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Um estudo de cinemtica com cmara digital

A kinematics' study with a digital camera


Francisco Catelli1; Jos Arthur Martins; Fernando Siqueira da Silva
Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul, RS, Brasil

RESUMO
O recurso de mltiplas fotos, disponvel na maioria das cmeras digitais populares,
aqui empregado na organizao de uma situao de aprendizagem em
cinemtica. O foco deste trabalho a transposio didtica que pode advir de uma
aprendizagem significativa; obtida atravs do envolvimento dos alunos na coleta,
manipulao e interpretao dos dados, alm da re-significao dada aos objetos
do quotidiano. Para isso, estudado o movimento de um automvel, com base em
dados retirados diretamente do velocmetro deste. A medida direta da distncia
percorrida comparada com aquela obtida a partir da rea de um grfico v vs. t. As
incertezas das medies so discutidas com base na lei de trnsito vigente.
Palavras-chave: aprendizagem significativa, cinemtica, situao de
aprendizagem, transposio didtica.

ABSTRACT
The use of multiple photos, available in most popular digital cameras, is used here
in the organization of a learning situation in kinematics. This work focuses the
didactic transposition that could make a significant learning, achieved through the
involvement of students in the collection, manipulation and interpretation of data,
besides the re-signification given to objects of everyday life. The motion of a car is
studied, on the basis on data taken directly from the speedometer. The direct
measurement of distance is compared with that obtained from the area in a
graphic v vs. t. Uncertainties of measurements are discussed on the basis of
current traffic laws.
Keywords: significant learning, kinematics, learning situation, didactic
transposition.

1. Introduo
inevitvel: em algum momento, ao longo de uma consulta a qualquer currculo de
ensino mdio, surgir a cinemtica. Junto com o estudo de movimentos retilneos
uniformes e acelerados, aparecer tambm a invarivel coleo de frmulas e
grficos, e a que grande parte dos professores comea a detectar problemas de

aprendizagem. Os de meno mais freqente referem-se falta de base


matemtica. "Os alunos no sabem operar com as frmulas e grficos" a queixa
recorrente. Outra reclamao comum refere-se falta de interesse por parte dos
alunos pelo contedo, ou se este aparece, o faz quase sempre associado a
motivaes extrnsecas, do tipo "estudar para o vestibular".
A lista de reclamaes extensa. A enumerao das provveis causas destas
mazelas, tambm. Uma destas causas foi escolhida para o desenvolvimento deste
trabalho, pelo seu carter emblemtico: o abuso do ensino repetitivo, envolvendo
solues de grande quantidade de problemas, aos quais o estudante
freqentemente no associa nenhuma relevncia. do interior deste cenrio, no
muito alvissareiro, que proposta aqui uma "organizao de uma situao de
aprendizagem".2
Esta organizao, central para a prtica docente, deve ser fundamentada no
planejamento das atividades escolares. Segundo Vasconcellos [2], "planejar
antecipar mentalmente uma ao a ser realizada e agir de acordo com o previsto;
buscar fazer algo incrvel, essencialmente humano: o real comandado pelo ideal".
Assim, quando realizado algum planejamento deve-se ter em mente a
necessidade de querer mudar a realidade e acreditar na possibilidade dessa
mudana, atravs da construo de competncias significativas que possam
orientar o aluno no seu exerccio de cidado. Para construir estas competncias, ou
seja, para desenvolver a "capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo
de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles" [1],
necessrio que o educador possua subsdios que o orientem durante sua pratica
pedaggica. Uma generosa fonte de tais subsdios, no que se refere ao ensino de
fsica, so os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN, que sugerem a abordagem
de temas estruturadores para a construo de aprendizagens significativas.
Segundo os PCN, o ensino de fsica deve deixar de concentrar-se na simples
memorizao de frmulas ou repetio automatizada de procedimentos, em
situaes artificiais ou excessivamente abstratas, ganhando conscincia de que
preciso dar-lhe um significado, explicitando seu sentido j no momento do
aprendizado, no prprio ensino mdio. A fsica deve apresentar-se, portanto, como
um conjunto de competncias especficas que permitam perceber e lidar com os
fenmenos naturais e tecnolgicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato
quanto na compreenso do universo distante, a partir de princpios, leis e modelos
por ela construdos.
Os elementos aqui apresentados, visando esta organizao de uma situao de
aprendizagem, esto associados a uma atividade experimental de coleta de dados,
e sua posterior interpretao e avaliao. Esta coleta (dados da velocidade de um
automvel em funo do tempo) tem como ponto de partida o emprego de
elementos do quotidiano do estudante, em vez do uso de equipamentos especficos
de laboratrio didtico de fsica.
Usualmente, a construo de grficos v vs. t a partir de dados experimentais s
possvel com o concurso de equipamentos sofisticados, tais como equipamentos
com fotoclula, detectores de movimento de ultra-som, polias informatizadas, e
outros.3 H, entretanto, alguns problemas com este tipo de material. Um deles
evidente, e refere-se ao seu alto custo, bem como infra-estrutura de informtica
necessria. Um outro problema, talvez mais sutil, refere-se forma com a qual o
estudante percebe tais equipamentos. possvel que ele os classifique da mesma
forma que classifica as frmulas e grficos: "objetos" exclusivos do mundo da fsica.
"O mundo real, ah, este outra coisa!"

