Ciencias sociales, pensamiento histrico

y ciudadana: entre lo alegrico y lo virtual

(Colombia, 1910-2010)*
Adrin Serna Dimasv
Fecha de recepcin: 03 de junio de 2014
Fecha de aceptacin: 30 de septiembre de 2014
Fecha de modificacin: 26 de noviembre de 2014

DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.10

RESUMEN
En dcadas recientes el papel de la historia en la formacin de ciudadanos se desplaz de un rgimen de lo alegrico a
uno de lo virtual. El rgimen que revisti a la historia de un orden ejemplar acabado que por medio de la alegora deba
iluminar una esfera pblica homognea dio paso a un rgimen que revisti a la historia de un orden crtico inacabado que
gracias a la virtualidad poda sostener una esfera pblica heterognea. Este desplazamiento afect las dimensiones cognitivas,
didcticas, sociales, culturales y polticas del pensamiento histrico en la enseanza de las ciencias sociales. Esta situacin
ha sido compleja en contextos con conflictos profundos, donde el sistema educativo est sujeto a los alcances de la justicia
transicional.

PALABRAS CLAVE
Ciencias sociales, pensamiento histrico, alegora, virtualidad, ciudadana, justicia transicional.

Social Sciences, Historical Thought and Citizenship: Between a Regime of the

Allegoric and a Regime of the Virtual (Colombia, 1910-2010)
ABSTRACT
In recent decades, the role of history in citizen education has moved from a regime of the allegorical to a regime of the
virtual. The regime that showed history as an established exemplary order that should enlighten a homogeneous public
arena through allegory, has given way to a regime that showed history as an unfinished critical order that can support a
public arena of diversities in virtualized form. This displacement has had an impact on cognitive, didactic, social, cultural and
political dimensions of historical thought in the teaching of the social sciences. This situation has been complex in contexts
with profound social conflicts where the educational system lies within the scope of transitional justice.

KEY WORDS
Social sciences, historical thought, allegory, virtuality, citizenship, transitional justice.

Este artculo es resultado de los proyectos de investigacin Escuela, patrimonio histrico y ciudad. Discursos escolares, formas de la historia y constitucin de lo pblico en Bogot, 1938-1991, financiado por el Centro de Investigaciones Pedaggicas de la Universidad El Bosque (1999-2000), y
Remembranza, contradiccin y ciudad. Un estudio sobre la memoria y el conflicto en Bogot, financiado por el Instituto para la Pedagoga, la Paz y el
Conflicto Urbano IPAZUD de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (2007-2010).
Candidato a doctor en Antropologa por la cole des Hautes tudes en Sciences Sociales (Francia). Profesor titular de la Facultad de Ciencias y Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Colombia). Miembro del grupo de investigacin Representacin, discurso y poder de la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Entre sus ltimas publicaciones se encuentran: Una historia en un mundo primordial. Una reflexin sobre
arte, ciudadana y universidad. Calle 14 7, n 10 (2013): 12-46, y Promesa recndita. Relatos sobre la cultura y el amor romntico. Bogot: Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas Cooperativa Editorial Magisterio, 2014. Correo electrnico: aeserna@udistrital.edu.co

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Cincias sociais, pensamento histrico e cidadania: entre o alegrico e o virtual

(Colmbia, 1910-2010)
RESUMO
Em dcadas recentes, o papel da histria na formao de cidados deslocou-se de um regime do alegrico a um regime do
virtual. O regime que revestiu a histria de uma ordem exemplar acabada por meio da alegoria, devia iluminar uma esfera
pblica homognea, deu lugar a um regime que revestiu a histria de uma ordem crtica inacabada que, graas virtualidade,
podia sustentar uma esfera pblica heterognea. Esse deslocamento afetou as dimenses cognitivas, didticas, sociais,
culturais e polticas do pensamento histrico no ensino das cincias sociais. Essa situao tem sido complexa em contextos
com conflitos profundos, nos quais o sistema educativo est sujeito aos alcances da justia transicional.

PALAVRAS-CHAVE
Cincias sociais, pensamento histrico, alegoria, virtualidade, cidadania, justia transicional.

No hay manera de fundir este corazn de plomo.

bandera de la Patria mientras la comunidad canta el

Habr que tirarlo como chatarra

Himno Nacional. El alumno que al finalizar el ao haya

(Wilde 1951, 313)

izado mayor nmero de veces el Pabelln Colombiano,

como recompensa a sus mritos recibir un premio

especial del establecimiento, y, en igualdad de condi-

Introduccin: la izada de bandera y

el mrito escolar

ciones legales con otros aspirantes, ser preferido para

la adjudicacin de becas nacionales o extranjeras.

Artculo 2. Diariamente se darn a conocer a los

n Colombia, a finales de los aos cuarenta,

la agitacin social se hace sentir en diferentes regiones, la pugnacidad partidista no da
tregua, la vieja estructura de estamentos se
descuaderna y pretende sobrevivir con el uso
indiscriminado de la violencia. Aunque las causas detrs
de estos fenmenos son estructurales, desde diferentes
lugares se esgrimen como fundamentales el descuido en
la enseanza de la historia patria, el abandono del culto
a los smbolos de la nacionalidad y la prdida de la cultura cvica. Para responder a esta situacin, el gobierno
conservador de Mariano Ospina Prez expide el decreto
2229 del 8 de julio de 1947, por medio del cual establece la
Institucin de la Bandera:

estudiantes las efemrides universales y colombianas,

utilizando los textos que para el efecto distribuir el

Ministerio de Educacin [] (MEN 1949, 9)

