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CAPITULO I

MARCO TERICO

Para iniciar este proceso es importante tomar en cuenta el planteamiento de las

diversas teoras del desarrollo y del aprendizaje.

1.1. Teoras del desarrollo y del aprendizaje

1.1.1. Teora del Psicoanlisis enfocada en la Teora de Erikson:

Sostiene que el desarrollo del ser humano se forma de etapas, pero se
engrandece con el ambiente. Para l cada etapa del desarrollo implica una
dificultad, que cada persona deber resolver. Distingue las siguientes etapas:

a)Etapa de la confianza versus desconfianza. (0 - 1 ao)

Es la primera dificultad que el nio/a tiene que abordar. Necesita confiar que sus
necesidades bsicas van a ser cubiertas por los adultos. Segn Santrock (2006)
Requiere una sensacin de comodidad y una mnima cantidad de miedo y recelo
al futuro. La confianza en la infancia establece las bases de una esperanza
duradera de que el mundo ser un lugar bueno y placentero para vivir

b) Etapa de autonoma versus vergenza y duda. (1 - 3 aos)

El nio/a empieza a explorar el mundo que le rodea. Empieza por el control de
esfnteres, comienza a hablar, a llamar la atencin. Santrock (2006) Empiezan a
afirmar su sentido de independencia o autonoma. Si se cohbe o castiga muy
duramente son propensos a desarrollar un sentido de vergenza o duda.

c) Etapa de iniciativa versus culpabilidad. (3- 6 aos)

El nio/a quiere emprender muchas actividades. Santrock (2006) Desarrollar el
sentido de la responsabilidad aumenta la iniciativa. Un comportamiento activo y
resuelto es necesario para afrontar estos retos.

d) Etapa de la actividad versus inferioridad. (7 - 11 aos)

Coincide con la etapa escolar, el/la nio/a debe aprender a sentirse competente
en algunas cosas y no tanto en otras, es importante el apoyo social.
Erikson cree que los profesores son especialmente responsables de que los
nios/as

desarrollen el esfuerzo.

Los profesores debern suave pero

firmemente convencer a los/las nios/as de que el saber es una aventura y que

pueden aprender a hacer cosas que nunca imaginaron hacer (Erickson, 1968, p.
217).

e) Etapa de Identidad versus confusin de identidad (12 aos en adelante)

Es una etapa en la que se conquista la identidad para evitar la confusin de roles.
Segn Santrock (2006) En este tiempo se enfrentan a diversos roles nuevos y a
nuevas preocupaciones como la vocacin y enamoramiento.

f) Etapa de la intimidad versus aislamiento.

En estos aos adultos estn buscando amor, compaa. Se resuelve esta etapa
encontrando ese amor, cario o se puede dar el aislamiento al no conseguirlo.

g) Etapa de la laboriosidad versus estancamiento.

Aprende a sentirse til, activo (por los hijos/as, en lo profesional,..) o bien lo
contrario siente que no aporta.

h) Etapa de la integridad versus desesperanza.

Se plantea si en la vida hemos conseguido lo que se ha planteado, si la vida a
merecido la pena, e incluso se empieza a pensar si se ha vivido la vida o la vida
ha pasado por nosotros.

1.1.2 Teora Sociocultural Cognitiva de Lev Vygotsky

Segn esta teora, los nios/as adquieren las habilidades y los conocimientos
propios de su medio cultural. Su crecimiento est influenciado por la cultura en la
que nace y vive. Segn Vygotsky, al interactuar los nios/as con los adultos de su

entorno estn aprendiendo constantemente y se realiza de manera informal e

implcita, el instrumento ms importante es el lenguaje.
Etapas del desarrollo que considera este autor:

a) Impulsividad motriz ( 0-2 meses):

Para el nio/a es una etapa en la que pasa de momentos de quietud a momentos
de nerviosismo segn tenga las necesidades satisfechas o no.

b) Emocional (2-12 meses):

Es una etapa en la que la figura de la madre se convierte en un agente que
aporta estados de bienestar.

c) Sensorio motor (12-36 meses):

El nio/a manipula y experimenta con los objetos que encuentra. Es una etapa
donde el espacio que rodea al nio/a se transforma totalmente.

d) Personalismo (3-6 aos)

Se forma una imagen de s mismo. El nio/a demuestra sus habilidades imitando
y representando diferentes papeles sociales.

e) Categorial (6-11 aos)

El pensamiento del nio/a es ms organizado, va integrando informacin que le
llega del exterior. Tiene un conocimiento de la realidad ms significativo y con
mayor sentido.

f) Pubertad y adolescencia:
El nio/a construye su propio yo independiente, surge una nueva fase de
oposicin, sobre todo con los padres.
De acuerdo con Santrock (2006) Vigotsky argumentaba que la interaccin social
del nio/a con adultos e iguales con mayores habilidades es indispensable para el
avance del desarrollo cognitivo. A travs de esta interaccin, los miembros con
menos habilidades aprenden a utilizar las herramientas que les ayudarn a
adaptarse y tener xito dentro de la cultura.

1.1.3 Teora Conductista

Segn los conductistas su creencia consiste en slo aquello que puede ser
observado y medido directamente, y que puede aprenderse a travs de las
experiencias con el entorno.
Existen 3 versiones del acercamiento conductista: el condicionamiento clsico de
Pavlov, el condicionamiento operante de Skinner y la teora cognitivo-social.

a) Condicionamiento clsico de Pavlov

Pavlov descubri este principio debido a un estmulo neutral que adquiere la
capacidad para producir una respuesta provocada por otro estmulo.

b) Condicionamiento operante de Skinner

Las consecuencias de un comportamiento produce cambios en la probabilidad
de que ese comportamiento ocurra.

1.1.4 Teora Cognitivo Constructivista

Las teoras cognitivas ponen nfasis en el comportamiento del entorno y la
cognicin. Uno de los principales representantes de esta teora es Piaget que
supona que los nios/as a cada edad tienen capacidad para resolver
determinadas cuestiones y problemas. Establece los siguientes periodos:

a) Primer periodo, 0 a 2 aos: llamado periodo sensorio motor

En este periodo el nio/a utiliza sus sentidos y capacidades motoras para conocer
los objetos y el mundo, aprende lo que se llama permanencia del objeto.

b) Segundo periodo, desde 2 a 6 aos: llamado periodo preoperacional.

El nio/a es capaz de utilizar el pensamiento simblico, que incluye la capacidad
de hablar, el nio/a entiende el mundo desde su perspectiva.

c) Tercer periodo, desde los 7 a los 11 aos: periodo de las operaciones

concretas.
En este periodo el nio/a puede aplicar la lgica. El nio/a ya no conoce
intuitivamente sino racionalmente.

d) Cuarto periodo, de los 12 aos en adelante: periodo de las operaciones

formales.
Hablamos del adolescente y del adulto. Es la etapa del pensamiento abstracto, no
solo piensa en la realidad, sino cmo puede hacer las cosas.

1.1.5

Teora ecolgica de Urie Bronfenbrenner

De acuerdo con Santrock (2006) Esta teora se relaciona con el sistema ambiental
y consiste en cinco sistemas ambientales que van desde las interacciones
interpersonales cercanas hasta las extensas influencias basadas en la cultura.

a) El microsistema.
Es el escenario en que el individuo vive, incluye la familia, los iguales, el colegio y
el vecindario.

Se producen las interacciones ms directas con los agentes

sociales, padres, iguales y profesores.

b) El mesosistema.
Implica los vnculos entre microsistemas o las conexiones entre las experiencias
familiares, escolares, laborales y con iguales.

c) El ecosistema
Es activado cuando las experiencias se dan en otro contexto social, donde el
individuo no tiene un papel activo, y experimenta en el contexto inmediato.

d) El microsistema
Es la cultura que vive el individuo, se refiere a patrones de comportamiento,
creencias y otras caractersticas de un grupo de personas que pasan de una
generacin a la siguiente.

e) El cronosistema
Tiene que ver con los patrones de eventos y transiciones ambientales que ocurren
durante la vida, al igual que las condiciones socio-histricas.

1.1.6

Teoras Socio-Culturales

Segn esta teora, hay otra estrategia en el aprendizaje social que es el

modelado: podemos aprender sin emitir una conducta. Podemos observar lo que
hacen otros y ver que consecuencias tiene. En el modelado una persona aprende
observando las consecuencias que tiene una conducta.. El autor ms destacado
es Bandura. Segn l, el aprendizaje por observacin se lleva a cabo mediante
cuatro procesos:

a) Atencin
Este proceso se ve influido por unas caractersticas como el valor de la conducta
observada y el nivel de estimulacin que tiene el nio/a dado por la expectativa
que tiene.

b) Retencin
Es la capacidad que tiene el nio/a de almacenar la informacin en su memoria,
con diferente tipo de estrategias que utilizamos para almacenar y recuperar la
informacin.

c) Produccin
Determina la fidelidad con la que el nio/a reproduce la conducta. Se ve influida
por la complejidad de la conducta y las habilidades fsicas del individuo.

d) Motivacin
Que grado de motivacin tiene el nio/a para reproducir la conducta. Se ve muy
influido por el proceso de obtencin, las expectativas y por los incentivos.

1.1.7 Teora psicoanaltica de Freud.

Segn este autor, cada persona hereda una serie de conflictos infantiles junto con
la forma de enfrentarnos a ellas. Si estas son buenas experiencias somos
personas capaces de superar conflictos y determinadas situaciones. Si por el
contrario, son experiencias traumticas no sabremos afrontar determinadas
situaciones.

Teniendo esto en cuenta, el desarrollo humano se poda secuenciar en distintas

etapas:

a) Etapa Oral. La etapa de la lactancia.

Todo el placer, todo el inters est centrado en la zona de la boca. El nio/a
experimentar placer con todo lo relacionado a la boca.

b) Etapa Anal.
Va desde la lactancia hasta los 3 aos y todo el inters se centra en el control y
autocontrol de los esfnteres. El nio/a empieza a tener autonoma.

c) Etapa Flica
Va desde los 3-4 aos a los 6. El centro del placer se establece en el falo. Los
varones experimentan orgullo por tenerlo y las mujeres lo envidian.

d) Etapa de Latencia (6-12 aos)

Los impulsos sexuales se adormecen.

e) Etapa Genital.
Corresponde con la adolescencia y con el despertar de la madurez sexual. Si lo
pasamos sin dificultad seremos adultos sanos y si se tiene problemas seremos
adultos reprimidos.

1.2

DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS DIFERENTES MBITOS EN LOS

NIOS-AS DE 0 A 6 AOS

A continuacin, de manera breve, veremos algunos de los inmediatos que se

deberan haber alcanzado a determinadas edades, siguiendo stos sern:

MBITOS

PERSONAL

ADAPTATIVA

MOTORA

COMUNICACIN

COGNITIVA

SOCIAL
Interaccin con

Atencin

el adulto

Gruesa:

Receptiva

Control

Discriminacin
perceptiva

muscular
Coordinacin
corporal
Locomocin
Expresin de

Comida

Fina:

los sentimientos y

Motricidad fina

afecto

Motricidad

Expresiva

Memoria

perceptiva
Autoconcepto

Vestido

Razonamiento
y habilidades
escolares

Interaccin con

Responsabilidad

los compaeros Personal

Desarrollo
conceptual

Aseo
Colaboracin

Rol social

Se podra complementar con una columna donde se tuviera en consideracin el

Estado Fsico/Salud, es decir estado general de salud, talla, peso.

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1.2.1

rea Motora

El rea Motora comprende todas las capacidades del nio/a para usar y controlar
los msculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino).

EDADES DE LA CONSECUCIN DE LOGROS DEL REA MOTORA

EDAD
(MESES)
0-5

CONDUCTAS OBSERVABLES
Se lleva un objeto a la boca.
Toca un objeto

6-11

Gatea.
Coge un caramelo con varios dedos en oposicin al pulgar
( prensin digital-parcial)

12-17

Sube escaleras con ayuda.

18-23

Sube y baja las escaleras sin ayuda, colocando ambos pies en

cada escaln.
Mete anillas en un soporte

2 aos

Salta con pies juntos

Abre una puerta

3 aos

Corta con tijeras.

Dobla dos veces un papel

4 aos

Recorre tres metros saltando sobre un pie.

Copia un tringulo

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CONDUCTAS OBSERVABLES
5 aos

Se mantiene sobre un solo pie alternativamente,

con los ojos cerrados.
Copia los nmero del 1 al 5

6 aos

Anda por una lnea punta-tacn

Copia palabras con letra mayscula y minsculas

1.2.2 Desarrollo Psicomotor

La psicomotricidad tiene que ver con las implicaciones psicolgicas del
movimiento y de la actividad corporal en la relacin entre el organismo y el medio
en que se desenvuelve. En la psicomotricidad hay unos componentes
madurativos, relacionados con el calendario madurativo cerebral, y unos
componentes relacionales: a travs de su movimiento y sus acciones.

El desarrollo psicomotor parte de los movimientos incontrolados,se realiza

ajustndose a dos grandes leyes fundamentales:

a) Ley cfalo-caudal del desarrollo

Segn la cual se controlan antes las partes del cuerpo que estn ms prximas a
la cabeza, extendindose luego el control hacia abajo.

b) Ley prximo-distal
Se refiere al hecho de que se controlan antes las partes que estn ms cerca del
eje corporal (lnea imaginaria que divide al cuerpo de arriba abajo en dos mitades
simtricas). Debemos tener en cuenta:

1. Psicomotricidad gruesa
Relacionado con la coordinacin de grandes grupos musculares implicados en los
mecanismos de la locomocin, el equilibrio, y el control postural global.

2. Psico motricidad fina

Relacionado con el control de movimientos finos como el de los dedos.

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1.2.3

rea Cognitiva

El rea cognitiva se refiere a las habilidades y capacidades de tipo conceptual.

EDADES DE LA CONSECUCIN DE LOGROS DEL REA COGNITIVA

EDAD

CONDUCTAS OBSERVABLES

(MESES)
0-5

Sigue un estmulo visual.

Explora objetos

6-11

Levanta objetos para buscar un juguete que pueda estar bajo

Busca un objeto desaparecido

12 23

Extiende los brazos para obtener un juguete colocado detrs

de una barrera.
Se reconoce a s mismo como causa de acontecimientos

.
2 aos

Empareja un crculo, un cuadrado y un tringulo

Repite secuencias de dos dgitos

3 aos

Identifica tamaos grande y pequeo.

Identifica objetos sencillos por el tacto

4 aos

Responde a preguntas lgicas sencillas.

Completa analogas opuestas

5 aos

Identifica colores.
Identifica los objetos primero y ltimo de una fila

6 aos

Recuerda hechos de una historia contada.

Resuelve sumas y restas sencillas (nmeros del 0 al 5)

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1.2.4 rea Adaptativa

Se refiere a la capacidad del nio/a para utilizar la informacin y las habilidades
logradas pertenecientes a otras reas (motora, cognitiva, de comunicacin, etc.).
Implica tambin las habilidades de autoayuda y las tareas que dichas habilidades
requieren. Las primeras son conductas que permiten al nio/a ser cada vez ms
independiente para alimentarse, vestirse y asearse. Las segundas suponen la
capacidades del nio/a para prestar atencin durante periodos de tiempo cada
vez ms largos, para asumir responsabilidades personales en sus acciones e
iniciar actividades con un fin determinado, actuando apropiadamente para
completarlas.

EDADES DE LA CONSECUCIN DE LOGROS DEL REA ADAPTATIVA

EDAD (MESES)
0-5

CONDUCTAS OBSERVABLES
Come papilla con cuchara.
Presta atencin a un sonido continuo

6-11

Sostiene su bibern
Come trocitos de comida

12 -17

Comienza a usar la cuchara o el tenedor para comer.

Se quita prendas de ropa pequeas

18-23

Distingue lo comestible de lo no comestible.

Se quita una prenda de ropa pequea

2 aos

Indica la necesidad de ir al lavabo.

Obtiene el agua del grifo

3 aos

Se abrocha uno o dos botones

Duerme sin mojar la cama

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CONDUCTAS OBSERVABLES

4 aos

Se viste y se desnuda
Completa tareas de dos acciones

5 aos

Va al colegio solo
Contesta preguntas del tipo Qu hara si?

6 aos

Conoce su direccin
Utiliza el telfono

1.2.5 rea de Comunicacin

Se refiere a la recepcin y expresin de informacin, pensamientos e ideas por
medios verbales y no verbales.
EDADES DE LA CONSECUCIN DE LOGROS DEL REA DE
COMUNICACIN

EDAD

CONDUCTAS OBSERVABLES

(MESES)
0-5

Vuelve la cabeza hacia un sonido

Emite sonidos para expresar su estado de nimo

6-11

Asocia palabras con acciones u objetos.

Emite sonidos consonante-vocal

12 -23

Sigue rdenes acompaadas de gestos

Utiliza 10 ms palabras

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CONDUCTAS OBSERVABLES
2 aos

Comprende los conceptos: dentro, fuera, encima, delante, detrs,

hacia
Utiliza los pronombres: yo, t y m

3 aos

Utiliza el plural terminado en s

4 aos

Comprende el plural
Utiliza frases de 5 6 palabras

5 aos

Comprende el futuro de los verbos ser y estar

Utiliza el comparativo

6 aos

Reconoce palabras que no pertenecen a una categora

Habla sobre cosas que pueden suceder

1.2.6

rea Personal/Social

Son las capacidades y caractersticas que permiten al nio establecer

interacciones sociales significativas.

EDADES DE LA CONSECUCIN DE LOGROS DEL REA

PERSONAL/SOCIAL

EDAD

CONDUCTAS OBSERVABLES

(MESES)
0-5

Muestra conocimiento de sus manos

Muestra deseos de ser cogido en brazos por una persona
conocida

6-11

Participa en juegos como cuc o el .escondite

Responde a su nombre

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CONDUCTAS OBSERVABLES
12 -17

Inicia contacto social con compaeros

Imita a otro nio/a

18-23

Sigue normas de la vida cotidiana

Juega solo junto a otros compaeros

2 aos

Conoce su nombre
Utiliza un pronombre o su nombre para referirse a s mismo

3 aos

Reconoce las diferencias entre hombre y mujer

Responde al contacto social de adultos conocidos

4 aos

Describe sus sentimientos

Escoge a sus amigos/as

5 aos

Participa en juegos competitivos.

Distingue las conductas aceptables de las no aceptables

6 aos

Acta como lder en las relaciones con los compaeros/as

Pide ayuda cuando lo necesita

2. LA FAMILIA CONTEXTO DE INTERACCIONES ESTIMULANTES

Muchos son los autores que declaran que la familia es la clula fundamental de la
sociedad pues, a partir de ella, se procrea y generan valores, actitudes y
cualidades del individuo que la sociedad necesita y que la educacin familiar
desarrolla. Sin embargo, otros se preguntan: de quin es la responsabilidad
mayor, de la institucin educativa o de la familia? Debemos tener muy claro que la
familia es el primer educador de los hijos/as, es el modelo por excelencia, y la

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institucin educativa refuerza esa educacin con conocimientos, valores, etc., que
tienen un carcter de mayor intencionalidad.
Los nios/as tienden a imitar los modelos disponibles y usarn la violencia contra
otros compaeros y adultos si este fuera el nico comportamiento que han
aprendido como forma de relacionarse y de hacerse obedecer (Bandura, 1976).
La familia, como modelo que trasmite valores sociales, es un modelo social, el
cual depende mucho de la sociedad donde est establecida, de los valores
sociales histricamente formados acerca del matrimonio, la maternidad, las
funciones familiares, la educacin de los hijos/as, etc. Pero trasmite tambin
valores morales que son imitados, acerca de las normas y reglas de conducta,
regidas por las llamadas pautas de crianza.
Son los padres quienes ensean muchos de los elementos que conforman la
cultura de cada sociedad, los cuales estn presentes en el lenguaje, la forma de
organizar la vida cotidiana, los modos de relacionarnos, los ritos con los que
celebramos la vida y asumimos la muerte, las formas de trabajar y de producir,
incluso las maneras de entender el mundo. Lo que consideramos bello, lo que nos
parece til, lo que creemos valioso. Las familias transmiten, conservan y
transforman esta herencia. Las familias, como las personas atraviesan diferentes
etapas, recorriendo un ciclo evolutivo (Vidal, 1991).

2.1 Funciones de la Familia en la Sociedad Actual

Las actividades y relaciones intrafamiliares estn encaminadas a la satisfaccin
de importantes necesidades de sus miembros no como individuos aislados, sino
en estrecha interdependencia.
El modelo de funciones familiares que a continuacin se presenta ha sido
adoptado por socilogos, investigadores de la problemtica de la familia, a partir
de ser considerado como un adecuado reflejo de las interrelaciones que se dan al
interior de cada familia, en concordancia con las actividades a las que ofrecen
respuesta.

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a) La funcin biosocial Comprende la realizacin de la necesidad de procrear

hijos/as, vivir con ellos en familia; en otras palabras, la conducta reproductiva que
desde la perspectiva de la sociedad es vista como reproduccin de la poblacin.
b)

La funcin econmica

Comprende las actividades de abastecimiento y

consumo que satisfacen las necesidades individuales y familiares.

c)

La funcin cultural espiritual Comprende todas las actividades y relaciones

familiares a travs de las cuales la familia participa en la reproduccin cultural

espiritual de la sociedad y de sus miembros.
d) La funcin educativa De la familia ha sido de gran inters para psiclogos
y pedagogos, que consideran acertadamente que esta se produce a travs de las
otras ya mencionadas.

Al respecto, es bueno sealar que el proceso educativo en la familia, ejerce

funciones que son de importancia crucial para el desarrollo de los pequeos/as
que en ella crecen y se educan. La funcin educativa de la familia tiene un inters
particular especialmente en los seis primeros aos de la vida, en que su influencia
es determinante, establecido en gran medida por las normas morales, valores,

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tradiciones y criterios acerca de qu debe educarse en los nios/as. La familia es

la primera escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus
hijos/as.
Esto exige que, desde muy temprana edad, se les enseen normas y hbitos de
vida que garanticen su salud fsica y mental, as como su ajuste social. En cada
una de las etapas de la vida, los infantes han de comportarse de una forma
adecuada y tienen que cumplir lo que se espera de ellos, para lo cual es
indispensable crear previamente una organizacin de la vida familiar que permita
tener un ambiente y condiciones favorables para su buen desarrollo fsico y
psquico.
Pero, adems, la familia ha de promover la formacin de hbitos sociales
positivos en los nios/as, conducta social que est estrechamente influenciada
por las normas de conducta que se practiquen en el hogar. Son las relaciones
familiares basadas en el amor y respeto mutuos las que ayudan a formar los
hbitos sociales.
A veces, los padres se preocupan por crear buenos hbitos de sueo,
alimentacin, etc., en los hijos/as y, sin embargo, en ocasiones no toman el
mismo inters para ensearles los mejores hbitos de relacin y formas correctas
de convivencia social y que permiten expresar el respeto que se siente hacia las
dems personas.
Cuando los padres tienen hbitos positivos de convivencia social, ofrecen
manifestaciones de cortesa, de respeto, comprensin, cooperacin y solidaridad
con las personas con quienes conviven, constituyen verdaderos ejemplos de
buena educacin.
Al respecto, una relacin efectiva entre hijos/as y padres se establece a partir de
una adecuada comunicacin, empleando un estilo democrtico en la educacin,
donde existe, por lo general, una relacin afectiva, de comprensin y respeto
mutuo, entonces, la posibilidad de que los hijos alcancen un desarrollo
educacional y psicolgico positivo aumenta significativamente.

