Libro Diseño Curricular

L
L o s c o m p o n e n t e s del diseo curricular s o n l a s p a r t e s

q u e integran todo p l a n d e estudios y q u e s e a g r u p a n
e n d o s ncleos a r t i c u l a d o s entre s.
Todo diseo curricular parte de las dimensiones externa, interna y administrativa, de d o n d e e m e r g e n los insumos que originan los
componentes del plan de estudios, el cual se concibe c o m o u n a
estructura curricular mediante la que se organiza en los mbitos
social, acadmico y administrativo una carrera.
Los c o m p o n e n t e s f u n d a m e n t a l e s del diseo curricular se agrupan en dos ncleos. (Ver figura 3). El primer ncleo incluye la justificacin, la f u n d a m e n t a c i n , el perfil del graduado, los objetivos generales de la carrera y la estructura curricular.
>-
>
>
La justificacin d e t e r m i n a la respuesta pertinente y oportuna a

las caractersticas del contexto social y a las necesidades de la
carrera en su mbito a c a d m i c o y profesional.
La fundamentacin especifica el marco epistemolgico de la
carrera. Incluye los principios terico-metodolgicos y la opcin pedaggica elegida.
El perfil define las competencias que debe poseer el egresado
al finalizar su carrera.
Los objetivos generales de la carrera son enunciados que de59
El diseo curricular en los planes de estudio: aspectos tericos y gua metodolgica
>-
terminan su identidad. Ellos surgen del anlisis y la convergencia entre: necesidades socioeconmicas y polticas, grados y
ttulos acadmicos, desarrollo disciplinar y condiciones y situaciones del estudiante.
La estructura curricular relaciona y o r g a n i z a los e l e m e n t o s
f u n d a m e n t a l e s de la f a s e de d i s e o curricular a partir de s u s
funciones en la m i s m a . Origina u n a dinmica interna q u e integra los conocimientos propios de la carrera.
La d i n m i c a integradora que origina la estructura curricular

orienta el segundo ncleo, el cual interacta con el primero, y consiste en la organizacin y descripcin de cursos. ste c o m p r e n d e :
5>
>-
5^
Criterios de seleccin y organizacin del contenido curricular.

Tipos de cursos y naturaleza.
Descripcin de cursos.
Determinacin de crditos para los cursos.
Malla curricular c o m o u n a representacin grfica que indica la
interrelacin que existe entre los cursos en trminos de continuidad, secuencia y simultaneidad.
Incluye, adems, requisitos de ingreso, de graduacin y el n o m bre del ttulo por otorgar.
El planteamiento anterior supone que toda propuesta curricular necesita someterse a procesos de reflexin y anlisis sistemticos, que permitan valorar de m a n e r a integral todos sus c o m p o n e n tes. Hay que tener presente que el cambio que se efecte en alguna
de s u s partes afecta a las d e m s , d a d a la interrelacin q u e existe
entre las mismas. Por esa razn, se deben evitar los cambios aislados y a veces superficiales, mediante los cuales se pretende "actualizar" un plan de estudios, c o m o por ejemplo: el traslado mecnico
de cursos de un ciclo a otro; el cambio de nombre de los cursos; la
readecuacin de crditos; la inclusin de cursos o la inclusin de
nuevos requisitos para los cursos.
(i
..
eme bricos y guia metodolgica
El diseo curricular en los planes de estudiaaspectosje
M.E. Quesada, M.A. Cedeo y J.M. Zamora
4.1. J U S T I F I C A C I N
L a justificacin e s la r e s p u e s t a d e la u n i v e r s i d a d a l a s
caractersticas del contexto s o c i a l y a l a s n e c e s i d a d e s
de la c a r r e r a , e n u n c a m p o especfico.
FIGURA 4
JUSTIFICACION
entendida como
La justificacin de una carrera se entiende c o m o la respuesta

