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Epistemologia gentica e educao fsica:

algumas implicaes pedaggicas


Glycia Melo de Oliveira
Universidade Federal da Paraba - PB
Iraquitan de Oliveira Caminha
Universidade Federal da Paraba - PB
Resumo
Este estudo tem por objetivo traar algumas contribuies da epistemologia gentica de Piaget Educao Fsica Escolar. Busca-se sinalizar
alguns elementos que contribuam para a reflexo sobre a ao pedaggica do professor de Educao Fsica, considerando-a como rea de
conhecimento pertinente ao desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social dos sujeitos. Lana-se um olhar reflexivo Educao Fsica, que
compreendida como prtica de experincia corporal e como uma experincia de pensamento lgico que envolve a formao e transformao
das estruturas da ao e do pensamento. Pergunta-se quais as contribuies da epistemologia gentica de Piaget para a ao pedaggica
do professor de Educao Fsica. O estudo mostra que a epistemologia gentica de Piaget pode ser compreendida pelos professores de
Educao Fsica no apenas como uma teoria do conhecimento, mas tambm como uma perspectiva pedaggica capaz de direcionar aes
de ensino-aprendizagem que valorizem as aes motoras com expresso de sentir e pensar. Desse modo, torna-se possvel correlacionar o
desenvolvimento motor e o desenvolvimento cognitivo, considerando o movimento humano dotado de sentidos e significados e de expresso
cognitiva e social.
Palavras-chave: Epistemologia Gentica, educao fsica, escolas.

Genetic epistemology and physical education: some pedagogical applications


Abstract
Physical activity contributes with motor, cognitive, affective and social development of individuals. This study aims to contribute with Physical
Education at School using Piagets Genetic Epistemology, pointing out some contributions over pedagogical action of Physical Education Professor.
We view reflexively to Physical Education, understanding it both like a corporal practice and a logical thinking experience, hence involving formation
and transformation of action and thinking structures. We try to answer what are the contributions of Piagets Genetic Epistemology to teachers
activity. Study shows that Piagets Genetic Epistemology can be understood by Professors not only as a knowledge theory, but also as a pedagogical
perspective, able to lead teaching-learning actions towards valorize motor activities with feel and thinking expression. Hence, becomes possible
correlate motor to cognitive development, considering the human moving as full of senses and meanings and of cognitive and social experiences.
Keywords: Genetic epistemology, physical education, schools.

Epistemologa gentica y educacin fsica: algunas repercusiones pedaggicas


Resumen
Este estudio tiene como objetivo delinear algunas contribuciones de la epistemologa gentica de Piaget a la Educacin Fsica Escolar. Se busca
sealar algunos elementos que contribuyan para la reflexin de la accin pedaggica del profesor de Educacin Fsica por considerrsela como
rea de conocimiento pertinente al desarrollo motor, cognitivo, afectivo y social de los sujetos. Se lanza una mirada reflexiva a la Educacin
Fsica comprendindola como prctica de experiencia corporal, as como de experiencia de pensamiento lgico, que envuelve la formacin y
transformacin das estructuras de accin y del pensamiento. En consecuencia surge la pregunta: cules las contribuciones de la epistemologa
gentica de Piaget para la accin pedaggica del profesor de Educacin Fsica? El estudio muestra que la epistemologa gentica de Piaget
puede ser comprendida por los profesores de Educacin Fsica no slo como teora del conocimiento, sino tambin como perspectiva pedaggica
capaz de guiar acciones de enseanza-aprendizaje que den valor a las acciones motoras con expresin de sentir y pensar. As, es posible
correlacionar el desarrollo motor al desarrollo cognitivo, llevando en consideracin el movimiento humano dotado de sentidos y significados y de
expresin cognitiva y social.
Palabras Clave: Epistemologa Gentica, educacin fsica, escuelas.
Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 1, Janeiro/Abril de 2014: 57-65.

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Introduo
A histria da educao, de modo geral, demonstra
uma exacerbada valorizao de contedos e objetivos que
primam pelo desenvolvimento da capacidade cognitiva
do aluno. Nesse sentido, identificam-se estudos (Becker,
2009, 1990; Castellar, 2005; Miranda, 2008; Moro, 1990,
2000; Pdua, 2009) que buscam compreender o desenvolvimento do ser humano com base na teoria psicogentica
de Jean Piaget, ou seja, partem de suas bases biolgicas
para, ento, relacion-lo ao campo pedaggico, desvelando
perspectivas educacionais que correlacionam ao motora
e pensamento lgico. No obstante, possvel encontrar
alguns estudos (Colello, 1993; Kammi & De Vries, 1991; Knijnik, Pires, & Fressato, 2002) que exploram a interlocuo de
conhecimentos referentes lgica cognitiva correlacionada
com o desenvolvimento motor. Tal evidncia contribui para
comprovar que os professores de Educao Fsica no valorizam aes pedaggicas que correlacionem ao motora
e pensamento lgico. por essa razo que nos propomos
examinar os possveis entrelaamentos entre a Educao
Fsica e a epistemologia gentica de Piaget.
A epistemologia gentica concebe que o conhecimento construdo a partir das interaes com o mundo e,
por isso, pe-se em oposio aos moldes do empirismo, que
vincula a ideia de que toda origem do conhecimento se deve
exclusivamente aos efeitos da experincia, assim como ao
inatismo (apriorismo), que considera que as categorias do
saber so biologicamente pr-formadas a ttulo de condies anteriores a toda experincia. A teoria psicogentica
de Piaget defende, entretanto, que entre o empirismo (ambientalismo) e o inatismo (maturacionismo) subsistem interpretaes base de interaes e de autorregulaes. Com
isso, destaca que o seu problema central o da formao
contnua de novas estruturas, as quais no estariam pr-formadas nem no meio nem no interior do prprio sujeito,
mas no transcurso dos estgios anteriores de seu desenvolvimento (Piaget, 2007, p. 60).
Com base nessas consideraes, este artigo tem
a perspectiva de compreender o conhecimento do homem
por meio da epistemologia gentica de Piaget, buscando
desvel-la no cenrio da Educao Fsica Escolar.
Quando afirma que na origem do conhecimento no
h nem sujeito nem objeto, mas um corpo com zonas de
contatos com o mundo, Piaget abre a possibilidade de se
pensar o papel da educao corporal no cenrio da escola para a experincia de conhecer. Compreende-se que a
Educao Fsica detm um conhecimento que se constitui
por meio da relao do corpo movimentando-se com outros
corpos. Desse modo, a Educao Fsica pode contribuir
de forma significativa nos processos de ensino e aprendizagem do conhecimento, sobretudo de crianas, por meio
de aes pedaggicas de professores que correlacionam
ao motora e pensamento lgico. Assim, tem-se por objetivo traar algumas contribuies da epistemologia gentica
de Piaget Educao Fsica Escolar, buscando sinalizar
alguns elementos que contribuam para a reflexo sobre a