2. A tcnica das fotos em seqncia


Com tudo isso em mente, passamos ento a descrever a idia central deste
trabalho. O "objeto do mundo real" que fornecer os elementos para este trabalho
um automvel em movimento. Um estudante, sentado ao lado do motorista e
munido de uma cmera fotogrfica regulada no modo "burst" (esta regulagem ser
comentada a seguir), obtm mltiplas fotos do velocmetro de um carro enquanto
este se move (Fig. 2). As imagens do velocmetro registram as sucessivas
velocidades do automvel, e o intervalo entre as fotos (constante, e intrnseco da
prpria cmara) fornece a base de tempo. Desta forma so obtidos os dados
necessrios para a construo, anlise e interpretao de grficos v vs. t, para
movimentos acelerados.

3. Operao da cmera4
Praticamente toda a cmara digital (cmeras populares, no profissionais) possui
uma funo que permite a obteno de fotos em seqncia, a chamada funo
"burst". Ento, para comear, esta funo deve ser localizada na cmera, atravs
de seu manual, ou ento atravs de uma busca, ou uma "navegao" pelos
controles desta, at encontr-la. Uma vez encontrada a funo "burst", um teste
pode ser feito: mantenha o boto disparador pressionado enquanto a cmara
movimentada. Vrias fotos sero obtidas desta forma, em seqncia.5 Um detalhe
importante: o nmero de fotos vai depender das caractersticas da cmara; para
esta atividade, uma resoluo de imagem moderada, por exemplo, 1 Mega,
suficiente. Em algumas cmaras, esta resoluo menor permitir um maior nmero
de fotos. Uma segunda informao importante: idealmente, a iluminao do objeto
no deve variar significativamente ao longo da captura de mltiplas fotos. Alm
disso, a cmara deve ser mantida dentro do possvel mesma distncia do objeto a
fotografar. Tudo isto contribuir para que o intervalo entre as fotos seja sempre o
mesmo. Todo o procedimento de estudo e regulagem da cmara fotogrfica pode
ser feito pelos prprios alunos. Esta seguramente uma forma de envolv-los,
permitindo (mais uma vez) que objetos do mundo deles (neste caso, a cmera
fotogrfica) "ingressem" no ambiente de sala de aula. O fato de o professor
depender dos alunos para que o sucesso da aula seja atingido tambm decisivo.