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Esto supone que la funcin educativa de la familia no es algo dado por su simple
existencia, sino que requiere de todo un proceso de formacin en los padres, en
sus familias de origen y en el medio social en el cual se desarrollaron, a lo que se
une las posibles transformaciones acaecidas en el sistema de relaciones
familiares y sociales, a partir del momento en que tienen una nueva descendencia
que les obliga a asumir el papel de primeros educadores de los hijos/as que
acaban de crear.
2.2 Estilos de paternidad
Los padres, por lo general, proceden de diferentes maneras con sus hijos/as. En
1971, D. Baumrind realiz varios experimentos con nios/as de la primera
infancia, e identific tres categoras de estilos de paternidad: los padres
autoritarios, los permisivos y los democrticos. Van Pelt, en 1985, clasific a los
padres en posesivos, sin amor, permisivos y autoritarios. En 1981, Faw, por su
parte, tambin identific tres estilos de paternidad: autoritarios, con autoridad y
permisivos. Aunque cada autor nombra a los distintos tipos de paternidad de
forma diferente, todos representan las mismas caractersticas.
a) Los Padres Autoritarios
Tratan de controlar el comportamiento y las actitudes de sus hijos/as y los hacen
ajustarse a un estndar de conducta, segn seala Baumrind. O. Chevarra, en
1984, plantea que el autoritarismo significa la imposicin inflexible de normas de
disciplina, sin tomar en cuenta la edad del nio o la nia, sus caractersticas y
circunstancias. Los padres que aplican este modo de socializar valoran la
obediencia incondicional y castigan enrgicamente a sus hijos/as, por actuar en
forma contraria a sus estndares. De acuerdo con Garca Serrano, el padre que
emplea este estilo se caracteriza por ser absorbente y centrar la atencin del hijo
en s mismo, produciendo individuos dominados por la ley, la autoridad y el orden,
reprimiendo en los hijos/as la capacidad de iniciativa y creacin.
Faw (1981) describe a los padres autoritarios, como aquellos que tienen patrones
rgidos de conducta, que no toman en cuenta las necesidades de sus hijos/as, los
castigan fsicamente sin darles una explicacin de por qu los castigan.

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En la clasificacin de Van Pelt (1985), al unir las caractersticas del padre

autoritario, el padre sin amor y el padre posesivo, estas corresponden y definen al
padre autoritario. El padre autoritario es estricto, severo, castiga al hijo o la hija
repetidas veces, por lo que ellos viven en constante temor y zozobra, a menudo
en el colegio son pendencieros, desobedientes, problemticos, nerviosos y
temperamentales. Los padres sin amor castigan al hijo/a enrgicamente, lo
critican y regaan constantemente, tienen solamente una percepcin de las
imperfecciones y le exigen al pequeo normas inadecuadas e imposibles de
adquirir.
Por otra parte, los padres posesivos tienen buenas intenciones, pero malas
normas, no permiten que sus hijos/as corran riesgos razonables, ni que hagan
cosas por ellos mismos.
b) El padre Democrtico. Segn Baumrind, trata de dirigir las actividades de
sus hijos/as en forma racional, presta atencin a sus problemas. Es consistente,
exigente, respetuoso y est dispuesto a aplicar el castigo limitado.
Faw (1981) utiliza el trmino padres con autoridad, que son aquellos que la
ejercen pero tienen las caractersticas de los padres democrticos; seala que
estos padres exhiben confianza en ellos mismos como padres y como personas,
son exigentes, pero amorosos con sus hijos/as, los corrigen cuando es necesario,
dndoles razones lgicas para su correccin y no usan el castigo fsico.
c)

Los Padres Permisivos Ellos exigen menos, y permiten a los hijos/as regir

sus propias actividades, no son exigentes, ni controladores, son relativamente

cariosos con sus hijos/as y casi nunca los castigan, de acuerdo con lo planteado
por Baumrind. Faw aade que los padres permisivos se sienten inseguros en su
rol como padres, tienen poco control sobre sus hijos/as y no consideran necesario
castigarlos. Segn Van Pelt (1985) el hijo/a es el que tiene el control y los padres
se doblegan ante sus caprichos.

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2.3 Estilo ideal de crianza

Visto estos tres estilos de socializacin de los padres, cabe preguntarse si existe
un patrn ideal de crianza.
Para Baumrind (1971), el padre democrtico es el mejor, ya que los hijos/as
saben qu se espera de ellos, aprenden a juzgar sus expectativas y son capaces
de decidir arriesgarse a que sus padres se disgusten, o a que sus actos tengan
consecuencias desagradables. Ellos experimentan la satisfaccin de poder
cumplir con las expectativas de sus padres, los cuales tienen una imagen realista
de lo que sus hijos/as son capaces de dar.
A diferencia de los beneficios que trae el padre democrtico, el padre permisivo
no les ofrece orientacin, ni los disciplina, y estos se sienten angustiados y
deprimidos, ya que no saben de qu forma deben comportarse.
Por otro lado, los padres autoritarios controlan a los hijos/as de una manera muy
estricta, utilizando el castigo y los golpes; estos se sienten inseguros y temerosos,
y no saben qu comportamiento provocar una zurra o un castigo, el enojo de los
padres, la irritacin y la impaciencia cuando aplican disciplina refuerzan la idea de
que son castigados porque no son queridos, y esto trae consecuencias
emocionales de dependencia e inestabilidad emocional.
Baumrind (1971) estableci que existan relaciones entre cada estilo de crianza y
un conjunto particular de comportamientos, pero no considera la influencia
ejercida por los hijos/as sobre los padres; por ejemplo, que un nio o nia fcil
puede originar un comportamiento democrtico, mientras que uno difcil puede
conducir al padre al autoritarismo.
Papalia y Wendkos Olds (1997) sealan que ningn padre es autoritario,
permisivo o democrtico, ya que los padres atraviesan por diferentes estados de
nimo y reaccionan de diversas maneras en situaciones diferentes, adoptando
todos los tipos de paternidad.

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Garca Serrano (1984) opina que lo ms importante es que los padres se den
cuenta de que los hijos/as son seres diferentes a ellos, con cierta autonoma, con
ideales propios y hasta, en algunos casos, contrarios a lo que ellos piensan.
Uno de los problemas ms frecuentes que surgen para los padres es cundo
evalan lo que se debe hacer cuando ellos tienen diferentes estilos de crianza El
padre puede ser severo e imperioso y la madre menos estricta y fcil de tratar, lo
mejor en este caso es unirse y manifestarse con lo que se est en desacuerdo en
privado. Los nios/as adaptarn su comportamiento y madurarn de una forma
normal cuando aprenda que sus padres se mantienen unidos en asuntos de gran
importancia (Van Pelt, 1985).
Otro aspecto a considerar es cuando los pequeos tambin se ven afectados
cuando falta uno de los padres en el hogar: la madre o el padre soltera/o tiene
que asumir ambos roles, y no siempre tiene tiempo para estar con sus hijos/as, a
veces no puede estimularlos ni les dedica el tiempo suficiente para que tengan un
buen desarrollo (Papalia y Wendkos Olds, 1997).
El divorcio y el nuevo matrimonio de la madre o el padre trae cambios en los
hijos/as y puede afectar su desarrollo emocional, segn Johnson, (1994). El
divorcio o separacin de los padres es un acontecimiento patognico, no por el
hecho en s de la separacin, sino por lo que puede significar para ellos; pero si la
ausencia fsica no va acompaada del abandono afectivo, ellos terminan por
asimilar el divorcio como un problema de los padres.
Aade que cuando los padres democrticos se divorcian, los hijos/as presentan
mejores patrones de comportamiento y tienen menos problemas para relacionarse
con otros nios/as que los que tienen padres autoritarios o permisivos.
Los diferentes estilos de paternidad traen consecuencias en la competencia y las
destrezas sociales y cognoscitivas de los infantes; Burton y sus colegas realizaron
investigaciones para ver cunto influan realmente los padres en sus hijos,
llegando a las siguientes conclusiones: los hijos de padres democrticos fueron
los ms competentes, mostraron destrezas sociales tales como lograr retener la
atencin de los adultos en forma aceptable, utilizndolos como recurso y

24

mostrando tanto afectividad como hostilidad. Se llevaban bien con otros nios/as,
estaban orgullosos de sus logros y deseaban actuar como personas mayores.
Entre las destrezas cognoscitivas utilizaban bien el lenguaje, manifestando una
serie de habilidades intelectuales, planeando y llevando a cabo actividades
complicadas. Los hijos/as de padres permisivos eran menos eficaces en estas
destrezas y los de padres autoritarios eran muy deficientes. Los estudios de
seguimiento mostraron dos aos despus una notable estabilidad en la
clasificacin (en Papalia y Wendkos Olds, 1992). La actitud que toman los padres
hacia sus hijos/as es muy importante, ya que pueden tener consecuencias que
retrasen o aceleren su desarrollo.
Baumrind realizo varias investigaciones sobre las actitudes de los padres y las
consecuencias en sus hijos/as, sealando que los padres autoritarios y permisivos
retrasan el desarrollo de sus hijos/as, ya que fomentan la dependencia, el miedo,
la inseguridad y en ocasiones la delincuencia. Sin embargo, los padres
democrticos aceleran el desarrollo de sus hijos/as, ya que fomentan la
creatividad, la iniciativa y la seguridad.
2.4 La familia primera escuela
La influencia familiar en la educacin infantil est dada porque la familia influye,
desde muy temprano, en todo el desarrollo general de los nios/as. Est
caracterizada por su continuidad y duracin, y presenta a los padres como los
primeros educadores de sus hijos/as. La seguridad y bienestar que se aporta al
beb cuando se le coge en brazos, arrulla o atiende en la satisfaccin de sus
necesidades, no desaparece, sino que se modifica segn este va creciendo. La
ternura, el cario y comprensin que se proporciona le hace crecer tranquilo y
alegre; la comunicacin afectiva que en esa primera etapa de la vida se establece
ha de perdurar porque ese sello de afecto marcar que los pequeos, en su
hogar, aprendern quines son, qu pueden y qu no pueden hacer, cmo
respetar a los adultos, cmo cuidar el orden, cmo ser aseados, o cmo jugar con
sus hermanos/as; pero, adems, aprendern otras cuestiones relacionadas con el

25

lugar donde nacieron y con su historia. Todo eso lo van a asimilar sin que el
adulto, en algunas ocasiones, se lo proponga.
En su hogar, los infantes aprendern a admirar lo bello, a decir la verdad, a
compartir sus cosas, a respetar la flor del jardn ajeno, y su aprendizaje va a estar
matizado por el tono emocional que le impriman los padres, los adultos que los
rodean, por la relacin que con ellos establezcan y, especialmente, por el ejemplo
que les ofrezcan.
2.5 La familia y la formacin de hbitos
Educar correctamente a los nios/as exige que, desde muy temprana edad, se les
enseen ciertas normas y hbitos de vida que garanticen tanto su salud fsica y
mental como su ajuste social.
En cada una de las etapas de la vida, los infantes deben comportarse de una
manera adecuada y cumplimentar todo aquello que se espera de ellos; pero, para
que as sea, es indispensable sentar previamente determinadas bases de
organizacin de la vida familiar que les permitan tener las condiciones mnimas
para lograr un desarrollo fsico y psquico adecuado.
Frecuentemente, se les pide que se peinen y laven las manos, que no se
manchen la ropa, etc., y si ellos no actan adecuadamente, se supone entonces
que es porque no se han formado estos hbitos desde su ms tierna infancia. De
ocurrir esto, se les ha educado errneamente, y esta falla hay que atribursela a
los padres.
La formacin de hbitos adquiere una importancia crucial, porque mediante ellos
se organiza su conducta, en las condiciones que brinda el hogar y con el concurso
de los padres para lograr dicha formacin. Para que los infantes adquieran las
normas y hbitos es preciso que los padres les establezcan un horario de vida. Si
se desea que ellos formen un hbito, primeramente hay que mostrarles cmo
deben actuar. El ejemplo que ofrecen los padres y dems adultos que viven con
ellos es muy importante. Adems, es fundamental ser persistente, constante y
tener la suficiente paciencia para no decaer en el logro de este propsito.

26

Si las personas que los rodean se caracterizan por ser sosegadas, tranquilas,
cariosas, ellos adquieren con facilidad el hbito de hablar en voz baja. No es
lgico pedirles que sean aseados si a su alrededor solo ven personas sucias, que
no cuidan de su aseo personal ni del orden y limpieza de la vivienda.
Una vez que se les ha garantizado las condiciones y mostrado con el ejemplo lo
que deben hacer, se les debe explicar su utilidad, los beneficios que van a
obtener cuando los adquieran. Despus ser necesaria la repeticin de esta
actividad para que se fije en su conducta.
Los primeros hbitos que formar son indiscutiblemente aquellos que estn
directamente relacionados con las necesidades bsicas del organismo, como son:
la alimentacin, el sueo, el aseo, etc. Estos hbitos se crean a una hora fija para
condicionar el organismo.
2.5.1 Formacin de Hbitos Sociales
Ningn padre o madre puede aspirar a educar a un hijo/a que no se ajuste a la
vida en sociedad. Todos quieren que sus hijos/as sean aceptados por sus
compaeros/as, sean capaces y agradables, y que ello les posibilite establecer
relaciones sociales armnicas con sus semejantes. De ah lo importante que
resulta ensear al hijo /a los hbitos sociales indispensables desde los primeros
aos, llas relaciones familiares basadas en el amor y respeto mutuos las que
ayudan a formar los hbitos sociales.
Muchos padres se preocupan por crear buenos hbitos de sueo, alimentacin
etc., pero, a veces, no toman el inters necesario para ensearles los mejores
hbitos de cortesa y las formas correctas de convivencia que se utilizan en la
vida en sociedad, y que permiten expresar el respeto que se siente hacia las
dems personas.
Las padres deben empezar por brindar estas manifestaciones de afecto a sus
hijos, que van desde darles un beso cuando despiertan hasta preguntarles cmo
les va en el juego, o si les gust el paseo que dieron. Ningn padre o madre
puede esperar que sus hijos/as sean corteses, si sus manifestaciones de cario y

27

amabilidad son limitadas e inexpresivas. Las buenas relaciones de afecto y

respeto entre las personas mayores del hogar, abuelos y padres, el respeto a los
ancianos e imposibilitados fsicos, hacen que los hijos/as adquieran buenos
patrones de relacin con sus semejantes.
Igualmente, estas normas y hbitos sociales no deben quedarse limitadas al
hogar. Merecen respeto y consideracin los vecinos, a quienes se considerarn
como personas cercanas que solicitan y prestan su cooperacin y afecto.
La cortesa y, en general, los hbitos sociales deben practicarse en todas partes.
Si ellos hacen una visita con sus padres, deben saludar a las personas cuando
llegan, preguntarles cmo estn, no intervenir en las conversaciones que
sostienen los adultos, despedirse respetuosamente Esta misma actuacin la
deben observar las personas que los acompaan. Todo esto debe explicrseles
cuidadosamente y hacer lo posible porque comprendan los beneficios que se
derivan de este comportamiento.
Igual conducta deben tener en otros paseos, lugares pblicos restaurantes,
teatros, etc. Los nios/as han de esperar pacientemente que sus padres se
sienten y luego hacerlo ellos. En estos paseos es donde se pone ms en
evidencia la educacin de las personas. Un nio o nia que llega bruscamente al
restaurante, se sienta antes que sus padres y tan pronto preguntan qu desean
comer, pide sin tener en cuenta a sus progenitores, da muestras de que en el
hogar no se han trabajado estos aspectos de su educacin.
Dentro de los hbitos sociales, hay que ensearles a cuidar sus cosas y respetar
las ajenas. As, deben cuidar las pertenencias de sus familiares y en caso de
necesitarlas, pedirlas, teniendo especial cuidado de no daarlas. Una vez que las
devuelven, deben agradecer el servicio que estas les han prestado.
Otro aspecto a considerar es el comportamiento que deben adoptar en los lugares
pblicos como pueden ser teatros, celebracin de conmemoraciones, etc. Se les
debe ensear desde pequeos que existen actos que, por su solemnidad, exigen
una conducta determinada. Los padres les explicarn que, durante estos, deben

28

mantenerse en silencio, en actitud atenta y que cualquier manifestacin de

ausencia o desgana, da muestras de irrespetuosidad.
Con el ejemplo, los padres han de ensearles a los hijos/as a cuidar la naturaleza,
los animales y las plantas; a no daarlos; a cuidar la limpieza no solo del hogar,
sino de otros lugares que se frecuentan o simplemente se transita por ellos:
calles, parques, museos, reas verdes en general.
En cuanto a la alimentacin se debe acostumbrar a los nios/as a comer a una
hora determinada, pues esto hace que tengan ms apetito. Cuando ellos no
comen, es porque no tienen necesidad de alimento. En este sentido, si se les dan
golosinas a distintas horas, es lgico que luego no quieran comer y rompan as el
hbito peridico que se debe formar, tambin pueden perder el apetito por una
enfermedad.

Hay que tener en cuenta tambin que los infantes comen de

acuerdo con su ritmo de crecimiento, atendiendo a las demandas de su

organismo, a las actividades que realizan
Cuando los hijos/as advierten que sus padres se preocupan mucho y les imponen
la comida, a veces se produce en ellos un rechazo inconsciente hacia ella. En
otros casos, ellos aprovechan las horas de la alimentacin para obtener buenos
dividendos, utilizando as la comida como treta para obtener lo que desean.
Los alimentos, tanto en cantidad como en variedad, deben satisfacer las
necesidades de su organismo. Los nios/as deben comer junto a la familia y ver
esta actividad como una ocasin agradable para compartir con sus padres. Tan
pronto como sea posible, estos les dejarn comer solos. Aunque al principio se
ensucien, no deben regaarlos, sino ayudarlos y ensearles, teniendo en cuenta
su edad y posibilidades.
No se les debe quitar la cuchara para evitar que se ensucien, ni con el pretexto de
que as terminan ms rpido, pues los pequeos se acomodarn a esta situacin
y no sentirn placer por aprender. Si han comido bien y ya son capaces de
hacerlo sin vomitar los alimentos ni ensuciarse, se les debe estimular y reconocer
los

avances

comportamiento.

obtenidos,

utilizando

expresiones

favorables

sobre

su

29

Cuando van a comer un alimento nuevo, es conveniente que lo miren, huelan y

prueben en el momento en que su apetito es mayor, para favorecer su
aceptacin. Poco a poco, se les ensea el uso adecuado de los cubiertos y las
buenas formas en la mesa. Si se sirve sopa, se les ensear que esta se toma
con cuchara. Si es una papilla o arroz, con el tenedor y as sucesivamente. Si
ellos ven a sus padres usar correctamente los cubiertos y a su vez se les pone a
su alcance los adecuados a cada tipo de comida, aprendern a utilizarlos
rpidamente.
En cuanto a la hora de dormir se debe conseguir que los infantes aprecien las
horas de sueo, al igual que las de alimentacin, como agradables. Los padres
deben acostumbrarlos a dormir a la misma hora. Los ms pequeos/as deben
dormir ms de diez horas, y los padres deben saber el nmero de horas de sueo
que ellos necesitan.
Cuando el ambiente no es adecuado, por existir peleas, discusiones, etc., su
sueo se altera. Igualmente ocurre cuando se han excitado demasiado durante el
juego o cuando se ha alterado el horario de alimentacin. Se debe evitar todo esto
para lograr que vayan tranquilos a la cama.
2.5.2 Potencialidades educativas de la familia
En las edades en las cuales ms se necesita la estimulacin, hay que procurarla
mediante materiales educativos de fcil comprensin, que orientan a la familia,
acerca de qu acciones pueden favorecer el desarrollo fsico, intelectual, del
lenguaje, emocional de sus hijos/as, cmo lograr la formacin de hbitos
higinicos, culturales, todo en un clima de amor y comprensin.
El centro de Educacin Infantil, tal y como hoy se concibe, viene a ser la piedra
angular donde se produzca la educacin del nio y la nia en las primeras
edades, a la vez que sirva de referente para la formacin de los padres en las
propias tareas educativas. Por desgracia, an hoy existen muchas situaciones
familiares que hacen imposible el ptimo y deseado desarrollo de los hijos/as en
el seno de la familia, si no se ha estructurado una ayuda y colaboracin
complementarias a su labor, lo que hace necesario que los nios/as acudan a

30

centros especializados en Educacin Infantil, que funcionen en estrecha

colaboracin con la familia, para concertar y conciliar acciones conjuntas para
encauzar la educacin y el desarrollo de los pequeos/as.
2.5.3

Los nios y el ambiente familiar

Se puede observar en el siguiente cuadro las consecuencias que ejercen sobre

los pequeos los diferentes ambientes familiares, los cuales han sido extrados de
la experiencia habitual:

Tienen por fin imponer a sus hijos/as sus ideas y opiniones.

Existe en ellas una tendencia general a no querer tener en
cuenta las particularidades de los otros. Las ventajas que
Familias rgidas

presenta son las de proponer puntos de referencia muy

precisos que pueden ayudar a la toma de conciencia del
exterior. Pero cuando la rigidez se combina con una
estrechez de miras y una restriccin de intereses, conduce
muy a menudo a los nios/as a actitudes de infantilismo o de
abandono y, ms tarde, a una pobreza de la personalidad.

La consecuencia de su anarqua es muy frecuente, y

destaca una cierta forma de abandono de los hijos/as, que si
bien no es un abandono efectivo, sin duda, implica una falta
Climas bohemios

de presencia que provoca un abandono moral. A los nios

les hace falta puntos de referencia en la vida y bases
suficientes que puedan garantizarles un sentimiento de
seguridad.

31

Si su actitud va acompaada de perfeccionismo, como suele

ocurrir a menudo, hacen que sobre los hijos/as graviten
Padres ansiosos

bastantes tensiones; este se siente espiado, estrechamente

vigilado, cada uno de sus gestos hace nacer el temor. La
ansiedad de los padres provoca la ansiedad de los hijos/as.

Se niegan a tomar conciencia de s mismos en cuanto

padres y retroceden ante toda toma de responsabilidades,
son a menudo producto de padres posesivos. En estas
Padres infantiles

circunstancias, les ser muy difcil a los pequeos/as

situarse con relacin a las figuras de sus padres, corriendo el
riesgo de no encontrar su propia identidad ni la de los
dems. En algunas ocasiones se ha dado el caso de que los
nios asumen demasiado pronto responsabilidades, en
contraposicin a sus padres, convirtindose en pequeos
adultos.

La incoherencia de los padres deja a los infantes

desprovistos de defensas, presentando reacciones de
Padres incoherentes

desconcierto total, que se manifiestan muy a menudo en

una agitacin absolutamente improductiva.

Proporcionan a los hijos todo lo que desean: el resultado de

este tipo de reaccin es en general catastrfico, ya que el
Padres indulgentes

nio o la nia no soportarn ningn tipo de frustracin.

Es el caso de aquellas parejas en las que su vocacin de

pareja es mucho ms fuerte que la de padres. Los nios/as
Padres Novios

se pueden sentir frustrados, prescribindose en ellos una

nostalgia por un contacto ms ntimo con los adultos,
nostalgia que puede transformarse en agresividad contra
ellos.

32

Los hijos/as de este tipo de padre se muestran a menudo

tmidos o inhibidos, incapaces de decidir por s mismos,
Padre dominante

dificultando su madurez. O, por el contrario, puede dar lugar

a nios/as rebeldes y autoritarios.

Sucede cuando se da el caso de que la madre sea

dominante y el padre infantil. Los hijos/as encontrarn sin
duda dificultades para equilibrar su personalidad. Las hijas,
Madre dominante

al identificarse con la madre, tienen el peligro de hacerse

dominantes; los hijos faltos de un modelo apropiado de
identificacin tendrn tendencia a la indecisin y augura
cierta blandura.