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ao pedaggica do professor de Educao Fsica, sendo


esta considerada como rea de conhecimento que contribui
para o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social dos
sujeitos. Para tal, o estudo norteia-se pela seguinte questo: Quais as contribuies da epistemologia gentica de
Piaget para a ao pedaggica do professor de Educao
Fsica?. Para responder a essa questo sero apresentadas algumas consideraes sobre a epistemologia gentica
de Piaget para, em seguida, definir quais as contribuies
dessa epistemologia para a ao pedaggica do professor
de Educao Fsica.

Compreendendo a epistemologia gentica


A epistemologia gentica uma teoria fundada em
uma linha evolutiva que busca compreender o desenvolvimento do ser humano, ou melhor, a gnese do conhecimento no ser humano, a partir de suas bases biolgicas. Afirma
Piaget:
De um modo geral, o problema apresentado pela
epistemologia gentica consiste em decidir se a gnese
das estruturas cognitivas constitui apenas o conjunto
das condies de acesso aos conhecimentos ou se ela
atinge suas condies constitutivas. A alternativa , pois,
a seguinte: corresponde a gnese a uma hierarquia ou
mesmo a uma filiao natural das estruturas, ou apenas
descreve o processo temporal segundo o qual o indivduo as
descobre a ttulo de realidades preexistentes? Neste ltimo
caso, isso seria o mesmo que dizer que essas estruturas
estavam pr-formadas, quer nos objetos da realidade fsica,
quer no prprio indivduo a ttulo de a priori, quer ainda no
mundo ideal dos possveis, num sentido platnico. Ora, a
ambio da epistemologia gentica era mostrar, pela anlise
da prpria gnese, a insuficincia dessas trs hipteses,
donde resulta a necessidade de ver na construo gentica
lato sensu uma construo efetivamente constitutiva (Piaget,
2007, p. 111).

Com isso, a epistemologia gentica defende que o


conhecimento no pode ser concebido como algo predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito nem nas
caractersticas preexistentes do objeto, e sim na interao
produzida por ambos (sujeito e objeto). O desenvolvimento
cognitivo no se processa unicamente pela experincia (pelas interaes com o meio), tampouco inato (seja gentico
ou hereditrio). Assim, para compreender a teoria psicogentica do epistemlogo Jean Piaget faz-se necessrio considerar que o conhecimento se consolida em um processo
de construo em que se valorizam tanto os fatores internos
do sujeito como os de interao do sujeito com a realidade
(Piaget, 2007). Isso significa que as formas primitivas da
mente, biologicamente constitudas, so reorganizadas pela
psique socializada, ou seja, existe uma relao de interdependncia entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer
(Terra, 2006, p. 02).

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 1, Janeiro/Abril de 2014: 57-65.

Pergunta-se aqui: como, segundo a teoria piagetiana,


este processo de construo do conhecimento consolidado? Buscar-se- sinalizar, sucintamente, alguns elementos
fundamentais para a compreenso dessa construo. A
constituio do conhecimento, na concepo de Piaget,
efetua-se por meio de um mecanismo autorregulatrio que
consiste no processo de equilibrao progressiva do organismo com o meio circundante. Este processo diz respeito a
um constante desequilbrio-adaptao-equilibrao do organismo; ou seja, o organismo est incessantemente busca
do equilbrio, o que envolve novas formas de adaptao, as
quais se estabelecem a partir dos mecanismos de assimilao e acomodao.
A assimilao consiste na capacidade do indivduo
de solucionar uma determinada situao-problema a partir
da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento
especfico. Constitui-se, assim, como uma tentativa de
integrar aspectos experienciais a esquemas previamente
estruturados, visando sempre restabelecer a equilibrao
do organismo. A acomodao, apesar de referir-se a um
mecanismo distinto da assimilao, torna-se indissocivel
da assimilao. A acomodao consiste na capacidade
transformar uma estrutura mental antiga em uma nova, o
que revela que a experincia assimilada a uma estrutura
de ideias j existentes (esquemas), podendo provocar uma
transformao nesses esquemas e, assim, gerar um processo de acomodao (Terra, 2006).
De modo geral, a ideia que a epistemologia gentica
agrega construo cognitiva se expressa a partir do processo autorregulatrio do organismo - que compreende os
processos de assimilao e acomodao do organismo -, j
que no se poderiam buscar as razes biolgicas das estruturas cognitivas e a explicao do fato de que elas se tornam
necessrias nem numa ao exclusiva do meio, nem numa
pr-formao baseada no puro inatismo, e sim nas autorregulaes com seu funcionamento em circuitos e sua tendncia intrnseca para a equilibrao (Piaget, 2007, p. 67).
Esse processo autorregulatrio pode ser percebido a
partir do processo de construo do conhecimento, o qual,
segundo a teoria piagetiana, funda-se em quatro perodos
que envolvem o desenvolvimento progressivo do ser humano: perodo sensrio-motor (de zero a dois anos); perodo
pr-operatrio (de dois a sete anos); perodo das operaes
concretas (de sete a doze anos); e perodo das operaes
formais (a partir dos doze anos).
O primeiro nvel em que se constitui o pensamento
denomina-se sensrio-motor. Nesse perodo o desenvolvimento ocorre a partir da atividade reflexa para a representao e solues sensrio-motoras dos problemas (Piaget,
1994). Ao nascer, o beb ainda no consegue realizar diferenciao do sujeito e do objeto. Nessa fase, apesar de colocar tudo em relao com seu corpo, revelando um estado de
egocentrismo, a criana no tem conscincia de si mesma,
ou seja, percebe o corpo como o centro do mundo, mas um
centro que se ignora. Com isso, o reconhecimento do mundo
se d mediante aes motoras como chupar, olhar, agarrar,
etc., aes que estabelecem a ligao do prprio corpo com

