d'en comprendre la consigne
et le vocabulaire technique minimal.
Mais pour passer un vrai
problme faudra-t-il donc enseigner
une mthode de solution ? ou plutt
plusieurs puisqu'il se prsente
plusieurs cas ?
Les enseignants ont des
difficults accepter le jeu de la
devinette : "nous avons tant de mal
obtenir que les lves ne rpondent
pas n'importe quoi !". Certains lves
aussi : ils sont gns et refusent de
rpondre, voyant bien qu'ils ont les
plus grandes chances de "perdre" ils
craignent d'tre mal jugs pour cela.
Ceux qui "gagnent" pensent que
"c'est trich". Cette situation rompt
compltement avec le contrat
didactique habituel o il faut obtenir
la rponse par l'exercice, le
truchement d'un savoir reprable. Or,
ce premier contrat de base est ici
ncessaire, justement pour permettre
la prvision rationnelle d'merger
MONTREAL

d'elle-mme et de se dfinir contre


la rponse au hasard.
Deuxime tape :
L'ANTICIPATION
DE
LA
SOLUTION
Certaines questions sont si
simples que les lves n'envisagent
qu'une rponse. Par exemple, on
vient de compter toutes les pices en
les mettant dans la boite : 52 puis on
a sorti, pour les compter, toutes les
pices qui ne sont pas grandes
rondes, rouges et paisses : 50.
L'enseignant : " combien y a-t-il de
pices maintenant dans la boite ?"
Beaucoup d'lves pensent que la
solution sera 2. Leur rponse est une
anticipation de la solution, mais elle
s'impose eux sur le mode de la
contingence (de l'vidence).
En proposant ainsi des petits
nombres ou des nombres prsentant
une petite (ou une trs grande)
diffrence, l'enseignant rencontre des
cas intermdiaires o la conviction
n'est pas aussi grande, mais o toutes
les rponses n'apparaissent pas aux
enfants galement plausibles. Ils
entrent ainsi dans une nouvelle
position (celle d'un sujet cognitif),
plus rflexive par rapport la
situation d'action prcdente, puisque
leur rponse peut tre l'objet, de leur
part, d'une apprciation sinon d'un
calcul ou d'un raisonnement.
La
formulation
des
questions varie mais garde toujours
les caractres d'une conversation
courante : "ce qui est dans la boite",
"tels objets, ce qui manque", "ce
qui reste", "les autres" etc. Par
contre le " jeu", son organisation et
ses termes sont maintenant bien
43

identifis et institutionnaliss. Un
lve peut faire jouer ses camarades
et exiger le bon droulement.

Quatrime tape :
DVOLUTION ET
INSTITUTIONNALISATION D'UNE
SITUATION D'APPRENTISSAGE
A-DIDACTIQUE
ce moment, l'enseignant peut
dclarer qu'il s'agit :
- pour chacun, d'apprendre
rpondre en tant sr de sa rponse
ou de savoir qu'on ne peut pas tre
sr ;
- pour la classe, de trouver
sans que ce soit le matre qui
l'enseigne et de dire quelles
mthodes on peut employer ;
- pour chacun, d'apprendre
en ritrant des essais, en profitant
des ides des autres si on les croit
bonnes.
"Peut-on amliorer ses
prvisions ?" En favorisant les
descriptions de stratgies et les minidbats sur des rponses ou des
tactiques,
qu'il
vite
d'institutionnaliser prmaturment, le
matre s'attache entretenir l'espoir
qu'on peut apprendre gagner, et le
plaisir d'y parvenir avec un peu de
difficult (juste ce qu'il faut de
difficult pour optimiser le plaisir)
afin d'obtenir le maximum de
transferts vers le niveau de contrle
par la connaissance prive, celle qui
sollicite le plus une activit
intellectuelle assez noble. La
conduite didactique d'une telle
situation a pour objet d'assurer des
quilibres fondamentaux :
- Equilibre (oscillations
autour
d'une
position)
entre
incertitude et certitude, dsordre et
ordre, difficult et facilit...

Troisime tape :
LA DCLARATION ET SA
MISE L'PREUVE
Cependant
l'enseignant
s'enquiert de plus en plus souvent
avant d'accepter le comptage "tu
penses que tu vas gagner ?"
"Pourquoi ?" "Etes-vous srs ?".
Dans certains cas assez
simples, certains lves expliquent
une mthode: Il y avait 37 cubes, il
en reste 31, combien le matre en a-til cach dans sa main ? "J'ai compt
sur mes doigts les cubes cachs 32,
33...jusqu' 37". Plus rare : "Il y
avait 21 cubes il en reste 2, le 21me
et le 20me, alors on a enlev
jusqu'au dix-neuvime."
Ainsi la rponse peut changer
subtilement de statut, le couple :
terme 33 / rsultat : gagn va
devenir l'assertion : je dis qu'il y a
33 cubes dans la bote/ preuve :
c'est vrai .
Bien sr, l'enseignant reste trs
neutre et accepte aussi bien : "j'ai
bien regard de ma place et j'ai pu
compter qu'il y en avait 5." Il
n'anticipe pas sur la signification des
russites : le fait de faire un
raisonnement et de trouver la
solution ne prouve pas que le
raisonnement est bon, mme s'il est
effectivement correct ! Le comptage
est alors le moyen institutionnel de la
mise l'preuve de la rponse et
pour certains dj un moyen
mental et priv d'anticipation de
l'preuve et d'obtention de la
rponse.
MONTREAL