Del anlisis de los casos anteriormente expuestos se derivan varias conclusiones,

las cuales podran ser las actitudes, normas y comportamientos de los padres
para conseguir un clima educativo favorecedor para el desarrollo integral de sus
hijos/as:
-

Dar sensacin de seguridad a los hijos/as

Proporcionarles el sentimiento de que son queridos y deseados

Evitar las amenazas, el miedo y el castigo

Ensear a los nios/as a ser independientes y a que sepan tomar

sus propias responsabilidades

Ser tan tolerables como sea posible para evitar conflictos

Evitar que los pequeos/as puedan desarrollar un sentimiento de

inferioridad

No impulsar a los hijos/as ms all de lo que es natural en ellos

Respetar los sentimientos y los deberes de los hijos/as, aunque no

correspondan a las propias normas de los padres

Responder con franqueza a las preguntas que los infantes puedan

plantear, proporcionndoles respuestas adecuadas a su edad

Tratar las dificultades de los hijos/as

33

Interesarse por lo que hacen, aunque no lo consideren til

Fomentar el desarrollo, el progreso ms que la perfeccin

Estas son recomendaciones que pueden ayudar a elevar el potencial educativo de

los padres, en la medida en que ellos los interioricen y los hagan parte de su
modo habitual de educar a sus hijos/as.
2.5.4 Relaciones entre la familia y el centro de educacin infantil
Involucrar a los padres como actores protagonistas del aprendizaje de sus
hijos/as adquiere sentido en la medida en que les posibilita descubrirse potentes
para propiciar, proponer y acompaar la multiplicidad de aprendizajes.

En la

medida en que la institucin se vincule a la familia, ir tendiendo un puente que

posibilitar la vinculacin de los padres a las actividades.
El trabajo con la familia favorece la relacin educador-educando mediante el
conocimiento de la composicin familiar, formas de crianza, valores, costumbres,
normas, sentimientos, estrategias de solucin de problemas del entorno familiar.
Cuando los nios/as ingresan en una institucin, la familia se encuentra dentro de
un ciclo de vida donde la atencin y cuidados de sus pequeos se convierten en
su tarea principal.
La inexperiencia de estos padres a veces los llevan a generar ansiedades por la
calidad del desempeo de su responsabilidad, y llegan a sentir la necesidad de
ser orientados por personas ms experimentadas y capacitadas, como puede ser
el personal docente, que puede utilizar diferentes vas para elevar la cultura
pedaggica y psicolgica de esos padres.
Dentro de las expectativas de los padres con relacin a los centros de Educacin
Infantil es que ofrezcan a sus hijos/as una educacin esmerada, que los ayude a
seguir creciendo en la espiral de la vida, con afecto, cuidados y atencin.
Por otra parte, muchos padres esperan que los educadores/as de sus hijos/as,
especialistas en el difcil arte de educar, les ofrezcan orientaciones y mtodos
concretos sobre cmo educarlos de la mejor forma; tambin los elementos

34

necesarios para conocer los requerimientos psicopedaggicos de cada nuevo

nivel escolar sobre las regularidades y caractersticas de la etapa del desarrollo
en que se encuentran sus pequeos/as.
Se sabe que, cuando los padres llegan a adquirir ciertos conocimientos y
desarrollan determinadas habilidades, pueden ser capaces de autorregular su
funcin educativa; esta idea se retoma porque justamente la familia, cuyos
hijos/as asisten a los centros de Educacin Infantil, tiene una ventaja: los propios
maestros, adems de llevar a cabo la estimulacin del desarrollo de los
educandos, contribuyen con acciones especialmente dirigidas a orientarlos acerca
de cmo pueden ejercer de forma acertada y positiva su responsabilidad
educativa.
Uno de los primeros propsitos en el trabajo de educacin familiar es el
establecimiento de estrechas relaciones entre la familia y los centros educativos
infantiles. Es necesario que la familia perciba la institucin como su propia
escuela, que puede contribuir a prepararlos para resolver los problemas de la vida
cotidiana: de sus interrelaciones familiares, de su convivencia diaria, de la
educacin de sus hijos/as, de otros aspectos de su formacin, y as, cumplir con
xito la responsabilidad personal y social que entraa educar al ciudadano del
futuro.
Cuando los nios/as

menores de 6 aos asisten a un centro de Educacin

Infantil, lo que se pretende es compartir con la familia la labor educativa,

completando y ampliando las experiencias formativas del desarrollo. Para que
esta labor se realice correctamente, la comunicacin y coordinacin entre los
padres y los educadores es de la mayor importancia. Por ese motivo, una de las
tareas que competen al equipo educativo consiste en determinar los cauces y
formas de participacin de la familia en el centro de Educacin Infantil.
La Educacin Infantil tiene la expectativa de que la familia constituya su agente
educativo principal, y espera de ella apoyo, coordinacin e intercambio
comunicativo; es por eso, que, como parte de su quehacer pedaggico, organiza
a los padres, los educa, los capacita mediante numerosas vas. Al mismo tiempo,

35

los padres mantienen una expectativa del centro de Educacin Infantil, o de la va

no formal en caso de no asistir a un centro, que ayude a desarrollar a sus hijos/as,
que los socialicen, que los encaminen intelectualmente. En este doble sistema de
expectativas entre la familia y la Educacin Infantil, los nios/as son los vnculos
que unen ambos agentes educativos, y sobre la base de su formacin y
educacin, se concibe todo el sistema mutuo de interrelaciones.
Resaltando los grandes fines u objetivos que plantea Mialaret destaca que la
Educacin Infantil tiene que realizar un triple trabajo, que implica tareas para los
nios:

El trabajo con la familia favorece la relacin maestro-educando mediante el

conocimiento de la composicin familiar, formas de crianza, valores, costumbres,
normas, sentimientos, estrategias de solucin de problemas del entorno familiar, y
propsitos generales a cumplir como se destaca en el cuadro siguiente:

36

2.6 Las familias son nicas

Cada familia, es diferente, nica e irrepetible. Por tanto, no hay recetas vlidas
para todas. Cada grupo familiar enfrenta el reto de educar a partir de su propia
situacin, de sus condiciones de vida, de su historia y de su proyecto.

Las familias tienen costumbres y maneras de ser que han heredado y otras que
han elegido conscientemente. Lo que al interior de nuestro grupo est prohibido o
est permitido, debe ser adecuado a nuestra forma de vida, pero tambin a
nuestros objetivos y aspiraciones como personas y como padres.

De todas estas enseanzas, quiz la ms importante que ofrecemos a nuestros

hijos/as es aquello que consideramos nuestro ideal de persona. Las actitudes,
respuestas, conductas, modos de percibir, sentir y actuar que tenemos en alta
estima, es decir, todo lo que nos hace mejores personas. A diferencia de la
escuela, los libros o los medios de difusin, que tambin tienen la funcin de
educar, lo que se adquiere en familia tiene la caracterstica de estar marcado por
el afecto. El nio est pendiente de cualquier expresin de amor o rechazo de sus
padres. Por eso lo que se aprende en la primera infancia deja una huella
profunda. En algunos casos funda principios que nos sern tiles toda la vida, en
otros siembra prejuicios o actitudes difciles de superar.

La familia educa cuando lo planea conscientemente y tambin cuando no se lo

propone. Los nios/as aprenden de lo que decimos pero, tambin, de lo que
callamos. Y es que la educacin ms efectiva es la que se da con el ejemplo. Los
nios aprenden ms de lo que hacemos que de lo que decimos. Los educa
observar cmo se tratan su pap y su mam, qu tareas comparten y cules no,
cmo plantean y resuelven sus desacuerdos, cmo se relacionan con sus propios
padres y hermanos, con sus vecinos, con sus compaeros/as de trabajo.

La forma en que muestran su afecto, expresan sus emociones, defienden sus

derechos y asumen sus compromisos. Educar a nuestros hijos/as nos

37

compromete de manera integral. Si queremos ser buenos educadores, tenemos

que aceptar la invitacin que nos hacen nuestros hijos/as a ser coherentes con los
valores que predicamos, a buscar la congruencia entre lo que pensamos,
sentimos, decimos y hacemos.

a) El factor tiempo
Necesitamos tiempo y compromiso para definir y jerarquizar nuestros valores,
para establecer la relacin entre ellos y las conductas que esperamos de nuestros
hijos/as; para generar normas claras que encaucen la conducta familiar.
b) Valores
Debe profundizarse en el estilo educativo familiar, pues se ha observado una
relacin entre este y la importancia de transmitir valores los cuales pueden
definirse como ideas que constituyen la base sobre la cual la persona ha de
actuar de manera autnoma, ante cualquier situacin de forma positiva y
adecuada. Entre ellos se destacan: la sinceridad, la generosidad, la laboriosidad,
la resolucin y la responsabilidad, a los cuales se pueden agregar los actos
referentes al trato personal y al uso de los objetos, valores que todo padre quiere
que su hijo/a tenga.
c) Compromiso de educar
La educacin se inicia desde que el nio/a es apenas un beb, cuando le
enseamos el significado de dos palabras esenciales, los monoslabos: s y no.
Ms adelante, los padres irn introduciendo al nio/a normas aparentemente
sencillas, tales como saludar, despedirse, decir por favor y gracias, que aunque
son frmulas de cortesa, llevan implcita la conciencia de los dems.

La coherencia entre palabras y actos es un factor clave para lograr que nuestros
hijos/as se desarrollen como personas ntegras, honestas y valiosas.

d) Establecer reglas claras

Las reglas familiares son en general implcitas y provienen de las familias de
origen y se transmiten de generacin en generacin.. A travs de ellas se

38

determina quin habla con quin, quin tiene derecho a qu, cmo se expresan
los afectos, qu se penaliza, que se premia, a quin le corresponde hacer qu.
Las reglas en todo caso deben ser flexibles.Para que los nios/as obedezcan
nuestras reglas debemos asegurarnos de que las han entendido y eso nos obliga
a ser precisos.
A veces, es la madre o el padre quien asume de manera exclusiva la
responsabilidad de educar, con apoyo, quiz, de la familia cercana, de los abuelos
o los tos. sta slo es posible si mantenemos una comunicacin honesta y
profunda con nosotros mismos, y sabemos con certeza lo que queremos
comunicar. Tambin corresponde a los padres animar a sus hijos/as a decidir por
s mismos.

El amor y la aceptacin sustentan el dilogo en familia. Si aprendemos a

comunicarnos con palabras sinceras y respetuosas, los nios/as recibirn
mensajes de estmulo y as podrn satisfacer su necesidad de autoestima y
pertenencia a su familia.

A veces los padres no somos conscientes de cmo nuestros mensajes pueden

devaluar y desalentar al nio/a. Cuando estamos molestos, fcilmente soltamos
frases como: tenas que ser t; yo ya saba que no poda confiar en ti; sera
mucho pedir que hicieras tu tarea?. Con ironas, burlas, apodos, etiquetas,
comparaciones e insultos no lograremos que la conducta del nio/a mejore, pero
s conseguiremos que se sienta mal consigo mismo y con los dems.
Otra forma de devaluar al nio/a sobre la que los padres hemos de tomar
conciencia es la sobreproteccin. Cuando hacemos por l aquello que es capaz
de realizar por s mismo, estamos afirmando de manera contundente: t no
puedes!.
La comunicacin es fundamental para manejar las reas de conflicto que se
presentan necesariamente en la relacin familiar.

39

La disciplina proporciona al nio/a elementos para autorregular su conducta y

hbitos que le sern tiles durante toda su vida. Al respetar las reglas nos
ponemos lmites a nosotros mismos, lo que nos hace autnomos y libres.

e) Tener una posicin definida

Educar a nuestros nios/as exige una reflexin constante sobre nuestros actos y
sus consecuencias. Tenemos que reeducarnos, mantenernos alerta y abiertos a
la autocrtica, asumiendo el desafo de cambiar y crecer junto con ellos.

f) El difcil arte de la disciplina

El nio/a percibe claramente cuando nuestro no significa quiz, a lo mejor, o
probablemente. Entonces, lo que conseguimos es iniciar una lucha de poder con
l y ensearle que se puede decir una cosa y hacer otra. En cambio, cuando no
quiere decir efectivamente no, l tiene certeza de que los lmites son firmes.

Los nios/as pequeos tienen lo que se llama un pensamiento concreto y eso

hace que entiendan ms claramente nuestros actos que nuestras palabras. Si lo
que decimos no corresponde a los hechos, nuestros hijos/as aprendern a
ignorarlo. No estarn seguros de lo que les estamos pidiendo y pondrn a prueba
nuestros lmites, midiendo hasta dnde pueden llegar.
Conviene distinguir entre las consecuencias llamadas naturales y las que son
producto de la decisin de los paps. Las primeras surgen como resultado de una
accin concreta del nio: si sueltas el globo, se va; si golpeas el juguete, se
rompe; si molestas a tus compaeros, no querrn jugar contigo. En estos
casos, lo que nos corresponde a los padres es el difcil arte de no hacer nada:
dejar que la consecuencia natural ensee al nio/a a no soltar su globo, a no
maltratar los juguetes y a tratar cordialmente a sus compaeros.

Desgraciadamente en ocasiones los padres somos quienes impedimos su

aprendizaje al reemplazar el globo perdido, el juguete roto o culpamos a los
compaeros que lo rechazan. Las consecuencias producidas por decisin de los

40

paps, consisten en medidas disciplinarias o sanciones que se aplican a los

nios/as cuando hacen lo que no est permitido.

Para que estas medidas sean eficaces, los maestros, padres y pedagogos
experimentados, se hacen las siguientes recomendaciones:

1) Imposicin inmediata Si dejamos pasar mucho tiempo entre el hecho y su

desenlace, el nio/a no encuentra la relacin entre la conducta y lo que sta
ocasiona. Podemos hacer borrn y cuenta nueva para darle la oportunidad de
reintegrarse a sus actividades. No hay necesidad de continuar recordndole que
hizo mal.

2) Aplicacin coherente No podemos ensearles a no pelear, peleando, a que

no griten, alzndoles la voz y a que no peguen, mediante golpes.

3) Relacin lgica Otra caracterstica importante es que la consecuencia que

establecemos, debe estar relacionada de manera lgica con la conducta que la
provoc, por ejemplo: Hasta que termines tu tarea, podrs salir a jugar; Como
rompiste el baln de tu hermano, le tendrs que dar el tuyo; Ayer te tocaba lavar
los trastes de la comida y no lo hiciste, hoy lavars los del desayuno.

4)

No agresin

Las consecuencias sirven para que el nio/a modifique su

conducta. No se trata de agredirlo ni de descalificarlo, sino de sancionar su

manera de actuar. Si modifica y repara el dao causado,

5) No agravar conflictos Cuando un conflicto ha provocado mucho enojo en el

nio/a, quiz sea til que por un rato se asle de los dems para que as tenga el
tiempo y el espacio necesarios para calmarse y aceptar las consecuencias. En
ocasiones los padres somos los que necesitamos ese tiempo para no dejarnos
llevar por el impulso del enojo y reflexionar sobre cul es la mejor manera de
resolver el problema.

41

6) Claridad y consistencia Hay que asegurarnos que las normas son claras y
han sido comprendidas. En la prctica, es muy importante que las consecuencias
se apliquen consistentemente en toda circunstancia, pues no son castigos que
dependen del humor de los paps, sino de lmites firmes.

7) No pedir imposibles Al fijar normas no podemos exigir lo imposible. Es

necesario partir de una base realista para luego ir ampliando el margen de
posibilidad, sin olvidar que muchas veces habr que modificar las condiciones de
nuestro entorno para que las conductas deseadas sean factibles.

8)

Enfrentar los cambios con flexibilidad

Hay que estar atentos para

reconocer cmo cambian nuestros hijos/as y sus necesidades. Esto permite hacer
oportunamente

los

ajustes

requeridos

para

adecuarnos

las

nuevas

circunstancias, cuidando de no renunciar a nuestros valores.

Esta es la base del dilogo entre padres e hijos, es como al preparar un viaje
podemos llenar la alforja del viajero con talismanes y objetos mgicos y esperar
que l sepa usarlos oportunamente:
Un tarro grande de autoestima; cuatro kilos de valenta; espacio para ponerse en
contacto con sus sentimientos; un paquete grande de valores; capacidad para
decir no, con firmeza, y s, con entusiasmo; una buena dotacin de perseverancia
y disciplina; grandes cantidades de optimismo y alegra; una cancin y un amigo
para los ratos difciles y un odo siempre abierto para cuando necesite ser
escuchado

Esta alforja no se puede improvisar, hay que empezar a llenarla desde que el
nio/a es muy pequeo/a. Si est bien abastecida y l sabe utilizar sus recursos,
cruzar su propio bosque y encontrar su camino.
9) Algunas precisiones necesarias Partimos de que los valores, las reglas, los
ritos familiares estn al servicio de la estabilidad familiar, funcionan como sello de
identidad para las distintas familias, estn al servicio del sentido de pertenencia.

42

Por otro lado, existen fuerzas internas y externas, como el proceso evolutivo de
los miembros de una familia, los conflictos, las crisis que funcionan como agentes
de cambio. Del equilibrio entre ambas fuerzas resultar el sano crecimiento de la
familia.
10)

Salud y bienestar fsico Al asegurar que su nio/a tenga alimentos

nutritivos, ejercicio y cuidado mdico regular, usted le da un buen comienzo en la

vida y minimiza las posibilidades de desarrollar problemas de salud serios o de
aprendizaje ms tarde en la vida.
11) Los nios necesitan hacer ejercicio. Para aprender a controlar y coordinar
los msculos mayores en los brazos y las piernas, su nio/a necesita tirar y coger
pelotas, correr, saltar y bailar. Para aprender a controlar y coordinar los msculos
ms pequeos en las manos y los dedos, su nio/a necesita colorear con
crayones, armar rompecabezas, utilizar tijeras infantiles-sin puntas filosas-cerrar
la cremallera de su chaqueta, y poder agarrar objetos pequeos como moneditas.
Si usted sospecha que su nio/a sufre de alguna discapacidad, visite a su doctor
tan pronto como sea posible. La intervencin temprana puede ayudar a que su
nio/a se desarrolle bien y alcance su potencial fsico y mental.
12)

Los nios/as necesitan exmenes mdicos regulares, vacunas, y

cuidado dental. Es muy importante que usted busque un doctor o una clnica
donde su nio/a pueda recibir atencin mdica rutinaria o cuidado especial si se
enferma o se lastima.
Las vacunas pueden prevenir un gran nmero de enfermedades, incluyendo
sarampin, paperas, rubola, difteria, ttano, tos ferina, HIB (Haemophilus
influenzae tipo b), polio y tuberculosis. Estas enfermedades pueden daar el
desarrollo mental y fsico de su nio/a. Hable con su doctor sobre los beneficios y
los riesgos de las vacunas. Al cumplir los 3 aos de edad a ms tardar, su nio/a
tambin debe comenzar a recibir exmenes dentales regulares.
13) Preparacin social y emocional Los nios/as comienzan la escuela con
diferentes grados de madurez social y emocional. Estas cualidades toman tiempo

43

y requieren de prctica para aprenderlas bien. Dles oportunidades para

desarrollar las siguientes cualidades positivas
14) Confianza en s mismos Los nios/as deben sentirse bien consigo mismos y
creer que pueden tener xito. Los nios/as que demuestran seguridad en s
mismos estn ms dispuestos a intentar cosas nuevas y seguir intentando si es
que no logran xito la primera vez:
* Independencia: Los nios/as deben aprender a hacer las cosas por s mismos.
* Motivacin: Los nios/as deben querer aprender.
* Curiosidad: Los nios/as tienen una curiosidad natural la cual se debe cultivar
para que puedan aprovechar al mximo las oportunidades para aprender lo que
se les presenten.
* Persistencia: Los nios/as deben aprender a acabar lo que han comenzado.
*

Cooperacin: Los nios/as deben saber cmo llevarse bien con otros y

aprender a compartir y tomar turnos.

*

Autocontrol: Los nios/as deben aprender que hay buenas y malas maneras

de expresar enojo. Deben comprender que algunas formas de comportarse, como

pegar y morder, no son aceptables.
*

Empata: Los nios/as deben expresar un inters por otras personas y

comprender cmo se sienten.

15) Demustrele al nio que usted lo quiere y que puede contar con usted.
Los nios/as que se sienten queridos son ms aptos a tener confianza en s
mismos. Su nio/a debe creer que, no importa qu suceda, alguien siempre
estar a su lado. Dle a su beb o pequeito mucha atencin, aliento, abrazos y
tiempo para tomar una buena siesta todos los das.
16) Ofrezca oportunidades para la repeticin. Hay que practicar bastante para
aprender a gatear, a pronunciar nuevas palabras, o a beber agua de una taza en

44

vez de un bibern. Su nio/a no se aburre al repetir las cosas. De hecho, al repetir

las cosas hasta que se las aprende, su nio/a refuerza la confianza que necesita
para intentar cosas nuevas.
17) Utilice la disciplina de manera apropiada. Todos los nios/as deben tener
lmites. Los nios/as cuyos padres les dan una disciplina firme pero cariosa
generalmente desarrollan mejores destrezas sociales y se desarrollan mejor en la
escuela que aquellos nios cuyos padres no les dan suficientes lmites o por el
contrario les imponen reglas demasiado rgidas. Aqu mencionamos

algunas

ideas:
*

Dirija las actividades de su nio, pero no sea mandn.

Ofrezca buenas razones cuando le pida a su nio/a que haga algo. Por

ejemplo, puede decir, "Por favor levanta tu carrito de las escaleras para que nadie
se tropiece con l" no, "levntalo porque yo te digo que lo hagas."
*

Escuche a su nio/a para descubrir cmo se siente y si necesita apoyo

especial.
*

Demustrele amor y respeto cuando se sienta enojado con su nio/a. Critique

el comportamiento, no al nio/a. Por ejemplo, puede decir, "Te quiero mucho, pero
no est bien que rayes la pared con tus crayones. Me enojo mucho cuando haces
eso."
*

Aydele a escoger bien cmo resolver los problemas. Puede preguntarle al

nio/a de 4 aos, qu podemos hacer para que tu hermanito/a deje de tumbar

tus bloques de madera?"
*

Mantenga una actitud positiva y alentadora.

Felicite a su nio/a cuando haga algo bien. Las sonrisas y los elogios rinden

mucho ms para moldear un buen comportamiento que los castigos duros.

18) Permita que su nio/a haga cosas por s mismo. Los nios/as pequeos
deben ser vigilados cuidadosamente. Sin embargo, tambin tienen que aprender

45

a ser independientes y a desarrollar la confianza en s mismos al desempear

tareas cotidianas como vestirse solos y guardar sus juguetes. Es importante que
usted permita que su nio/a aprenda a escoger qu decisiones va a tomar y no
que usted decida todo por l.
19) Aliente a su nio/a a jugar con otros nios/as y a sentirse cmodo entre
adultos que no son familiares. Los nios/as de edad preescolar necesitan
oportunidades sociales para aprender a considerar otros puntos de vista. Los
nios/as pequeos tendern a llevarse mejor con sus maestros y compaeros de
clase si han tenido experiencia tratando con otros adultos y nios/as.
20) Demuestre una actitud positiva hacia el aprendizaje y la escuela. Los
nios/as llegan al mundo con una necesidad muy fuerte por descubrir y explorar.
Los nios/as tambin se emocionan por comenzar la escuela cuando sus padres
expresan emocin al tomar este gran paso. A medida que su nio/as se prepare
para entrar al Centro Infantil, hblele sobre la escuela. Hablen sobre las cosas
emocionantes que va a hacer en el Centro Infantil, los proyectos de arte, los
cantitos, los juegos. Demuestre entusiasmo al describir todas las cosas
importantes que va a aprender de su maestracmo leer, cmo contar, y cmo
medir y pesar las cosas.
21)

Lenguaje y conocimiento general Los nios/as pueden desarrollar

destrezas del lenguaje solamente si han tenido oportunidades para hablar,

escuchar y utilizar el lenguaje para resolver problemas y aprender acerca del
mundo que los rodea.
Mucho antes de que su nio/a comience la escuela hay muchas cosas que usted
puede hacer para ayudarle a desarrollar su lenguaje. Por ejemplo:
*

Proporcinele muchas oportunidades para jugar. Los nios/as aprenden al

jugar. Esta es la forma ms natural para que ellos exploren, desarrollen su

creatividad, aprendan a inventarse y contar historias y para desarrollar sus
capacidades sociales.