o objeto e demonstram previamente que a criana j nasce


com uma inteligncia corporal.
Por volta dos dezoito aos vinte e quatro meses, ou
seja, no intervalo de um ano e meio a dois anos, acontece
a descentrao das aes em relao ao prprio corpo, que
a criana considera um objeto entre outros. Como decorrncia de tal fato aparecem a funo simblica ou semitica, a
linguagem e a inteligncia representativa, as quais marcam
a passagem do perodo sensrio-motor para o nvel do pensamento pr-operatrio. Com o surgimento da linguagem,
a criana comea a distinguir os sons, as vozes humanas,
rudos e gritos (Piaget, 2007). A linguagem, a funo semitica e o advento da representao ou do pensamento
contribuem significativamente para que o sujeito passe a
considerar seu prprio corpo um objeto no meio de outros,
num universo espao-temporal e causal de que ele passa a
ser integrante na medida em que aprende a agir sobre ele
(Piaget, 2007, p. 12).
Essa diferenciao, a nvel sensrio-motor, marcada simultaneamente pela formao de coordenaes e pela
distino entre elas de duas espcies: por um lado, as que
ligam entre si as aes do sujeito e, por outro, aquelas que
se referem s aes de uns objetos sobre outros (Piaget,
2007, p. 14). Para a epistemologia gentica, as que ligam
entre si as aes do sujeito constituem as primeiras formas
dessas coordenaes gerais que esto na base das estruturas lgico-matemticas; e as que se referem s aes de
uns objetos sobre outros equivalem a conferir aos objetos
uma organizao espao-temporal, cinemtica ou dinmica,
anloga das aes.
Vale destacar que os instrumentos de troca oriundos
das coordenaes nascentes entre as aes, o sujeito e
os objetos, ao nvel sensrio-motor, continuam sendo de
natureza material, j que constitudos pelas aes, o que
significa que ainda h uma longa evoluo para que se registre sua interiorizao em operaes; como no existem
instrumentos semiticos na inteligncia sensrio-motora, os
esquemas oriundos dessa inteligncia ainda no so de fato
conceitos, portanto no podem ser manipulados por um pensamento. nesse ponto que a linguagem, o jogo simblico e
a imagem mental exercem papel fundamental, pois a partir
do surgimento de tais elementos que as aes simples, que
asseguram as interdependncias diretas entre o sujeito e os
objetos, sobrepem-se a um novo tipo de ao, o qual
interiorizado e mais precisamente conceitualizado.
Assim, com o decorrer do tempo as condutas sensrio-motoras (ao) do lugar s aes conceitualizadas
(pensamento), em virtude do convvio social, dos progressos
da inteligncia pr-verbal1 e da interiorizao da imitao em
representaes, elementos essenciais para a aquisio da
linguagem, as transmisses e interaes sociais. Esta passagem no ocorre bruscamente, mas sob a forma de uma
diferenciao lenta e laboriosa, ligada s transformaes da
1 Piaget (2007) mostra, baseado nos resultados da lingstica
de Chomsky, que a inteligncia precede a linguagem e que essa
inteligncia pr-verbal j comporta uma lgica, mas de coordenao
de esquemas de aes.

Epistemologia gentica e educao fsica * Glycia Melo de Oliveira & Iraquitan de Oliveira Caminha

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assimilao, o que justifica o fato de as primeiras funes