44

- Equilibre entre les


niveaux de contrles : l'esprit ne peut
pas manier en mme temps trop de
conditions trop incertaines. La
matrise de l'incertitude passe par
une bonne rpartition des charges
entre
les
diffrents
niveaux
d'adaptation. Suffisamment de savoir
bien connu, un peu de savoir en voie
d'acquisition, une activit cognitive
publique et prive juste suffisante
pour justifier mais permettre aussi
les interactions etc.
- Equilibre temporel et
rythme : Si les savoirs et les
algorithmes ne viennent pas assez
vite soulager les modles implicites
et les connaissances, par conversion,
par information ou par enseignement,
la recherche personnelle s'essouffle
(se complexifie, se sclrose et
choue), le contrat didactique se vide
de son objet. Si, au contraire, ils
viennent trop vite, la comprhension
peut n'avoir pas eu le temps de
donner du sens ces savoirs etc.
- Equilibre ente le plaisir
de se dfinir par son activit
intellectuelle et celui d'obtenir une
scurit reconnue de faon rapide et
efficace, sans activit intellectuelle
excessive par l'usage d'un savoir
reu.
- Equilibre entre le dsir
consomm (par des tches difficiles
ou peu gratifiantes ou simplement
par l'accomplissement d'un projet...)
et le dsir produit (par des succs,
des preuves surmontes...).
- Equilibrs sociaux et
culturels dans la classe entre le
nombre de producteurs et de
consommateurs d'ides, de russites
et d'checs...
MONTREAL

La
gestion
de
ces
quilibres exige de nombreuses
qualits
pdagogiques
et
psychologiques mais elle repose
d'abord sur des choix didactiques.
Dans l'exemple que nous donnons le
choix de la suite des valeurs
numriques lies des stratgies
probables proposer aux lves au
moment opportun est dcisif.
"La dcouverte et l'emploi
du savoir" est une pice de thtre
mise en scne par l'enseignant, o
chaque lve va se hasarder dans un
rle assez dlimit mais c'est aussi
un milieu qui doit lui laisser de la
libert l'endroit o il doit
s'exprimer. La juxtaposition de ces
saynettes constitue son histoire.
Cinquime tape : LE CALCUL
COMME ANTICIPATION DE LA
PREUVE
Cette tape est raconte dans
"le cas de Gal" 8. Il y avait 52
objets dans la bote. On en a retir
dix huit qui sont visibles, un lve a
rpondu qu'il en reste 30 dans la
bote. Au moment o cet lve va
contrler le rsultat par comptage,
l'enseignant l'arrte. Tu es sr ? Tu
veux parier ? Bon, avant de conclure
le pari, tu peux compter et tester ta
rponse. L'enseignant fait compter
l'lve : 30 dans la bote, montrant un
des 18 objets hors de la bote, 31, un
autre 32... l'enfant finit de compter :
48.
M : Tu trouves qu'il y a 48 objets en
tout ?
8

Voir G. Brousseau : "La thorisation de


l'enseignement des mathmatiques." Thse d'tat
(1986).

45

E : Oui.
M : Et c'est vrai ?
E : Non, il y en a 52 !
M : Alors tu tiens le pari ?
E : Non.
M : Ouf, tu n'as pas perdu. Alors tu
peux essayer encore, avec un autre nombre.

La situation simule un milieu


qui dtient des secrets que l'on peut
lui arracher en les dduisant
d'informations adquates que l'on tire
de lui. Ils ne peuvent pas encore
obtenir la rponse correcte mais ils
peuvent prouver celle qu'ils
donnent. C'est partir de ce moment
l qu'il est lgitime de les voir
donner une rponse s'ils sont srs et
s'abstenir sinon. Et ce n'est plus
seulement sur la base d'un contrat
moral impos. Cette phase permet
que s'tablisse enfin une ngociation
sur ce que l'lve fait lorsqu'il
cherche: il n'a peut tre pas trouv la
bonne rponse mais il peut au moins
indiquer ce qu'il a essay et
pourquoi, comment il a corrig, ou
form un nouvel essai etc.
Bientt il faudra rejeter les
recherches par exhaustivit et mme
les ttonnements suivant une morale
explicite d'adaptation au milieu :
"Pour rpondre la question pose
l'lve rpond en agissant sur le
systme, en s'adaptant pour amliorer
son efficacit "etc. Le processus
comporte vingt deux tapes au cours
desquelles les relations des lves au
savoir
voluent.
L'addition
remplacera le comptage comme
mthode d'anticipation du rsultat,
puis elle deviendra si communment
admise et si sre qu'elle se
substituera au comptage comme
preuve
cette fois, rendant ainsi
inutile le recours au matriel. En
mme temps que les mthodes de
calcul de la soustraction se
multiplieront et se perfectionneront,
l'exploration explicite des problmes
susceptibles d'tre modliss par le
"Jeu de la bote" permettra une