Los fatdicos hechos del 9 de Abril alientan al Gobierno

nacional a expedir nuevas disposiciones dirigidas a intensificar la enseanza de la historia, sobre todo, luego
de saberse que en ese da del odio, hasta el Museo Nacional recin acogido en el otrora Panptico Central
haba quedado expuesto a la intemperancia de la turba.
El decreto 2388 del 15 de julio de 1948 seala en sus considerandos que el conocimiento de la historia patria, el
culto a los prceres y la veneracin por los smbolos de
la nacionalidad son elementos inapreciables de fuerza
social, de cohesin social y de dignidad ciudadana y dispone la obligatoriedad de la enseanza de la historia en
la primaria y la secundaria, la definicin de altos requisitos y de elevadas distinciones para quienes ejerzan la
docencia en la materia, la asignacin de fechas de conmemoracin patritica dentro del calendario escolar, el
emplazamiento de smbolos en todas las escuelas y la
delegacin a la Academia Colombiana de Historia de la
supervigilancia sobre los textos escolares y los materiales
didcticos (MEN 1949, 6-8). En esta misma direccin, el
decreto 3408 del 1 de octubre de 1948 seala la necesidad
de intensificar la historia patria en el bachillerato, con
el propsito de atender mejor a la formacin del ciudada-

Artculo 1. A partir del prximo 19 de julio, Da de la

Juventud Colombiana, crase en todos los establecimientos de enseanza primaria, secundaria, normalista, vocacional e industrial de la Repblica, la Insti-

tucin de la Bandera, cuyo objeto es fomentar el culto

por los smbolos de la Nacionalidad Colombiana, y a la
vez recompensar a los estudiantes que ms se distingan por su comportamiento cvico y por su aprovechamiento intelectual.

Pargrafo. Como manifestacin externa de esta Insti-

tucin, semanalmente se efectuar un acto durante el

cual el alumno que ms se haya distinguido, izar la

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Ciencias sociales, pensamiento histrico y ciudadana

Adrin Serna Dimas

Dossier

El rgimen de lo alegrico

no e imprimir en el educando un vigoroso sentimiento

colombianista y dispone los niveles, la intensidad y los
cometidos de los programas de historia, as como la obligatoriedad para los colegios de segunda enseanza de
llevar registro del libro de la Institucin de la Bandera,
como requisito para el reconocimiento oficial de los certificados y ttulos que expidan (MEN 1949, 11-13).

Ahora, por sus orgenes en medio de un estado de excepcin, por su puesta en escena con aires cuasi religiosos,
por sus pretensiones de restituir un orden primordial en
retirada, la izada de bandera puede verse como una prctica inscrita en un rgimen que consideraba la historia
como un objeto de culto que por medio de unos ritos delegados en instancias como la escuela poda eternizar unos
valores pretritos hacindolos patentes e incontrovertibles para cualquier presente. Ms all, se puede afirmar
que la izada de bandera fue una de las ltimas expresiones de un rgimen de lo alegrico que, inscrito en distintas materialidades como los catecismos patrios, los
monumentos e incluso los propios museos, apelaba a
la exacerbacin de las formas clticas y ritualsticas para
convertir unos contenidos fcticos en unos contenidos de
verdad filosfica y que, de hecho, deba a lo cltico y a lo
ritualstico tanto el aura de autenticidad que requera la
representacin histrica como la eficacia simblica que
demandaba su teatralizacin pblica, todo esto en unos
tiempos en los cuales la representacin y la teatralizacin de la historia an eran consideradas por muchos,
pero sobre todo por los viejos historiadores de academia,
como asuntos que deban permanecer ajenos a la validez
y a la verdad cientficas.1

As, en esa medianoche que fue nuestro medio siglo,

pretendimos a la historia por faro y a su conmemoracin
por gua, para hacer frente a un pas desbarajustado por
una desruralizacin violenta y por una urbanizacin
empujada por la miseria. Una de las prcticas llamada
a redimir a los prceres cados, y a emplazarlos como referencia moral ejemplar para una sociedad en crisis, fue
la Institucin de la Bandera, una suerte de rito histrico que, como seala Lvi-Strauss, permite confiar a
hombres vivos la carga de personificar a remotos ancestros (Lvi-Strauss 1988, 343-344). La izada de bandera,
o simplemente la izada, como empez a ser conocida
en los ambientes escolares, se convirti en una solemnidad, que de manera transfigurada deba transferir
ciertas representaciones del pasado, auspiciadas desde
la historia escolar, a las prcticas cotidianas de los ciudadanos del presente.
Para esta transferencia transfigurada, que deba convertir los conocimientos catequticos de la historia en
fuente de las virtudes laicas de la ciudadana, nada
mejor que apelar al mrito escolar, esa suerte de carisma que la escuela de entonces, con el pensamiento
psicolgico, pedaggico y didctico que la amparaba,
consideraba ausente de la historia, esto es, ajeno o a
distancia de cualquier injerencia social, cultural y poltica: el mrito escolar pareca entonces la consecuencia
de unos entendimientos benditos por natura, expresiones de una genialidad no concedida por igual a todos.
Entonces, el mrito escolar atributo ahistrico o deshistorizado, que no era otra cosa que la denegacin de
los modos histricos como el mundo social predispona
a los distintos individuos para la escuela, y para el xito
escolar se mostraba as como una obediencia natural
al conocimiento, y como un conocimiento natural de la
obediencia, que poda transmutar de manera casi milagrosa el conocimiento de la historia en virtudes morales
y cvicas. E incluso, que poda revestir a la obcecacin
por la historia de un autntico rasgo conductual de caracteres ejemplares (Bourdieu 1984, 134). Por esto, no
era extrao considerar entonces, quiz todava ahora,
que todos los nios buenos saban historia y, obvio, que
eran ellos quienes deban ser llamados a izar la bandera
cual si fueran prceres en miniatura.