constituintes, no perodo pr-operatrio, ainda no estarem
elaboradas. Isso significa que, a nvel pr-operatrio, o sujeito passa a classificar, seriar, pr em correspondncia com
mais mobilidade e liberdade, apesar de ainda no atingir a
reversibilidade e a conservao que caracterizaro as operaes.
A assimilao dos objetos entre si, que constitui o
fundamento de uma classificao, acarreta a primeira propriedade bsica do conceito, a qual consiste na compreenso do todos e do alguns; ou seja, no primeiro subestgio
do pensamento pr-operatrio (entre os dois e quatro anos,
aproximadamente) os nicos mediadores entre o sujeito e
os objetos ainda no so mais do que preconceitos e pr-relaes, j que ainda no h a determinao exata do
todos e do alguns, o que dificulta a relao da subclasse
com a classe.
No segundo nvel pr-operatrio, por volta dos cinco
a seis anos, h um incio de descentrao que permite a
descoberta de certas ligaes objetivas, denominadas de
funes constituintes, as quais possuem um carter orientado, mas so desprovidas de reversibilidade, portanto no
comportam conservaes necessrias.
Os elementos reversibilidade e conservao passam
a configurar-se de forma mais concreta a partir dos sete
anos, quando introduzida a fase das operaes concretas.
Assim, as aes conceitualizadas comeam a adquirir a categoria de operaes enquanto transformaes reversveis,
modificando certas variveis e conservando outras a ttulo
de invariantes (Piaget, 2007). At o perodo pr-operatrio o
sujeito orienta suas manipulaes num nico sentido do percurso (> ou <) e embaraa-se quando lhe fazem perguntas
relativas ao outro sentido possvel.
A partir do estgio das operaes concretas o sujeito
passa a considerar os dois sentidos ao mesmo tempo (> D
e < F), assegurando a reversibilidade do sistema. Assim, a
criana comea a estabelecer relaes e compreender, por
exemplo, que um sujeito A tem um irmo B, e que, ao mesmo tempo, esse irmo B tem um irmo (que no caso o
sujeito A, j que s so dois na famlia) (Piaget, 2007).
Vale ressaltar que, apesar de a criana comear a
realizar mentalmente operaes (e no mais em aes fsicas, tpicas da inteligncia sensrio-motora) que exigem
princpios de reversibilidade e conservao, isso se estabelece a partir da manipulao ou imaginao de situaes ou
objetos de forma concreta. Por exemplo, ao se perguntar a
uma criana A qual criana, C ou D, maior (tem maior
estatura), ela conseguir responder corretamente, estando
estas apenas diante de seus olhos, sem ser preciso medi-las; mas se as crianas no estiverem concretamente sua
viso, a resposta certamente ser dada com dificuldade. Tal
capacidade ser construda ao longo dos estgios operatrio concreto e formal. Destaca-se tambm que a capacidade
de reversibilidade contribui para que a criana estabelea
relaes e coordene pontos de vista diferentes, colocando-se na posio de outrem em determinada situao, ou seja,

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contribuindo para nveis mais elevados no que diz respeito


moralidade (Terra, 2006).
O perodo das operaes formais constitui-se por
volta dos onze a doze anos. De acordo com Piaget (2007, p.
48), nessa fase o conhecimento supera o prprio real para
inserir-se no possvel e ligar diretamente o possvel ao necessrio sem a mediao indispensvel do conceito. Essa
capacidade de ultrapassar o real se deve ao poder de formar
operaes sobre operaes e raciocinar sobre hipteses,
formando esquemas conceituais abstratos e atravs destes,
executar operaes mentais dentro de princpios da lgica
formal. De acordo com a teoria piagetiana, o indivduo, ao
adentrar esta fase, consegue alcanar o padro intelectual
que prevalecer na idade adulta, o que no significa que
haver estagnao das funes cognitivas, podendo haver
ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em
profundidade (Terra, 2006).
Destarte, em sntese, as estruturas mentais se desenvolvem e organizam-se a partir de uma centrao inicial
a nvel sensrio-motor, sem haver diferenciaes e relaes
entre sujeito e objeto; com o surgimento da linguagem e
da funo semitica, h assimilao dos objetos e de seus
poderes aos caracteres subjetivos da prpria ao, o que
contribui para as primeiras construes das aes conceitualizadas. Posteriormente h uma nova descentrao entre
conceitos e aes conceitualizadas. Pelas aes interiorizadas ou conceitualizadas as estruturas cognitivas vo adquirindo a categoria de operaes e assegurando o princpio
de reversibilidade, para ento conseguir formar operaes
sobre operaes.

Epistemologia gentica e educao fsica


Com base nessa breve explanao acerca da epistemologia gentica de Jean Piaget busca-se traar algumas
contribuies para o cenrio da Educao Fsica Escolar.
A primeira reflexo que se pe ao leitor est amparada
na proposio construtivista/interacionista a respeito da origem do conhecimento, a qual considera que o conhecimento
se consolida na interao do sujeito com o objeto, pensada,
originalmente, por meio das relaes entre o corpo com suas
estruturas sensrio-motoras e o mundo. Essa proposio
provoca reflexes pedaggicas, uma vez que se percebe
o aluno como um sujeito em construo, o que implica que
o ensino escolar deve ser direcionado para colaborar com
essa construo; logo, no se podem conceber os processos
educativos como mera transmisso mecnica de aprendizagens, em que o aluno concebido como passivo no processo educativo. preciso considerar o aluno como integrante
participativo e essencial para a construo do conhecimento,
j que este se constitui no entrelaamento de quem conhece (o sujeito) e do que conhecvel (o objeto) (Moro, 1990).
Tal entrelaamento se constri numa relao em que se
usam, de maneira articulada, a ao, o sentir e o pensar. A
Educao Fsica Escolar no est isolada dessa reflexo:
necessrio suplantar a execuo de meras tarefas corporais