Le matre enseigne donc une


mthode pour amliorer les chances
de deviner juste. Elle n'est pas trs
performante mais elle va permettre
de nombreuses dcouvertes et par
des perfectionnements varis elle
aboutira la mthode standard
encadre de nombreuses autres
mthodes.
Cette tape marque le dbut du
passage, pour l'lve, de l'emploi
d'une vrit contingente celui d'une
vrit ncessaire. L'lve est conduit
prvoir la valeur de sa rponse en
simulant
la
vrification
par
comptage.
Ce
raisonnement
apagogique n'est pas spontan mais
l'usage le rend familier et il permet
des recherches tout en donnant une
scurit a ceux qui commenaient
s'essouffler.
Cette phase transforme les
"rponses" crites par les lves sur
leur cahier en "essais". Aprs avoir
choisi un nombre les lves peuvent
l'examiner - en fait ils doivent le
faire, car cela est prsent
l'intrieur du rite chercher s'il
convient, c'est--dire s'il satisfait la
relation connue et le rejeter au
besoin. Une distance temporelle et
rflexive trs importante s'introduit
ainsi afin de permettre le passage de
l'excution d'algorithmes l'examen
d'une situation, la considration
d'hypothses etc.

MONTREAL

46

classification de ces problmes par


les lves suivant (implicitement
pour eux mais explicitement pour le
matre) les conceptions qu'ils
mobilisent.

- et les rponses font de mme de


leur de ct. Articuler de "bonnes"
rponses avec de "bonnes" questions
conduit reformuler alternativement
et pertinemment (nous dirons
dialectiquement) les unes et les
autres.
Les
diffrents
types
de
situations dont nous avons voqu la
dvolution ont pour objet de faire
que l'lve donne lui-mme un sens
aux connaissances qu'il manipule en
conjuguant
ces
diffrentes
composantes.
Nous avons cru un instant avoir
envisag toutes les classes possibles
de situations. Mais au cours de nos
expriences Jules Michelet, nous
avons vu que les matres, au bout
d'un moment, avaient besoin de
mnager un espace ; ils ne voulaient
pas passer d'une leon la leon
suivante et souhaitaient s'arrter,
pour "revoir ce qu'ils avaient fait",
avant de continuer : "quelques lves
sont perdus, a ne va plus, il faut
faire quelque chose." Il a fallu un
certain temps pour nous apercevoir
qu'ils taient vraiment obligs de
faire quelque chose pour des raisons
qu'il fallait s'expliquer.
Les situations "a-didactiques"
sont les situations d'apprentissage
dans lesquelles le matre a russi
faire disparatre sa volont, ses
interventions,
en
tant
que
renseignements dterminants de ce
que l'lve va faire : ce sont celles
qui fonctionnent sans l'intervention
du
matre
au
niveau
des
connaissances. Nous avons fabriqu
des situations a-didactiques de toutes
sortes. Le matre tait l pour faire
fonctionner la machine, mais, sur la

2. Lautre composante :
linstitutionnalisation.
Les connaissances
Rappelons d'abord notre projet
initial :
Le choix des conditions
d'enseignement que nous venons
d'voquer se justifie essentiellement
par la ncessit de donner un sens
aux connaissances.
Le sens d'une connaissance est
form :
- du "tissu" des raisonnements
et des preuves dans lesquels elle est
implique avec, videmment, les
traces des situations de preuves, qui
ont motiv ces raisonnements ;
- du "tissu" des reformulations
et des formalisations l'aide
desquels l'lve peut la manipuler,
accompagn d'une certaine ide des
contraintes de communication qui les
accompagnent ;
- des modles implicites qui lui
sont associs - soit qu'elle les
produise, soit qu'elle en rsulte - et
des traces des situations d'action qui
les
fonctionnalisent,
ou
qui,
simplement, les contextualisent ;
- et des rapports plus ou moins
assums
entre ces diffrentes
composantes,
rapports
essentiellement
dialectiques.
L'enchanement "question/rponse"
par exemple : les questions tendent
s'articuler
entre
elles
indpendamment des rponses reues
MONTREAL