En el rgimen de lo alegrico, la cosa y el concepto no

pertenecen a dos dimensiones distintas, ubicadas en diferentes espacios o separadas en el tiempo, como lo presupone la lgica de la representacin, sino que la cosa y
el concepto estn excesivamente prximos, incluso en
contacto, y a veces, hasta yuxtapuestos. Por esto, en el
rgimen de lo alegrico, la representacin histrica y la
teatralizacin de la historia no estn lejanas del pasado que representan y teatralizan: ellas no remontan las
centurias, los decenios o los aos para poner lo sucedido
nuevamente en escena, sino que, por el contrario, la representacin y la teatralizacin son expresiones, quizs
las ltimas, de cuanto del pasado pudiera existir. En
este sentido, en el rgimen de lo alegrico no se reconoce ninguna mediacin que no sea la alegora misma, la
cual, aunque representa y teatraliza el pasado, lo hace
por cuanto ella misma hace parte del pasado que es representado y teatralizado, y est inscrita en l, compartiendo naturalezas siendo as, la alegora, stricto sensu,
no sera representacin ni mediacin de nada. En

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Sobre la relacin entre lo cultico, lo ritualstico y lo autntico en las

sociedades primordiales, vanse Benjamin (2007, 401) y Habermas
(2010, 78-77). Sobre la relacin entre lo cltico, lo ritualstico y la
eficacia simblica, vase Bourdieu (1977a; 1977b, 130-132).

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consecuencia con lo anterior, se puede afirmar que en

el rgimen de lo alegrico la historia se nos ofrece como
una totalidad mtica, como un paisaje primordial
petrificado, que persiste y se prolonga sin miramientos en el espacio y en el tiempo, en virtud de la alegora
misma (Benjamin 2007, 381 y 383).

episodio que presuntamente le dio origen en el pasado

hasta la conmemoracin que se mantiene en el tiempo
hasta el presente, slo puede ser posible en gracia a la
representacin y la teatralizacin que propone la alegora por esto, nada denuncia ms el olvido de un prcer
que la ausencia o el abandono de un monumento a su
nombre. De hecho, en virtud de la alegora, el episodio original y la conmemoracin, el pasado y el presente
pueden permanecer unidos, inseparables, vinculados
de manera estrecha, cuando no amalgamados sin diferencia. De all, de este vnculo de la heroicidad con
la alegora, deriva su capacidad para imponer en las comunidades determinados valores fundamentales, trascendentes e imperecederos, y para instituir autnticas
identidades colectivas (Giesen 2004, 21).

Esa presencia del pasado en la alegora es a la que aspiran el catecismo, el monumento y el museo histrico, pues es a ella a la que deben su fuerza colosal para
reclamar obediencias inmediatas: es lo alegrico lo que
puede imprimir a estos dispositivos histricos clsicos
un sentido de inminencia, de contundencia, de obviedad, para hacerlos innegables, incontrovertibles, e incontestables para cualquiera. Por la alegora, gracias
a ella y a travs de ella, estos dispositivos se hacen un
pasado que est presente. De hecho, de la presencia del
pasado en el catecismo, en el monumento y en el museo
en gracia a la alegora, se deriva la conviccin de que el
carcter de stos su manufactura material, su grandiosidad, su estado de conservacin expresa como
nada la fe que tienen los pueblos en su historia (Serna
2001; Chavarro y Llano 2010).

No obstante, nuestra izada de bandera no pudo restituir ningn orden primordial ni garantizar la perseverancia de los hroes, e incapaz tanto de asegurar
el retorno de lo mtico como la imposicin de la historia, atrapada en los propios desajustes que pretendi superar, termin participando, como sus parientes
de especie esto es, como los catecismos patrios, los
monumentos, e incluso los propios museos, en la
mitologizacin de la historia (que no es mito, tampoco
historia, lo que la pone de manifiesto como ideologa).
As, en un mundo social en crisis que urga de referencias para ilustrar los dramticos sucesos sobrevinientes, se apel a la historia para, paradjicamente,
pretender sostener una imagen mtica del mundo, en
la cual los individuos se vieran exonerados del peso de
la interpretacin pero tambin privados de la oportunidad de llegar por s mismos a un acuerdo susceptible
de crtica (Habermas 2010, 101).

Por todo lo anterior, se puede afirmar que la alegora, al

hacer inminente la presencia del pasado, est en el centro del rito histrico, permitiendo el contacto entre los
ancestros y los descendientes. Si se quiere, la alegora es
una bisagra fundamental de cualquier sistema ritual, ya
que por ella circulan los tiempos. Valga recordar nuevamente a Lvi-Strauss cuando seala:
El sistema del ritual tiene como funcin superar e integrar tres oposiciones: la de la diacrona y la de la sin-

crona; la de los caracteres peridicos o aperidicos

La mitologizacin de la historia, que como tal no tena

la prerrogativa omnicomprensiva del mito, pero tampoco la potestad crtico-interpretativa de la historia, no
tuvo cmo trasladar el pasado hacia el presente y, por lo
mismo, slo dej una procesin de ancestros insepultos,
tambin de fantasmas y fantasmagoras, que cuando
pretendan ganar materialidad perdan toda autenticidad y eficacia simblica los corazones de plomo quedaron expuestos a ser slo chatarra, como el del prncipe
feliz. ste fue, por ejemplo, el destino de los prceres,
del propio Bolvar, a pesar de que se deca de l que no
tena la felicidad de creer en la vida del otro mundo
(Garca 1989, 266). Porque Bolvar es entre nosotros una
suerte de presencia espectral, que no tiene un lugar seguro ni cmodo para retornar por estas tierras, a pesar de
su reivindicacin por las ms variopintas tendencias del
espectro ideolgico: l es apenas un fantasma.

que pueden presentar la una y la otra; por ltimo, en

el seno de la diacrona, la del tiempo reversible y la del

tiempo irreversible, puesto que aunque el presente y el

pasado sean tericamente distintos, los ritos histricos
transportan el pasado al presente, y los ritos de duelo

el presente al pasado, y porque las dos acciones no son

equivalentes: de los hroes mticos, puede decir uno que

verdaderamente retornan, pues toda su realidad est en

su personificacin; pero los humanos mueren de veras.