Os alunos sabem disso, e invariavelmente tentam fazer seu trabalho da melhor


maneira.
Mas qual o intervalo de tempo entre as fotos? muito simples e at divertido medilo: basta uma seqncia de vrias fotos de um cronmetro em funcionamento, ou
de um relgio munido de ponteiro de segundos. Uma seqncia de quatro destas
fotos aparece na Fig. 1. Cronmetros e relgios mecnicos so mais adequados
para esta medio, visto que a leitura da posio do ponteiro na foto digital mais
ntida. Num cronmetro digital, nem sempre a leitura do dgito correspondente aos
dcimos de segundo possvel, provavelmente devido velocidade de resposta do
mostrador de LCD, que baixa.
Um alerta: o ponteiro dos segundos do relgio mostrado na Fig. 1 movimenta-se
"aos saltos", quer dizer, a cada segundo ele salta para a posio seguinte. H ento
um risco: se forem colhidas poucas fotos, um erro sistemtico poder ser cometido.
Pense no ponteiro dos segundos na posio 0, depois na posio 1 s, 2 s, 3 s, 4 s.
Agora imagine que a cmara bata quatro fotos, em intervalos de 1,2 s, comeando
no instante de tempo igual a 0,2 s. A segunda foto ocorrer no instante 1,4 s, a
terceira, 2,6 s, e a quarta, em 3,8 s. Mas, ao analisar as fotos, veremos que a
primeira, feita no instante 0,2 s, capturar o ponteiro dos segundos na posio 0 s,
a segunda (feita no instante 1,4 s) capturar o ponteiro na posio 1 s, a terceira,
na posio 2 s e a quarta, na posio 3 s. A simples anlise visual das fotos
sugerir que o intervalo de tempo entre as fotos de 1 s!
H duas solues simples para este problema. A primeira: use um cronmetro (ou
relgio) no qual o ponteiro dos segundos se move de forma contnua, e no aos
saltos. A segunda: se o ponteiro se mover aos saltos, obtenha uma grande coleo
de fotos. Quanto maior a coleo de fotos, mais confivel a medida. No exemplo
dado acima, a cada 5 s haver duas fotos em seqncia em que o ponteiro salta 2
segundos, ao invs de 1. Divida ento o tempo total pelo nmero de intervalos,
obtendo assim uma melhor aproximao.
Vamos agora s condies de movimento do carro que resultaram nas fotos do
velocmetro, das quais foram retirados os dados numricos apresentados neste
trabalho. Na primeira srie de fotos, o automvel parte do repouso; a velocidade
aumentada (lentamente) at 19 km/h e mantida constante por algum tempo; a
seguir a velocidade reduzida at zero, ao final de um percurso de
aproximadamente 70 metros. Um estudante, sentado ao lado do motorista, colhe
uma seqncia de fotos do velocmetro, ao longo de todo o movimento. A Fig.
2 mostra quatro destas fotos. Na segunda seqncia de fotos, o percurso
repetido, desta vez com o carro atingindo uma velocidade maior, de 35 km/h. Como
o percurso escolhido (o mesmo da passagem anterior) relativamente curto, esta
velocidade poder ser mantida por pouco tempo. A Fig. 3 apresenta os grficos
v vs. t destas duas passagens, j com a velocidade expressa em metros por
segundo.

Um aviso importante: quase redundante lembrar aqui que a conduo do


automvel dever ser feita por pessoa habilitada, em local seguro. Devem tambm
ser evitadas aceleraes e freadas bruscas, visto que o intervalo entre as fotos
relativamente longo, e no capturar de forma precisa estas variaes de
velocidade.

4. Trabalhando com os dados obtidos


Os resultados obtidos num ensaio realizado pelos autores aparecem sumarizados
no grfico v vs. t da Fig. 3. O intervalo entre as fotos (quatro delas representadas
na Fig. 1) de 0,5 s. A resoluo das fotos de 1 M, e a cmara empregada, uma
Sony P200, regulada para o modo "burst". A velocidade, em km/h, obtida
diretamente das fotos, foi convertida para m/s. Cabe aqui um comentrio de cunho
didtico: esta no uma deciso "burocrtica", que obedece apenas ao desejo do
professor. O tempo, em segundos, ditado pela taxa de disparos da cmara, tem que
ser compatvel com o tempo que aparece na unidade de velocidade. Se o professor
julgar conveniente, alguma tcnica de converso de unidades pode ser explorada
aqui.
Uma estratgia simples de visualizao das imagens por todo o grupo de alunos
pode ser a de conectar a cmara digital a um aparelho de TV, atravs de um cabo
que acompanha a grande maioria das cmeras digitais. Se for almejada uma
resoluo de leitura das velocidades maior, a posio do ponteiro da velocidade
pode ser determinada medindo com uma rgua a distncia que este se encontra da
posio inicial, diretamente sobre a tela da TV. Sabendo qual a distncia (tambm
medida com a mesma rgua) entre a posio inicial e a posio (por exemplo) 20
km/h, uma simples proporo fornecer a leitura desejada. Os dados numricos
que geraram o grfico da Fig. 3 foram obtidos desta maneira.