47

connaissance
elle-mme,
ses
interventions taient pratiquement
annules. Nous avions l des
situations d'apprentissage - au sens
des psychologues - et on pouvait
penser que nous avions rduit
l'enseignement des successions
d'apprentissage. Or, nous avons t
obligs de nous demander ce qui
justifiait cette rsistance des matres
la rduction complte de
l'apprentissage aux processus que
nous avions conus. Il ne s'agissait
pas de faire leur procs ou celui des
mthodes mais de comprendre ce
qu'ils avaient lgitimement besoin de
faire et pourquoi ils avaient besoin
d'une certaine opacit pour le faire,
face aux chercheurs.
C'est ainsi que nous avons
"dcouvert" (!) ce que font tous les
enseignants longueur de cours mais
que notre effort de systmatisation
avait rendu inavouable : ils doivent
prendre acte de ce que les lves ont
fait, dcrire ce qui s'est pass et ce
qui a un rapport avec la connaissance
vise, donner un statut aux
vnements de la classe, comme
rsultat des lves et comme rsultat
de l'enseignant, assumer un objet
d'enseignement,
l'identifier,
rapprocher ces productions des
connaissances des autres (culturelles,
ou du programme), indiquer qu'elles
peuvent resservir.
L'enseignant devait constater ce
que les lves devaient faire (et
refaire) ou non, avaient appris ou
avaient apprendre.
Cette
activit
est
incontournable : on ne peut pas
rduire
l'enseignement

l'organisation d'apprentissages.
MONTREAL

La prise en compte "officielle"


par l'lve de l'objet de la
connaissance et par le matre, de
l'apprentissage de l'lve est un
phnomne social trs important et
une phase essentielle du processus
didactique :
cette double reconnaissance est
l'objet
de
l'INSTITUTIONNALISATION.`
Le rle du matre c'est aussi
d'institutionnaliser
!
L'institutionnalisation porte aussi
bien sur une situation d'action - on
reconnat la valeur d'une procdure
qui va devenir un moyen de
rfrence - que sur la formulation. Il
y a des formulations qu'on va
conserver ("a se dit comme a",
"celles-l valent la peine d'tre
retenues"). Et pour les preuves de la
mme faon, il faut identifier ce
qu'on retient des proprits des
objets qu'on a rencontrs. Il est clair
qu'on peut tout rduire de
l'institutionnalisation. Les situations
classiques sont des situations
d'institutionnalisation sans prise en
charge par le matre de la cration du
sens : on dit ce que l'on veut que
l'enfant sache, on lui explique et on
vrifie qu'il l'a appris. Au dpart, les
chercheurs ont t un peu obnubils
par les situations a-didactiques parce
que c'tait ce qui manquait le plus
l'enseignement classique.
3. Les stratgies fortement
didactiques portant sur un
savoir nouveau.
Nous avons vu plus haut sur
quelle
fiction
pistmologique
48

sinstallent les trois derniers contrats.


La lgitimit historique de la
position et de la fonction dun savoir
peut-elle servir encore lorsquil
sagit de le faire acqurir rellement
par un sujet ? Comment peut-on
affirmer que ce savoir est
effectivement quivalent un certain
ensemble dexercices, auquel son
acquisition entranera certainement la
russite ? Les critres empiriques de
dpendance entre les acquisitions
sont encore extrmement flous et
ceux dont nous disposons vrifient
trs peu les assertions thoriques.
La transformation de ces
applications
en
exercices
d'valuation par le professeur
(valuation de son enseignement,
valuation
du
savoir
appris,
valuation de l'lve, etc.) et
fortiori en exercices dapprentissage
pose de nombreux problmes de
didactique, dpistmologie et de
psychologie cognitive.
Nous
allons
examiner
diffrentes stratgies dfinies par le
renvoi de la responsabilit principale
tel ou tel des lments de la
situation didactique, et par les
hypothses pistmologiques qui
sont associes ces contrats

par lequel la production de luvre


de llve est obtenu nentre pas en
compte car cest lactivit elle mme
qui est suppose tre la source et la
preuve de lapprentissage. Quun
virtuose ou un peintre gnial aient ou
non beaucoup travaill et soient ou
non en mesure de commenter leur
uvre na pas dimportance.
Ainsi
en
mathmatiques
lenseignant peut exiger de llve
quil recopie la correction dun
problme, quil rcite un nonc,
quil imite une procdure etc. La
traduction des ordres du professeur
en actes nexige pas le passage par la
connaissance vise. Il serait prilleux
sous ce prtexte dignorer que ce
type de stratgie peut apporter une
contribution importante certains
apprentissages. Le fait que ces
moyens de reproduction, par
imitation,
nexigent
pas
de
formulation
de
raisons
ou
dexplications, etc. leur confre des
proprits intressantes, par exemple
pour acqurir du mtier.
Llve sengage effectuer la
tche dfinie la condition quelle
soit compltement rductible au
rpertoire quil possde. Dans ce
systme lexcution de la tche par
llve nest pas donc pas lobjet
dun vrai contrat didactique. Leffet
didactique de lexcution de la tche
nest assur que par les croyances du
professeur ou de la culture. La
croyance en ce que lactivit
engendre la connaissance (la main
faonne lesprit) a t appuye par
de nombreuses thses pdagogiques.
Lopinion
rpandue
jentends
joublie, je vois je comprends, je fais
je retiens tendrait faire du contrat

Le contrat dimitation ou de
reproduction formelle
Le professeur sengage faire
effectuer, par llve, et par un
moyen quelconque, une tche qui est
reconnue par la culture comme la
marque de l'acquisition dun savoir :
par exemple, llve dira le texte
dun thorme, crira la solution dun
problme, reproduira la demande
une activit dtermine. Le moyen
MONTREAL

49

de reproduction une panace. Cest


une position bien excessive.