de la universidad a los cambios que le plantea la sociedad y a las
necesidades de formacin que le presenta el entorno. Para abordar
los aspectos sealados es necesario analizar la carrera desde tres
dimensiones: la externa, la interna y la administrativa. (Ver figura 4).
Tal y c o m o se observa en la figura 5, la dimensin externa considera cuatro elementos fundamentales: las tendencias mundiales
de desarrollo, las necesidades de desarrollo socioeconmico y poltico del pas, las ofertas curriculares similares y las caractersticas
de la poblacin meta. El anlisis de las necesidades de desarrollo
socioeconmico del pas remite a la urgencia de realizar un diagnstico de los espacios ocupacionales. stos pueden ser emergentes
(con apertura hacia el futuro), operantes (vigentes en la actualidad)
y decadentes (que han perdido vigencia). Se requiere, t a m b i n , valorar cules son las ofertas curriculares similares que existen tanto
en el mbito universitario estatal c o m o en el privado.
Las caractersticas de la poblacin meta son definidas por la unidad acadmica responsable de la carrera, tomando en consideracin
la misin de la universidad y las particularidades de la especialidad.
La dimensin interna d e b e responder, entre otros elementos, a
la misin institucional, a los productos de la evaluacin, a la m a d u rez a c a d m i c a de la unidad y al desarrollo disciplinario. A d e m s , al
aporte cuantitativo de la carrera para la solucin del problema planteado en la justificacin.
62
Respuesta
de la u n t a d a
, a s ^ *
social y a tas necesidades
de la carrera, en un o*
^ '
V
.
_
63
En la misin institucional se deben de tener en c u e n t a d o c u mentos c o m o el Estatuto Orgnico, los reglamentos y las normativas de las facultades, centros o sedes y de las unidades a c a d m i cas, c u a n d o corresponda.
Los productos de la evaluacin se refieren a los resultados del
proceso d e evaluacin a c a d m i c a institucional, particularmente a la
visin prospectiva. Incluyen, a d e m s , las experiencias y los resultados de la evaluacin integral de las carreras.
La madurez a c a d m i c a se determina a partir de la experiencia
a c u m u l a d a en las r e a s d e d o c e n c i a , investigacin, e x t e n s i n y
produccin y de los recursos h u m a n o s especializados, de tal m a n e ra que la carrera muestre su desarrollo natural. Este e l e m e n t o es
intrnseco al desarrollo disciplinario, es decir, a los procesos d e investigacin y a las diversas experiencias en los mbitos de d o c e n cia y extensin q u e se deben constituir en un aporte al c o n o c i m i e n to propio de la carrera.
En la dimensin administrativa se d e b e centrar la atencin en
la cantidad y calidad de los recursos que tiene la unidad a c a d m i c a
para implementar los planes de estudio, en los niveles de coordinacin horizontal y vertical de la carrera y en los procesos de administracin curricular.
4.1.1.
Lnea curricular
El planteamiento anterior conduce necesariamente a cuestionarse sobre la oferta existente y sobre la necesidad de u n a nueva
oferta a c a d m i c a oportuna y pertinente, en tanto r e s p o n d a a las
caractersticas del entorno y a las necesidades de formacin del
contexto social.
La oferta a c a d m i c a ser o p o r t u n a cuando contribuya a resolver problemas previamente diagnosticados y que adquieren importancia en un futuro inmediato de la carrera. A la vez, ser pertinente
cuando exista correspondencia entre las necesidades y expectativas
65
E. Quesada, M.A. Cedeo y J.M. Zamora
El diseo curricular en los planes de estudio: aspectos tericos y gn ITH >t< >il< ><
i >
individuales y sociales y el currculo, desde una perspectiva histn

<;a con visin prospectiva.
Desde ese punto de vista cobra sentido el proceso denomina
do "lnea curricular" (ver figura 6), el cual se a s u m e c o m o expresin
de flexibilidad, en respuesta a las necesidades de los estudiantes
incluyendo sus sectores sociales de referencia. La lnea curricula
permite visualizar la "carrera" c o m o un continuo, una lnea con di
reccin y sentido que persigue una determinada meta en la forma
cin de los graduados.
Los diferentes grados obtenidos a travs de ese continuo re

presentan las salidas laterales de una carrera, la cual se entiende
como el proceso de enseanza-aprendizaje que articula activida
des de docencia, investigacin, extensin y produccin, y c o m p r e n
de no slo el conjunto de reas del conocimiento, sino las vivencias
cotidianas que permiten la consecucin de un determinado perfi
del graduado. Tiene c o m o objetivo primordial preparar al estudiante
para q u e se incorpore de m a n e r a efectiva dentro de la sociedad y
sea un agente promotor de transformacin. La carrera conduce
generalmente, a la obtencin de un grado y un ttulo.
De hecho, la lnea curricular implica la posibilidad de escoger