(Lvi-Strauss 1988, 343-344)

Si una figura gravita alrededor de la alegora, sta es,

sin duda alguna, la del hroe. Es inherente a la definicin de la heroicidad la idea de la posteridad, de la
permanencia, de la persistencia: la tarea heroica, para
que lo sea, debe ostentar una aspiracin de eternidad.
La continuidad de la heroicidad en el tiempo, desde el

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Ciencias sociales, pensamiento histrico y ciudadana

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Dossier

Entre la religin cvica y la historia

natural

planteado autores como Carretero, Rosa y Gonzlez. Para

estos autores, en estos Estados la historia escolar qued
atrapada entre la orientacin de la racionalidad crtica
de la Ilustracin y la orientacin de la emocionalidad
identitaria del romanticismo (Carretero, Rosa y Gonzlez
2006, 13). Para estos autores, estas dos orientaciones,

Se puede afirmar que la mitologizacin de la historia

no slo agot lo mtico al reducirlo a representacin,
sino que desactiv lo histrico al desmantelar la crtica,
convirtindose as en objeto privilegiado de los cuestionamientos de unas concepciones decididas a trastear la
historia de la religin cvica a los terrenos ms profanos
de las ciencias sociales, aunque stas estuvieran entonces atrapadas en el viejo modelo naturalista del siglo
XIX. Por efecto de estas ciencias sociales, la historia bien
pudo emplazar al espacio y al tiempo como variables objetivas, definiendo de este modo su objeto en un pasado
claramente distinto y distante del presente, del cual slo
pervivan evidencias, esto es, apenas estelas de lo sucedido, que seran la base para las operaciones metdicas del
cientfico de la historia, en capacidad de purgar la cosa
pasada, para representarla con la asepsia del concepto
del presente. De esta manera, prosper una suerte de
conviccin en la capacidad de la representacin histrica
para dilucidar de manera objetiva la realidad del pasado,
desdeando su teatralizacin en cuanto mera invencin
ideolgica con fines polticos, todo ello ajeno a la noble
empresa de la ciencia.

[] han constituido la impronta de la historia escolar y

definen an hoy sus objetivos como cognitivos, destinados a la formacin del conocimiento disciplinar, y socia-

les o identitarios, dirigidos a la formacin de la identidad

nacional. Sin embargo, como hemos indicado, desde
mediados del siglo XX se viene generando una creciente

tensin entre ambas instancias, que durante la ltima

dcada se nos aparecen como contradictorias y difciles de conciliar en la prctica escolar, tal como puede
observarse en los casos en que, en diferentes pases, la

enseanza de la Historia devino en tema de iracundo

debate. (Carretero, Rosa y Gonzlez 2006, 13)

El rgimen de lo virtual
No obstante, tanto la visin clsica como la visin cientfica quedaron a su vez expuestas a las crticas de un nuevo
pensamiento histrico que se fue confeccionando en el
transcurso del siglo XX, a propsito de distintas circunstancias: los debates entre positivistas e historicistas sobre
la naturaleza, el lugar y el cometido tico y poltico de la
disciplina histrica; los efectos del giro lingstico en las
ciencias sociales en general, y en la disciplina histrica en
particular; la ascendencia del constructivismo y el construccionismo en la pedagoga y la didctica; la aparicin
de unas nuevas mediaciones que, derivadas de los avances
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
afectaron la difusin pblica de los contenidos histricos.
Estas circunstancias han estado ambientadas por diferentes controversias, como la verosimilitud de ciertos relatos
histricos fundacionales, el peso de las hegemonas en el
establecimiento de determinadas festividades histricas,
la vacuidad que asiste a distintas conmemoraciones regionales o nacionales o, incluso, las posibilidades autnticas
de las reivindicaciones de la memoria. Como refieren Carretero, Rosa y Gonzlez:

Para esta concepcin cientfica, la historia prendada a la

alegora, a la que rotul como historia de bronce, haba
sido en tradiciones como la latinoamericana un vehculo
ideolgico de las lites para auspiciar un sentido de unidad colectiva, en medio de unas sociedades marcadas por
profundas brechas entre clases sociales; tambin, para
promover un vnculo de la comunidad nacional con unos
Estados capturados por unos grupos o estamentos reducidos o circunscritos; finalmente, esta historia de bronce
haba sido dispuesta para auspiciar intensos sentimientos nacionalistas que habran de ser utilizados en distintos conflictos y guerras nacionales. Ante esto, decan los
defensores de esta concepcin cientfica, urga una historia menos atada a la emocin y al sentimiento, cuestiones
por dems con trasuntos religiosos, y ms una historia
dispuesta desde la razn y con la metdica de la ciencia.
Esta historia racional y metdica deba ser enseada lejos
del apasionamiento, lo que urga una autntica didctica
moderna. De hecho, bien se puede decir que toda la didctica de la historia no es otra cosa que un ejercicio contra
la funcin alegrica del relato histrico (Betancourt 1995,
17-37; Santiago 1996, 17; Serna 2001, 17-21).

Creemos que todos estos fenmenos indican tendencias

comunes, que de hecho a veces son contradictorias entre
s; a saber: a) la bsqueda de una relacin significativa

entre la representacin del pasado y la identidad, ya sea

Precisamente, esta tensin entre la visin clsica y la visin cientfica es la que est en medio de los conflictos de
la historia escolar en los Estados liberales, tal cual lo han

sta nacional, local o cultural; b) la demanda de historias menos mticas y ms objetivadas; c) la necesidad de

elaborar los conflictos del pasado con vistas a empren-

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do evidente los alcances de la mtica, pudiera hacer visible al mismo tiempo el discurrir del poder. As lo expresa
Michel Foucault cuando reivindica contra la historia al
anlisis enunciativo:

der proyectos futuros, como es el caso de la reinterpretacin de los conflictos nacionales europeos en aras de un

futuro comn y, d) la todava muy incipiente prctica

de generar una comparacin entre versiones histricas

alternativas de un mismo pasado. (Carretero, Rosa y
Gonzlez 2006, 15)