Uma vez que os estudantes tenham construdo seus grficos, toda uma "exposio
dialogada" pode ser utilizada. Por exemplo: onde h uma evidncia maior de
movimento retilneo uniforme? Ele acontece, aproximadamente, no intervalo de 4 s
a 12 s no grfico de menor velocidade. Neste intervalo, o ponteiro do velocmetro
praticamente no se move. Esta observao pode parecer trivial, mas convm no
esquecer que se trata de um "velocmetro de verdade" (para usar uma expresso
dos prprios alunos) numa situao que seguramente representativa, por
pertencer ao quotidiano de todos os participantes.
Quais partes dos grficos correspondem a movimentos acelerados? Convm
ressaltar aos alunos do ensino mdio que "acelerado" no significa aqui "pisar no
acelerador". Significa "pisar no acelerador de modo que a velocidade aumente".
Tambm vale "pisar no freio": neste caso trata-se de uma acelerao que implica na
diminuio da velocidade ao longo do tempo passa. Se a "presso no acelerador"
for tal que a velocidade se mantenha constante, ento ser dito, de forma
"erudita", que o movimento do carro implica em acelerao nula. Mas
continuaremos "pisando no acelerador!". O leitor perceber que esta riqueza de
detalhes, este aperfeioamento do significado das palavras (neste caso,
"acelerao") muito mais natural e explcito num contexto como o descrito aqui.
Pense nesta mesma "aula", usando apenas grficos retirados do livro e exerccios
repetitivos: para o leitor que est familiarizado, poderiam ser lembradas aqui as
sutilezas da passagem do "saber sbio" ao "saber ensinado", na terminologia de
Chevallard [3].

Onde a acelerao constante? O intervalo de 0 s a 5 s, na curva de crculos claros


(movimento mais rpido), representa-a bem. Parte da frenagem (intervalo de 7 s a
11 s nesta mesma curva) tambm feita de forma razoavelmente constante.
Talvez um dos exerccios mais divertidos e curiosos seja o de calcular a distncia
percorrida pelo automvel, a partir do grfico v vs. t. Esta uma ocasio um tanto
especial, j que grficos v vs. t realistas so - como dito acima - relativamente
difceis de obter experimentalmente. Ou, pelo menos, exigem um equipamento na
maior parte das vezes inacessvel, e por isso mesmo distante do quotidiano dos
estudantes. A vantagem adicional, neste caso, que possvel saber de antemo
qual a distncia percorrida, medindo-a diretamente com uma trena.
Uma palavra a respeito dos grficos: este um momento em que o professor
decidir como organizar sua situao de aprendizagem. Usualmente, os alunos
construiro seus grficos a mo, em papel quadriculado. A transformao de
unidades, a seleo das escalas, a marcao dos pontos, so detalhes cuja
explorao promove o desenvolvimento de habilidades diversas nos alunos. H,
modernamente, outras opes, que podem "coabitar" com a construo manual dos
grficos: o uso de programas informticos. Estes programas permitam tambm, na

maior parte dos casos, o clculo com grande exatido da rea sob as curvas6.
Nossa opinio? Entre o traado e o clculo de reas feito a mo, e o feito atravs de
recursos informticos a nossa sugesto (se possvel): escolha os dois! Nos
resultados a seguir, so apresentadas as reas calculadas de forma aproximada,
bem como os resultados obtidos via programa informtico. O leitor notar que os
nmeros finais so igualmente bons e convincentes, dentro da incerteza inerente ao
mtodo empregado.

5. Resultados obtidos
A distncia, medida com trena, foi de (71 1) m. A incerteza (estimada) de 1 m
para mais ou para menos justifica-se pelo prprio processo de medida, no qual a
trena, de comprimento total igual a 5 m foi usada numa seqncia de medies e
marcaes.
A mesma distncia, obtida atravs da rea do grfico v vs. t correspondente
passagem mais rpida, obtida por programa informtico, levou ao valor de 73 m
(todos os valores daqui para a frente foram arredondados para valores inteiros). A
mesma rea, calculada "manualmente" atravs de reas de tringulos e retngulos
(Fig. 4), levou ao valor de 72 m.

Finalmente, a rea correspondente passagem de menor velocidade, obtida


atravs da rea do grfico calculada por um programa informtico, correspondente
velocidade mais baixa, levou ao valor de 67 m. O clculo desta mesma rea, feito
manualmente (de maneira similar ao da Fig. 4), levou ao valor arredondado de 68
m.