46

Apoye y gue a su nio/a mientras aprende una nueva actividad. Los padres

pueden ayudar a sus nios/as a aprender cmo hacer cosas nuevas al guiar sus
esfuerzos e ir incrementando su conocimiento y destrezas gradualmente. Por
ejemplo, cuando se sienten a armar un rompecabezas, seale una de las piezas y
sugiera, "Yo creo que sta es la pieza que necesitamos en este espacio. A ver,
intntalo " Entonces el nio/a puede colocar la pieza en su lugar y acomodarla.
Mientras que el nio/a adquiera ms conciencia sobre cmo funciona un
rompecabezas y cmo ajustar las piezas para que encajen bien, usted puede
darle menos y menos sugerencias.
*

Hable con su nio/a, desde el da que nazca. Su beb necesita escuchar su

voz. Las voces del televisor o el radio no pueden reemplazar el sonido de las
voces de sus padres, porque stas no responden a sus balbuceos y sonidos. Su
nio/a necesita saber que cuando hace un cierto sonido, por ejemplo,
"mamamamamama," que su mam le va a responder ella se sonreir con l y le
hablar. Entre ms le hable a su beb, ms va a aprender y tendr mucho ms
que decir cuando crezca.
* Las actividades cotidianas proveen muchas oportunidades para hablar, a veces
detalladamente, sobre qu est sucediendo a su alrededor. Por ejemplo, al darle
su bao diario, usted puede decir, "A ver, vamos a ponerle el tapn a la tina de
bao. Ahora vamos a abrir la llave del agua. Quieres tu patito de goma? Me
parece una buena idea. Mira, el patito es amarillo, igualito que el patito que vimos
en "Plaza Ssamo."
22)

Escuche a su nio. Los nios/as tienen sus propios pensamientos y

sentimientos especiales, sus propios gozos y penas, esperanzas y temores.

Aliente a su nio/a a compartir sus pensamientos y sentimientos a medida que
sus destrezas de lenguaje se desarrollen. El escuchar atentamente es la mejor
manera para descubrir cmo le camina la mente y asesorar qu es lo que sabe o
no sabe y cmo razona y aprende. Pero escucharlo le demuestra al nio/a que
sus sentimientos y pensamientos tienen valor.

47

23) Hgale preguntas. Pregntele cosas que requieran de una respuesta ms

complicada que un "s" o un "no" sencillo. Si su nio/a se detiene durante una
caminata a levantar hojas secas, puede sealarle cmo son iguales o distintas.
Con un nio/a mayorcito, puede preguntarle, "qu ms crece en los rboles?"
24) Responda a sus preguntas. Hacer preguntas es un buen mtodo para que
su nio/a aprenda a comparar y clasificar diferentes cosasdiferentes clases de
perros, diferentes comidas y dems. Responda a las preguntas de su nio/a
consideradamente, y tanto como sea posible, alintelo a contestar sus propias
preguntas. Si usted no sabe la respuesta a una de sus preguntas, dgaselo.
Juntos pueden buscar y descubrir la respuesta correcta.
25) Lea en voz alta todos los das. A los nios/as de todas las edades les
encanta que les leanhasta los bebs de slo seis semanas. Aunque su nio/a
no comprenda totalmente la historia o la poesa que usted le lee, leer juntos le da
la oportunidad de aprender sobre el lenguaje y de disfrutar el sonido de su voz.
Usted no tiene que ser un lector excelente para que su nio/a disfrute que le lea
en voz alta. El simple hecho de relacionar la lectura con la experiencia clida y
cmoda de estar con usted puede infundirle un amor por la lectura que le durar
toda la vida.
26)

Tenga presente la cantidad de televisin que su nio/a ve. Hay

programas de televisin muy buenos que pueden introducir nuevos horizontes y

promover el aprendizaje, pero los malos programas o el uso excesivo de la
televisin como entretenimiento puede resultar daino. Usted es quien debe
decidir cuanta televisin su nio/a puede ver y qu tipos de programas le va a
permitir.
27)

Sea realista sobre las habilidades e intereses de su nio/a. Fije normas

altas y aliente a su nio/a a intentar cosas nuevas. Si no se les desafa a aprender

cosas nuevas, los nios/a se aburren. Por otro lado, los nios/as que los empujan
demasiado rpido o a quienes se les obliga a hacer cosas que no les interesan se
frustran y se desaniman fcilmente.

48

28)

Ofrezca oportunidades para que su nio/a vea y haga cosas nuevas.

Entre ms variadas sean las experiencias de su nio/a, ms va a querer aprender

sobre el mundo. No importa dnde vivan, su comunidad puede ofrecer nuevas
experiencias. Salgan a caminar en el vecindario o visiten nuevos lugares en el
autobs. Visiten museos, bibliotecas, zoolgicos y otros lugares de inters
educativo.Si ustedes viven en la ciudad, salgan a pasar un da en el campo. Si
viven en una zona rural, vayan a visitar la ciudad. Permita que su nio/a escuche
msica, baile y pinte. Djelo participar en actividades que le ayuden a desarrollar
su imaginacin y permtale expresar sus ideas y sentimientos.
3. La Escolarizacin

Si en las sociedades desarrolladas hay alguna institucin cuyo peso sea

equiparable al de la familia, sta es sin duda la escuela.

A ella acuden los

nios/as desde edades cada vez ms tempranas y en ella permanecen durante

cada vez ms tiempo. Muchos son los elementos que hacen que el contexto
social y el contexto familiar sean muy diferentes: la misin que cumplen, los
objetivos que se plantean, el tipo de relaciones que se establecen en su interior,
las normas que se rigen las interacciones.

Actualmente a consecuencia de las actividades laborales que desempean la

mayora de padres, se hace necesario la existencia del centro infantil que viene a
ser el lugar en el que se atiende a los nios/as antes de la escolarizacin.

Como se reconoce actualmente, la Educacin Infantil persigue la finalidad de

impulsar el desarrollo infantil de forma integral; y cubre la doble funcin de
prevencin y compensacin, al responsabilizarse de detectar y dar respuesta
tanto a las posibles desigualdades de origen social, econmico y cultural, como a
las producidas por distintos tipos de trastorno en el desarrollo. Para ello es
importante que se realice ya desde aqu una apuesta a la aceptacin y la
integracin (sobre todo social) de todos los nios en estos niveles. Su papel es
muy importante en el afianzamiento de las bases que permitirn un desarrollo

49

personal ms constructivo y una historia escolar ms equilibrada en niveles

educativos posteriores.

El aprendizaje que inician los nios/as de 1 ao o menos hasta los 5 aos es

importante sobre todo desde el punto de vista de la sociabilidad, porque por
primera vez, los nios/as acostumbrados a un ambiente familiar muy concreto,
empiezan a establecer algn tipo de relacin con otros adultos y nios/as de su
edad, con quienes deben compartir un espacio y una serie de actividades durante
ciertas horas del da.

Conscientes de que el Centro Infantil va a compartir el tiempo de los nios/as

ayudando a los padres en la tarea de educar a sus hijos/as, puede darse en
ocasiones ciertos conflictos que perturben la paz y normal desenvolvimiento del
proceso educativo, es importante tomar en cuenta ciertas sugerencias para
resolver dificultades a tiempo y tambin crear una atmsfera de paz y tranquilidad
que ayude a que todo el contexto de el nio/a, la familia y el centro infantil se
mantengan unidos en un solo propsito.

3.1 Relacin entre docente y padres:

Un rpido anlisis permite afirmar que, hace unos pocos aos, las familias
contaban con elementos de solidez propios muy superiores a los actuales: tenan,
mayor estabilidad, menor estrs, ms miembros y mayores oportunidades de
interaccin entre ellos, etc. En la actualidad, las familias, a pesar de sus mejores
niveles de formacin y educacin, estn ms afectadas por influencias sociales
negativas y son ms dbiles en su estructura, encontrndose inmersas, en
muchos casos, en problemas reales que afectan a su estabilidad. Carencia de
ideales claros de vida, dificultades de convivencia o ruptura del matrimonio, etc.
Esas familias necesitan ms que nunca ayuda en la accin educativa profunda, y
deben encontrar colaboracin en el mbito escolar, dentro de un marco de
confianza.
3.1.1 Caractersticas de la relacin Familia-Escuela:
Es importante tomar en cuenta las siguientes consideraciones:

50

a)

Son los padres quienes tienen la posibilidad de decidir acerca de las

cuestiones esenciales, sobretodo cuando los hijos/as son menores.

b)

Son los padres quienes eligen el centro educativo, sobre todo en las etapas

de Educacin Preescolar y Primaria. Ayudan a los hijos/as a elegir a los amigos, a

situarles en determinados contextos sociales donde se entablan las relaciones de
la amistad.
c)

Son los padres quienes, como consecuencia de su estilo de vida, van

creando una cultura familiar que es clave en todo el proceso de maduracin de la

persona, de tal manera que muchos de los referentes en la toma de decisiones de
las personas adultas se basan en actitudes y valores adquiridos en los primeros
aos de vida.
d)

Son los padres quienes gozan de esa relacin de intimidad nica que

exclusivamente se da en el seno de una familia y que permite todo tipo de

interrelaciones personales: de afecto, ayuda, orientacin, soporte, etc. que influyen
y modifican los comportamientos de todos sus miembros.
e)

Los padres son quienes estn en mejores condiciones, a causa de su cario

desinteresado, de conseguir el crecimiento en autonoma de sus hijos/as y, por

tanto la madurez; un crecimiento en libertas y responsabilidad que solamente es
posible de manera armnica, cuando la familia soporta las decisiones personales,
con su mezcla de aciertos y errores.
f)

Son los padres quienes establecen con la escuela una particular relacin de

confianza, mediante la cual delegan autoridad, funciones, objetivos familiares,

etc., en la institucin a la que confan sus hijos. Pero de manera general los
padres al elegir la escuela la hacen partcipe de sus deseos, ideales, valores y
objetivos educativos, aunque con frecuencia no los tengan ellos mismos
suficientemente definidos o explicitados.
La relacin que se entabla entre familia y escuela es tan peculiar que slo cabe
situarla en el marco de la confianza- es la escuela, corno parte de la familia, una
prolongacin suya, adquiriendo as su pleno sentido.

51

Esa relacin de confianza es la que determina, matiza y da forma al binomio

familia - escuela, que debe estar marcado por una actitud de responsabilidad
compartida y complementaria en la tarea de educar a los hijos/as. Ello implica una
verdadera relacin de comunicacin donde padres y maestros establezcan una
va abierta de informacin, de orientacin, sobre la educacin de los hijos/as,
constructiva y exenta de tensiones por el papel que cada uno de ellos
desempea.
En este sentido, la familia debe tener una actitud activa y participativa, ms all de
las aportaciones puntuales de informacin sobre los hijos/as, en la medida que lo
requieran los maestros: esto es, trabajar conjuntamente en la orientacin de la
persona en orden a un proyecto comn de educacin.
Una escuela no puede limitar su actividad a los campos que sean de su exclusivo
inters, sin atender a las necesidades de la familia. Esa peculiar relacin de
confianza-servicio es caracterstica de la escuela, particularmente en los niveles
de Primaria y Secundaria.
Los padres de familia deben hacer uso de su derecho y obligacin para ir y entrar
al centro escolar, para saber si su hijo/a entr a clases o no, o si tiene algn
problema con respecto a la educacin de su hijo/a. Esto hace que no exista una
buena comunicacin entre el padre de familia y la institucin escolar. Los padres
de familia deben buscar hacer una interrelacin de apoyo y de comunicacin; con
su hijo/a con su esposa y con el mismo maestro, para que esa buena educacin
que el padre desea para su hijo/a se lleve a cabo de una manera ms integral, y
su hijo/a pueda desarrollarse como un buen ciudadano y un buen ser humano.
La escuela es una comunidad en la cual conviven alumnos, docentes, directivos,
personal no docente, padres y familia. En estas relaciones surgen determinadas
situaciones que generan un clima de insatisfaccin y dificultan el proceso de
enseanza - aprendizaje.
La mediacin es un mtodo alternativo de resolucin de conflictos, donde existe
un tercero imparcial (el mediador) que colabora con las personas involucradas en
el problema, ayudndolos, mejorando la comunicacin para que intenten
encontrar la solucin.

52

La mediacin ayuda a la comunidad educativa a analizar y resolver sus conflictos

desde perspectivas constructivas y positivas, atentas y respetuosas con los
sentimientos e intereses de los otros. Pero sobre todo, la mediacin escolar
constituye un importante trabajo preventivo y formativo, tanto en el mbito
individual como colectivo. Para ello, es primordial capacitar a toda la comunidad
en los conceptos y habilidades bsicas de resolucin de conflictos y promover
valores claves de la mediacin como, cooperacin, comunicacin, respeto a la
diversidad, la responsabilidad y la participacin.
3.2 El educador
Los educadores sabemos que la tarea de educar, en todos los niveles de
escolaridad, constituye una de las empresas ms difciles de ejercer.
Contradictoriamente a lo que se suele valorar socialmente, el trabajo del educador
infantil posee una especificidad y una importancia determinante en el desarrollo
del ser humano, dadas las circunstancias vitales en que se encuentran los nios
en estas edades.
Cuando el beb o el nio sale del hogar para incorporarse a un medio ms
amplio, como el Centro Infantil, resiente la separacin de su madre y de su
universo fsico conocido, para enfrentarse a una realidad desconocida que lo
desconcierta y provoca su inseguridad. El educador se convierte entonces en el
representante de ese vnculo primario a quien va a solicitar apoyo y ayuda en el
difcil proceso de descifrar y conocer lo desconocido. A partir de ese momento
comienza la construccin de una relacin entre el beb o el nio y la educadora
de honda significacin para su desarrollo. Una relacin que se establece con una
dinmica de interaccin, de influencia recproca y de comunicacin.
La interaccin se desarrolla en dos planos diferentes: entre el beb-nio y el
maestro, y entre el maestro y los nios entre s. En ambos casos el maestro opera
como un mediador. En el primero, el adulto debe tender un puente entre el
universo interno del infante y el mundo exterior. En el segundo, como elemento
moderador de las conductas de los nios entre s.

53

El docente infantil debe estar bien preparado en relacin a su rol para asumir la
tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no slo la
responsabilidad de transmitir conocimientos bsicos para el preescolar, sino
tambin el compromiso de afianzar en los nios/as valores y actitudes necesarios
para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su
calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.
El maestro debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que
se refiere a las metas de desarrollo integral del nio/a. Ser docente de preescolar
es tener la oportunidad de enfrentarse cada da a una caja de sorpresas: una
sonrisa, el llanto, un logro, un interrogante difcil de responder, situaciones que
hacen del ejercicio acadmico un rol gratificante y un reto permanente.
De manera general se puede decir que el educador infantil desempea un rol
didctico y de animacin, ya que atiende al nio/a tanto en aquellas actividades
programadas de enseanza como en las rutinas diarias y en las de
entretenimiento.
Su rol ser el de un organizador que prepara el espacio, los materiales, las
actividades, distribuye el tiempo, adaptando los medios de que dispone el grupo y
a los fines que persigue. Habr de crear para el nio/a un ambiente afectuoso,
saludable y de bienestar, en el que se encuentre los estmulos necesarios para su
aprendizaje y para que se sienta cmodo, seguro y alegre.
Su rol es el de un motivador y estimulador del desarrollo en sus distintas facetas
tanto en el plan individual como social. Por otro lado, habr de mantener su rol de
observador conociendo la manera de relacionarse los nios, sus reacciones,
preferencias, modos de juego, materiales que ms utiliza, zonas que ocupa, en
definitiva, se trata de conocer al nio/a en particular, al grupo y tambin al medio,
de modo que se pueda modificar sus pautas de actuacin y organizacin de los
medios si es necesario. Debe realizar una observacin continua de los mltiples
aspectos del grupo, su evolucin, relaciones, necesidades de juegos, etc.
Dentro de su rol deber procurar estimular el espritu investigador y la autonoma
del nio/a. Con sus actividades y el ambiente creado, promover la relacin entre
los nios/as mediante actividades compartidas.

54

Favorecer en el nio/a actitudes de respeto, cooperacin, y siempre con

actitudes positivas. Respetar profundamente al nio/a, lo que llevar a un
respeto mutuo. Reforzar la confianza del nio/a, si se muestra respetuoso con l
y no tiene un trato discriminatorio con ninguno de los que conforman el grupo.
Ha de tener cuidado en no sobreprotegerlo para no limitar sus posibilidades y el
desarrollo de su autonoma. Un docente no debe olvidar que parte de su rol es
servir como modelo en muchas adquisiciones, por lo que debe cuidar su
actuacin y actitudes frente a l.
De manera general se puede decir que las principales caractersticas del rol
docente estn definidas en los siguientes aspectos:
*

Ser el nexo entre la sociedad actual y el educando.

Ser mediador entre nio/a y la adquisicin de nuevos conocimientos.

A travs de su papel en la escuela, el rol del maestro es el de agente de

consolidacin de un estilo de vida democrtico. Esta tarea ha de concentrarse en

las relaciones pedaggicas y en las relaciones educativas con los nios/as.
*

A partir de las relaciones educativas con los nios/as, es rol del educador,

dirigir al alumno estableciendo estrategias que faciliten la construccin de su

propio conocimiento.
Por lo tanto, en base a las caractersticas del rol docente el maestro debe realizar
los siguientes aspectos:
*

Debe establecer un ambiente que propicie el desarrollo socio-afectivo del

nio/a.
*

Evaluar el currculo en funcin de los requerimientos socio-afectivos y socio-

cognitivos de los alumnos, as como el valor transferencia de los contenidos y de

la metodologa que propone.
*

Realizar el planeamiento de su tarea en funcin de esta evaluacin.

55

Seleccionar las estrategias metodolgicas que mejor se adopten a las

construcciones cognoscitivas.
*

Conducir la enseanza.

Evaluar el proceso educativo en su totalidad integrando la auto-evaluacin de

su propia tarea.
*

Estimular la auto-educacin del alumno en la medida de sus capacidades.

Realizar el seguimiento individual a los nios/as.

Crear las condiciones para la comunicacin y participacin de los padres en la

tarea educativa.
3.2.1 El Docente como Iniciador del Aprendizaje y Mediador:
El papel del educador en la Educacin Preescolar o Inicial consiste en lograr que
el nio y la nia aprendan y logren su desarrollo integral. Por ello, facilita la
realizacin de actividades y media experiencias significativas, vinculadas con las
necesidades, intereses y potencialidades de los mismos.
Un concepto fundamental que debe manejar el maestro en su rol de mediador y
precursor del aprendizaje es el de la zona de desarrollo prximo. Se refiere a: "la
distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
problemas de forma independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado
por la resolucin de problemas con la colaboracin de un compaero ms capaz o
con la gua de un adulto" (Vygotsky, 1.967). Se relaciona con el papel de
mediacin que realiza el maestro para llevar al nio y la nia a su nivel de
desarrollo potencial, cuando no es capaz de llegar por s mismo.
Esto quiere decir que el maestro:
*

Sirve como una especie de catalizador produciendo una relacin cognitiva

importante entre los nios/as y sus experiencias.

*

Ayuda a los nios/as a entender el significado generalizado de sus

experiencias, de nuevos aprendizajes y relaciones.

56

La finalidad de la mediacin con el nio/a es:

*

Extraer de cada experiencia que los nios/as tengan el aprendizaje mximo.

Aplicar estrategias sobre cmo percibir el mundo.

El maestro como propiciador del aprendizaje cumple con las siguientes funciones
de manera efectiva para el aprendizaje:
* El maestro/a , preferentemente, estructura el material, el medio o la situacin de
enseanza.
*

Organiza un ambiente rico en estmulos donde se "dan" las estructuras que

quiere ensear.
*

Propone metas claras, apoya al estudiante en su eleccin. Desarrolla criterios

para determinar si se lleg o no a la meta deseada.

*

Responde siempre a los aspectos positivos de la conducta del estudiante y

construye a partir de ellos.

*

Acepta el error como un elemento natural e inherente al proceso de

aprendizaje.
*

No se muestra ansioso por llegar a resultados. El aprendizaje es un proceso, a

veces lento. .
*

Selecciona actividades que le interesan, demuestra saber que enseamos lo

que sentimos, hacemos o somos rara vez lo que decimos.

*

Apoya a los nios/as en forma individual a relacionar el conocimiento nuevo

con el ya adquirido.
3.2.2 El Docente como Modelo:
La creacin de un clima social un clima social y emocional para el aprendizaje
activo, es un aspecto central en el currculo del preescolar ya que:
*

Influye en los efectos sobre el aprendizaje.

57

Brinda la desarrollo de:

Confianza en los otros.
Iniciativa.
Autonoma.
Empata.
Auto-confianza.

Crea un clima intelectual estimulante.

Respeta las opiniones de los nios/as.

Elogia cuando sea necesario.

Revisa constantemente los procesos de aprendizaje.

Facilita estrategias a los nios/as tomando en cuenta sus necesidades e

intereses.
3.2.3 EL ROL DEL DOCENTE EN EL MOMENTO DE LA PLANIFICACIN:
El docente cumple con su rol de manera completa en cualquier momento del da,
por ejemplo se cita el momento de la planificacin en donde el docente debe:

* Estimula al nio/a para que escoja lo que desea hacer.

* Estimula a los nios/as que hablan poco, para que expresen lo que desean
hacer.
* Permite al nio/a en sus etapas iniciales del proceso, que exploren con las
personas y los materiales para que conozcan su ambiente, las actividades, las
reas y las personas que lo conforman.
*

Utiliza una cartelera de seleccin.

Crea un ambiente de clido que ayude a los nios/as a sentirse cmodos, a

confiar en su propio poder y darse cuenta que pueden hacer escogencias.