Se gritar, pues, que se asesina a la historia cada vez

que en un anlisis histrico y sobre todo si se trata

El nuevo pensamiento histrico, de entrada, controvirti

el lugar de la historia escolar, sus tiendas de campaa
instaladas en inmediaciones de los parajes eternos de la
religin y de la cvica, reclamndola para los territorios
ms inestables de unas ciencias sociales que, desprendidas del naturalismo, estaban trenzadas ellas mismas en
un profundo proceso de reconstruccin plagado de ambigedades disciplinares e incertidumbres interdisciplinares contra el cientificismo de quienes las mantenan
a la sombra de los modelos naturalistas. Como consecuencia de esto, el nuevo pensamiento histrico se hizo
partcipe en algunos de los debates ms incandescentes
dentro de las ciencias sociales, entre ellos, el carcter de
los mtodos, los alcances de la representacin histrica,
la reivindicacin de la narrativa y el uso poltico de la teatralizacin de la historia (Noiriel 1997; Ankersmit 2001;
Guyver 2013). En ltimas, se trataba de plantear hasta
dnde la historia permaneca en la corriente de unas
ciencias sociales todava prendadas del modelo naturalista, o en qu medida ella se abra al dilogo con unas
ciencias sociales decididas a proponer unos lugares propios (que incluso amenazaban su estatuto de ciencias).

del pensamiento, de las ideas, o de los conocimientos

se vea utilizar de manera demasiado manifiesta las

categoras de la discontinuidad y de la diferencia, las

nociones de umbral, de ruptura y de transformacin, la
descripcin de las series y los lmites. Se denunciar en
ello un atentado contra los derechos imprescriptibles de

la historia y contra el fundamento de toda historicidad

posible [] (Foucault 2007, 26)

Sobre el enunciado como unidad fundamental de su empresa, dir Foucault:

El enunciado no es la proyeccin directa sobre el plano
del lenguaje de una situacin determinada o de un

conjunto de representaciones. No es simplemente la

utilizacin por un sujeto parlante de cierto nmero
de elementos y de reglas lingsticas. Para comenzar,

desde su raz, se destaca en un campo enunciativo en el

que tiene lugar y un estatuto, que dispone para l unas
relaciones posibles con el pasado y que le abre un porvenir eventual. Todo enunciado se encuentra as especi-

ficado: no hay enunciado en general, enunciado libre,

neutro o independiente, sino siempre un enunciado que

Precisamente, en esta coyuntura se hicieron ms recurrentes las crticas a la mitologizacin de la historia. En

efecto, la declaracin de continuidad del pasado hacia el
presente, la imposicin de determinados valores pretritos como valores eternos y la sacralizacin de la representacin histrica y de la teatralizacin de la historia,
se consideraron asuntos que slo haban sido posibles
como consecuencia de una denegacin estructural de las
relaciones de poder inscritas en el discurrir histrico. De
hecho, en estas circunstancias, la alegora se convirti al
mismo tiempo en el objeto cuestionado y en el objeto privilegiado: ella tena encriptados los enunciados donde
la historia era auspiciada como mtica, donde la estructura impuesta era considerada como estructura natural,
donde lo ontologizado era revestido de ontolgico, donde
las lgicas de la continuidad, la causalidad y la direccionalidad refundan las lgicas de la discontinuidad,
la seriacin y la dispersin. Por esto, si el discurrir del
poder pretenda a la historia como mito para instaurar
el mundo social como un orden natural, haba necesidad
entonces de aplicarle a la historia un anlisis semejante
al que aplic la ciencia de los mitos para que ste, hacien-

forma parte de una serie o de un conjunto, que desempea un papel en medio de los dems, que se apoya en
ellos y se distingue de ellos: se incorpora siempre a un

juego enunciativo, en el que tiene su parte, por ligera e

nfima que sea. (Foucault 2007, 130)

Es desde estos nuevos lugares que se advierte que si la

alegora tiene la potestad de prolongar el pasado hasta
el presente, ello es producto menos de una conciencia
histrica imperturbable tutelada por dispositivos como
los catecismos, los monumentos y los museos orientados a la tarea perseverante de sacar a flote lo pretrito,
y ms de un inconsciente histrico que establece para
cada poca, para cada sociedad, para cada grupo, cuanto
puede ser denominado histrico. Aqu no entra ms en
juego la definicin de la historia, ni sus concepciones,
tampoco sus cometidos: ms all, lo que entra en juego
es el estatuto mismo de la historicidad, que es, de hecho,
el punto de inflexin entre el rgimen de lo alegrico y
lo que se puede denominar el rgimen de lo virtual. Para
entender el carcter de este rgimen, bien vale citar a
Lvy cuando seala:

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Dossier

produccin especializada de la historia, su incorporacin

a los dispositivos y las prcticas escolares, y su restitucin
a lo pblico en trminos de unos habitus (en el sentido de
Bourdieu), sino que, ms all, ella permite abrirles espacio a unos asuntos que en distintos contextos nacionales
apenas se avizoran para el mbito escolar, como los alcances de la justicia transicional, la cuestin de la memoria
(histrica) y las vicisitudes de la memorializacin.2

[] lo virtual, no se opone a lo real sino a lo actual. A

diferencia de lo posible, esttico y ya constituido, lo
virtual viene a ser el conjunto problemtico, el nudo

de tendencias o de fuerzas que acompaa a una situacin, un acontecimiento, un objeto o cualquier entidad y que reclama un proceso de resolucin: la actua-

lizacin [] La virtualizacin no es una desrealizacin

(la transformacin de una realidad en un conjunto de

posibles), sino una mutacin de identidad, un despla-

zamiento del centro de gravedad ontolgico del objeto

Pensamiento histrico en la
enseanza de las ciencias sociales:
ms all de las dicotomas

considerado: en lugar de definirse principalmente por

su actualidad (una solucin), la entidad encuentra

as su consistencia esencial en un campo problemtico.