Os valores das distncias, obtidos atravs do clculo das reas, ficam por volta de
5% para mais e para menos, quando comparados com a medida direta, feita com
trena. Ou seja, so resultados numricos bastante convincentes.
Os estudantes, entretanto, criam frequentemente a expectativa de obteno de
resultados "exatos", ou quase isso. Nestas ocasies bastante educativo discutir
com eles a questo das incertezas nas medidas. Para isso, poderamos utilizar
procedimentos padro de clculo de incertezas, mas isso no corresponderia em
geral realidade das escolas de ensino mdio: para comear, no h em geral
tempo disponvel para isso. Mas podemos ser criativos. Para uma estimativa das
incertezas das medidas acima, consideremos o que segue. As distncias foram
obtidas atravs de um produto da velocidade vezes o tempo ou, mais
especificamente, de um clculo de rea. Faamos a (boa!) hiptese que a incerteza
na determinao do tempo pequena. Desta forma, a incerteza (relativa) da
distncia poderia ser tomada como sendo aproximadamente a mesma incerteza da
velocidade. Mas, qual seria a incerteza da velocidade? Vamos recorrer s ... leis de
trnsito! Nestas,7 tolerado um excesso de velocidade de 7 km/h relativamente
velocidade regulamentada. Se tomarmos um valor tpico de velocidade de 70 km/h,
o valor de 7 km/h corresponder a uma incerteza relativa de 10%. Ento podemos
tomar esta incerteza relativa de 10%, para mais ou para menos, nas nossas
medidas.
Neste ponto, o leitor poder protestar, julgando a argumentao um tanto
arbitrria. Concordamos em parte, mas deve ser lembrado aqui que o problema
legal da determinao das incertezas na medio da velocidade por velocmetros
no trivial (nota de rodap n. 6). Por exemplo: a informao fornecida pelo
velocmetro provm do nmero de voltas por unidade de tempo das rodas do
veculo. Mas a distncia percorrida pelo automvel funo tambm do dimetro
das rodas deste. Obviamente o velocmetro est calibrado para um determinado
dimetro externo das rodas (pneus). Como a diferena de profundidade das
ranhuras de um pneu novo e outro, em final de uso, mas ainda seguro para rodar
pode chegar a, digamos, 1 cm, certamente a mesma velocidade marcada pelo
velocmetro, em ambos os casos - pneu novo e pneu usado - corresponder a
distncias diferentes. A calibrao dos pneus tambm acaba influindo no dimetro
externo efetivo destes. Estes so apenas dois exemplos das variveis que podem
intervir.
Adotemos ento estas incertezas: na Fig. 5 pode-se observar graficamente o que
significa cada uma das medidas e suas incertezas. Este um momento importante,
menos pela abordagem quantitativa das incertezas (que no feita aqui, apenas
estimada com base na lei vigente), e mais pela oportunidade de discutir a "lgica"
destas. Esta argumentao permite afirmar que, considerando a incerteza atribuda
s medidas, os trs valores de distncia obtidos podem ser tomados como iguais.
Como foi dito acima, esta uma excelente oportunidade para "educar" os alunos
para o uso consciente das incertezas.

6. Comentrios finais
Primeiro, um alerta ao leitor: a descrio a seguir no uma "receita" de
organizao de uma situao de aprendizagem, apesar de que esta organizao
incluiria talvez a maior parte das tcnicas descritas neste trabalho. Mas no s
isso. H outros elementos, e somente o professor e os alunos, cientes do contexto
em que esto inseridos, podero decidir o que ser ou no includo.
O primeiro dividendo da forma aqui sugerida para a organizao de uma situao
de aprendizagem certamente o das competncias e habilidades que podem ser
desenvolvidas. A lista extensa. A competncia mais importante sem dvida a da
predisposio para o trabalho colaborativo, em grupo. Todos podem ser envolvidos:
enquanto um grupo se encarrega de decifrar a operao da cmara, outro pode
organizar a seleo e medio do local onde sero realizadas as passagens do
automvel, um terceiro poder dedicar-se a localizar os recursos para a construo
de grficos (sala de informtica, programas no computador, papel quadriculado,
etc.) Trata-se de uma legtima situao de aprendizagem participativa. Leitura
acurada de instrumentos de medida (velocmetro), converso de unidades de
medida de velocidade, construo e interpretao de grficos, clculo de reas,
estimativa de incertezas, avaliao da incerteza com base na legislao de trnsito
so exemplos de algumas habilidades que podem ser desenvolvidas. Mas, e
decisivo salientar isso, o foco no est mais ajustado para a memorizao, e sim
para as operaes de atribuio de significado, operaes estas ancoradas nos
objetos que compem o quotidiano do estudante.
O segundo dividendo a destacar diz respeito aos objetos do quotidiano, aos quais o
estudante atribui um sentido irrefletido e trivial, o que absolutamente normal.
Entretanto, a misso da escola (uma delas) certamente a da ampliao do sentido
das coisas que compem este quotidiano; se o contexto o de uma aula de fsica,
um vis desta ampliao seguramente o da releitura destes objetos, atribuindolhes nomes, propriedades e comportamentos rigorosamente explicitados. Esta
ampliao de sentido pode incluir, como mostrado acima, at mesmo detalhes da
legislao vigente, os quais organizam e simplificam a vida em sociedade.
Um terceiro dividendo (que talvez possa ser englobado ao segundo) o da
passagem do saber popular ao saber sbio. "Acelerar", num contexto de saber
popular, poderia significar "pisar no acelerador". No h nada de errado, neste
contexto. Entretanto, num contexto de "saber sbio", "pisar no acelerador" inclui