58

Ayuda a los nios/as a pensar en el mayor nmero de detalles dentro de la

actividad escogida.
Adicional al trabajo con los nios/as el docente procura mantener un equilibrio en
su trabajo, tomando en cuenta a la familia:
1) Consultas con la familia
Una alternativa para la atencin a los padres consiste en las consultas con la
familia para abordar preocupaciones o problemas que ellos tengan con sus
hijos/as. Esta atencin se puede realizar por los psiclogos y pedagogos del
centro o vinculados a este, y ha de contar con la presencia del equipo educativo.
Dichas consultas pueden consistir en una conversacin orientadora o, incluso, en
un proceso ms corto en que toda la familia reflexione sobre sus problemas en
torno al desarrollo de los hijos/as, para buscar las vas de solucin bajo el
asesoramiento profesional.
La conversacin pedaggica con los padres es parte de la tradicin de los centros
de Educacin Infantil, pero se centra ms en el aprendizaje y en el
comportamiento de los nios/as que en las caractersticas familiares que pueden
explicar ese comportamiento. Adems, se debe explorar adecuadamente las
potencialidades de los padres para adecuar su funcionamiento familiar a las
necesidades actuales de la formacin de los hijos/as.
En las consultas con la familia, se puede abordar un asunto que preocupe al
centro o a la familia respecto al nio o a la nia. Se procura, por tanto, que cada
miembro de la familia exprese cmo ven el problema planteado, y cmo se
sienten al respecto.
Los maestros son una autoridad indiscutible ante la familia, al menos en lo que
concierne a las influencias sobre la Educacin Infantil. Pero su conversacin
orientadora se dirige a ayudar a la familia a pensar y a actuar. El consejo
orientador no sustituye lo que los propios padres razonan, opinan o se proponen
hacer. El equipo educativo que atiende a unos padres contribuye mucho a la

59

solucin de los problemas familiares si escucha benvolamente, si manifiesta

comprensin humana ante las dificultades o las preocupaciones que le plantea la
familia, y abre un espacio a la bsqueda orientada de soluciones.
Una conversacin orientadora puede conducir a las lecturas de materiales
educativos, al reforzamiento de la asistencia a las charlas o reuniones de padres,
y, si es necesario, a otros encuentros futuros en consultas de orientacin.
2) Encuentros individuales
Los encuentros individuales tienen una mxima prioridad en el centro de
Educacin Infantil. El trabajo de orientacin de la familia es uno de los ms
complejos en el centro, pero los maestros cmo se ganan el afecto y respeto de
los padres y logran mantener unas relaciones ms estrechas con ellos? No es
muy difcil dar respuesta a esta pregunta si en el trabajo sistemtico del centro se
aprovecha cada momento casual de contacto con los padres para realizar una
labor educativa, en una relacin relajada y sin formalismos que muchas veces
logra ms resultados que otras vas.
Mantener interesados a los padres por los conocimientos pedaggicos no es cosa
fcil ni rpida de lograr, requiere de todo un proceso de anlisis de las
caractersticas propias de forma individual, y de un trabajo sistemtico con la
familia para poder brindar la ayuda necesaria y precisa en el momento oportuno.
Es necesario tener tacto para hacerse entender y no provocar una negativa
rotunda al problema que se quiere dar solucin. Por ejemplo, si se necesita hablar
con los padres porque se observa dificultades en la conducta de su hijo/a, esto se
har a solas, sin palabras chocantes que puedan crearles una predisposicin
hacia el tema o justificacin del asunto. En estos casos, se buscarn las palabras
apropiadas que ayuden a los padres a la comprensin y reflexin del problema, y
a su vez poder encausarlos a una solucin conjunta de la dificultad de su hijo/a.
Es importante en este encuentro individual aprender a escuchar a los padres, sin
hacer preguntas personales que puedan inquietarlos, utilizando un trato afable y
siendo hbil en ensear lo que se pretende. El contenido de este encuentro

60

individual con los progenitores solamente debe ser conocido por ellos y los
maestros, por lo que se deben valorar las condiciones en las que se realiza la
orientacin en el encuentro, con el fin de garantizar la necesaria privacidad
3) Reuniones de Padres
Con toda intencin se ha separado las reuniones de padres de las escuelas de
padres, pues la reunin ofrece un marco de contenido ms amplio, y en ella
prevalece la funcin informativa y reguladora de la comunicacin entre los
educadores y los padres, con una gama amplia de aspectos a analizar que
pueden ir desde la informacin del curso del desarrollo de los nios/as, hasta
aspectos organizativos y educativos del centro de Educacin Infantil, hay que
imprimirles mayor flexibilidad y creatividad en su forma organizativa, para lograr
que no sean esquemticas y se adecuen a la informacin, orientacin y definicin
de aspectos prcticos que ellos necesitan.
En el centro de Educacin Infantil se debe promover la realizacin de reuniones
cuyos objetivos principales sean exponer experiencias educativas que los padres
han trabajado en el seno del hogar, bajo la orientacin del equipo educativo, a fin
de que sirvan al resto de los padres para mejorar el trato y manejo de sus hijos.
Las reuniones se pueden realizar en el horario de recogida de los nios/as, pues
es cuando se rene el mayor nmero de padres. El lugar debe seleccionarse de
tal manera que promueva su participacin, como puede ser el saln de la entrada,
los pasillos, un patio central o el rea exterior de juegos entre otras.
El contenido educativo ir encaminado a que los padres se interesen en las
actividades educativas que realizan sus hijos/as, en los distintos momentos del
horario de vida del centro. Este contenido ser muy bien seleccionado y
preparado, considerando que ha de tener un carcter breve o informal. Siempre
se tendr en cuenta que estas reuniones han de tener un doble carcter, tanto
para demostrar cmo va la formacin de los nios/as en el desarrollo de hbitos,
habilidades y capacidades, como para darles a los progenitores algunas ideas
para la realizacin de actividades en el hogar, que reafirmen los conocimientos
que los pequeos aprenden en el centro de Educacin Infantil.

61

Las reuniones deben efectuarse con frecuencia, manteniendo a los padres

actualizados e informados de la labor educativa que se ejerce en el centro, con el
objetivo de buscar ayuda y unir esfuerzos para el logro del pleno desarrollo de los
infantes.
3.3 Algunos aspectos a tener en cuenta
Es necesario considerar los siguientes aspectos que permitirn una relacin con
los padres en forma positiva y que permitirn un eficiente desarrollo de sus
hijos/as:

a) Preocupaciones de los padres

Los padres pueden estar o sentirse inquietos. Pueden temer ser culpados sobre
algo que les pasa a sus hijos/as. Los padres tienen necesidad de dar una buena
imagen como educadores y sentir que son competentes en su papel de padre o
madre. Tambin desean tener una visin positiva de sus hijos/as.

b) Escuchar y dialogar
Escuchar y esperar sin prisas a que las cosas sucedan. No se trata de interrogar
de manera poco edificante sino ms bien promover las ganas de contar. El
contenido de la entrevista no slo ha de responder a los intereses del maestro/a
sino a los de la familia. El lenguaje debe ser profesional pero comprensible para
la familia.

c) La imagen profesional
La escucha activa y atenta se puede ver obstaculizada por la necesidad de dar
una imagen profesional de eficiencia. En todo caso hay que ser consciente que es
difcil aparentar lo que uno no es.

d) Transmitir confianza y seguridad

Podemos transmitir confianza y seguridad cuando somos capaces de entender y
comprender.

Generamos

desconfianza

inseguridad

cuando

juzgamos,

criticamos o sealamos las carencias. Sucede lo mismo cuando no sealamos

ningn aspecto positivo del alumno o la familia. La confianza se manifiesta

62

cuando los padres pueden expresar lo que piensan y sienten de manera franca y
libre. Si los entrevistados ven que no hay prisa y que no reciben preguntas
directas se sienten ms confiados.

Habra que evitar:

1)

Las interrupciones porque cortan el desarrollo de la entrevista y porque dan

a entender que hay cosas ms importantes que el hijo/a, lo cual frustra a los
padres.
2)

Pedir que hagan algo cuando no disponen de recursos materiales o

personales para llevarlo a cabo, o no coincide con sus convicciones personales.

Por ejemplo, tendra que leer en presencia de su hijo/a si la madre no lee, o
tendra que ponerle un profesor particular si no dispone de los medios
econmicos.
3)

Terminar la entrevista sin concretar lo hablado o repasar los compromisos o

decisiones tomadas. Esto sirve para dejar claro lo que se espera de los padres y
lo que ellos pueden esperar de nosotros.
4)

Informar slo de las cosas negativas del alumno.

e) Cmo puede un padre darse cuenta si le est yendo bien a su hijo en la

escuela:
*

Pedir a los hijos/as que le muestre la tarea escolar, y fijarse en la nota y

cualquier comentario que escriba el maestro.

*

En el transcurso del ao escolar, los hijos/as pueden tomar diversas pruebas,

los puntajes de los hijos y otra informacin pueden llegarle por medio de los
mismos.,
*

Averiguar si el maestro de los hijos/as usa el correo electrnico para

comunicarse con los padres. El uso del correo electrnico permite enviar y recibir
mensajes en el momento ms conveniente para los padres.
*

Pedirle a los maestros que le muestren ejemplos de trabajo bien hecho y

compararlo con el trabajo de los hijos/as. Escuchar los comentarios sobre el

63

trabajo de los hijos/as, y sobre lo que ellos necesitan hacer para mejorar. Planear
junto con el maestro cmo colaborar para ayudarle a producir trabajos mejores.
* Usar los sitios Web de la escuela, y otros servicios disponibles por conexiones
telefnicas para obtener informacin sobre las actividades de la escuela o para
hacerles preguntas a los maestros y al personal de escuela.
*

Asistir a las reuniones individuales entre los padres y el maestro que se

programan durante el ao escolar, para la entrega de el informe del rendimiento de

su hijo/a.
f) Cmo se puede sacar mayor provecho de las reuniones individuales entre
los padres y el maestro:
*

Hacer citas con anticipacin a principios del ao escolar. Hacer saber al

maestro que a los padres les interesa la formacin acadmica de los hijos/as y
tener inters e informacin de su progreso.
*

Hacer lo necesario para observar la enseanza en el saln de clase de los

hijos/as. Despus, habar con el maestro acerca de lo que se vio y cmo eso
cuadra con las esperanzas que se tiene para los hijos/as y sus necesidades.
*

Antes de las reuniones, escribir las preguntas que se deseen hacer y anotar lo

que se desea decir al maestro. Estar preparado para tomar apuntes durante la
entrevista y pedir una explicacin en caso de que no se entienda algo.
*

Hablar con el maestro acerca de las habilidades, pasatiempos, hbitos de

estudio y cualquier otra informacin que se tenga de los hijos/as, tales como la
preocupacin por su peso o las dificultades con el habla.
* Decirle al maestro si se considera que los hijos/as necesitan ayuda especial y
avisarle de cualquier situacin de familia o evento que pueda afectar la capacidad
de los hijos/as para aprender, como por ejemplo, un beb recin nacido, una
enfermedad o una mudanza reciente o prxima.

64

* Decirle al maestro qu clase de persona quiere que sean sus hijos/as y cules
valores son importantes para los padres.
*

Pedirle a los maestro detalles concretos sobre el trabajo y el progreso de los

hijos/as. Si los hijos/as ya recibieron calificaciones, preguntar por el mtodo o el

sistema de evaluacin.
* Preguntar por actividades concretas que los padres puedan realizar para ayudar
a los hijos/as. Estando en casa, piense en lo que el maestro ha dicho y tratar luego
de ponerlo en prctica. Si el maestro dijo que el hijo/a necesita mejorar en ciertas
materias, consultar de nuevo en pocas semanas para ver cmo le va en ellas.
*

Dirigirse al maestro con un espritu de cooperacin y colaboracin. Si el padre

no est de acuerdo con el docente respecto a un problema, no se debe discutir

delante del hijo/a. Ms bien, hacer una cita para reunirse en privado con el
maestro para abordar ese problema. Antes de esa reunin los padres deben
pensar lo que van a decir. Tratar de ser positivo y mantener la calma. Escuchar
con atencin. Si la explicacin del maestro no deja satisfecho al padre, o no
considera que pueda hacer ms progreso discutiendo el asunto con el maestro,
tratar de concertar una cita con el director de la escuela.

3.4

Resolucin de Conflifctos Cotidianos

Enfocaremos las caractersticas de los nios en diferentes edades:

3.4.1 Adaptacin de nios de 3 a 24 meses al Centro Infantil
La adaptacin de un beb de 3 a 24 meses al Centro Infantil depender ms de la
actitud del personal docente y de los cuidadores que del beb. l/Ella no sabe a
que va a la escuela, pero el personal de la escuela debe estar preparado para
recibirlo. Adems, este trabajo de preparacin deber ser compartido con los
padres del beb.
Toda situacin nueva implica un cambio para el nio/a. Si ha estado en casa
protegido por su familia, es lgico que sienta ansiedad ante un lugar

65

completamente desconocido para l. Separarse por primera vez de la familia

para asistir a un centro infantil no es una experiencia ms de la vida. Implica toda
una fase de adaptacin.

Es una de las situaciones especiales de las que

podemos salir ms fuertes y con nuevas herramientas importantes para la vida, o

podemos padecerla vivencindola como una experiencia altamente traumtica,
quedando huellas en nuestra seguridad interna.

Cuando un nio/a llega por primera vez se encuentra ante un ambiente nuevo y
desconocido para l, tanto por lo que respecta al ambiente fsico, como a las
personas con quienes debe convivir. Por tanto tiene que realizar un gran esfuerzo
par disponerse a conocer su nuevo entorno y para establecer las primeras
relaciones con las personas que le rodean.

a) Actitudes de la educadora
*

Al encontrarse con el beb: aproximacin, respeto, afecto, sin ansiedad ni

agobio.
* Conocimiento del nombre del nio/a con anterioridad a su llegada a la escuela.
* Creacin de un clima de seguridad afectiva individual y colectiva.
* Hay que mantener la tranquilidad ante manifestaciones de inadaptacin del
nio/a (rabietas, llantos, inapetencias) pero sin abandono.
*

Atencin

individualizada -pero no exclusiva- sobre todo en los momentos

cotidianos de: llegadas, despedidas, comidas; entendindolos como momentos de

gran importancia para la relacin individual-afectiva con el nio/a, tratando de
evitar prisas, agobios, nervios, etc.
*

Conocimiento del nio/a a travs de: entrevista a padres, observacin del

nio/a y de sus reacciones ante situaciones cotidianas de la escuela.

66

b) Adaptacin al nuevo espacio

*

Conocimiento de la clase como lugar que le da seguridad, manteniendo los

mismos puntos de referencia espaciales y temporales, a nivel

horarios de

comida, siesta, cambios etc.

Conocimiento del comedor.

Introduccin poco a poco del patio.

c) Relacin con los padres

*

Dar confianza y seguridad a los padres.

Entrevistas, tambin como forma de conocer a los padres y ver la relacin que

tienen con sus hijos/as.

*

Procura que las entradas y las salidas sean lo menos conflictivas posibles,

paciencia con los padres.

*

Poner lmites claros a los padres desde el principio puntualidad,

ropa

marcada, que al principio no entren mucho en sus clases en funcin de los otros
nios/as evitando los enfrentamientos.
*

En esta edad es importante sin embargo organizar los horarios flexibles, para

que si es posible el beb permanezca en el centro menos de ocho horas/da.

d) Actividades
En esta etapa debemos intentar una relacin personal con el beb, haciendo
hincapi en la comunicacin corporal. A modo de sugerencia podemos hacer los
juegos de: aserrn-aserrn; cosquillas, caricias, canciones, etc. Que empiecen a
manejar el material de la clase, pero sin mezclarlo: torres, construcciones, telas,
pelotas, etc. Respetar el juego libre sin dar demasiadas consignas.

Que la comida, siesta y cambios, no se conviertan en algo rutinario, dado que son
momentos idneos para establecer una comunicacin individual evitar prisas,

67

nervios, etc. Que el beb pueda manipular la comida hasta hacerse con el nuevo
objeto: la cuchara. Aprovechemos los momentos de cambio para hablarles,
cantarles, nombrar las partes de su cuerpo al tiempo que lo tocamos. La siesta
debe ser un momento de relajacin y tranquilidad: ponga msica y canciones
suaves.

3.4.2 Adaptacin de nios de 2 a 3 aos al centro infantil

La adaptacin de un nio de 2 a 3 aos a una escuela depender ms de la
actitud del personal docente y de los cuidadores que del nio/a. El nio/a no sabe
a que va a la escuela, pero el personal de la escuela debe estar preparado para
recibir al nio/a. Adems, este trabajo de preparacin deber ser compartido con
los padres del nio/a.
a) Actitudes de la educadora
*

Al encontrarse con el nio/a: aproximacin, respeto, afecto, sin ansiedad ni

agobio.
*

Conocimiento del nombre del nio/a con anterioridad a su llegada a la escuela.

Creacin de un clima de seguridad afectiva individual y colectiva.

* Hay que mantener la tranquilidad ante manifestaciones de inadaptacin del

nio/a, rabietas, llantos, inapetencias pero sin abandono
.*

Atencin individualizada -pero no exclusiva- sobre todo en los momentos

cotidianos de : llegadas, despedidas, comidas; entendindolos como momentos

de gran importancia para la relacin individual-afectiva con el nio/a, tratando de
evitar prisas, agobios, nervios, etc.
* Conocimiento del nio/a a travs de: entrevista a padres, observacin del nio
y de sus reacciones ante situaciones cotidianas de la escuela.
b) Adaptacin al grupo
* En la medida que se va adaptando, organiza actividades para que el nio/a se
ponga en contacto con el resto del grupo: conocimiento de los nombres de los
otros nios/as.

68

* Conocimiento de la etapa evolutiva por la que atraviesa el nio/a, entendiendo

el egocentrismo caracterstico de esta etapa, ayudndole a superarlo por medio
de actividades grupales -que aprendan a compartir el material- (no todo es mo) que aprendan a cuidarlo y recogerlo.
*

Intenta que el nio/a canalice la agresividad surgida en situaciones de

compartir, buscando frmulas alternativas, por ejemplo: no le quites este juguete

a tu amigo, toma otro del estante.
*

Entienda la conducta agresiva del nio/a como una forma de relacin normal

en esta edad y ms en el periodo de adaptacin. Este lmite se debe poner por

parte de la educadora de una forma no agresiva y sin tensiones, al igual que el
resto de los lmites.
c) Adaptacin al nuevo espacio
*

Conocimiento del espacio-clase: objetos, adornos, muebles.

Conocimiento del aseo.

Conocimiento del patio.

Conocimiento del comedor.

Conocimiento de la enfermera.

d) Relacin con los padres

*

Dar confianza y seguridad a los padres.

* Entrevistas (tambin como forma de conocer a los padres y ver la relacin que
tienen con sus hijos/as).
*

Procura que las entradas y las salidas sean lo menos conflictivas posibles:

paciencia con los padres.

*

Ponga lmites claros a los padres desde el principio (puntualidad, ropa

marcada, que ahora al principio no entren mucho en las clases) evitando los
enfrentamientos.
Nota: Explicar siempre al nio/a todas las situaciones nuevas que vayan a vivir:
situaciones cotidianas, actividades, entrada, salida, jardn, comida, siesta, etc.

69

3.4.3 Adaptacin de nios de 3 a 5 aos al Centro Infantil

Tanto para los nios/as,

como para los principiantes su adaptacin a la

educadora de la escuela es, sin duda, el aspecto principal de la adaptacin dado

que para los ms pequeos el punto de referencia principal es el adulto que est
con ellos y que los va a cuidar.
En este sentido la actitud de la educadora debe ser de aproximacin, respeto,
afecto, sin ansiedad y de tranquilidad ante las tpicas reacciones de inadaptacin:
llantos, pataletas, rabietas, etc. Procure llamarlo, desde el principio, por su
nombre al tiempo que la educadora le dice el suyo.
Tambin es importante que la educadora conozca algunos rasgos generales de la
personalidad del nio/a, datos que obtendrn a travs de la entrevista general a
los padres, o a travs del informe o de la antigua educadora para los nios/as
antiguos.
En definitiva se trata de que la educadora intente "crear un clima de seguridad
afectiva para que el nio/a se sienta seguro de s mismo individual y
colectivamente".
a) El nio se adapta al resto del grupo
En este sentido sera interesante intentar que cuando llegue algn nio/A nuevo,
los que son del ao pasado o que ya llevan viniendo unos das se encarguen de
ensearle la clase, decirles sus nombres, a qu cosas juegan, etc.
b) El nio se adapta al espacio nuevo del aula
El alumno tanto si es nuevo como si no, estar en un aula distinta a su casa o a
su aula del ao pasado.
Es importante que el nio/a se sienta a gusto en este espacio, que lo conozca, y
se maneje en el para conseguir que afectivamente le diga algo. Que sea algo
suyo. As debemos intentar familiarizarlos con la distribucin del material, percha
que le corresponde, espacio que ocupa en el suelo a la hora del juego, etc.

70

Igualmente el nio/a debe adaptarse al espacio nuevo que le corresponde en el

comedor: qu mesa se sienta, en qu lugar, al lado de qu amigos, etc.
c) El nio se adapta al resto de la escuela
El mundo de la escuela no se limita a una educadora y a un aula, sino que en la
escuela hay muchas ms cosas:
1) Espacios Interiores: Otras aulas, cocina, botiqun, despacho, servicios, etc.
2) Espacios Exteriores: Patio de mayores, patio de pequeos, rboles, verjas,
alrededores de la escuela.
3) Personas: Personal de cocina y limpieza, resto de educadoras, correturnos,
mdico, coordinador, proveedores, personal de mantenimiento, etc., con las
funciones que cumplen cada uno de ellos.
d) Los padres tambin deben adaptarse a la escuela
Hay que considerar la angustia que supone a los padres separarse de sus
hijos/as y tener en cuenta el sentimiento de culpa que ello conlleva. Intentemos
comprender sus ansiedades, y la mejor forma de hacerlo es hablndoles con
seguridad y afecto para que se den cuenta que conocemos tanto su situacin
como la de los nios/as, de tal forma que tengan absoluta seguridad de que sus
hijos/as se van a encontrar muy bien en la escuela. Una buena forma de entrar en
contacto con los padres es la entrevista, o entregarles y comentarles la hoja
informativa sobre la adaptacin.
e) Como puede la familia favorecer la adaptacin?
La actitud del adulto es muy importante. Si enfrentamos dificultades para dejarle
al cuidado de su educadora, el nio/a detectar su reticencia y no se sentir
confiado. Es posible que surjan pequeas dificultades, no debemos alarmarnos,
solo esta adaptndose a un ritmo diferente.

71

GUA PADRES DE FAMILIA

a)

Adaptacin: Hay varias situaciones a considerar, dentro del proceso de

ayudar a los nios/as a desarrollarse positivamente en todos los aspectos.

Antes de empezar:
* Pueden llevar al nio/a de visita a la escuela, explicarle que pronto ir.
* En casa pueden ir hablndole tranquilamente de la prxima entrada en la
escuela, de lo que encontrar, las actividades que podr realizar.
*

Es importante seguir las indicaciones de la direccin del centro y que

rellenen todos los registros y/o formularios que se les soliciten par poder tener
un conocimiento preciso del nio/a.
*

Los padres deben tener en cuenta que no es un buen momento para

introducir ms cambios en la vida del nio/a ( quitar paales, cambio de

habitacin...) Ser conveniente esperar a que supere el proceso de
adaptacin.
b) Inicio del curso:
* Puede ser positivo, siempre que sea posible, realizar una entrada gradual en
la escuela.
* Es necesario intentar no actuar con inseguridad, duda o culpabilidad. Los
nios/as lo "detectaran" y no se sentirn seguros.
* Cuando sea la hora de marcharse es beneficioso no alargar la situacin
(decir adis con seguridad y alegra). Es importante que no piense que la
marcha de los padres es opcional o que si protesta con fuerza impedir la
partida.
* Es necesario dar un poco de tiempo al nio/a para que se adapte, se integre
en la rutina de la escuela y cree nuevas relaciones sociales con educadoras y
compaeros

72

c) Cmo ayudar al nio que siente miedo de ir a la escuela

Con calma y mucha tranquilidad. Por lo general, el asistir a la escuela es un

evento agradable para los nios/as pequeos. Infelizmente para otros eso
representa miedo o pnico. Los padres tienen motivos suficientes de
preocupacin cuando el nio/a se enferma debido a la tensin. Hay nios/as que
"fingen estar enfermos" o exageran los sntomas fsicos para quedaren en casa y
no ir a la escuela.
Este miedo irracional suele aparecer por vez primera en nios/as que asisten a
escuelas para nios/as de edad preescolar, siendo ms frecuente en los nios/as
que cursan el segundo grado. El nio/a por lo general se queja de dolores de
cabeza, de garganta o de estmago justo antes de la hora de irse a la escuela. La
"enfermedad" se mejora cuando se le permite quedarse en la casa, pero
reaparece a la maana siguiente antes de ir a la escuela. En algunos casos, el
nio/a se niega por completo a salir de la casa. El negarse a ir a la escuela
aparece generalmente despus de un perodo en el que el nio/a ha estado en la
casa en compaa de su mam, por ejemplo, despus de las vacaciones, de los
das de fiesta, o despus de una breve enfermedad.
d) Nios inseguros

Los nios/as que tienen un miedo irracional de la escuela pueden sentirse

inseguros si se quedan solos en una habitacin, y pueden demostrar un
comportamiento de apego hacia sus padres, e inclusive se convierten en la
sombra de sus padres en la casa. Estos miedos son comunes en nios/as con el
llamado "desorden de Ansiedad". Los nios tienen dificultad para dormir, un
miedo exagerado y un temor irreal hacia los animales, monstruos, ladrones o a la
oscuridad.
Los efectos potenciales a largo plazo pueden ser muy serios para un nio/a con
miedos persistentes si no recibe atencin profesional. El nio/a puede desarrollar
serios problemas escolares y sociales si deja de ir a la escuela y de ver a sus
amigos por mucho tiempo. Antes de que eso pueda ocurrir, los padres pueden

73

ayudar a su hijo/a llevndolo a un psiquiatra de nios/as y adolescentes, quien

trabajar con l en su esfuerzo de hacer regresar al nio/a de inmediato a la
escuela y a otras actividades diarias. Como el pnico surge al dejar la casa, y no
por estar en la escuela, el nio/a por lo general est tranquilo una vez que est en
la escuela.
e) Ayuda profesional

Para algunos nios/as se requiere un tratamiento extensivo para determinar las

causas del miedo. Los nios/as mayores que se niegan a ir a la escuela padecen
por lo general de una enfermedad ms grave y a menudo requieren un
tratamiento an ms intensivo.