los grados y los ttulos que sern otorgados a travs de la carrera
es decir, grado asociado (diplomado), grado (bachillerato y/o licen
ciatura) y posgrado (especializacin, maestra o doctorado).
A continuacin se presentan algunas definiciones claves extradas del Convenio para Crear una Nomenclatura
de Grados y
Ttulos en la Educacin Superior ( C O N A R E - O P E S , octubre, 1977)
y del Adendum al Convenio para Crear una Nomenclatura
de Gra
dos y Ttulos en la Educacin Superior. Modificaciones
Transitorias
( C O N A R E - O P E S , mayo, 1991).
Grado asociado
El grado asociado incluye a todas aquellas carreras que se han

llamado "cortas". Dentro de ellas se d a n dos tipos: las terminales y
67
las no terminales. Las primeras estn estructuradas de m a n e r a que

no constituyan un peldao para continuar estudios en el nivel de
grado. Las segundas constituyen salidas laterales de las carreras
q u e c o n d u c e n a un grado, y son en los planes de estudio un peldao p a r a continuar estudios q u e c o n d u z c a n al grado y e n algunos
c a s o s al posgrado. A los graduados de a m b o s tipos de carreras se
les d e n o m i n a diplomados.
Para un diplomado el mnimo de Crditos e s 6 0 y el m x i m o 90.
( C O N A R E - O P E S , 1977).
>~
El diseo curricular en los planes de estudio: aspectos tericos y guia metodolgica
on el nivel de licenciatura, sino que se medir en "unidades de trabajo de graduacin", cuya definicin ser similar a la d e crdito y
cuya cantidad ser fijada en c a d a caso por la institucin correspondiente. Para aquellas carreras en las q u e no s e otorga el bachillerato, el mnimo de crditos para la licenciatura es 150 y el mximo
180. ( C O N A R E - O P E S , 1977).
En el bachillerato universitario, el mnimo d e crditos es 120 y
ol mximo 144. En la licenciatura, el mnimo de crditos es 30 y el
mximo 3 6 sobre el bachillerato. En a m b o s niveles se culmina con
un diploma en el c a m p o correspondiente.
Profesorado
Posgrado
S e establece un nivel a c a d m i c o intermedio entre el grado asociado y el bachillerato universitario que se d e n o m i n a "profesorado".
El p l a n d e estudios de un profesorado podr constituir parte del plan
de estudios del bachillerato respectivo. Este nivel a c a d m i c o e s exclusivo para la formacin de educadores.
El n m e r o de crditos p a r a el profesorado e s 9 8 mnimo y 110
mximo. ( C O N A R E - O P E S , 1991). Este nivel a c a d m i c o culmina con
el d i p l o m a d e profesorado en el c a m p o correspondiente.
^
Grado
El "grado" incluye dos niveles: el bachillerato universitario y la

licenciatura.
C u a n d o existe un bachillerato en una d e t e r m i n a d a carrera, por
lo general ste se ha definido c o m o requisito p a r a continuar estudios d e licenciatura o, el plan de estudios del bachillerato es u n a
parte del plan de estudios d e la licenciatura.
En esos casos, los crditos para la licenciatura se d e b e n contar e n f o r m a adicional a los del bachillerato de la c a r r e r a 3 0 mnim o y 36 m x i m o . Estos crditos no incluyen el trabajo de graduacin, por cuanto se define q u e al mismo no se le asignarn crditos
68
Son los estudios m s avanzados de la educacin superior, que

se dirigen a los g r a d u a d o s universitarios, es decir, son posteriores a
la obtencin de un grado (bachillerato universitario o licenciatura,
segn el caso). (...)
Los niveles q u e incluye el posgrado son tres: el doctorado, la
maestra y la especialidad profesional. El primero se dirige primordialmente a dar u n a formacin a c a d m i c a centrada en la investigacin cientfica. El s e g u n d o t a m b i n proporciona u n a formacin acadmica, que puede estar centrada en la investigacin o en la prof u n d i z a r o n del conocimiento. El tercero se centra en u n a formacin
prctica especializada e n un c a m p o determinado de la profesin.
Se podrn ofrecer cursos de posgrado que no necesariamente se
ubiquen dentro d e los planes d e estudio de los niveles antes sealados. (...)
Doctorado a c a d m i c o
El doctorado a c a d m i c o e s el grado m x i m o que otorga la educacin superior.
El nmero d e crditos mnimo es 100 y el m x i m o 120, adems
d e los a s i g n a d o s al b a c h i l l e r a t o c o r r e s p o n d i e n t e . E s t o s crditos
69