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e ressignific-las ao serem vivenciadas e descobertas pelo


prprio aluno, em um movimento imbricado entre as aes
do corpo e os modos de sentir e de pensar o mundo.
A teoria de Piaget defende que as estruturas da inteligncia so progressivamente transformadas, respeitando-se certa sequncia, necessria para a incorporao do
conhecimento. Com isso, fundamental que os educadores
respeitem a fase de desenvolvimento em que a criana
se encontra, propondo atividades educativas compatveis
com tal fase e teis evoluo infantil. Por exemplo, ao se
trabalhar o contedo jogo com crianas do ensino infantil
(at cinco anos), no coerente propor jogos que exijam
princpios de reversibilidade, conservao, classificao ou
seriao (como a bandeirinha, a queimada, jogos de estafeta, etc.), e sim, jogos simblicos, de representao e de
imitao. De acordo com Piaget (1975), quando participa de
um jogo simblico, a criana exercita uma forma singular de
pensamento que a imaginao (p. 155).
Nas aulas de Educao Fsica os professores podem
usar jogos que levem os alunos a no somente executar movimentos, mas tambm a usar aes pedaggicas capazes
de correlacionar a ao motora com a imaginao de papis
sociais. Nesse sentido, o recurso da faculdade de imaginar
pode levar as crianas, sob a orientao do professor de
Educao Fsica, a pensar que suas aes no so meras
execues corporais, mas o desempenho de papis a partir
de atividades ldicas. Ao fazer isso, o professor estar associando, nas aulas, ao motora e pensamento.
O estudo de Knijnik e cols. (2002) elucida essa reflexo a partir da teoria piagetiana. Estes pesquisadores
comprovaram a teoria piagetiana ao proporem um jogo de
regras (pique tesouro) para crianas de quatro anos de idade
(estgio pr-operatrio). Essas crianas no conseguiram
realizar a atividade proposta ou atuar em grupo, realizando
o jogo muito mais como uma brincadeira de fantasia, com
base na imaginao. Os autores ressaltam que o erro (a no
concretizao da atividade pelas crianas) deveu-se s caractersticas prprias de crianas no estgio pr-operatrio,
de acordo com o modelo piagetiano. Em virtude da ausncia
de reversibilidade na criana de quatro anos, descrita nesse
modelo, e da presena exacerbada da fantasia, a criana
tem dificuldades em compreender um jogo de regras, tornando-se impossvel a realizao deste tipo de atividade.
Alm disso, o forte egocentrismo cognitivo das crianas
nesse estgio as impossibilita de integrar-se coletivamente
em um grupo e realizar atividades verdadeiramente sociais.
Isto no significa que no se devam propor atividades coletivas s crianas que se encontram nessa fase
de desenvolvimento. A teoria de Piaget (1994, 2007) deixa
claro que a interao social desfrutada pela criana condio necessria construo cognitiva. Com isso, Piaget
ressaltava a importncia das transmisses socioculturais e
das interaes sociais para a construo do conhecimento,
as quais so condio necessria para o desenvolvimento
cognitivo; ou seja, medida que participa de interaes
coletivas, o indivduo constri-se tambm intelectualmente.

Sobre isto assim se pronunciam Cavalcante e Ortega:


O desenvolvimento mental do indivduo, segundo Piaget,
acelerado pela transmisso social, pois a construo
operatria, que traduz em estruturas mentais as
potencialidades proporcionadas pelo sistema nervoso,
apenas se efetua devido s funes de interaes
dos indivduos. a interdependncia entre os fatores
mentais e as relaes interindividuais que contribui para
a construo progressiva das operaes intelectuais.
A relao interindividual produz transformaes nos
sujeitos individualmente: um sujeito contribuindo para a
transformao do outro e vice-versa (Cavalcante & Ortega,
2008, p. 450).

Cavalcante e Ortega (2008), ao se proporem analisar,


em um contexto microgentico, o funcionamento cognitivo de
crianas por meio do jogo Matix2, constataram que o progresso cognitivo parece estar associado s condies cognitivas
de cada sujeito e possibilidade de sua inter-relao com os
parceiros e verificaram que o contexto de jogo propiciou a
manifestao de diversas formas de relao entre os participantes e que essas relaes contriburam para o avano da
compreenso do sistema lgico contido no jogo.
Freire (2005) revela uma experincia relevante ao
elaborar um programa de atividades fsicas que consistia em explorar noes de classificao, de seriao e de
conservao, com o intuito de contribuir para a superao
de alunos que apresentavam insucesso no aprendizado de
matrias escolares como Portugus e Matemtica. Esses
conhecimentos deveriam ser incorporados vida do aluno,
abrindo-lhe a possibilidade de ser livre, de decidir de acordo
com sua prpria conscincia (p. 05). As atividades consistiram em colocar os conhecimentos dos alunos em conflito
com os dados novos ainda desconhecidos por eles. Foram
selecionadas vinte e quatro crianas para participar dessas
atividades nas aulas de Educao Fsica. Os resultados
obtidos revelaram 80% de melhora na resoluo dos problemas. Ressalte-se que o estudo desenvolvido proporcionou
a passagem do plano das prticas corporais para o plano
da compreenso, ou seja, a transformao de conceitos
motores em conceitos tericos. Assim, o autor revela que a
pedagogia abordada permitiu que os conhecimentos transitassem da ao motora conscincia e desta ao conheci2 O Matix um jogo de tabuleiro, criado na Alemanha, e possui
duas verses: uma com 36 casas e outra com 64 casas. Optouse no referido estudo pela verso de 36 casas em razo do tempo
disponvel das crianas para a pesquisa. As casas do jogo so
preenchidas por um nmero correspondente de peas, que so
assim compostas: 0 (trs peas); 1, 2, 3 e 4 (duas peas de cada);
5 (quatro peas); 6 (uma pea); 7, 8 e 10 (duas peas de cada);
15 (uma pea); -1, -2, -3, -4, -5 e -10 (duas peas de cada); e uma
pea-coringa. O objetivo do jogo consiste em retirar uma a uma as
peas do tabuleiro e conseguir o maior nmero de pontos. Para
isso, somam-se as peas de valor positivo e subtraem-se as de
valor negativo. Deve ser jogado por pelo menos duas pessoas: uma
joga no sentido horizontal (linhas) do tabuleiro e a outra, no sentido
vertical (colunas) (Cavalcante e Ortega, 2008).