tambm a possibilidade de apenas "manter a velocidade inalterada". Ento, sempre


neste contexto, no h acelerao. Uma aula de fsica deve - necessariamente propiciar ao aluno que faa estas distines, sem que para isso seu "saber popular"
seja desqualificado [4, p. 58 e seguintes]. Trata-se de delimitar os contextos nos
quais as diversas maneiras de exprimir o quotidiano so vlidas ou no. At porque
no seria lcito esperar que os estudantes mudassem de maneira permanente e
definitiva suas formas de expresso, socialmente construdas. Eles no faro isso,
de qualquer maneira. Basta, na nossa opinio, que eles compreendam que existem
vrios contextos, e que em alguns deles descries precisas de fenmenos naturais
devem ser feitas, pela necessidade de manter rigor e coerncia de linguagem. Esta
coerncia habita o mundo da cincia e da tcnica. Alguns estudantes querero
ingressar "para valer" neste mundo? Pois faamos com que sejam bem vindos!

Agradecimentos
UCS - Universidade de Caxias do Sul e FINEP.

References
[1] Philippe Perrenoud, Dez Novas Competncias para Ensinar (Artes Mdicas
Sul,Porto Alegre, 2000).
[ Links ]
[2] C.S. Vasconcellos, Planejamento de Ensino-Aprendizagem e Projeto Poltico
Pedaggico (Libertad Editora, So Paulo, 2005).
[ Links ]
[3] Yves Chevalard, La Transpositin Didactica. Del Saber Sbio al Saber
Ensehado (Aique, Buenos Aires, 2005).
[ Links ]
[4] Eduardo F. mortimer, Linguagem e Formao de Conceitos no Ensino de
Cincias (Ed. UFMG, Belo Horizonte, 2000).
[ Links ]

Recebido em 29/6/2009; Aceito em 14/9/2009; Publicado em 26/3/2010

1 E-mail: fcatelli@ucs.br.
2 Ref. [1], ver especialmente o captulo 1: "Organizar e dirigir situaes de
aprendizagem".
3 Ver, por exemplo, os equipamentos informatizados listados em www.pasco.com.
4 A operao em detalhes da cmara fotogrfica em modo "burst", e seu uso para a
determinao da acelerao de uma esfera em movimento num plano inclinado foi
apresentada numa oficina do XIX Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, em Vitria,
ES, em janeiro de 2009, sob o ttulo "Transforme uma cmara digital num
laboratrio de cinemtica", apresentada pelos autores deste trabalho.

5 O nmero mximo de fotos que pode ser obtido no modo "burst" varia de cmara
para cmara. Nas mais recentes, o nmero de fotos em seqncia bastante
grande, algumas dezenas delas. Numa mesma cmara, este nmero pode variar,
dependendo do desempenho do carto de memria empregado. Por exemplo, a
cmara com a qual foram feitas as fotos da Fig. 1 (Sony P150, um modelo lanado
j h vrios anos), munida de um carto do tipo Magic Gate , produz um grande
nmero de fotos em seqncia, de resoluo igual a 1 M. J a mesma cmara,
munida do carto original, mais lento, fornecer apenas algumas fotos em
seqncia.
6 Uma possibilidade (entre muitas) o uso do programa (livre) Br Office. Org Calc
para a confeco destes grficos.
7 A legislao em vigor para os redutores eletrnicos de velocidade prev uma
tolerncia de no mximo 7 km/h acima da velocidade regulamentada, "com o
objetivo de compensar a impreciso dos velocmetros": ver por
exemplo www.der.rj.gov.br/lombadas.asp. O texto integral da legislao pode ser
acessado emwww.inmetro.gov.br/legislacao/pam/pdf/PAM000618.pdf.

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