Le professeur l'exigera
nanmoins et l'lve s'y pensera tenu,
soutenus par les ides suivantes: le
professeur doit utiliser un rpertoire
de reconnaissance la porte des
lves, les moyens de reconnaissance
"gnraux" sont "universels" et donc
identiques pour le professeur et pour
l'lve qui doivent "voir" la mme
chose dans les mmes objets. La
base du contrat est donc une
hypothse pistmologique empiriste
et raliste qui arrange apparemment
les deux parties. Elle permet au
professeur
de
prtendre
communiquer une connaissance en
faisant l'conomie la fois des
situations d'action o elle transparat,
de sa formulation et de l'organisation
du savoir correspondant. Cette
prsentation
ostensive
permet
d'ailleurs une "familiarisation" avec
un objet d'tudes qui sera suppos
tre repris et redfini plus tard. Le
pouvoir de "gnralisation" prt
l'lve (et exig de lui) ne peut
fonctionner que dans le cas o il est
culturellement et didactiquement
soutenu par une frquentation ou un
"frayage" qui cre un domaine et une
pratique d'usage commun. Il ne peut
pas tre mathmatiquement justifi.
L'induction radicale exige
par le contrat d'ostension choue
souvent. Le professeur soutien la
fiction de sa lgitimit et de sa
fcondit par des contrats d'analogie.
La classe n'est plus suggre par un
mais par plusieurs lments, dont les
proprits "visibles" communes et
leurs variations sont supposes plus
"gnriques".
Le contrat d'ostension,
bien que fond sur une pistmologie

Le contrat d'ostension
Le professeur "montre" un
objet, ou une proprit, l'lve
accepte de le "voir" comme le
reprsentant d'une classe dont il
devra reconnatre les lments dans
d'autres
circonstances.
La
communication de connaissance, ou
plutt de reconnaissance, ne passe
pas par son explicitation sous forme
d'un savoir. Il est sous entendu que
cet objet est l'lment gnrique
d'une classe que l'lve doit imaginer
par le jeu de certaines variables
souvent implicites. Ce procd
fonctionne assez bien dans la vie
courante, pour faire identifier une
personne, une espce animale ou un
type d'objet etc. l'aide d'un
rpertoire
de
reconnaissance
"universel". Il est en tous cas exig
banalement dans les rapports
institutionnels lmentaires.
Le contrat didactique
d'ostension repose sur ce succs,
mais il est insuffisant pour "dfinir"
un objet mathmatique. Par exemple
"dfinir" un polynme comme une
somme de monmes, ou prsenter le
dessin d'un carr, ou "dcrire" un
dcimal
comme
un
nombre
comportant une virgule, ne permet
pas de dduire les proprits
caractristiques de ces objets
mathmatiques c'est dire de
reconnatre
quelles
sont
les
factorisations compatibles avec la
structure d'anneau, que l'galit ou la
perpendicularit des diagonales
peuvent
se
dduire
d'autres
proprits.
MONTREAL

50

"fausse" est pourtant trs utilis par


les enseignants car il fonctionne trs
bien dans de nombreux cas o une
dfinition mathmatique serait trop
lourde ou inutile.

raisonnablement
rptitifs,
et
lgrement informatifs et gre le
dbit en fonction du rendement de
son procd qui est globalement
assez faible. Recourir exclusivement
aux causes dapprentissage sans se
soucier des raisons de savoir est un
procd dsespr.
Le rle de llve est de se
prter la rptition. Il peut - et son
professeur aussi - croire que le
temps se chargera de lui enseigner
(de le familiariser avec) ce que ni
lun ni lautre naffrontent sur le
moment. Le danger vient de ce que
ce nest pas entirement faux.

Le
contrat
de
conditionnement
La production (obtenue par
imitation ou par excution dun
ordre) dune tche ntant pas le plus
souvent un garantie que llve peut
la reproduire en toute circonstance,
lenseignant est conduit chercher
des conditions qui fonctionneront
comme des causes dapprentissage,
indpendamment des savoirs du sujet
et de ceux quon veut lui enseigner,
cest dire de ses raisons de savoir
ce quil a appris.
Les thses associationnistes et
bhavioristes
apportent
des
justifications la rptition de
situations de reproduction, ou de
toute situation didactique, pour en
assurer le succs. Plus que dautres
ce contrat se prte des usages
excessifs car il laisse peu de place a
des indices conduisant sa propre
rgulation. Si le psittacisme na
aucune vertu dans le domaine des
savoirs, il serait vain de nier la place
que peuvent tenir les connaissances
ou les apprentissages formels dans le
fonctionnement cognitif mme le plus
volu. Exiger la rcitation dun
savoir peut conduire llve des
rflexions personnelles intressantes
sur ce savoir. Les connaissances
acquises implicitement dans des
pratiques rptes ont leur intrt.
Concrtement le professeur
prend sa charge l'organisation d'une
rpartition raisonne dexercices
MONTREAL