En cualquier caso, el miedo irracional de dejar la casa y a los padres se puede

tratar con xito, y los padres no deben ignorar ni descartar la ayuda profesional. El
mdico del nio/a puede indicar los padres a un psiquiatra de nios/as.
f) Los celos: cmo ayudar al nio que se muestra celoso
Escuchar al nio/a, permitiendo la expresin de sus emociones. Hacerle ver que
se le comprende aunque tambin le digamos que sus sentimientos son
exagerados. Ignorar las conductas inadecuadas, no centrarse especialmente en
ellas. Es preferible eso a regaarle muy a menudo, ya que esto podra reforzar su
idea de que ha perdido el cario de sus padres. Estar atentos para reforzar las
mnimas conductas adecuadas. En una poca en que el nio/a busca la atencin
de los mayores, ser mejor que lo haga por lo adecuado, con lo que tambin
mejorar su autoestima.
Darle pequeas responsabilidades en el cuidado del hermano pequeo.
Favorecer el contacto con sus iguales. Adems de las ventajas de la
socializacin, podr salir en algunos momentos de la situacin que le crea
malestar como manifestaciones normales del conflicto que le supone al nio/a. Se
puede jugar con l a que le cuidamos como cuando era pequeo.

74

Aceptar tambin las expresiones negativas que el nio/a desarrolla (rabietas,

dependencia, etc.) Pasar momentos exclusivamente con el nio/a, participando en
sus juegos y entretenimientos, que note que le queremos y le escuchamos.
Hablarle de cmo se llevaban los padres con los hermanos cuando eras pequeo
le puede servir para entender mejor su situacin actual. Permitirles y ensearles
a resolver los conflictos entre los hermanos. Cuando tienen un conflicto es tarea
de los nios/as el ponerse de acuerdo. No meterse en sus chismes, sino decirles:
para jugar juntos deben ponerse de acuerdo. Si no consiguen resolver el
conflicto, no darle la razn slo a uno de ellos, sino tratarlos por igual.
Cuando el nio/a pequeo molesta o rompe cosas del mayor, no disculparle
porque es pequeo, ensearle a asumir tambin su responsabilidad. No hay que
olvidar que las reglas y los privilegios no pueden ser iguales para todos los
hermanos/as, sino en funcin de la edad de los nios/as. As, un nio/a mayor
puede acostarse ms tarde, pero tambin asumir en alguna tarea mayor
responsabilidad.
Evitar hacer comparaciones entre los hijos/as, hacerles ver que son nicos e
irrepetibles. Fomentar actitudes de cooperacin y solidaridad entre todos los
miembros de la familia (ayudarse mutuamente, colaborar en las tareas de la casa,
jugar todos juntos, etc.). Es bueno preparar al nio/a ante la llegada de un
hermanito. Aunque esto no evita los celos, puede disminuirlos, sobre todo si
desde antes del nacimiento se le va haciendo ver que a l se le seguir queriendo
igual. Hay que tener en cuenta que a menor diferencia de edad entre los
hermanos, el nio/a mayor va a notar ms el cambio. Cuando hay una diferencia
de ms de tres aos, el hermano mayor pasa menos tiempo en casa, con lo que
el cambio ser menos evidente.
Darle pequeas responsabilidades en las tareas de acogida, de modo que con la
cooperacin disminuya la rivalidad. Tras el nacimiento, cambiar lo menos posible
las rutinas del nio/a mayor y no alejarlo de la madre. Vigilar inicialmente como se
comporta con el recin nacido, para evitar posibles conductas agresivas.

75

g) Cmo ayudar al nio/a que se hace pis en la cama

En primer lugar, comenzaremos por aconsejar:
1) Lo que se debe evitar:
* Reirle, castigarle o avergonzarle. El nio/a no es responsable; si se le intenta
culpabilizar, slo se conseguir que empeore la situacin.
* Ponerle paales. El nio/a debe despertarse al orinarse o, al menos, cuando se
sienta incmodo, y con el paal no sentir la humedad de la miccin.
*

Sobreprotegerle. El nio/a debe ser autnomo de su higiene personal

(cambiarse el pijama, lavarse slo, etc.)

*

Quitarle el agua, el zumo o la leche antes de dormir. Aunque resulte

paradjico, para aprender a controlarse es bueno que el nio/a se orine porque es

as como aprender a despertarse cuando sienta ganas de orinar.
2) Lo que los padres s deben hacer:
*

Descartar que el nio/a moja la cama por una enfermedad orgnica (esto

puede ocurrir alrededor de un 2% de los casos), por lo que habr que consultar al
pediatra.
*

Descartar que el nio/a tenga miedo a la oscuridad y por eso no se levante

para ir al servicio.
*

Descartar igualmente que el nio/a se haga pis por problemas psicolgicos o

emocionales. Estos problemas podran existir en el caso del nio/a que, habiendo
alcanzado el control, comienza de nuevo a orinarse (debido al nacimiento de un
hermano, a problemas en el colegio, etc.). En estos casos debemos consultar al
psiclogo para ayudar al nio/a a superar esos conflictos que pueden ser la causa
de la enuresis.

76

Apoyar al nio/a si para ste es un problema el hacerse pis. Dejarle claro que

l no tiene la culpa. Se trata de una cuestin de tiempo y hay nios/as de su edad

que todava se orinan en la cama.
h) Cmo desarrollar la autoestima
La autoestima es un aspecto central para el correcto desarrollo evolutivo del
nio/a. La autovaloracin que va haciendo el pequeo de si mismo, le aporta
sensaciones y sentimientos referentes a su propia capacidad, autocontrol...
Para contribuir eficazmente a la formacin de una sana autoestima debemos
recordar algunos aspectos que son necesarios tener en cuenta:
* El nio necesita sentirse vinculado a las personas significativas para el, este
aspecto le proporciona la satisfaccin de la pertenencia.
* El sentido de singularidad: resultado del conocimiento que el nio siente por
los atributos y cualidades que le hacen especial y diferente
* Sensacin de poder: consecuencia de que disponga de las oportunidades,
los medios y la capacidad de modificar las circunstancias que le rodean
* Pautas: que le sean de utilidad para establecer su escala de valores, sus
objetivos, exigencias...
i) La conducta agresiva en los nios/as
Es una de las que ms preocupa actualmente tanto a los padres como a los
educadores. De hecho, observamos con preocupacin como continuamente
aparecen noticias y/o alarmantes resultados de estudios entorno a esta
problemtica, que en ocasiones genera un sentimiento de impotencia al no tener
clara la actuacin a seguir ante la presencia de este tipo de conductas.
Las manifestaciones agresivas son un rasgo normal en la infancia, que se
presenta ms frecuentemente en los primeros aos, para ir declinando a medida
que el nio/a va hacindose mayor. En un sentido evolutivo, encontramos el nivel

77

mximo alrededor de los dos aos, poca en que se producen las famosas
"rabietas", que suelen tener como objetivo el poner a prueba los lmites
establecidos as como la propia afirmacin.
Si su hijo/a esta en edad escolar y sigue manteniendo conductas agresivas a un
nivel elevado, es el momento adecuado para preguntarse el por qu de stas e
intentar buscar una solucin al problema.
1)
*

Pautas y sugerencias:
Es conveniente centrar los objetivos a conseguir: por una parte debilitar las

conductas agresivas y por otra, reforzar el uso de alternativas basadas en la

cooperacin.
*

Reflexionemos sobre el por qu de ese comportamiento para poder despus

actuar en consecuencia, tal vez solo trata de llamar su atencin o tal vez ha
aprendido que de esa forma obtiene las cosas que desea.
*

Debemos intentar determinar los antecedentes y los consecuentes de los que

parece depender el comportamiento agresivo del nio (aparece cuando se le

niega algo que l desea?,que estaba pasando antes de que reaccionase as?,
que ha sucedido inmediatamente despus?). En funcin de este anlisis, puede
realizar algunas variaciones por ejemplo aplicando consecuencias absolutamente
diferentes.
*

No se desespere por este problema. El nio no "es" agresivo, sino que se

comporta de ese modo; existen soluciones para corregir y guiar su

comportamiento a fin de facilitar su adaptacin y evitar mayores dificultades en la
relacin con los dems.
*

Es necesario romper el crculo cerrado en el que posiblemente se encuentran

y aplicar estrategias alternativas. No obstante, conviene recordar que estas

estrategias resultan tiles en casos de conductas leves que no puedan tener
graves consecuencias.

78

Puede ser til una cuidadosa retirada de atencin que ignore la conducta, es
posible que le parezca que usted. no esta haciendo nada, pero si decide probarlo,
tal vez compruebe que puede conseguir resultados asombrosos.
2) Recordar:
Si el grado de agresividad que muestra el pequeo es excesivo o supone un
peligro real para si mismo o para los dems, consulte con un profesional que
podr realizar una valoracin de la situacin en profundidad y le asesorara en
cuanto a las medidas ms adecuadas a su caso concreto.
j) Cmo poner lmites firmes a los nios/as
Cada vez son mas numerosos los padres de nios/as muy pequeos (de 3 a 5
aos) que se quejan que no saben qu hacer para controlarles, que sus hijos/as
no les obedecen, y que se enfrentan a muchas situaciones en las que los nios/as
se comportan como pequeos tiranos que mandan sobre sus propios padres. Y
se preguntan: Si hacen esto ahora, qu no harn cuando tengan 15 aos?
Muchos de estos casos estn reflejando un problema educativo muy frecuente en
nuestros das: la dificultad de muchos padres para poner lmites firmes y eficaces
a sus hijos/as desde sus primeros aos.
Ya en anteriores orientaciones hemos hablado de la importancia de poner lmites
a los nios/as. No solo porque as la convivencia es ms armnica sino tambin
porque los nios/as son los primeros interesados y beneficiados de que se les
marquen unas normas que, adems de infundirles seguridad, les van a permitir
adaptarse mejor a las normas y lmites sociales en su vida social y adulta.
Uno de los errores que pueden cometer algunos padres es el de establecer
lmites blandos, como los denomina R.J. MacKenzie en su obra Poner Lmites.
Cmo educar a nios responsables e independientes con lmites claros.
Este autor caracteriza los lmites blandos como Cuando NO significa SI, A
VECES, o QUIZ. Es decir, le estamos diciendo No al nio/a, pero al no hacerlo

79

con firmeza, el resultado es que el nio/a lo sigue portndose mal, no obedece,

discute, etc.
Un ejemplo cotidiano y muy comn del establecimiento de un lmite blando es
cuando los padres tienen que repetir una y otra vez las cosas al nio/a y hasta
que no le dan un grito, ste no termina de hacerles caso. Establecer lmites firmes
no significa emplear castigos u otros mtodos punitivos sino, al contrario, actuar
con serenidad pero con firmeza y de manera consistente.
Estos consejos para establecer lmites firmes estn inspirados en la obra de dicho
autor:
1)

El mensaje o la norma debe centrarse sobre la conducta:

Si queremos que un nio/a haga o deje de hacer algo hay que decrselo con
claridad, centrndonos en lo que queremos que haga o deje de hacer, es decir, en
la conducta en cuestin, no en la actitud o en la vala del nio/a. Por ejemplo, si el
nio/a nos interrumpe cuando estamos hablando con otra persona habra que
decirle Espera a que termine de hablar o No me interrumpas cuando hablo con
otra persona, en vez de No seas pesado o Comprtate como un nio/a mayor.
2)

Ser lo ms concretos posible, es decir, ir al grano:

A la hora de establecer el horario de llegada a casa habra que concretar, por

ejemplo: Vuelve a casa antes de las 10. No sera adecuado el mensaje Vuelve
pronto o No llegues tarde.
3)

Hablar con calma, no hace falta gritar. Dar las rdenes o instrucciones en un

tono de voz normal puede trasmitir ms firmeza que dar un grito, que slo
significa que se empieza a perder el control en uno mismo.
4)

Y lo ms importante; actuar en consecuencia. Un lmite es firme si siempre

lleva aparejada la consecuencia. La consistencia es el punto ms importante del

establecimiento de lmites: cuando el nio/a sabe que siempre sus padres actan
como han acordado, tendr en cuenta la norma y la respetar.

80

k) Cmo ayudar al nio/a que sufre ansiedad por separacin

El Trastorno de Ansiedad por Separacin, que puede llegar afectar al 4% de los
nios/as, se caracteriza por el intenso miedo a separarse de los padres. El nio/a
que padece este trastorno siente un gran malestar cuando est, o piensa que va
a estar, fuera de casa o alejado de sus padres, o porque teme que stos se
separen o puedan sufrir algn dao.
La ansiedad puede llegar a que el nio/a se niegue a dormir solo o ir al colegio,
llegando a presentar pesadillas nocturnas relacionadas con la separacin y/o
sntomas fsicos como nuseas, dolor de cabeza o de estmago, etc.
Una de las mejores alternativas es permitirle al nio/a conocer los planes que va a
realizar la familia, permitirle relacionarse con otras personas que le inspiren
confianza, si tenemos que dejar a los nios/as y les prometemos regresar a una
hora determinada, cumplir lo que le dijimos. Reforzar su autoestima para que
poco a poco se sienta con la confianza y no sufra por la separacin.
l) Nios/as hiperactivos:
Actualmente el termino hiperactividad emerge en numerosas ocasiones y
contextos y, a menudo, contribuye al desconcierto de las familias que acuden a
consulta con expresiones como "tal vez tiene algo de hiperactividad?".
Bajo esta denominacin, quien realiza la consulta puede estar refiriendo tanto al
nio/a "movido" como a nios/as aquejados de TADH (trastorno de dficit de
atencin con hiperactividad) y/o nios/as que presentan dificultades a nivel de
concentracin o gran inquietud que responde a otro tipo de problemticas:
emocionales, familiares...
m) Berrinches, pataletas, rabietas
Son fuertes explosiones de genio de los nios/as pequeos, consistentes por lo
general en: llorar, gritar, tirarse al suelo, no hacer caso a ningn tipo de
razonamiento, dar puetazos y puntapis a los objetos, golpearse la cabeza
contra el suelo o la pared, etc.

81

Son ms frecuentes en los primeros cuatro aos de vida, especialmente en los

terribles 2 aos. Remiten con la edad, por lo que a medida que el nio/a crece es
menos probable que ocurran.
No obstante, la frecuencia de las rabietas depende tanto del temperamento hay
nios/as ms tranquilos que las hacen de tarde en tarde, mientras que otros las
sufren repetidamente, como de la manera en que el adulto las enfrenta si el nio
se sale con la suya con las rabietas, estas se harn ms frecuentes.
Si las pataletas se tratan adecuadamente desaparecern sin mayor problema,
aunque habr que gastar dosis elevadas de paciencia. Si no se abordan bien, nos
encontraremos con nios/as mayores de 6 o 7 aos que las seguirn utilizando
para conseguir sus propsitos.
Por su parte, los adultos pueden sufrir tambin explosiones de mal genio que
recuerdan a las rabietas de los nios/as pequeos, piense en la prdida del
control ante un atasco de trfico, o la reaccin de algunos adultos cuando una
mquina de bebidas o telfono pblico no les devuelve el cambio.
Las rabietas son un fenmeno evolutivo normal. De hecho, su aparicin indica un
mayor nivel de madurez, en cuanto el nio/a se siente ms independiente, por lo
que quiere hacer las cosas cmo y cuando le da la gana y es capaz de plantar
resistencia a las normas de sus padres.
Pero a la vez que indican aumento de la independencia y sentido de la
individualidad del nio/a, se trata de comportamientos que hay que ayudar al
nio/a a superar, ya que su permanencia en el tiempo indica la presencia de un
comportamiento inmaduro y un mtodo inadecuado de conseguir las cosas o de
evitar las normas.
La aparicin de las rabietas no debe preocupar a los padres y su manifestacin no
tiene nada que ver con lo bien o mal que estn educando al nio/a. Sin embargo
s deben poner toda su energa en tratarlas adecuadamente, porque cmo se
resuelvan s depende del estilo educativo de los padres.

82

La mayora de las rabietas ocurren por estas causas:

*

El nio/a se frustra porque no se le deja controlar la situacin (quiere salirse

con la suya cuando pide algo y no se lo dan, no quiere irse a la cama cuando es
la hora, etc.).
*

A veces porque el nio/a est muy cansado o muy excitado despus de

mucha estimulacin y le llegan a desbordar sus emociones.

*

En otras ocasiones porque el propio nio/a se frustra cuando no consigue

hacer algo, por ejemplo montar una simple construccin o armar un sencillo
juguete.
*

El saber la causa de las rabietas es importante, sobre todo en nios/as muy

pequeos. Si la rabieta se hace para conseguir algo o saltarse alguna norma hay
que mostrarse especialmente firmes, porque si se cede lo nico que se
conseguira es que se reproduzcan en el futuro. Otra cosa es cuando la rabieta
est motivada por el cansancio o la frustracin en la que se puede suavizar algo
la situacin o permitir una salida para que acabe. Bien mirado los berrinches son
una ocasin para ensear al nio/a a auto controlarse
A medida que las rabietas se producen aumenta tambin el conocimiento de los
padres de los momentos y las situaciones en las que es ms probable que
ocurran.
Por ello, si se est pendiente de esos momentos se pueden evitar muchas
rabietas:
*

En el caso de rabietas producidas por la frustracin del nio/a al no ser capaz

de realizar una habilidad complicada, montar un juguete o construccin, se puede

bien quitar de su presencia dichos juguetes o bien ensearle modos de enfrentar
la tarea con xito. Por ejemplo, en el caso de un puzzle se le presentara otro ms
fcil de piezas ms grandes o se le ayudara ensendole a completarlo.

83

Si una sesin de compras en el supermercado suele acabar en una rabieta se

puede optar por dejar al nio/a con alguien, hacer la compra ms rpidamente
llevando una lista hecha previamente, etc.
*

A veces los juegos son muy activos y sobreexcitan al nio/a, que luego

pierden fcilmente el control. Cortar un juego de este tipo a tiempo propiciando

otras actividades puede evitar una pataleta.
*

En otras ocasiones los nios/as se frustran porque no se les deja jugar con

objetos y aparatos de la casa que les resultan atractivos. El colocarlos fuera de su

vista les evita la frustracin que les llevara a la rabieta por no poder manipularlos.
* Una rabieta puede tambin evitarse, cobre todo en los nios/as ms pequeos,
si ante los primeros indicios se les dirige la atencin a otro juguete, actividad, etc.
*

Otras situaciones negativas que pueden desembocar en una rabieta y que son

controlables por los adultos son las de sueo, cansancio y/o hambre.
*

Anticiparles lo que van a hacer en las prximas horas hace que estn

preparados y puede evitar algunas rabietas que ocurren porque sienten que se les
hace una imposicin instantnea.
n) Problemas de aprendizaje.
A partir de la dcada de los setenta, se ha venido utilizando la expresin
"problemas de aprendizaje" para referir diversas dificultades de rendimiento que
presentan algunos nios/as que poseen un nivel de inteligencia medio o por
encima de la media y que estn correctamente escolarizados. Aparentemente, no
parece existir una causa clara para la existencia de problemas. Sin embargo,
presentan dificultades en la adquisicin de determinados conceptos y/o procesos
de aprendizaje.
Los motivos por los que un/a nio/a puede presentar problemas de aprendizaje
son muy diversos. No obstante, frecuentemente podemos encontrar signos
tempranos que podemos considerar una alerta y que debemos tener en cuenta

84

para prevenir este tipo de dificultades, la intervencin temprana ser ms rpida,

eficaz y positiva.
1) Signos de alerta:
*

Dificultades en la adquisicin del lenguaje.

Dificultades en la evolucin psico-motora.

Le cuesta seguir indicaciones.

Se muestra "ausente".

Se muestra excesivamente inquieto, impulsivo...

Aprende un determinado concepto pero al da siguiente no lo recuerda.

Le cuesta organizarse.

Dificultades en la adquisicin de la escritura, la lectura, los nmeros...

2) Sugerencias:
*

En cualquier momento de la escolarizacin, si los educadores le sealan la

presencia de alguna dificultad, es importante observar atentamente la evolucin y

seguir las indicaciones que se recomienden.
*

Algunas familias restan importancia a la dificultad porque consideran que el/la

nio/a es aun muy pequeo/a... Sin embargo, recuerde que la intervencin

temprana puede ser sencilla y rpida, contribuyendo eficazmente a la prevencin
de mayores problemas en el futuro.)
*

Ante la presencia de dificultades escolares siempre es conveniente descartar

posibles causas fsicas (por ejemplo: dficit visual o auditivo).

*

Si existen dificultades de aprendizaje manifiestas, es importante contar con un

diagnstico psicopedaggico global, que nos permita delimitar adecuadamente las

85

dificultades funcionales y/o emocionales que puedan estar propiciando el

problema, y articular las medidas oportunas para solventarlas.
o) Cmo ayudar al nio con problemas con las comidas
En muchos hogares con nios/as la hora de la comida puede ser uno de los
momentos peores del da, especialmente si el nio/a no come lo suficiente y se
eterniza delante del plato. O si slo quiere comer determinados alimentos.
Vamos a empezar por desdramatizar algunos aspectos del problema:
*

Es normal que haya nios/as que coman menos que otros.

Es igualmente normal que un mismo nio pase por momentos de inapetencia

No es preocupante que el nio/a deje de comer un da, ya que es probable

que lo compense comiendo ms al da siguiente. Por eso se recomienda que,

para ver si el nio/a est llevando una alimentacin adecuada,

se lleve un

registro de un par de semanas.

*

Muchas veces es el pediatra el que tranquiliza a los padres al comprobar que,

aunque stos se quejen de lo poco que come su hijo/a, las grficas de talla y peso
son adecuadas.
*

A pesar de todo, es muchas veces el nerviosismo de los padres el que puede

llegar a empeorar las cosas. Es por ello que proponemos las siguientes
reflexiones y orientaciones para ayudar al nio/a que presenta problemas en las
comidas.
*

Es muy importante estar propiciando el problema, y articular las medidas

oportunas para solventarlas .y el hecho de comer. As se asocia la comida con

sensaciones agradables. Por ello, hemos de evitar las regainas y las amenazas
en la mesa.
*

El que los nios/as ayuden incluso a hacer las comidas les predispondr a

tener una mejor actitud a la hora de comerlas.

86

Es preferible que todos los miembros de la familia coman juntos, o al menos

hagan una comida al da en comn.