Epistemologia gentica e educao fsica * Glycia Melo de Oliveira & Iraquitan de Oliveira Caminha

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mento lgico, e que, alm disso, as crianas ultrapassassem


o plano imediato das aes prticas e ganhassem alguma
autonomia que pudesse fazer com que o conhecimento assim produzido se generalizasse a outras aes distantes no
espao e no tempo.
O autor destaca que no tarefa da Educao Fsica
pr-se a servio de outras disciplinas como auxiliar, mas, sem
perder sua especificidade, ela pode repercutir fortemente no
aprendizado de outras matrias escolares e, principalmente,
em aprendizados que sero vividos em seu cotidiano. Alm
disso, ressalta-se a relao existente entre os conhecimentos corporais e aqueles advindos das estruturas mentais, j
que ambos se completam e, simultaneamente, auxiliam-se
mutuamente no desenvolvimento da criana.
Nesse sentido, Piaget (1977) destaca que o fator
social constitui uma condio do desenvolvimento humano,
de modo que o indivduo no adquire as estruturas mentais essenciais sem uma contribuio do meio em que vive.
No obstante, vale ressaltar que a epistemologia gentica,
teoria defendida por Piaget (2007) sobre a compreenso
da gnese do conhecimento no ser humano, mostra que o
desenvolvimento cognitivo no se d unicamente atravs
da experincia (das interaes com o meio), tampouco
inato (seja gentico ou hereditrio). O autor considera que
o conhecimento se consolida em um processo de construo a partir da interao entre o sujeito do conhecimento e
o mundo a ser conhecido. Nesse processo de construo
do conhecimento, valorizam-se tanto os fatores internos do
sujeito quanto os fatores de interao do sujeito com a realidade. Isso significa que as formas primitivas da mente,
biologicamente constitudas, so reorganizadas pela psique
socializada, ou seja, existe uma relao de interdependncia entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer (Terra,
2006, p.02).
Nessa perspectiva, os valores so construdos nas
interaes cotidianas. Isto significa que Piaget
(...) recusa tanto as teses aprioristas de que os valores so
inatos quanto as teses empiristas de que eles so resultantes
das presses do meio social sobre as pessoas. Nessa
concepo, de um construtivismo radical, os valores nem
esto predeterminados nem so simples internalizaes
(de fora para dentro), mas resultantes das aes do sujeito
sobre o mundo objetivo e subjetivo em que ele vive (Arajo,
2007, p. 20).

Assim, acredita-se que os conhecimentos oriundos


da escola perpassam, alm dos conhecimentos tradicionais, pelos conhecimentos decorrentes das relaes sociais
possibilitadas pelo convvio com o outro. Para Piaget (1994,
2007), as interaes sociais desfrutadas pela criana so
imprescindveis para seu desenvolvimento. De acordo com
o autor, os indivduos so modificados mediante suas relaes sociais, ou seja, o pensamento sociolgico tratado a
partir de uma noo de totalidade, o que significa que a vida
em sociedade se constitui a partir de trs tipos de interaes
interindividuais: as regras, os valores de troca (reciprocida-

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de) e os signos. A totalidade social est constituda por uma


composio aditiva de todas interaes em jogo3 (Piaget,
1986, p. 40):
Assim, pois, parece que toda interao social se manifesta
sob a forma de regras, de valores e de signos. A mesma
sociedade constitui, por outra parte, um sistema de
interaes que comea com as relaes dos indivduos dois
a dois e se estende at as interaes entre cada um deles e
o conjunto dos outros, at as aes de todos os indivduos
anteriores, ou seja, de todas as interaes histricas, sobre
os indivduos atuais (Piaget, 1986, p. 39).

Nesse contexto a escola exerce o papel fundamental


de propor prticas pedaggicas que fomentem as relaes
entre as crianas e a aprendizagem de como conviver socialmente, contribuindo para a construo de uma sociedade fundada em valores morais. Pensar a educao moral
como processo de construo implica buscar a formao de
sujeitos que pensem, julguem, criem, critiquem, reconheam
e decidam por si mesmos; ou seja, implica a formao de
sujeitos autnomos, concebendo, ento, a moralidade como
produto cultural, social e educativo, compreenso que
essencial para os sujeitos enfrentarem autonomamente os
desafios da formao moral no mundo contemporneo.
Considera-se a Educao Fsica como disciplina privilegiada no contexto escolar para oportunizar aos alunos
atividades que promovam a interao e a socializao entre
eles, possibilitando-lhes o exerccio de aprender a conviver;
num encontro entre o individual e o coletivo, contribuindo
para o desenvolvimento da capacidade cognitiva.
Alm disso, a gnese do conhecimento se fundamenta essencialmente no corpo. De acordo com a epistemologia gentica (Piaget, 2007), o beb, ao nascer, no tem
conscincia de que ele um sujeito corporal. Centra-se no
seu corpo, onde descobre o mundo que o rodeia a partir de
aes motoras. O ato motor, nessa fase, de fundamental
importncia para a criana e seu desenvolvimento, pois o
nico recurso de que ela dispe para efetuar uma interao
com o mundo que a cerca e por meio dele que todos os
outros aspectos (cognitivos, afetivos, etc.) se manifestam,
efetivando-se de fato em um s tipo de comportamento: o
motor (Knijnik e cols., 2002).
De acordo com Rappaport, Fiori e Herzberg (1982),
a criana descobre o seu corpo e inicia a formao do seu
primeiro autoconceito, diferenciando-se dos objetos que a
cercam e estabelecendo seu esquema corporal pelo movimento. Esse autoconceito inicial (que se ampliar muito no
decorrer da vida) tem o seu ponto de partida no das partes
do corpo: nesta primeira estruturao do seu esquema
corporal que a criana comear a construir o seu eu, sua
primeira identidade pessoal.
Nesse sentido, os conhecimentos sobre o corpo
constituem um importante contedo para integrar a prtica
pedaggica do professor de Educao Fsica Escolar, na
3 As tradues do espanhol para o portugus foram feitas pela
autora do texto.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 1, Janeiro/Abril de 2014: 57-65.