incluyen los asignados al trabajo d e tesis. (...). E n este nivel se cu

mina con un diploma que otorga el grado acadmico de Doctor y el
ttulo en la ciencia que predomina para la disciplina correspondiente.
Maestra
Puede tener d o s modalidades: la primera, la maestra en ciencias, h u m a n i d a d e s o artes, se caracteriza porque sus estudiantes,
en general, provienen de varias disciplinas afines al objeto de estudio.
Profundiza y actualiza conocimientos principalmente para realizar
investigacin que genere ms conocimiento, por lo que sta se constituye en su ncleo generador. Su plan d e estudios es ms individualizado por estudiante, no necesariamente ha de estar centrado
en cursos fijos y al m e n o s el 3 0 % d la carga a c a d m i c a del estudiante ha de estar dedicada a actividades de investigacin. Esta
primera modalidad culmina con un trabajo de investigacin o tesis
de grado, que d e b e r defenderse ante un tribunal.
La s e g u n d a modalidad es la maestra en la disciplina correspondiente. S e caracteriza t a m b i n porque sus estudiantes provienen de varias disciplinas afines al objeto de estudio; sin embargo,
en casos excepcionales, muy justificados, se podra considerar en
esta modalidad, u n a maestra cuyos estudiantes procedan de la
misma disciplina. Profundiza y actualiza conocimiento, con el objeto
primordial d e analizarlo, sintetizarlo y transmitirlo. Cuenta con un
plan de estudios centrado en cursos, m s generalizado por e s t u diante y los trabajos tericos o prcticos, o los informes de investigacin o extensin (accin social) son parte de e s o s cursos, por lo
que no es requisito para graduarse, presentar un trabajo final d e
graduacin.
Los estudios d e maestra p u e d e n ser reconocidos, en su totalidad o en parte, para continuar estudios d e doctorado.
El n m e r o de crditos mnimo es 6 0 y el m x i m o 7 2 ; a d e m s
de los crditos del bachillerato correspondiente. Estos crditos incluyen los a s i g n a d o s al trabajo de tesis. (...)
70
El posgrado culmina con un d i p l o m a q u e otorga el grado d e

Mngister Scientiae, Literarum o A r t i u m , con un parntesis que indi<;n la disciplina correspondiente, para la primera modalidad; y un
diploma q u e otorga el grado de Magister en la disciplina que se ha
profundizado, para la s e g u n d a m o d a l i d a d .
E s p e c i a l i d a d profesional
La especialidad profesional tiene nivel de posgrado. Est c e n trada en la formacin prctica especializada en un determinado campo
<le la profesin. Su plan de estudios e s individualizado por estudiante, puede incluir clases tericas c o n instruccin prctica, seminarios, congresos y cursos d e servicio por las unidades especializadas de q u e se trate; sin embargo, la evaluacin de los estudiantes
o realiza m s por el cumplimiento de objetivos que por la aprobacin de cursos. Es unidisciplinaria y su actividad principal es la aplicacin del conocimiento.
En la mayora d e los casos, las instituciones empleadoras tienen u n a participacin muy importante en la formacin de los e s p e cialistas, por la necesidad fundamental de la prctica en el c a m p o
profesional.
En cuanto a los crditos, dado el carcter profesional de las
especialidades, con u n a cantidad considerable de horas de prctica, y por considerar que la definicin d e crdito del C O N A R E no se
refiere a esta modalidad d e estudios, no se otorgan crditos. La carga a c a d m i c a de profesores y de estudiantes se regir por el plan
de estudios y el nmero de horas a s i g n a d a s a las diferentes actividades y muy especialmente a la prctica profesional. (...). S e culmina con un d i p l o m a de especialista profesional en el rea correspondiente. ( C O N A R E - O P E S , 1991).
71

|)
lome en consideracin los posibles cargos y funciones que se

derivan de estos espacios.
GUA PARA E L A B O R A R L A JUSTIFICACIN
En relacin con la dimensin interna:

Las siguientes preguntas pretenden constituirse en un marco
flexible para la reflexin. Las respuestas permitirn obtener las ideas
fundamentales para escribir la justificacin.
n
i >i
1.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
En relacin con la dimensin externa:

L a unidad a c a d m i c a d e b e seguir ofreciendo los m i s m o s grados y ttulos o debe renovarse?
Cules son las necesidades de desarrollo del entorno socioprofesional, econmico y poltico del pas a las q u e corresponde la carrera? Selelas.
Toma en cuenta la carrera las tendencias regionales y mundiales d e desarrollo? En q u forma? Selelas.
Cules ofertas curriculares similares existen en el pas, tanto
en universidades estatales c o m o en privadas? Descrbalas e
identifique los elementos q u e las hacen particulares.
Qu ofrece la carrera q u e la hace diferente a otras ofertas
curriculares similares?
A q u tipo de poblacin se dirige la carrera? Identifique sus
caractersticas.
o)
d)
la profesin? Describa.
3.
En relacin con la dimensin administrativa:
M)
Tiene la unidad a c a d m i c a los docentes capacitados para llevar adelante el programa?
I>)
C u e n t a con un plan de r e n o v a c i n de e s o s c u a d r o s a c a d -
c)
Qu caractersticas ofrece la carrera para cubrir las necesidad e s de la poblacin meta? Agregelas a lo descrito anteriormente.
d)
h)
Identifique los espacios laborales concretos con que cuenta la

carrera.
e)
i)
Categorice estos espacios laborales e n :

O
^>
72
Emergentes
Operantes
Decadentes
^ E s t a carrera es congruente c o n la misin de: la U N A , la facultad, el centro o sede y la unidad acadmica? Especifique.
^ C u l e s productos de la evaluacin de su unidad a c a d m i c a y
de la visin prospectiva podra utilizar para justificar la carrera?
Antelos.
Cul e s la madurez a c a d m i c a d e la unidad para la ejecucin
de la carrera? (Recursos h u m a n o s especializados y desarrollo
de las reas disciplinarias).
Cmo contribuir la carrera al desarrollo de la disciplina o de
g)
micos?
Cuenta la unidad acadmica con la infraestructura bsica para
implementar la carrera? (Aulas, equipos, recursos didcticos,
bibliogrficos, entre otros).
Qu debe y puede hacer la unidad acadmica para utilizar
mejor los recursos existentes?
Tienen los estudiantes acceso a suficientes y renovadas f u e n tes bibliogrficas?
Estn contempladas e n el presupuesto de la unidad a c a d m i c a las actividades de coordinacin de carrera y por nivel y aquellas relacionadas con los procesos de graduacin?
Se han planificado acciones de induccin para los docentes y
para los estudiantes que les permita identificarse con la carrera?
73
4.2. F U N D A M E N T A C I N
L a f u n d a m e n t a c i n e s p e c i f i c a el m a r c o epistemolgic o d e la c a r r e r a . Incluye l o s p r i n c i p i o s terico-metodolgicos y ta o p c i n pedaggica elegida.
Determinar el marco epistemolgico de u n a carrera significa,

ante todo, reflexionar tanto acerca del objeto de estudio, construido
a partir de la interaccin entre los actores del proceso curricular,
como de la finalidad del conocimiento. Incluye, a d e m s , la relacin
de la disciplina propia de la carrera con otras disciplinas, las reas
disciplinarias y los ejes curriculares que estructuran un c a m p o de
estudio particular y el abordaje metodolgico del conocimiento. (Ver
figura 7).
La determinacin de este marco epistemolgico tiene c o m o finalidad delimitar, en funcin del diseo curricular, el espacio disciplinario al que se d e b e circunscribir una carrera particular.
C o n respecto al objeto de estudio, es importante determinar la
naturaleza del conocimiento disciplinar y la posibilidad de construir
y reconstruir dicho conocimiento por parte de los actores sociales
involucrados.
La finalidad del conocimiento es el motivo social al que ste
tiende, habida c u e n t a de la conceptualizacin de la disciplina. En la
determinacin de e s a finalidad es importante el aporte de todos los
actores involucrados en el desarrollo del conocimiento disciplinar.
De igual modo es fundamental que responda a las complejas y c a m biantes necesidades del ser humano y de la sociedad.
La relacin de la disciplina de la carrera con otras disciplinas,
c u y o s a p o r t e s c o m p l e m e n t a n y e n r i q u e c e n s u c o n o c i m i e n t o , es
75
fundamental para visualizar no slo el tipo de relacin que se va a