* De ese modo todos podrn ayudar poniendo la mesa y recogiendo finalmente
los platos, fomentando as los hbitos de orden y colaboracin familiar.
* Asimismo se fomenta que todos permanezcan sentados durante las comidas.
* Esa situacin tambin permite a los padres ser un buen modelo de conducta
para sus hijos/as. Entre otras cosas, si queremos que el nio/a coma de todo, han
de ser los adultos los que intenten no evitar comer ningn alimento.
* No es recomendable realizar otras actividades que distraigan de comer: ver
televisin, manipular juguetes, etc.
* Hacer agradables las comidas tambin significa presentar los platos de manera
atractiva y presentar comidas variadas y apetitosas.
* Tener en cuenta sus preferencias en cuanto a la forma de preparar las comidas
y de presentar los platos, tambin facilitar el que coman.
*

Muchos de los problemas se derivan de la cantidad de comida que se le sirve

al nio/a en el plato. En este punto, proponemos:

*

Al nio/a no se le debe preguntar si quiere algn alimento, ya que si le

preguntamos significara que tendramos que respetar su negativa. Es preferible,

en todo caso, preguntarle si quiere esto o lo otro. De esta manera no le damos la
posibilidad de decir que no.
* Dejar que el nio/a decida la cantidad de comida.
* Es preferible servirle una cantidad pequea y que pueda repetir si quiere ms.
* No entrar en una guerra de poder si es que deja algo en el plato. Se le podra
recordar pero no obligar a que se lo acabe todo.
* No se le debe forzar a comer, ni "comprarle" para que coma.

87

* El nio/a sabe que negndose a comer puede conseguir cosas; es importante

que eso no ocurra.
* Si no ha comido, no ponerle la comida del da anterior como castigo.
La alimentacin es un hbito, y como tal hay que instaurarlo. Por ello, se
recomienda:
* Comer a horas fijas, en el mismo lugar, respetando las comidas principales.
* No permitirle picar entre comidas.
* Dejar que los nios/as coman solos desde pequeos, aunque se manchen. Es
un momento clave para fomentar su autonoma.
* Introducir las comidas y sabores nuevos muy poco a poco
* No permitirle comer slo lo que le gusta.
* Puede resultar conveniente redactar un men semanal para toda la familia Es
muy importante la actitud que tomamos durante la comida y ante los problemas
que pueda presentar, ya que muchas veces la negativa del nio/a a comer se
produce por la atencin que recibe por el hecho de no comer:
* No prestarle atencin ni hacer comentarios negativos por no comer.
* Indicarle la hora de finalizacin en el reloj de cocina, un periodo de 30 minutos
debera ser suficiente, y una vez transcurrido el tiempo retirarle el plato.
* Elogiarle y prestarle atencin cuando come. Atenderle ms cuando come que
cuando flojea, protesta o no come.
* No compararle con otros nios que coman ms que l
* No hablar con otras personas de que el nio/a no come o de sus dificultades
con la comida, cuando el nio/a est presente.

88

p) La hora de ir a la cama
Para muchas familias, la hora de acostar a sus hijos/as se convierte cada da en
un problema que aade tensin al final de las agotadoras jornadas laborales. Las
soluciones intentadas no suelen dar los resultados deseados y se mantienen
batallas diarias que no favorecen a nadie. El problema se agrava cuando,
adems, el nio/a se despierta varias veces durante la noche y acaba por no
dejarnos dormir.
Para intentar provocar cambios en este orden de cosas, en primer lugar debemos
tener en cuenta que cada nio/a tiene unas necesidades de sueo particulares y
muy diferentes a las necesidades de los adultos. Alrededor de los dos aos de
edad un nio/a requiere, como promedio dormir ms o menos no es anormal,
unas doce horas de sueo por noche, ms una o dos de siesta. Al avanzar en
edad, sus periodos de sueo irn disminuyendo progresivamente hasta
estabilizarse a medida que se aproxima a la edad adulta.
Los motivos por los que los nios/as se resisten a acostarse con muy diversos: no
quieren apartarse del ncleo de actividad, tienen miedo a la oscuridad, puede que
se sientan inseguros cuando estn solos, etc. De cualquier modo, los padres
deben decidir el momento preciso en que el nio/a debe acostarse y proceder
consecuentemente.
Para conseguir que la hora de acostarse no sea una guerra continua
estableceremos unos hbitos nocturnos regulares para que el nio/a sepa que
llega el momento de acostarse. A medida que se acerca el momento, conviene
asegurarse de que desciende el nivel de actividad del nio/a: podemos cambiar
los juegos muy activos por actividades ms relajadas como la lectura o escuchar
msica, y las rutinas que incluyen la higiene habitual y que suponen una pauta del
proceso: lavarse los dientes, baarse...
Es beneficioso intentar que el momento de ir a dormir se convierta en algo
especial, clido y acogedor. A muchos nios/as les encanta escuchar el mismo
cuento una y otra vez antes de acostarse, mientras que a otros les apasionan las
canciones infantiles.

89

Con nios/as un poco mayores, el momento de ir a la cama es una excelente

oportunidad para acercarnos a ellos, para conversar y atender sus inquietudes.
En cualquier caso, recordemos que aunque hay que mantener unas rutinas,
tampoco podemos convertirlas en un proceso cansado e interminable. No se
deben tolerar interminables evasivas por parte del nio/a, es conveniente marcar
claramente el lmite por ejemplo: dos cuentos y a dormir y acogernos de forma
consecuente con ello.
Lo normal es que el nio/a no quiera acostarse. Sobre todo, porque se lo pasa
bien despierto. Y puede que tambin porque tenga algo de miedo a la oscuridad o
a estar solo en su habitacin.
Para conseguir que el nio/a se acueste a su hora, es decir, a la hora que
creamos ms conveniente para l se deben seguir algunas pautas, eso s, de
manera consistente y con firmeza, de otra manera el nio/a har todo lo posible
por retrasar el momento o alargarlo innecesariamente.
1) Pautas a seguir:
* Lo primero es elegir una hora determinada e intentar respetarla. A esa hora
debe comenzar la rutina de irse a la cama.
* Pero previamente, al menos media hora antes de esa hora, hay que evitar
juegos fsicos violentos o de pelota; es preferible actividades ms relajantes,
como la lectura, un sencillo juego de mesa, la msica, los cuentos, etc.
* Es bueno marcar alguna seal para que el nio/a sepa que ha llegado la hora:
puede ser el fin de un programa de televisin, o cuando el reloj marque tal hora,
etc., dependiendo de la edad del nio/a.
*

Intentar que sea un momento acogedor. Es bueno por ejemplo dedicar unos

minutos cuando el nio/a ya est acostado, a contar o leer un cuento a muchos

les gusta escuchar un mismo cuento una y otra vez, o algunas canciones
infantiles adecuadas para la ocasin. Es tambin un buen momento para la
comunicacin, para estar afectivamente cerca del nio/a.

90

Pero tambin hay que intentar ser firmes para que esos momentos no se

prolonguen indefinidamente ni a voluntad del nio/a. Por eso es bueno marcar

una hora tope a partir de la cual se tendr que apagar la luz.
*

La noche es tambin ms propicia para que el nio/a manifieste miedos y

temores. Hay que escucharle, tranquilizarle, ayudar a que se relaje.

*

Si el nio/a muestra miedo a la oscuridad se puede colocar una luz de

emergencia o piloto luminoso nocturno e ir bajando la intensidad de la luz con el

paso de los das.
*

No olvidar que el objetivo es que el nio/a se acueste y se quede en su cama

a su hora, por eso llegado el momento hay que irse de la habitacin con decisin.
* Si el nio/a saliera de su habitacin hay que ser igualmente firmes. Si el nio/a
consigue su objetivo de quedarse una rato ms en el saln tras levantarse de la
cama, costar mucho ms recuperar el hbito. Por ello, no se debe ceder, sino
actuar con firmeza ,no se debera caer en el juego de ahora salgo-ahora me
vuelves a meter en la cama.
q) Adquisicin del lenguaje
El adulto juega un papel muy importante en la adquisicin del lenguaje del nio/a.
Ya desde los primeros meses el nio/a empieza a utilizar las primeras
vocalizaciones; lo que se conoce como balbuceo.
A los 6 meses empieza a imitar sus propios sonidos y los del entorno aunque no
tienen porque ser del todo correctos. Es la etapa de la ecolalia.
A los 8 - 10 meses el nio es capaz de alternar la mirada hacia el objeto y el
adulto, siempre y cuando el objeto este presente.
Hacia los 9 meses si el nio/a no tiene a su alcance el objeto, lo seala. El gesto
tiene un papel fundamental en la comunicacin pre-verbal.

91

Mediante estas estrategias comunicativas utilizadas por el nio/a, el adulto puede

interpretar y deducir el significado de las emisiones que produce y atender sus
necesidades.
A partir de los 11 - 12 meses los nios/as suelen iniciar la produccin de las
primeras palabras, aunque an van acompaadas por el gesto.
Alrededor de los 18 meses juntan dos palabras y empieza a disminuir la utilizacin
del gesto para dar paso al lenguaje verbal.
Para ofrecer un dato cuantitativo aproximado, alrededor de los 24 meses pueden
haber adquirido las 30 primeras palabras producindose un incremento
espectacular en los meses posteriores.
Entre los 24 - 30 meses aparecen secuencias telegrficas de tres elementos y a
los 36 meses ya pueden producir frases coordinadas.
1) Signos de alerta
A partir de los datos orientativos anteriores podemos indicar los siguientes signos
de alerta:
* Con 18 meses no produce ninguna palabra.
*

El nio/a se apoya excesivamente en el gesto, ms que en la palabra.

* El nio/a no utiliza ninguna estrategia comunicativa de las expuestas

anteriormente ni mantiene el contacto ocular.
* El nio/a ( a partir de 12 meses) se limita a repetir aquello que dice el adulto sin
tener iniciativa ni intencin comunicativa.
*

Si con 3 aos los padres o las personas ms cercanas al nio/a tienen

dificultades para entenderle.

Estos son algunos datos que pueden ayudar para saber cual es el perfil sobre el
momento lingstico en que se encuentra el nio/a. Esta informacin es

92

nicamente una pauta orientadora sobre aquellos comportamientos lingsticos

ms habituales que se producen en determinadas edades, las educadoras de la
escuela infantil y su pediatra habitual pueden ayudarle en la valoracin de su caso
concreto. Si la dificultad es muy evidente, solicite asesoramiento
2) Cmo los padres pueden ayudar al nio/a que tartamudea
La mayora de los casos de tartamudez comienza entre los 2 y los 4 aos.
Muchos de los problemas de fluidez (entre el 65 y el 85%) desaparecen
espontneamente, sin tratamiento, en los dos aos posteriores a su aparicin,
pero entre el 20 y el 50 % de estos problemas iniciales pueden continuar hasta la
edad adulta.
Por ello, cuando aparezca un problema de fluidez en el habla o tartamudeo los
padres deben seguir estas recomendaciones:
*

Dedicar todos los das 15 o 20 minutos para hablar con el nio/la nia, ver,

leer algn cuento juntos, hacerle comentarios sobre lo que el adulto ha hecho a lo
largo del da, etc., sin prisas y procurando que la situacin sea agradable,
demostrndole que se disfruta hablando con l/ella.
*

Mantener el contacto ocular de manera natural al hablar con el nio/a,

escuchndole con atencin y mostrando inters por lo que dice, hacindole ver
que se le ha entendido.
* Prestar mas atencin a lo que dice que a las faltas de fluidez, sin mostrar
preocupacin ni desaprobacin cuando stas se produzcan.
* Esperar un breve espacio de tiempo antes de responderle. As l aprender
tambin a no interrumpir y a no apresurarse para hablar.
* Hablarle despacio, haciendo pausas entre las frases, as nos podr imitar y
presentar menos tartamudeos. Adems, si le hablamos despacio, tendr ms
tiempo de entender lo que le estamos diciendo y podr elaborar ms fcilmente
su respuesta. Una manera de enaltecer el lenguaje es "aalaargaandoo laas
siilaabaas".

93

Darle tiempo para responder o expresarse. Hay que esperar a que termine de

hablar, sin mostrar impaciencia. No interrumpirle ni acabarle la frase.

* Cuando el nio/a se muestra muy nervioso, queriendo decir muchas cosas y
monopolizando la conversacin y probablemente presentando fallos de fluidez,
debemos calmar la conversacin, intercalando comentarios e intentando instaurar
un ritmo tranquilo.
* Hablarle con frases cortas y sencillas, adecuadas a su nivel de madurez. Para
ello, podemos fijarnos en el nmero de palabras por frase que dice normalmente
el nio/a: un numero similar debemos emplear en nuestras frases hacia l.
* Utilizar cuando nos dirigimos a l un vocabulario adecuado a su edad, de modo
que no le forcemos con contenidos que sean ms complicados que su nivel de
lenguaje.
* Utilizar en algunas ocasiones pausas en la conversacin, incluso alguna
repeticin de palabras o frases, de modo que no se sienta presionado por
alcanzar la perfeccin, y a la vez acepte mejor sus propios titubeos.
*

En la conversacin no hacerle demasiadas preguntas; es mejor realizar

comentarios u observaciones sobre lo que se est haciendo o jugando en ese

momento, objetos o juguetes presentes, etc. En especial, no hacerle preguntas
que supongan respuestas largas.
* No presionarle para que hable con otros adultos cuando no quiera hacerlo, ya
que hablar bajo presin puede dificultar la fluidez.
* No llamarle ni referirnos a l como tartamudo. Esta palabra tiene
connotaciones negativas que pueden afectar su autoestima. Hablaremos de sus
dificultades como atascos, repeticiones y trminos parecidos.
* Facilitarle participar en conversaciones, estableciendo turnos para que pueda
expresarse tambin como sus hermanos.

94

* No darle consejos en el momento que cometa errores, como habla despacio,

tranquilo o respira
* No corregirle directamente su forma de hablar o pronunciar, ni hacerle repetir lo
que acaba de decir. En todo caso, introducir en nuestra respuesta el modelo
correcto de la/s palabra/s en las que ha presentado problemas.
* No hay que hacer de la tartamudez un tema tab. Se debe hablar de los fallos
de fluidez si el nio/a pregunta por ellos, usando un lenguaje adecuado a su edad,
comprendiendo sus dificultades y proporcionndole apoyo emocional. Si se
quejara de que no habla bien, tranquilizarle y recordarle que muchas veces habla
fluidamente.
* Reforzar frecuentemente sus aspectos positivos en general, para proporcionarle
mayor seguridad en s mismo.
* Reducir el nivel de exigencia, no solo a nivel de lenguaje, sino tambin en
relacin a su conducta, planteando objetivos realistas.
r) Cmo ayudar al nio tmido
Es necesario intervenir ante un nio/a con timidez excesiva ya que la timidez
puede acarrearle problemas psicolgicos en el futuro. Para ayudar al nio/a tmido
se proponen las siguientes orientaciones:
Es muy importante facilitar que el nio/a tenga experiencias agradables de trato
con otros nios/as. Para ello:
* Hay que intentar que se incluya en algn grupo de nios/as conocidos.
* El jugar con algn nio/a ms pequeo le puede resultar beneficioso.
*

Hacer que asista a las reuniones de cumpleaos de los compaeros/as de

clase, etc.
* Invitar a algn nio/a a casa y que jueguen juntos.

95

* Animarle a incluirse en un grupo "scouts", equipo de deporte, etc.

* Comenzar por situaciones fciles, que l pueda controlar, evitando aquellas en
las que pueda aumentar su ansiedad, es el centro de atencin, o todos esperan
que conteste, etc.

* No prestar atencin a sus conductas de timidez. Esto significa:

* No acariciarle ni reforzarle cuando acte tmidamente.

* Si le preguntan algo, no responder por l.

* Tampoco referirnos a su timidez delante de l.

* No criticar su timidez ni etiquetarle como tmido.

* No sermonearle o razonarle excesivamente cmo debe actuar.

* No castigarle ni amenazarle por mostrarse tmido

* Por el contrario, hay que prestar atencin a sus conductas asertivas

* Cualquier acercamiento a una conducta interpersonal positiva debe ser elogiado,
esto tambin es importante para elevar su autoestima.
* Hacerle ver y felicitarle por sus progresos por muy pequeos que sean.
* Valorar sus logros en relacin a l mismo, evitando las comparaciones con
primos/as, hermanos/as, etc.

* Ensearle a autoreforzarse cuando vaya alcanzando pequeos logros, 'me ha

salido bien', 'lo he conseguido'...

96

Estimularle hacia la lectura de libros que abordan este problema. Gracias a

estos libros el nio/a puede verse reflejado en ellos y aprender nuevas actitudes o
respuestas de los protagonistas de las historias.

Esforzarse como adulto por mostrar una conducta asertiva y abierta, como

modelo para el nio/a.

No olvidar que en casos de timidez grave que no mejora con estas

actuaciones la mejor manera de ayudarle ser consultar con un psiclogo.

s) El divorcio de los padres
Si los padres se divorcian es porque tienen razones importantes para hacerlo. Lo
ms seguro es que ya no se quieran, o que no sean capaces de vivir juntos
porque no se llevan bien, el hecho de que los padres se divorcien no quiere decir
que dejen de querer a su hijo/a, es importante comprender que los hijos nunca
tienen la culpa del divorcio de sus padres, aunque con frecuencia pueden
pensarlo.
Los hijos/as no pueden hacer nada para que sus padres no se divorcien, o para
que vuelvan a vivir juntos, puesto que para vivir con unos padres que estn
continuamente pelendose es peor que vivir con un padre o madre divorciado.
Muchos nios/as cuyos padres se han divorciado pueden experimentar
emociones como la tristeza o la rabia. Es mejor vencer esos sentimientos para
vivir feliz. .No se puede evitar que los hijos/as de padres divorciados normalmente
echen de menos al padre o a la madre ausentes.
Tambin resulta muy conveniente que el nio/a pueda hablar con personas que le
puedan ayudar: un profesor, algn familiar, un sacerdote, un nio/a mayor que
haya pasado por lo mismo, un psiclogo. Si un nio/a siente ganas de llorar tras el
divorcio de sus padres, debe hacerlo, ya que eso le servir de desahogo y se
sentir mejor. Hasta puede ser bueno el ver una pelcula triste que le haga llorar.
Un nio/a de padres divorciados no debe tener miedo por quin lo va a cuidar. El
sigue teniendo dos padres y, aunque por circunstancias no pudiera vivir con

97

ninguno de ellos, siempre habr familiares, u otras personas o instituciones que

cuidarn de l.
Los padres de nios/as divorciados, como todos los padres, cometen errores.
Cuando un nio/a pasa parte de su tiempo con un padre y parte con el otro, los
padres pueden cometer algunos de los siguientes errores: Utilizar a los hijos/as
como espas; utilizar a los hijos/as para transmitir mensajes; refugiarse demasiado
en sus hijos/as e intentar convertirlos en sus amigos; castigar al hijo/a por un error
cometido por el padre o la madre; intentar poner al hijo/a de su parte y en contra
del padre o de la madre.
Para que las visitas de fin de semana al padre o madre divorciado sean ms
divertidas y provechosas los nios/ as pueden : hacer una lista de las cosas que
les ha pasado desde la ltima visita; llevarse algn juguete y/o msica para estar
ms a gusto; invitar a algn amigo/a para que les visite algn rato, etc. No es
aconsejable que los nios/as comparen las normas de los padres: "Pap me deja
hacer esto...", "Mam siempre me da..." pues es muy probable que as no se
consiga ningn beneficio. Se debe evitar que los nios/as utilicen a sus padres
para poner a uno en contra del otro y as obtener beneficios de ambos.
Si un padre o madre divorciado comprueba que su hijo/a se siente diferente,
puede ayudarle reunindose con otros padres en la misma situacin de modo que
su hijo/a entable relaciones con otros nios/as que estn viviendo una experiencia
similar.

98

CAPITULO II

2. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

2.2.1 Enunciado del problema:

-Descripcin de la situacin actual:

Los nios y nias que asisten al Centro Infantil Trazos y Colores son nios que
van desde la edad de 1 ao 8 meses a 5 aos de edad. Sus familias estn
conformadas de diversas formas, desde monoparentales hasta familias
ampliadas, cada una de stas tiene su propia forma de crianza, donde lo valores
que desarrollan unas, no son aplicados en otras. Marcando as la relacin de
vida con los nios/as.

Para muchos de estos padres la transicin de la casa a la escuela representa un

problema grave, que en muchos casos toma mucho tiempo para poder manejarlo
en forma positiva, y lo cual viene asociado en muchos casos con problemas de
disciplina y organizacin familiar. En muchos casos no se ha establecido un
sistema de relaciones funcionales.

Algo sumamente valioso es el inters que los padres demuestran por resolver los
conflictos que se presentan en muchos casos por el manejo de ciertas conductas,
el establecimiento de reglas y el cambio de esquema de vida.

El propsito al seleccionar este tema fue

desarrollar una gua que sirva de

orientacin a los padres y madres de familia que estn viviendo las diferentes
experiencias y que necesitan una orientacin para solucionar
situaciones

que se presentan con

las diferentes

sus hijos/as, logrando as establecer una

familia funcional que puedan enfrentar los problemas. Al lograr que la familia y la
escuela estn unidas por el principio comn de educacin y colaborar juntos.

99

2.2.2 Sistematizacin del problema

1. Los padres de familia no conocen como enfrentar ciertos problemas en el

desarrollo de sus hijos/as y se sienten incmodos ante lo nuevo o difcil porque
desconocen la manera de abordarlo.

2. Como docente el reto ha sido prepararme y brindar una ayuda a los padres de
familia para contestar las inquietudes y orientar una adecuada solucin.

3.

La importancia de esta gua es presentar de una manera coherente y

sistematizada un grupo de orientaciones para ayudar a la familia, considerada

como uno de los contextos de desarrollo humano ms importantes y cruciales.

4.

Esta gua pretende abarcar el enfoque evolutivo-educativo de la familia,

contemplar las principales transiciones vitales, las concepciones sobre la

educacin de los hijos/as o los valores que se construyen en la familia.

5. Tambin analizar a la familia como contexto de desarrollo de los hijos/as, es

decir las relaciones padres-hijos respecto al estilo de socializacin familiar y al
tipo de entorno educativo que se construye en la familia.

6. Trabajar en conjunto con los profesionales afines para lograr abordar todos los
frentes que se necesita solucionar.

7. Tomar en cuenta al realizar esta gua la organizacin interna del Centro Infantil
y trabajar en conjunto con el personal encargado, para establecer un trabajo en
conjunto.

8.

Fortalecer los logros alcanzados y trabajar en los puntos dbiles hasta lograr

superarlos.

9.

Aplicar la gua a los Padres de familia, docentes y administrativos.

100

2.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACI{ON

2.2.1 Objetivo General:

Disear una gua para padres de familia para beneficiar la estabilidad emocional
de la familia y orientar el mejor desarrollo de sus hijos/as, y lograr una resolucin
de conflictos cotidianos.

2.2.2 Objetivos Especficos:

1.

Recopilar informacin sobre el desarrollo evolutivo de los nios/as de 0-6

aos, tomando en cuenta todos los elementos que necesitamos conocer
para lograr un desarrollo positivo de los nios/as.

2.

Elaborar una gua para padres y presentar de una manera coherente y

sistematizada todo un grupo de conocimientos para orientar a la familia
considerada como uno de los contextos de desarrollo humano ms
importantes.

2.3

FASES DE ESTUDIO

La investigacin se inicio en el mes de Diciembre del ao 2006 y continuar

hasta febrero del ao 2008. Se llevar a cabo en la cuidad de Quito y se
desarrollara en las siguientes fases:
El trabajo investigativo se llevar a cabo considerando las etapas sucesiva del
proyecto y el tiempo requerido para su consecucin estimado en las prximas
semanas.

FASE 1

Se llevar a cabo en el mes de Diciembre del ao 2006 y finalizar en

el mes de Octubre del ao 2007 partiendo de un anlisis del

estado de la

cuestin y revisin bibliogrfica, donde he realizado el diseo del Proyecto de

investigacin y la preparacin del marco conceptual.