medida em que se entende que conhecer o corpo conhecer a si mesmo; de modo que o corpo seja considerado sede
de sensaes e emoes. Conduzir o aluno a compreender
a dimenso emocional que se expressa nas prticas da cultura corporal de movimento e a percepo do corpo sensvel
e emotivo por meio de vivncias corporais, descobrindo limites e possibilidades (Brasil, 1998; Darido & Rangel, 2008)
uma forma de construo do eu e de reconhecimento da
singularidade de cada um, ou seja, uma possibilidade de
trabalhar o autoconceito, contribuir para a estruturao do
esquema corporal e, ento, da construo das estruturas do
pensamento.
Com isso, fica clara a importncia do desenvolvimento motor na infncia para a evoluo dos estgios de
desenvolvimento da inteligncia. No cenrio da Educao
Fsica Escolar, destaca-se o jogo como rico contedo para
promover a socializao e interao entre as crianas e destas com o meio que as circunda. Segundo a epistemologia
gentica (Piaget, 2007), o jogo altamente significativo para
uma efetiva construo das estruturas mentais do sujeito.
Alguns estudos (Camargo & Suleiman, 2006; Ferraz, 1997;
Kammi & De Vries, 1991; Sena, 2007) revelam o jogo como
uma ferramenta pedaggica que contribui para a formao
do ser humano, sobretudo para o desenvolvimento da inteligncia, durante a infncia.
Segundo Santos e Ortega (2009), a prtica do jogo
pode se transformar em um recurso didtico poderoso
quando utilizado com sistematizao, propsitos claros e
contedos explicitados. Para os autores, o jogo pode estimular a construo de esquemas cada vez mais complexos,
permitindo a construo de competncias que permitam
articular tais esquemas com os prprios desafios do jogo e
do cotidiano dos jogadores. Sendo assim, apesar de o referido estudo ter como objetivo focar o jogo para avaliao do
aspecto cognitivo, possvel identificar uma relao entre tal
aspecto, o afetivo (considerando-se o individual e o coletivo)
e o motivacional na prtica do jogo.
Camargo e Suleiman (2006) tambm destacam o
jogo como ferramenta poderosa para promover o desenvolvimento, pois pode ser proposto como atividade que
desencadeia no aluno a busca de resolues e estratgias.
Por meio da conscincia das regras, o jogo pode estimular
o esprito de iniciativa e independncia, conduzindo o aluno
conquista da autonomia. Alm disso, os autores ressaltam
o trabalho com jogos como subsdio para promover a socializao entre os alunos e a conscientizao do trabalho em
equipe. Afirmam:
O jogo requer a participao ativa do aluno, que aprende
a tomar decises e a saber avali-las. So momentos em
que h desenvolvimento da criatividade e do senso crtico.
Particularmente, a participao em jogos de grupo permite
a conquista cognitiva, emocional, moral e social para o
estudante, uma vez que, pensando, estando motivado e
tomando decises, ele busca estratgias para a obteno
de objetivos comuns, atravs da vivncia nas situaes de
cooperao (Camargo & Suleiman, 2006, p. 205).

Na prtica pedaggica tambm se considera o jogo


como contedo representativo para as aulas de Educao
Fsica Escolar pois pode contribuir para o desenvolvimento
social, cognitivo, motor e afetivo da criana. Neste sentido,
parece-nos importante mostrar aqui uma experincia pedaggica que muito significou para o aprendizado de alunos
do 3 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica da
cidade de Natal/RN ao tematizar o jogo da peteca nas aulas
de Educao Fsica. Realizamos uma leitura coletiva de um
texto retirado da internet Jogos infantis: a peteca (Kishimoto, 1993), que perpassa pela historicidade da peteca, considerando sua origem e modificaes ocorridas no decorrer do
tempo no que se refere a questes relacionadas a esse jogo.
Assim, buscou-se contextualizar a peteca enquanto jogo recreativo e brinquedo at a sua institucionalizao como jogo
esportivo. Posteriormente, as crianas confeccionaram com
jornal suas prprias petecas, vivenciaram o jogo e construindo as regras coletivamente, em pequenos e grandes grupos.
Pode-se observar que a tematizao da peteca se
apresentou com um elevado nvel de complexidade e exigncia cognitiva em todas as fases (na contextualizao,
na confeco, na vivncia do jogo) do processo educativo.
Assim, acredita-se que essa experincia contribuiu tanto
para o desenvolvimento motor das crianas como para o
desenvolvimento cognitivo, exigindo delas princpios de reversibilidade, conservao e organizao, e despertando-a
para a busca de resolues e estratgias. Tambm contribui para o desenvolvimento afetivo, pois no caso em foco
proporcionou momentos de socializao e integrao entre
as crianas, desencadeando atitudes ligadas a valores e
normas ao participarem coletivamente da aula. Destaca-se
que os aspectos cognitivo, social, afetivo e motor no se
constituram isoladamente em determinados momentos da
aula, mas de forma entrelaada, num movimento simultneo
de aprendizagens.
A organizao social do jogo, a compreenso das
regras e a prpria execuo dos movimentos exigem maturidade cognitiva do sujeito, o que leva a entender que o
desenvolvimento motor exerce expressiva influncia no desenvolvimento cognitivo.
Nesse contexto, o movimento humano expresso no
jogo da queimada, do escravos de j, do pega-pega, da
bandeirinha, da peteca e de tantos outros jogos populares
constitui-se como manifestao social, afetiva e cognitiva.
Isso significa que a criana, ao jogar, desenvolve toda a
inteligncia expressa pelo corpo, trazendo, implcitas no
movimento vivenciado, contribuies para a construo das
estruturas do pensamento.
A partir desse entendimento de movimento torna-se incompreensvel, na prtica pedaggica do professor,
separar o saber-fazer (ligado aos procedimentos) com o
saber-pensar (ligado ao pensamento) e com o saber-sentir
(ligado s atitudes). Essas dimenses (procedimental, conceitual e atitudinal) esto relacionadas aos aspectos motor,
cognitivo e afetivo e devem ser contempladas nas aulas de
Educao Fsica Escolar, uma vez que o objeto central da
cultura corporal de movimento gira em torno do fazer, do