Virtualizar una entidad cualquiera consiste en descubrir la cuestin general a la que se refiere, en mudar la

El pensamiento histrico en la escuela es un asunto que

aparece de manera peridica en medio de diferentes debates, en especial en uno de ellos: el que suscita la incidencia de las ciencias sociales, incluida la historia, en la
formacin de la ciudadana. En nuestro pas, desde los
orgenes de la escuela republicana, diferentes coyunturas han propiciado intensos debates sobre la naturaleza
del pensamiento histrico, sobre su lugar en campos de
conocimiento como el de las ciencias sociales, sobre sus
modos de insercin en los dispositivos y las prcticas escolares como los currculos y las pedagogas, y sobre su
incidencia en las costumbres, los hbitos, las acciones o
las prcticas de los ciudadanos. En el transcurso del siglo
XX se pueden ubicar cuatro coyunturas especialmente relevantes para propiciar estos debates.

entidad en direccin a este interrogante y en redefinir

la actualidad de partida como respuesta a una cuestin
particular. (Lvy 1999, 11-12)

En consecuencia con esto, el rgimen de lo virtual no se

reconoce en la continuidad del espacio y el tiempo que
le permite a la alegora comunicar el pasado con el presente, como tampoco se reconoce en la exterioridad del
espacio y el tiempo que le permite a la ciencia separar de
manera absoluta el presente del pasado. El rgimen de lo
virtual no trata de poner las cosas y los conceptos en dos
dimensiones distintas, sino de reconocer la materialidad
de los conceptos y la conceptualidad de las cosas. De este
modo, la representacin histrica y la teatralizacin de
la historia no conservan las huellas de lo que representan y teatralizan, sino que encarnan una representacin
y teatralizacin distintas del suceso, incluso a costa de
reinventarlo o de reconfigurarlo. Bien se puede decir que
la virtualizacin no es otra cosa que la ficcionalizacin
del relato histrico.

La primera coyuntura, en los albores del siglo, en medio

de la crisis suscitada por la guerra de los Mil Das y la
secesin panamea, trajo el establecimiento de la Academia Colombiana de Historia y, con ella, de una visin
cannica de la historia como una suerte de religin cvica vigilada por el Estado. La segunda coyuntura, a mediados del siglo XX, en medio del fragor de la violencia
partidista que se haca sentir en diferentes regiones del
pas, trajo los primeros contrapunteos entre una visin
cannica de la historia y un pensamiento histrico ms
abierto a las ciencias sociales modernas que empezaban

As, en este nuevo rgimen, el pasado deja de existir como

una presencia profunda, sostenido en una especie de sucesin de estratos conciliados entre s en gracia a la alegora, sino que irrumpe como una intermitencia, como
un instante, como una fugacidad, que nada ms se hace
manifiesto queda capturado por el presente, que, valga la
redundancia, lo hace una presencia. Ahora, en la discontinuidad inherente a esta situacin, no hay ms espacio
para la imperturbabilidad de los hroes: de hecho, los
hroes mismos entran a ser sealados, puestos en consideracin. Y con los hroes entran en cuestin sus fbricas,
habitualmente las guerras, que coparon el centro del relato
alegrico. Es aqu donde esta propuesta de entender el pensamiento histrico entre el rgimen de lo alegrico y el rgimen de lo virtual adquiere ms relevancia: ella no slo
permite recuperar el extenso trnsito que media entre la

153

La nocin de memoria histrica resulta bastante incmoda por

la superficialidad de sus definiciones, por la ambigedad en sus
relaciones tanto con la memoria como con la historia, y por la
escasez de criterios que permitan entenderla en su especificidad
ms all de lo poltico (sin que esto suponga desconocer de tajo el
valor inestimable de las comisiones de memoria histrica, cuya
labor desborda la propia nocin que las define). No obstante,
teniendo en cuenta que la denominacin est consagrada en los
marcos de justicia transicional y que ella es de uso extendido, no
queda otra alternativa que usarla (entre parntesis).

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a despuntar en las universidades. La tercera coyuntura,

entre los aos setenta y ochenta, en medio de la intensificacin del conflicto armado entre fuerzas del Estado,
guerrillas y paramilitares, hizo manifiestas las crecientes distancias entre una visin cannica que no cejaba
al reclamar la historia escolar para la cvica, una visin
pedaggica y didctica ms atenta a la especificidad del
conocimiento escolar, y una visin cientfico-disciplinar
que demandaba desde las ciencias sociales modernas una
historia decidida en la crtica y convencida de la emancipacin. La cuarta coyuntura, en el cambio de siglo, en
medio de la aparicin de un nuevo rgimen constitucional que pretenda contener un conflicto armado desbordado, auspici un pensamiento histrico sensible tanto a
la especificidad del conocimiento escolar como a los distintos giros que afectaban a las ciencias sociales hacindolas ms atentas a la construccin de la democracia, al
reconocimiento de la diversidad y a la reivindicacin de
las minoras (Aguilera 1951; Velandia 1988; Serna 2001;
Chavarro y Llano 2010; Silva et al. 2010).

discursos sobre el desarrollo cognitivo y la construccin

de nociones histricas, y los discursos sobre el carcter
ideolgico de cualquier conocimiento histrico. Las tensiones suscitadas por discursos tan antagnicos se hicieron especialmente manifiestas en el ejercicio del maestro,
en el seno de la escuela (Carretero, Rosa y Gonzlez 2006;
thier, Demers y Lefranois 2010; Guyver 2013). Por esto,
como lo muestran diferentes estudios, uno de los desafos
ms importantes alrededor del pensamiento histrico en
la enseanza de las ciencias sociales en la escuela, por lo
menos desde los aos noventa, ha sido construir lugares
de encuentro, espacios de dilogo, en los cuales puedan
concurrir los rdenes didctico-cognitivos y los rdenes socio-polticos. Como sealan thier, Demers y Lefranois, estos lugares de encuentro tienen en comn que
reconocen que el pensamiento histrico es una construccin,
de carcter metdico, que integra una perspectiva temporal y que propone una interpretacin de naturaleza crtica
(thier, Demers y Lefranois 2010, 62-64).
Un primer lugar de encuentro para articular lo cognitivodidctico y lo socio-poltico en el pensamiento histrico
en la enseanza de las ciencias sociales ha sido propuesto desde el estudio de la representacin social. Como lo
refieren diferentes autores, la representacin social en
cuanto proceso que permite establecer la relacin entre
el sujeto y el objeto, entre lo ideal y lo real, en general,
entre los procesos de internalizacin y de externalizacin
y los procesos de institucionalizacin y legitimacin
resulta un marco pertinente para que el pensamiento
histrico recupere el contexto social y cultural en el cual
se enmarcan los procesos formativos-cognitivos, al tiempo que permite que el aprendizaje se desplace de una
explicacin causal y fctica a una postura comprensiva,
interpretativa y crtica (Ramrez y Gmez 2000; Santisteban 2010). Al respecto, Ramrez y Gmez refieren:

En el transcurso de estas coyunturas, el debate sobre la

enseanza de las ciencias sociales, el pensamiento histrico y la escuela qued expuesto a una delimitacin
bastante problemtica impuesta en buena medida por
la predominancia de las miradas disciplinares con su
capacidad de blindar mbitos de conocimiento. En un
lado se ubicaron las cuestiones relacionadas de manera
especfica con las dimensiones cognitivas, pedaggicas
y didcticas del pensamiento histrico en la enseanza
de las ciencias sociales, que, consideradas como dominios privilegiados de la psicopedagoga, la psicologa, la
pedagoga y la didctica, deban ser la preocupacin fundamental de los maestros en su quehacer cotidiano; en
otro lado se ubicaron las cuestiones relacionadas concretamente con las dimensiones sociales, culturales y polticas del pensamiento histrico en la enseanza de las
ciencias sociales, que, consideradas como dominios privilegiados de la historia, la sociologa y la antropologa,
eran cuestiones que desbordaban el mbito de competencia de los maestros (Serna 2001). Esta dicotomizacin
se convirti en una situacin comn en diferentes tradiciones nacionales y regionales, e introdujo tensiones
ostensibles en el pensamiento histrico en la enseanza
de las ciencias sociales (Carretero, Rosa y Gonzlez 2006;
thier, Demers y Lefranois 2010; Guyver 2013).

[] la comprensin e interpretacin son aspectos que

se desarrollan en funcin de los procesos simblicos y

representativos ms que en funcin de procesos lgico-

operatorios. Hasta ahora la enseanza de la historia

se ha centrado en la explicacin causal y fctica, para

lo cual, desde el punto de vista psicolgico, resultan

imprescindibles las estructuras lgico-operatorias []
Por el contrario, desde el punto de vista de la repre-

sentacin social, lo que se busca es la comprensin e

interpretacin a travs de la atribucin de sentido y sig-

En efecto, el pensamiento histrico en la enseanza de

las ciencias sociales, expuesto a la dicotoma entre lo
didctico-cognitivo y lo socio-poltico, qued en medio
de discursos que en algunas condiciones podan ser considerados abiertamente antagnicos, por ejemplo, los

nificado que el estudiante proyecta y a la vez construye,

mediante el mecanismo fundamental de la cognicin

social: la elaboracin de narraciones para los diferentes dominios sociales en un periodo histrico determinado. (Ramrez y Gmez 2000, 13-14)

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Ciencias sociales, pensamiento histrico y ciudadana

Adrin Serna Dimas

Dossier

Un segundo lugar de encuentro para articular lo cognitivo-didctico y lo socio-poltico en el pensamiento histrico para la enseanza de las ciencias sociales ha implicado,
adems de la representacin social, la construccin de
conceptos. En efecto, los conceptos son construcciones en
el lenguaje que tienen un peso sustancial en la divisoria
de aguas que existe entre el conocimiento escolar y el conocimiento inscrito en campos de produccin especializados: si se quiere, en los conceptos se expresa buena parte
de la identidad del cientfico que produce los conocimientos histricos y del maestro que conoce las producciones
histricas. De hecho, la construccin de conceptos permanece en medio de algunos de los debates ms relevantes
sobre el pensamiento histrico en la escuela, por ejemplo,
los que involucran la relacin entre edad y aprendizaje de
la historia, entre estadios de desarrollo y construccin
de nociones histricas o entre procesos de formacin y desarrollo cognitivo. Al ubicar la construccin de conceptos
como un lugar de encuentro entre lo didctico-cognitivo
y lo socio-poltico se busca, precisamente, incorporar una
comprensin de lo conceptual ajustada a los distintos
momentos de la formacin en el tiempo para, desde all,
conducirla a los distintos momentos que permiten la conceptualizacin en la historia (desde la interrogacin de las
fuentes hasta la interpretacin de los datos). Al respecto,
Santisteban seala:

2006). Esta reivindicacin de la narrativa reconoce que

ella, al poner en juego al s mismo y al otro, a la experiencia y al acontecimiento, desde el horizonte del lenguaje, puede por ello mismo introducir la historia de s en
la historia ms amplia (Santisteban 2010; Gmez 2014).
Valga traer a colacin lo que refieren Ramrez y Gmez:
[] la interpretacin de la historia [] slo es posible
mediante la comprensin del juego de intencionalidades,

acciones y problemas que se suscitan en un patrn cultu-

ral cannico diferente del nuestro, de otra poca, y

esta comprensin la efecta el individuo a partir de la
construccin de historias o narraciones que permitan

reubicar la percepcin de una situacin o contexto histrico y otorgarle un significado interpretante [] El

pensamiento narrativo posibilita as interpretar, a diferencia de explicar la historia desde el punto de vista de la

representacin social. Su carcter emblemtico, axiol-

gico y metafrico, asume el tiempo histrico en trminos

de lo que significa para los marcos experienciales de la

memoria de los sujetos y a su vez sus regulaciones afectivas concretas. (Ramrez y Gmez 2000, 30)