101

Para ello he utilizado las fuentes secundarias: la lectura de textos, libros

especializados, revistas, trabajos anteriores, tesis, bibliotecas electrnicas, foros,
documentos, bancos de datos, consultas a personas expertas en el tema,
recopilacin

de la experiencia vivida como docente, es decir es hacer una

revisin adecuada de la literatura existente. Y de esta manera extraer y recopilar

informacin de inters, para ampliar y profundizar el tema investigado.

FASE 2

Se desarrolla en el mes de noviembre del ao 2007. Durante esta

fase realizaremos la recogida de informacin de campo requerida para alcanzar

los objetivos propuestos en el trabajo investigativo y para ello utilizaremos fuentes
primarias como la observacin, las encuestas y entrevistas.

FASE 3

Se realiza durante el mes de diciembre del ao 2007, en donde se

efecta la clasificacin del material (codificacin y tabulacin), anlisis e

Interpretacin de la Informacin.

FASE 4.

En el mes de Enero 2008 se realiza la elaboracin de la gua para

padres y docentes.

FASE 5

En el mes de febrero del ao 2008 se realiza la redaccin final del

documento.

FASE 6

Para terminar se presenta el borrador final en el mes de febrero del

ao 2008.

FASE 7
2008.

Se hace la presentacin del informe final el 10 de marzo del ao

102

2.4 MATERIAL Y MTODO

2.4.1 Marco de estudio

Para la realizacin del presente trabajo, se trabaja en apoyo con el Centro de
Desarrollo Infantil Trazos y Colores, es un Centro Privado que brinda atencin a
nios y nias desde 1 ao 8 meses hasta 5 aos de edad, esta distribuida en 5
clases con 3 personas por clase, tiene personal de apoyo como son las
profesoras especiales de arte, msica, tenis. Tambin cuenta con los servicios de
una Psicloga Educativa y una Terapeuta del Lenguaje. El Centro Infantil se
encuentra ubicado en la ciudad de Quito en el sector norte de la ciudad y cuenta
con 100 nios que asisten regularmente de lunes a viernes.

2.4.2 Participantes
La poblacin para este tipo de investigacin est conformada por madres de
familia, padres de familia, abuelos, personas encargadas del crecimiento de los
nios, docentes, auxiliares pedaggicas, administrativos del Centro Infantil,
pediatra, terapeuta del lenguaje, y profesores especiales del Centro Infantil.
De la poblacin mencionada anteriormente se recopilar informacin la misma
que se transformar ms adelante en una gua para mediacin.

2.4.3 Tcnicas y materiales para llevar a cabo la investigacin

Las fuentes donde se obtuvieron los datos son:

Fuentes Secundarias
Se utiliz fuentes secundarias con el cual se

elabor el marco terico y

conceptual del trabajo investigativo para la descripcin y el anlisis terico que

sirvi de sustento en la investigacin.
Estas fuentes fueron: la lectura de textos, libros especializados, revistas, trabajos
anteriores, tesis, bibliotecas electrnicas, foros, documentos, bancos de datos,
consultas a personas expertas en el tema, recopilacin de la experiencia vivida

103

como docente, es decir es hacer una revisin adecuada de

y realizar la

recopilacin de la informacin de inters, ampliando y profundizando el tema

investigado.

Fuentes Primarias
En lo que se refiere a las fuentes primarias se utiliz la observacin, las encuestas
y entrevistas obteniendo la informacin de campo requerida para alcanzar los
objetivos propuestos en el desarrollo del trabajo.

Observacin no participante
Con este procedimiento se registr sistemticamente lo que se pudo apreciar en
la relacin de padres e hijos, o familiares, docentes, y administrativos durante el
tiempo que se comparte en el Centro Infantil y en la resolucin de los conflictos
que cada familia manifieste frente a ese problema.

Encuesta
Se aplic

esta tcnica a toda la poblacin de padres de familia, docentes y

administrativos del Centro Infantil, para establecer cul es el concepto que se

tiene sobre una posible relacin con escuela para padres y determinar las pautas
que se llevarn a cabo para la realizacin de la gua de mediacin.

Entrevista
Se decidi llevar a la prctica la realizacin de esta tcnica para la investigacin
ya que facilitar la recopilacin de informacin del personal docente del Centro
Infantil.

Organizacin, tratamiento y tipo de anlisis de datos

Una vez que obtenida y recopilada la informacin a travs de la aplicacin de las
fuentes primarias y secundarias se registr esta informacin y se procedi a la
tabulacin de la informacin y la realizacin de un anlisis cuantitativo y cualitativo
correspondiente.
Los resultados obtenidos, permitieron
resolucin de conflictos cotidianos.

elaborar la gua de mediacin para la

104

2.4.4 Tipo de estudio

Se trata de una investigacin aplicada al campo educativo con una metodologa
cuasi-experimental cuyo propsito es realizar una gua para padres de familia
que establezca las pautas de relacin y comunicacin entre los miembros del
ncleo familiar y realizar una revisin de los comportamientos, actitudes y nivel de
atencin y dedicacin prestada al nio.
Planteamos que la investigacin a llevarse a cabo sea en un inicio de tipo
exploratorio por ser cualitativa, y permitir una recopilacin terica para tener una
perspectiva ms clara del problema.
Se utilizarn dos tipos de mtodos de investigacin: los empricos y los
tericos.
En los empricos encontramos
La observacin que se har en forma sistemtica y ayudar a recopilar los
hechos en forma natural.
La encuesta que de plantear con un sistema preguntas relacionadas con
las variables de investigacin.
La entrevista que proporcionar informacin de tipo cualitativo, la cual se
aplicar en forma individual al personal docente, administrativo en la fase
exploratoria.
En los tericos como:
La induccin y deduccin como complemento para responder as al
planteamiento del problema y los objetivos planteados.
El anlisis de la informacin obtenida para llegar a la sntesis de lo
propuesto.
El hipottico- deductivo para llegar a las conclusiones particulares a partir de la
hiptesis planteada.

105

CAPITULO III

PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

Una vez realizada la encuesta a los padres del Centro Infantil y al personal
docente, con un total de 100 familias y 5 profesoras obtenemos la informacin que
luego de ser tabulada y representada grficamente, encontramos en porcentajes
la relacin que los padres y docentes manifiestan sobre diversos aspectos tales
como:
- El desarrollo del Centro Infantil
- La Informacin con respecto a los asuntos acadmicos y acontecimientos que
se desarrollan da a da,
- La atencin al cliente
- El mantenimiento de las instalaciones
- Los servicios que utiliza tales como: el departamento de psicologa, de terapia
de lenguaje, clases extracurriculares
Y para terminar una serie de preguntas que se enfocan en: actividades que le
gustara a los padres que se implementen en el Centro, que desea que sus
nios/as aprendan, qu situaciones considera que su hijo/a enfrenta y requieren
ayuda por parte del Centro para resolver y comentarios libres que desee hacerlo,
nos ayuda a obtener la informacin que la representamos en forma grfica y con
porcentajes, lo cual nos permite conocer el grado de satisfaccin o inconformidad
que se encuentran los padres, tambin si conocen o desconocen los aspectos del
diario vivir del Centro y las sugerencias que va a permitirnos mejorar y dar un
mejor servicio al nio/a que asiste diariamente al Centro y en el caso de
presentarse situaciones que requieren ayuda, podamos brindarla en forma

106

eficiente y de esa manera lograr una mejor relacin con el nio/a, los padres de
familia y el Centro Infantil.
As tenemos la presentacin de 5 grficos que enfocan esta informacin.

107

GRAFICO 1 ESCUELA INFANTIL

1
2
3

GRAFICO 1

PORCENTAJES

100
80
60
Serie1

40
20
0
Serie1

4,210526316

13,94736842

81,84210526

PUNTAJE

Fuente: Olga Albn 2008

Tabla 1: Total de resultados de la entrevista realizada a las familias del Centro
Infantil Trazos y Colores, en relacin a la Escuela.
Tomando en cuenta las primeras 19 preguntas que se refieren a como los Padres
ven el Desarrollo de diferentes aspectos del Centro, tales como: Atencin a la
llegada y salida de su hijo/a, amplitud y distribucin del aula, la seguridad, la
enseanza de valores, el determinar si las actividades son creativas, el
conocimiento del Proyecto educativo y curricular, la relacin entre el educador y
su hijo/a, etc. Encontramos que el 81% est satisfecho con el trabajo, el 13% est
conforme y el 4% considera que falta mejorar.

108

GRAFICO 2 INFORMACION DEL CENTRO INFANTIL

1
2
3

GRAFICO 2

PORCENTAJES

80
60
40

Serie1

20
0
Serie1

67

25

PUNTAJE

Fuente: Olga Albn 2008

Tabla 2: Total de resultados de la entrevista realizada a las familias del Centro
Infantil Trazos y Colores, en relacin a la informacin del Centro Infantil.
En lo concerniente a la informacin que proporciona la pgina web del Centro,
sobre

los

asuntos

acadmicos,

sobre

el

comportamiento,

sobre

los

acontecimientos que se desarrolla en el Centro Infantil, sobre la atencin del

personal ante situaciones de urgencia, encontramos que el 67% est informado,
que el 25% no conoca de todos los aspectos y el 8% no tuvo conocimiento al
respecto.

109

GRAFICO 3 ATENCION AL CLIENTE

1
2
3

GRAFICO 3

PORCENTAJES

100
80
60
Serie1

40
20
0
Serie1

1,666666667

14,16666667

84,16666667

PUNTAJE

Fuente: Olga Albn 2008

Tabla 3: Total de resultados de la entrevista realizada a las familias del Centro
Infantil Trazos y Colores. Relacionado con la atencin al cliente.
En lo relacionado con el clima y ambiente creado en el centro, la satisfaccin con
la atencin recibida, el grado de accesibilidad al personal, la apertura para la
solucin de diversas situaciones, los horarios de apertura y cierre del Centro,
obtenemos el resultado que el 84% esta satisfecho, el 14% considera que falta
ms atencin y el 1,6% que debemos mejorar.

110

GRAFICO 4 ADMINISTRATIVO

1
2
3

GRAFICO 4

PORCENTAJES

80
60
40

Serie1

20
0
Serie1

9,523809524

17,46031746

73,01587302

PUNTAJE

Fuente: Olga Albn 2008

Tabla 4: Total de resultados de la entrevista realizada a las familias del Centro
Infantil Trazos y Colores. Relacionado con lo Administrativo.
Encontramos que el 73% de padres del Centro considera que la limpieza y
mantenimiento de las instalaciones del Centro estn en perfecto estado, tambin
que la apertura y cierre del Centro cuenta con un horario conveniente y que la
calidad y precios estn bien. El 17% considera que el horario no es suficiente,
que la calidad ha bajado, y el 9% define como hay que mejorar.

111

GRAFICO 5 SERVICIOS

1
2
3

GRAFICO 5

PORCENTAJES

80
60
40

Serie1

20
0
Serie1

6,666666667

26,66666667

66,66666667

PUNTAJE

Fuente: Olga Albn 2008

Tabla 5: Total de resultados de la entrevista realizada a las familias del Centro
Infantil Trazos y Colores. Relacionado con los servicios adicionales que utiliza del
Centro Infantil.
El Centro Infantil ofrece adems del trabajo diario el servicio del departamento de
Psicologa, Terapia de Lenguaje y Clases extracurriculares en horario extendido.
El 66% utiliza el departamento de Psicologa el cual provee atencin al nio/a y a
los padres de familia, el 26% utiliza el servicio de clases extracurriculares en el
horario de la tarde que brinda el servicio de almuerzo, clases de tenis, clases de
natacin, clases de msica, clases de arte y transporte. Y el 6% utiliza el servicio
de Terapia de Lenguaje con clases 2 veces por semana.

112

3.1

Discusin de los resultados

Una vez obtenidos los resultados, y realizada la tabulacin y representacin en

porcentajes, nos brinda una visin general de que aproximadamente el 80% de
padres se siente muy bien con todas las actividades que se realizan en el Centro,
que ven a sus hijos/as felices, que sienten que el Centro les ofrece ayuda en los
diferentes aspectos y que se ofrece un ambiente clido, seguro, que el grado de
accesibilidad del personal del Centro es positivo, que se de apertura a todo lo que
el hijo/a y padre necesite; que se ofrece servicios extras que permiten a los nios
compartir y aprender cada da ms y desarrollarse de mejor manera, tambin
encontramos que el 15% considera que en algunos aspectos no ser ha brindado
la informacin y ayuda necesaria, y el 5% que se debe mejorar.

En lo que se refiere a los resultados de la entrevista al Personal Docente, se

abarcan los siguientes aspectos:
-

Determinar cuntos nios/as se considera con cierta dificultad en el

desarrollo afectivo, social, de aprendizaje, lenguaje, manejo dentro y fuera
de la clase.

El Centro Infantil cuenta con 5 clases: comenzando con la primera que

tiene nios/as de 1 ao 8 meses a 2 aos, la segunda clase tiene de 2
aos a 2 aos y 6 meses, la tercera clase de 2 aos 6 meses a 3 aos, la
cuarta clase de 3 aos a 3 aos 6 meses, y la quinta clase de 3 aos 6
meses a 4 aos de edad.

Cada clase cuenta con una profesora titular y una auxiliar pedaggica y
una auxiliar de servicios generales.

Adicional al trabajo realizado por la maestra, existe personal de apoyo

como son: la profesora de msica, la profesora de arte, el profesor de
tenis, la Terapeuta de Lenguaje y la Psicologa.

En conjunto se trabaja para lograr el desarrollo positivo del nio/a en todos

los aspectos.

113

GRAFICO 1 DIFICULTAD EN EL
DESARROLLO
8
6
NIOS 4
2
0
Clase A Clase B Clase C Clase D Clase E
TIPOS
Social
Lenguaje

Afectivo
Atencin

Aprendizaje

GRFICO 1: Nmero de nios/as con dificultad en el desarrollo

En este grfico observamos que en las cinco clases existen dificultades en todos
los aspectos: social, de lenguaje, afectivo, de atencin y de aprendizaje, una de
las clases tiene en su mayora ms dificultades, especialmente en lenguaje y
aprendizaje.

114

50
40
30
20
10
0

E
la
s

D
C

e
la
s
C

la
s

B
C

la
s

e
la
s
C

Todos
los
das

FRECUENCIA

GRFICO 2
INTERES PADRES DE FAMILIA

CLASES

1 vez
por
seman
a
2
veces
al mes
1 vez al
mes

GRFICO 2: Inters Padres de Familia

otro
Al observar el presente cuadro, podemos observar que en la mayora de las
clases se maneja el inters de los Padres cmo mnimo una vez a la semana, lo
que facilita el manejo de cualquier dificultad que se presente, con el nio/a dentro
de la clase.

Al comentar con las maestras sobre basados en su experiencia cmo han logrado
superar con xito los conflictos de los nios/as y los padres, nos comentan que
bsicamente buscando el dilogo, abriendo canales de comunicacin, evitando
juzgar a los padres y si es necesario complementando la ayuda en la fijacin de
metas y en ocasiones solicitando la ayuda de profesionales tales como: la
psicologa y la terapeuta de lenguaje.

Los mecanismos que se utiliza para mediar en los conflictos de padres y el Centro
Infantil, las maestras comentan que se parte de una reunin inicial y dependiendo

115

el tipo de dificultad que se presente, se busca el apoyo de la psicologa, y la

directora del Centro Infantil.
Y como parte final que sugerencias aportara al Centro Infantil para la resolucin
de conflictos, encontramos que bsicamente es mantener un canal abierto de
comunicacin y en el caso de alguna dificultad, buscar soluciones con la
presencia de las partes en conflicto, y posteriormente estableciendo una
propuesta de arreglo y haciendo el seguimiento de la misma.

3.2 Conclusin de la Investigacin

Los resultados obtenidos, han permitido la elaboracin de una gua de mediacin
que contempla una orientacin directa a los padres y docentes de cmo ayudar a
los nios/as a desarrollarse en forma positiva a fin de resolver conflictos
cotidianos, en lo concerniente con el aspecto emocional del nio/a. Es importante
mencionar adems algunos enunciados dados en forma abierta tales como:
- El 80% coincide en estar de acuerdo con participar en el programa Escuela para
Padres.
- Al mencionar que temas le preocupan ms en relacin con el Centro Infantil y el
desarrollo de su hijo/a, encontramos que aproximadamente el 90% considera la
educacin en valores, la socializacin, problemas del aprendizaje, las rabietas, la
alimentacin, la hora de dormir.
-

En actividades para implementar se sugiere clases de ballet, motivacin a los

deportes, mejorar las actividades del campamento vacacional, cermica,

escultura, cocina, gimnasia.
-

Sobre lo que les gustara a los padres que su nio/a aprenda mencionan:

valores, respeto, disciplina, que sea autosuficiente, opinar libremente, controlar

esfnteres, saludar , obedecer, seguridad de s mismo, compartir, respeto,
idiomas, autoestima.
- Situaciones en que los padres requieren la ayuda del Centro Infantil: Manejar
las rabietas, el lenguaje, los celos de hermanos, la alimentacin, la hora de
dormir, la conducta agresiva, como desarrollar la autoestima, cmo poner lmites

116

a los nios/as, manejar la ansiedad, el divorcio de los padres, el miedo de ir a la

escuela, la adaptacin, la disciplina, los esfnteres, la timidez, la inseguridad, la
comunicacin cuando se enoja, el desorden, morder a los amigos, compartir,
tener paciencia.
-Sobre los comentarios al Centro Infantil encontramos los de felicitacin por el
trabajo que se realiza da a da, el apoyo y la ayuda dada a los nios/as, tambin
encontramos

sugerencias

como:

hay

que

incrementar

las

actividades

extracurriculares, mejorar la seguridad, incrementar programas padres-hijos,

mejorar el servicio.
Al evaluar la realizacin de estas actividades, resulta beneficioso para el Centro
Infantil porque nos permite ayudar y orientar a los padres para una mejor crianza
de sus hijos/as, y en el caso de dificultades la posibilidad de mejorar, y brindar un
mejor servicio.
En lo que se refiere al personal docente del Centro Infantil, el trabajo en equipo es
el que permitir la resolucin de conflictos, estableciendo canales de
comunicacin adecuados y el practicar la prevencin antes que los problemas y
dificultades tomen otro rumbo. Es importante establecer un lazo de confianza con
los padres y darles la atencin oportuna; lo cual permitir un ambiente positivo de
trabajo para los nios/as, las maestras y los padres de familia.
Contar con el apoyo del personal del departamento de Psicologa y Terapia de
Lenguaje, segn sea el caso, junto con el apoyo incondicional a los padres a fin
de lograr que los nios/as crezcan felices, se apoyen y convivan en armona unos
con otros, y que se vivan valores que nos permitan tener una sociedad y un
mundo feliz para todos.

117

BIBLIOGRAFA
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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www.sanawebes

13. http://www.pasoapaso.com.ve/cyber/cyberpasosglosarioCAA.htm
14. http://www.parentmagic.com

121

ANEXOS:

Encuesta Padres de Familia

CENTRO INFANTIL
Atencin en la llegada y salida de su hijo/a a la escuela

Amplitud, distribucin y decoracin del aula

Valore la seguridad dentro de Trazos y Colores

Evalu el grado en que los valores que transmite Trazos y Colores se ajustan a los
suyos
Conocimiento sobre las normas de convivencia de la escuela

Adaptacin de la accin educativa a las diferentes necesidades de los nios

La alimentacin de su hijo es completa, variada y de calidad en Extracurriculares

Valore la calidad de la enseanza en Trazos y Colores

Cree que las actividades educativas son suficientemente creativas?

Grado de motivacin de su hijo/a en clase

Conocimiento del proyecto educativo y curricular de Trazos y Colores

Valore el proyecto educativo y curricular de Trazos y Colores

Relacin afectiva creada entre el educador y su hijo

2 3

122

Relacin de confianza y respeto entre familia y educadores

Grado de participacin y cooperacin entre familia y escuela

Evale el seguimiento realizado a su hijo/a por parte de los profesores

Opinin sobre las actividades complementarias: salidas de observacin
eventos
Se favorece la autonoma de los nios

Se hizo un proceso de adaptacin de su hijo/a al centro

Es igual el trato a los nios/as del Centro

Seale los tres temas que ms le preocupan en relacin con la educacin y desarrollo de su hijo:
Alimentacin

Problemas de Aprendizaje

Lenguaje

Hora de dormir

Rabietas

Socializacin

Disciplina

Otros:

INFORMACIN RECIBIDA
Evalu la nueva pgina web de Trazos y Colores

Informacin recibida a travs de la pgina web

La informacin recibida es suficiente, clara, comprensible y con la antelacin
necesaria?
Valore la informacin que recibe sobre la evolucin, progreso y aprendizaje de su
hijo
Existe informacin suficiente sobre los mens

123

Le informan sobre los asuntos acadmicos que afectan a mi hijo

Informacin sobre el comportamiento de mi hijo en la escuela

Acontecimientos que se desarrollan en la escuela

Mi hijo/a disfruta del Centro Infantil

Atencin del personal ante situaciones de urgencia

ATENCIN AL CLIENTE
Clima y ambiente creado en el centro

Satisfaccin con la atencin recibida del personal

Grado de accesibilidad del personal de Trazos y Colores

Apertura para la solucin de diversas situaciones

El nmero de personal adecuado a las necesidades del Centro

Horario de apertura y cierre del Centro Infantil

Funcionamiento del centro

VARIOS
Limpieza y mantenimiento de las instalaciones

Horarios de apertura y cierre de Trazos y Colores

124

Relacin calidad/precio

POR FAVOR, INDIQUE A CONTINUACIN QU SERVICIOS UTILIZA

Dpto. de Psicologa

Clases Extracurriculares

Terapia del Lenguaje

T

Trazos y Colores se esfuerza siempre en aportar nuevos servicios y soluciones para ayudar a
los padres y madres a cuidar, educar y divertir a sus hijos/as. Les agradecemos que aporten
su opinin sobre las siguientes actividades y servicios, y les invitamos a aportar sus propias
sugerencias.

AYDENOS A MEJORAR NUESTRO SERVICIO

Si Trazos y Colores pusiera en marcha una "Escuela de Padres" en la que
pudiese encontrar respuesta a todo tipo de dudas, le interesara participar?

Si

No

Qu actividades extraescolares les gustara que se impartieran en el centro?

Qu le motiv a inscribir a su hijo/a en Trazos y Colores?

Si hay algo que usted desea que aprenda su hijo/a que sera?

Qu

situaciones considera usted que su hijo/a enfrenta y requieren ayuda por parte del
Centro Infantil para resolverlas?

Le agradecemos cualquier comentario que desee hacernos

125

ENTREVISTA PERSONAL DOCENTE

Nombre del docente

Tiempo que lleva trabajando como docente
1.

Nmero de nios/as existente en la clase a su cargo

2.

Nmero de nios/as que considera con cierta dificultad en el desarrollo:

Afectivo.
Social
Aprendizaje.
Lenguaje.
3. Con que frecuencia los padres conversan con usted sobre el desarrollo de sus
nios/as
Todos los das
1 vez a la semana
2 veces al mes
1 vez al mes
Otro..
4. Existe en su clase nios/as que le llame la atencin por alguna dificultad que
presente.
5. Cules considera usted las dificultades que como docente tiene que trabajar
con los padres de familia
6. Basado en su experiencia cmo ha logrado superar con xito los conflictos de
los nios/as y los padres.
7. Qu mecanismos utiliza para mediar en los conflictos de padres y el centro
infantil.

126

8.

Cul es su participacin como docente en la resolucin de conflictos con los

nios a su cargo.
9. Qu sugerencias aportara al centro infantil para la resolucin de conflictos
10. Cul ha sido su mayor conflicto no solucionado con los padres de familia y el
centro infantil