La
maeutique
socratique
(contrat C 3)
Le professeur choisit des
questions telles que llve puisse en
trouver les rponses avec ses propres
ressources, et il les organise de faon
modifier ses connaissances ou ses
convictions. Le professeur modifie
ses questions en fonction des
rponses de llve. Mais le choix
des questions nest soumis aucun
contrat didactique, elles peuvent tre
trs ouvertes ou trs fermes comme
dans le dialogue du Menon, elles
pourraient a priori emprunter
nimporte quelle voie rhtorique et
obtenir la bonne rponse par des
analogies, des mtaphores etc. Aussi
ce contrat pourrait-il tre considr
comme un cas particulier du contrat
de reproduction (C1) en ce sens que
le professeur fait dire llve le
savoir quil vise lui transmettre en
sabstenant de le lui dire lui-mme.
Toutefois le passage des ordres aux
questions introduit une grande
diffrence. Tout dpend de lide
51

que le professeur se fait du savoir et


de la connaissance quil en a.
(lpistmologie du professeur et ses
qualits de mathmaticien). Pour
Platon, la thorie de la rminiscence
assurait que la production dun
indice de savoir tait associe un
savoir correspondant parce que ce
dernier
tait
dj
l.
En
consquence il est inutile de
lapprendre au sens moderne, dire
quivaut savoir.
Combine dautres conditions,
elle est une des sources de certaines
formes denseignement programm.
La maeutique, assez approprie
un prceptorat se prte beaucoup
moins bien linteraction entre un
professeur et une classe. La
maeutique collective est pourtant
trs employe et provoque de
nombreux effets didactiques plus ou
moins ngatifs.
Un
de
ses
principaux
inconvnients vient de ce quelle
tend exclure les interactions du
sujet avec un milieu effectif. Toutes
les situations a-didactiques en
particulier les problmes, sont
difficiles inclure dans une
maeutique cause de la dispersion
des rponses et des problmes quils
peuvent soulever.

Dans les formes les plus


simples la lecture est presque
directe, llve peroit en voyant la
structure
(sans
processus
intermdiaires,
ni
culturel
ni
cognitif). Cette position a t
identifie par Aebli9 comme un
empirisme sensualiste , appuye sur
des
thories
pistmologiques
comme celle de la gestalt ou des
traces mmorielles. Jointe lide
que la lecture directe peut tre aussi
immdiate, elle conduit des
stratgies didactique dostension :
le professeur montre un objet et
llve est suppos y voir les
notions, les concepts, les proprits
etc.
Ce que llve ne peroit pas
du premier cou, il le dcouvre et
lapprend par une frquentation
rpte des mmes circonstances.
Lide que cest la rptition des
contacts directs avec le milieu qui
enseigne, conduit lapprentissage
par, et au moins sur le terrain ou
par frayage. Les mthodes Freinet,
certaines mthodes actives, ainsi que
le constructivime radical, se justifient
en partie par des points de vue
similaires. Le savoir quand il nest
pas ignor n'est quun commentaire,
qu'une description de ce que la
nature nous enseigne, un raccourci
d'action, ou d'apprentissage, ou
mme un simple moyen didactique.

Les contrats dapprentissages


empiristes (contrat C5)
Dans ce cas la connaissance est
suppose stablir essentiellement
par le contact avec le milieu auquel
llve
doit
sadapter.
La
responsabilit de l'apprentissage est
renvoye au milieu et la nature.

Les contrats constructivistes


(contrat C.6)
9

Aebli Didactique Psychologique Delachaux et


Niestl 1960
MONTREAL

52

Dans ce nouveau contrat les


situations qui conduisent llve
lapprentissage de connaissances ne
sont plus des situations naturelles.
Le professeur organise le milieu et
lui dlgue la responsabilit des
acquisitions. Mais cette organisation
est drive essentiellement du savoir
vis et de la connaissance des
processus dacquisition des lves et
non pas seulement modlise des
situations de rfrence rencontres
dans linstitution cible, ou dans
linstitution savante qui produit le
savoir. Ce milieu peut dailleurs tre
effectif ou fictif, il est souvent lun et
lautre suivant diverses conditions
ergonomiques. Les savoirs (anciens)
ne se manifestent que comme
prrequis, cest dire comme
moyens de formuler les conditions
initiales de la situation, lnonc du
problme, comme moyens dvoquer
la stratgie de base etc. , Le recours
des phases a-didactiques (daction,
de formulation ou de validation) pour
faire crer diverses formes de
connaissances est un exemple de ce
contrat.
L'lve est suppos rationnel ou
au moins cohrent, (en particulier,
relativement fidle) et conomique. Il
sadapte pour minimiser ses efforts
ou ses risques et pour accrotre son
plaisir, d'o l'ide de reprsenter ses
comportements par des modles
ergonomiques
:
schmes
ou
conceptions calculs. En fait, la
cohrence n'est souvent que locale et
l'lve
saccommode
des
contradictions
par
des
assujettissements distincts des
situations diffrentes. La dvolution
de la responsabilit de la cohrence
MONTREAL