Estos lugares de encuentro han igualmente redefinido la

relacin entre el pensamiento histrico, la enseanza de
las ciencias sociales y la formacin ciudadana, confirindole relevancia a la nocin de competencia. Por un lado,
estos lugares de encuentro advierten que el pensamiento histrico se debe a unas competencias sociales especficas, asociadas, por ejemplo, con la construccin de la
conciencia histrico-temporal, con las formas de representacin de la historia, con la imaginacin histrica y
el pensamiento crtico-creativo, y con el aprendizaje de la
interpretacin histrica (Santisteban 2010). Por otro lado,
estos lugares de encuentro advierten que las competencias sociales especficas relacionadas con el pensamiento
histrico son inseparables de las competencias sociales
que estn en la base de las prcticas ciudadanas o, para
decirlo de manera ms puntual, de las competencias ciudadanas. En este sentido, las competencias relacionadas
con el pensamiento histrico, por ejemplo, la interpretacin crtica, no suponen el conocimiento de un contenido
o de un modo de operacin sino, ms all, una disposicin
prctica para estar en el mundo social y para participar en
el espacio poltico (Gmez 2005; Santisteban 2010).

La didctica de las ciencias sociales o de la historia no

crea conceptos, sino que recombina los existentes dando

lugar a modelos de estructuras conceptuales originales,

que forman parte de la construccin de la ciencia social
escolar o de la historia escolar. Los modelos conceptua-

les ayudan a comprender las estructuras cientficas de

las disciplinas que estudian la sociedad, as como su

funcionamiento como sistemas de produccin de cono-

cimiento. Tambin nos acercan a un tipo de aprendizaje

conceptual, siempre por encima del aprendizaje factual

o memorstico, a la idea de construccin de conceptos y

de estructuras conceptuales, cada vez ms ricas y cada

vez ms complejas [] (Santisteban 2010, 36 y 37)

Un tercer lugar de encuentro para articular lo cognitivodidctico y lo socio-poltico en el pensamiento histrico

en la enseanza de las ciencias sociales involucra, junto
con el estudio de la representacin social y la construccin
de conceptos, la narrativa. En efecto, la narrativa, como
modo de pensamiento, como prctica social, como gnero literario y como mtodo investigativo, ha sido reivindicada desde las ms diversas disciplinas, incluidas la
historia (cf. Hayden White 1975), la lingstica (cf., Mary
Louise Pratt 1977), la antropologa (cf. James Clifford y
George Marcus 1986) y la psicologa (cf. Jerome Bruner

Ahora, como se refiri al comienzo de este apartado, es

inevitable sealar que en tradiciones como la colombiana, las relaciones entre pensamiento histrico, enseanza de las ciencias sociales y formacin ciudadana han
estado histricamente atravesadas por la presencia de
diversos tipos de conflictos y de violencias, lo que ha lle-

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vado al esclarecimiento de un nuevo lugar de encuentro:

la memoria (histrica). En efecto, en contextos expuestos a conflictos y violencias intensos se han generado
diferentes movilizaciones sociales, acciones polticas e
intervenciones oficiales que reclaman la urgencia de la
memoria (histrica). En estas movilizaciones, acciones
e intervenciones se ha invocado el papel determinante
de la escuela, y, en ella, de la enseanza de las ciencias
sociales, para generar pedagogas de la memoria que
permitan la construccin de autnticas sociedades democrticas (Jelin y Lorenz 2004; Carretero, Rosa y Gonzlez 2006; Forges 2006; Guerra 2008; Herrera y Merchn
2012; Castro, Ortega y Vargas 2012). Precisamente, esto
introduce el pensamiento histrico en la enseanza de
las ciencias sociales a un mbito particularmente complejo: el de la justicia transicional.

toria escolar supone un proceso de largo aliento donde,

en efecto, no slo procede una renovacin del espritu de
las instituciones, de los agentes encargados de tutelarlas
y de los contenidos impartidos en ellas sino, ms all,
una autntica reconstruccin de las prcticas cotidianas
con un espritu ciudadano y democrtico (Cole y Barsalou
2006, 2; Guerra 2008).
El proceso de reinvencin social que supone la justicia
transicional, entonces, involucra los distintos trnsitos y circuitos que hacen al pensamiento histrico en la
enseanza de las ciencias sociales en la escuela, desde
su relacin con los conocimientos especializados de las
academias y las universidades, pasando por los dispositivos pedaggicos, didcticos y curriculares, hasta su teatralizacin pblica en conmemoraciones y memoriales.
Precisamente, el rgimen de lo alegrico y el rgimen
de lo virtual permiten recuperar las conexiones de estos
trnsitos y circuitos, poniendo de manifiesto los rdenes
epistemolgicos, tericos y polticos que subyacen a las
posibilidades de reinventar la enseanza de las ciencias
sociales en contextos de postconflicto (un asunto bastante ms estructural que el simple llamado a la escuela y a
los agentes escolares a hacer memoria). !

A modo de conclusin: la cuestin

de la justicia transicional
Como qued referido, el nuevo pensamiento histrico
surgido en el transcurso de las ltimas dcadas est inscrito en un rgimen de representacin histrica y de teatralizacin pblica de la historia que desafa lo alegrico
y su pretensin de abroquelar con el pasado al presente,
y que, por el contrario, reclama la virtualidad como potencia del presente sobre el pasado en forma de actualizacin. Las implicaciones del trnsito de un rgimen de
lo alegrico a uno de lo virtual son varias, entre ellas, la
erosin del pasado como fuente de contenidos ejemplares. En contextos con conflictos sociales intensos, esto
ha supuesto una crisis profunda en la representacin
histrica y en la teatralizacin pblica de la historia: en
efecto, la erosin del pasado como fuente de contenidos
ejemplares ha trado consigo el desmoronamiento de la
historia centrada en la figura clsica del hroe, la quintaesencia de las transacciones entre religin, historia y
cvica, y la aparicin, entre los escombros, de la figura
siempre olvidada de la vctima, la que increpa las certezas de la heroicidad, la que pone en duda la ejemplaridad
del pasado. Es aqu donde las ciencias sociales, el pensamiento histrico y la escuela son interpelados por coyunturas como las que plantea la justicia transicional.

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