Epistemologia gentica e educao fsica * Glycia Melo de Oliveira & Iraquitan de Oliveira Caminha

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compreender e do sentir com o corpo (Brasil, 1998; Darido &


Rangel, 2008) e que o movimento, o jogo, a ao corporal
e a vivncia das sensaes constituem o elo entre o eu, o
mundo e os outros, o primeiro plano de um fazer mental e
expressivo (Colello, 1993, p. 60).
Destarte, a epistemologia gentica de Piaget permite perceber na Educao Fsica ricas possibilidades
educativas. Considera-se que as aprendizagens oriundas
na Educao Fsica Escolar perpassam pela construo ou
reconstruo de estruturas lgicas do pensamento, j que
toda aprendizagem requer a formao e a transformao
das estruturas do pensamento, da autorregulaes e do desenvolvimento da lgica cognitiva.
Assim, a Educao Fsica Escolar tem um papel fundamental no ato educativo da criana, que com ela adquire
um conhecimento de natureza vivencial, baseado na expresso e na linguagem do corpo em movimento. Ademais,
um rico fator de aprendizagens, no sentido de contribuir decisivamente para o desenvolvimento social e afetivo e para
a construo cognitiva dos sujeitos envolvidos no processo
educativo.

Consideraes finais
A epistemologia gentica permitiu, neste estudo, lanar Educao Fsica Escolar um olhar que percebesse a
experincia corporal como uma experincia que pode ser
considerada de forma associada ao pensamento lgico. Assim, possvel pensar as aulas de Educao Fsica como
espao de ao reflexiva e no de mera realizao de aes
motoras.
A ao pedaggica do professor de Educao Fsica
pode estar amparada em uma epistemologia que valorize o
processo de construo do conhecimento por meio da integrao entre gesto motor e a atividade de pensar. Isso significa a superao de posturas epistemolgicas empiristas ou
aprioristas (Piaget, 2007), que pode nos conduzir a dissociar
a experincia de agir da de pensar. Pensar, para Piaget,
sempre um ato que nasce das aes sensrio-motoras do
sujeito que conhece. Tal perspectiva nos leva a considerar
as aulas de Educao Fsica como um espao pedaggico
propcio formao de sujeitos em construo cognitiva,
social, motora e afetiva.
A epistemologia gentica (Piaget, 2007) apresenta-se
no apenas como uma teoria para explicar a experincia do
conhecimento, mas, sobretudo, para sugerir uma prtica pedaggica fundada no entendimento de que conhecer uma
construo que nasce da relao do corpo que age e sente
o mundo. Nesse sentido, como perspectiva pedaggica, a
epistemologia gentica de Piaget pode ser uma ferramenta
para o professor de Educao Fsica conhecer o processo
de desenvolvimento humano, de construo das estruturas
mentais e do desenvolvimento dos diferentes aspectos do
comportamento.
Por fim, reafirma-se que o desenvolvimento motor
exerce papel fundamental no desenvolvimento cognitivo, na

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medida em que se considera o movimentar-se dotado de


sentidos e significados e como expresso social e cognitiva.
Alm disso, os pressupostos epistemolgicos que regem a
teoria piagetiana conferem oportunidades de socializao e
integrao, que so condies essenciais para o desenvolvimento cognitivo da criana, o que reafirma a rica contribuio
que a Educao Fsica pode oferecer para a construo do
pensamento, das estruturas mentais e do desenvolvimento
cognitivo da criana. Nessa dinmica de associar o desenvolvimento motor ao desenvolvimento cognitivo, o corpo se
constitui como elemento-chave da prtica pedaggica. H
uma inteligncia expressa pelo corpo que se movimenta: um
corpo que intercmbio social, vivncia simblica, comunicao e expresso.

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Recebido em: 29/06/2012


1. Reformulao em: 19/12/2012
2. Reformulao em: 28/05/2013
Aprovado em: 19/09/2013

Sobre os autores
Glycia Melo de Oliveira (glyciam@yahoo.com.br)
Mestre em Educao Fsica Programa Associado de Ps-Graduao UPE/UFPB
Iraquitan de Oliveira Caminha (iraqui@uol.com.br)
Doutor em Filosofia Universit Catholique de Louvain
Docente do Departamento de Educao Fsica da Universidade Federal da Paraba
Epistemologia gentica e educao fsica * Glycia Melo de Oliveira & Iraquitan de Oliveira Caminha

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