est conomise par la fidlit un


discours cohrent...
La thorie des situations montre
le caractre insuffisant de chacun de
ces contrats pour construire la fois
un
savoir
canonique,
les
connaissances qui laccompagnent et
les pratiques qui caractrisent a mise
en uvre, au cours de genses
souvent longues. Lenseignant, dans
la relation didactique se manifeste,
localement, par le choix, la rupture et
le remplacement des contrats suivant
des indices et des stratgies de
rgulation qui chappent pour
linstant

nos
moyens
dinvestigation.
4. Contrats bass sur la
transformation
des
savoirs
anciens
les savoirs anciens dans la
relation didactique : la mmoire
didactique
Dans les stratgies prsentes
plus haut, le savoir mis est suppos
nouveau. Le savoir ancien ne sert
qu prsenter les conditions de son
apprentissage, ou le construire par
superposition et lintgrer par une
gense
standard
donne
par
lorganisation culturelle des savoirs.
Il correspondrait aux apprentissages
que
Piaget
comparait
aux
assimilations. Mme dans les
conditionnements, le savoir nest pas
suppos se modifier au cours des
rptitions. Sauf peut tre dans
certaines interprtation de la
maeutique, la rcupration, la
correction, le remplacement, la
transformation, le rejet des savoirs
anciens est la charge de llve.
53

Dans les types de contrats


bass sur la transformation des
savoirs
anciens,
le
systme
didactique accepte de remettre en
question lordre empirique, l'ordre
axiomatique
ou
lorganisation
culturelle standard pour sadapter
un ordre gntique. Il accepte la
ralit des apprentissages par
accommodation,
lexistence
dobstacles et la ncessit de
connaissances
provisoires,
transposes et rvisables dans le
processus
denseignement.
Larticulation et la gense des
savoirs, collective ou personnelle,
entre dans la ngociation du contrat.
Le systme didactique, dans ce
type de contrats, accepte au moins
une pistmologie selon laquelle la
gense collective didactique des
savoirs procde par modifications et
par ruptures linstar dune gense
historique et non pas de faon
linaire par simple accumulation de
savoirs. Dans un contrat plus
complexe, cest ladaptation
lontogense et la psychologie de
lenfant qui justifie une gense
collective approprie. Mais les
travaux de J. Centeno ont montr que
le contrat didactique appropri
implique une mmoire didactique du
professeur (et du systme
*
une extension du savoir
des domaines nouveaux de savoir,
des applications qui demandent une
adaptation de loutil appliqu.
Plus concrtement, il
convient dexaminer les changements
de statuts :
*
les transformations des
savoirs enseigns ducatif) qui lui
permet dutiliser le pass particulier
MONTREAL

de classes et de grer larticulation


des apprentissages particuliers en
relation avec lhistoire de la classe et
des lves.
Lenseignant prend en compte
lhistoire du sujet et la sienne propre,
il accepte davoir une mmoire
didactique. Dans ce cas un contrat
didactique
est
dautant
plus
ncessaire que llve a dvelopp
son propre rapport au savoir ancien
quil lui a dj attribu un sens, une
place dans ltablissement dautres
savoir. La reprise dun savoir ancien
appelle donc une nouvelle rpartition
des
responsabilits
entre
le
professeur et llve. Le plus
souvent les raisons de la reprise ne
sont pas les mmes pour le
professeur et pour les lves.
La reprise peut tre justifie par
des raisons didactiques :
*
un
chec
de
lapprentissage prcdent
*
une mobilisation et une
adaptation en vue dapprentissages
nouveaux
*
la rorganisation aprs
coup de lhistoire effective de
lapprentissage et des savoirs acquis
en une gense fictive o les causes
dapprentissage sont interprtes en
raison de savoir
ou
par
des
raisons
pistmologiques, sans rapport avec
les apprentissages antrieurs :
*
une rorganisation de
savoirs anciens, un changement de
position par rapport des
acquisitions
anciennes,
une
adaptation pour la construction dun
savoir nouveau en moyens de
dcision, en connaissances

54

*
inversement
les
transformations de connaissances
dveloppes dans des situations
daction, de communication ou de
preuve en savoirs institutionnaliss,
organiss de faon canonique

provisoires (invaluables de faon


formelle mais perceptibles au
professeur) avant leur acquisition
sous forme de savoirs.
*
La reprise : la forme
ancienne est dans ce cas ouvertement
mise en cause, dans sa forme, elle
fait lobjet dune formulation, ou
dune traduction, ou dans sa
constitution mme, elle est alors
lobjet au moins dun commentaire,
souvent dune explication11, dune
remise en cause, dune critique, ou
mme dun rejet. La reprise place le
savoir ancien dans une nouvelle
dialectique.
Les
inconvnients
de
lutilisation bonne ou mauvaise des
connaissances anciennes se rvle
aux
enseignants
et
aux
administrateurs de lenseignement
lors des changements de classe ou de
niveaux. 12

Les contrats de reprise des


savoirs anciens
*
La rvlation : le savoir
ancien nest voqu, le plus souvent
implicitement que pour servir de
dcor, de faire valoir, dantinomie, au
savoir nouveau et finalement tre
pjor ou rejet.
*
Le rappel : Le concept de
situation de rappel a t introduit par
M.J. Perrin10. Le savoir rappel est
suppos tre identique au savoir
convoqu. Les faits principaux et les
actions passes sont voques,
formules,
reconstruites,
rationalises et justifies aprs coup
dans une situation didactique
particulire qui est un des
instruments
principaux
de
linstitutionnalisation. Lexplicitation
des faits connus de tous est
thoriquement place sous le
contrle de la mmoire personnelle
de llve, mais il est clair quil ne
peut formuler et rendre public que ce
que le rpertoire didactique lui
autorise. Dun autre ct ces
situations de rappel permettent
llve de formuler ses observations
et ses souvenirs de faon incomplte
et allusive puisque leur pass
commun met le professeur en mesure
de les comprendre. Il se cre ainsi
une
zone
proximale
dapprentissage o les connaissances
apparaissent sous des formes
10

M.J. Perrin

MONTREAL

5. Les effets des rformes

long terme
La thorie des situations peut
tre compare la microconomie en
ce sens quelle ne prend en compte
quun nombre trs rduits de
systmes et de paramtres. Il pourrait
sembler bien ambitieux de vouloir
lutiliser pour dcrire et prvoir
lvolution des pratiques cognitives
des enseignants et des institutions
tude qui relverait plutt dune
macro-didactique.
11

A. B Mopondi les explications en classe de


mathmatiques RDM
12
J. Centeno et G. Brousseau

(ICME Budapest)

Thse

55

Elle a cependant contribu


mettre en vidence et prvoir dans
plusieurs cas les effets long terme
de rformes ducatives amples et
puissantes. Ces rformes qui se sont
succdes depuis quarante ans avait
pour but officiel damliorer
lenseignement.
Toutes
taient
motives par la correction de certains
caractres antrieurs du systme
ducatif
reprs
et
dclars
alarmants. Chacune delle tait issue
dun faisceau de propositions et
didologies parfois faiblement lies,
sinon
contradictoires,
mais
ncessaires pour former un tout
suffisamment ample (pour conjuguer
des forces sociales suffisantes) et
prometteur. Nous ne pouvons ici que
les
voquer
de
faon
trs
superficielle.

commun que les lves ne peuvent


apprendre pratiquer quensemble.
La solution est dans un quilibre.
Le
modle
commercial :
objectifs et valuations et ses
consquences
Le moyen de prvenir les
drives,
de
contrler
et
dhomogniser lenseignement tout
en lui permettant des adaptations et
des choix pdagogiques est apparu
la suite des travaux du Matematical
study group pour le NLSMA. La
dtermination des objectifs (Bloom)
et les mthodes dvaluation
(Guilford, Cronbach etc.) ont connu
un grand succs cause de leur
rfrence

des
mtaphores
industrielles et administratives. La
dissymtrie entre les possibilits de
traiter les objectifs de niveau bas et
de niveau lev, conduisent ignorer
le dveloppement pourtant ncessaire
des
connaissances
non
dcontextualises
de
llve
(Vigotski). Les professeurs et les
parents sous estiment les capacits
de llve et les programmes
scolaires reprennent au niveau
suivant
les
mmes
projets
dapprentissages quau prcdent.

Lindividualisation
de
lenseignement
Certains lves en chec dans
l enseignement standard semblent
pouvoir tre rattraps par des
interventions individuelles adaptes
leur cas et leur rythme. (Thse de
Henri Bouchet 1934). Le public a le
sentiment que la condition idale
pour lenseignement serait celle du
prcepteur soccupant dun lve
unique. Cette ide ne va plus cesser
de peser sur les rformateurs.
Conjugue avec des apports de la
psychologie, elle amne croire que
chaque lve penserait et apprendrait
de faon diffrente ce qui requerrait
une pdagogie diffrencie et des
classes homognes ! Ce modle est
faux, et pouss lextrme, aboutit
des
dcisions
absurdes.
Les
connaissances sont un bien culturel
MONTREAL

Autres rformes
Nous tudions de mme les
oppositions entre des choix opposs :
Lhomognisation de la culture ou
ladaptation des demandes
sociales
diffrencies
(les
mathmatiques
sotriques
et
exotriques ou les mathmatiques
humanistes), la priorit donne au
sens ou la forme, la rigueur ou
lefficacit ? (les mathmatiques
56

modernes). Lintrt principal port


au texte du savoir ou aux
problmes, (lheuristique et le retour
de la gomtrie), lapprentissage par
conditionnement
ou
le
constructivisme ?

MONTREAL

57