i
iar en la carrera (multidisciplinariedad, interdisciplinariedad,
ri II i .disciplinariedad), sino la necesidad de mantener la relativa a u | >i II una y aplicacin especfica. C a b e sealar q u e la relacin entre
01 II iplinas, d e b e ser referida particularmente a los intereses de las
(inmunidades, y en general, a los de la c o m u n i d a d humana.
A partir del objeto de estudio se determinan las reas disciplinarlas y los ejes curriculares. Desde el punto d e vista curricular, las
Amas disciplinarias aglutinan conocimientos terico-metodolgicos afiiinn que sirven de sustento a la estructura del plan de estudios. stas
no encuentran estrechamente relacionadas c o n las competencias
I ii i (lesinales del futuro graduado, que vinculan el proceso de formaclon con el contexto socioeconmico y poltico del pas o la regin.
A su vez, del anlisis del c a m p o disciplinar y de las d e m a n d a s
dol contexto surgen elementos integradores y dinamizadores de la
disciplina. Estos elementos configuran los ejes curriculares que son
actividades formativas, dan soporte al plan de estudios y entrecruzan las reas disciplinarias; a d e m s , estn ligados a los principios
metodolgicos que orientan el plan de estudios y se deben tener
presentes en la elaboracin y ejecucin de los diferentes cursos de
la carrera.
La identificacin de las reas disciplinarias y los ejes curricularos constituyen el primer nivel de seleccin y organizacin del c o n tenido curricular, el cual se concretar en otros niveles cuando se
realice la organizacin y descripcin de los cursos.
Al respecto, es importante sealar que otros elementos que
posibilitan orientar la seleccin y organizacin del contenido curricular, s o n los llamados ejes temticos transversales, que constituyen t e m a s recurrentes en el plan de estudios, no paralelos a las
reas disciplinarias, sino transversales a ellas. Estn presentes a lo
largo de u n a carrera, c o m o contenido de un curso o c o m o lnea
conceptual de anlisis que integra diferentes cursos. Los ejes t e m ticos proporcionan un vnculo con la realidad social, la cual ejerce
77

influencia e n la prctica profesional d e los futuros graduados. De

ah que c a d a perodo del plan d e estudios (semestre, trimestre) tendr un eje t e m t i c o que v a a p e r m e a r la teora y la prctica educativ a s del estudiante.
Si bien la prctica cotidiana institucional e s variada en cuanto a
la concepcin y funcin de lo q u e e s un r e a disciplinaria, un eje
curricular y un eje temtico transversal, c a d a diseo curricular, de
acuerdo c o n las particularidades y experiencias d e la unidad acadmica, definir su opcin y ser coherente con ella.
En lo que atae a la opcin metodolgica, es necesario identificar
su mayor o menor proximidad a uno u otro paradigma (emergente,
positivista, cualitativo), as como la conveniencia de su formulacin
en f o r m a flexible para no coartar la libre posibilidad de investigacin.
Esta opcin se expresa a travs de principios metodolgicos que
orientan el abordaje del objeto de estudio y propician el desarrollo
de la disciplina.
Relacionados directamente con la opcin epistemolgica, pero
pertenecientes al campo curricular, se ubican, a d e m s , los principios p e d a g g i c o s para e! abordaje d e los p r o c e s o s d e e n s e a n z a y aprendizaje. Al respecto, es fundamental destacar la relacin
profesor-alumno, la orientacin de los procesos de e n s e a n z a y
aprendizaje, las estrategias didcticas y las herramientas tecnolgicas q u e se privilegian.
En relacin directa con la opcin metodolgica se encuentran
los principios de evaluacin, tanto de la carrera c o m o d e los procesos de e n s e a n z a y aprendizaje. D a d a s las caractersticas d e los
cursos y los planteamientos antes sealados, s e d e b e explicitar si
la evaluacin e s sumativa o formativa y sus significados dentro del
contexto del aprendizaje descrito.
E n este sentido es recomendable q u e los planes de estudio se
evalen sistemticamente durante t o d o el proceso y d e m a n e r a integral al concluir una promocin. En esta evaluacin participarn tod o s los actores sociales involucrados e n la propuesta: estudiantes,
M nd( aicos, administrativos, entes empleadores y organizaciones

i'H .lesinales, entre otros. Este tipo de evaluacin deber atender
i i dimensiones externa, interna y administrativa del currculo.
I s conveniente sealar que en la experiencia del rediseo currioulur en la institucin, el marco epistemolgico se convirti en el eje
onnlral del diseo de los planes de estudio, sin abandonar el perfil
dnl graduado, permitiendo definir con mayor soltura la estructura
ci II ocular que orienta e integra la seleccin y organizacin del conlonido de los cursos. A d e m s , institucionalmente, dicho marco se
I II i valorado como un aspecto til para elaborar programas, proyectos y
nctividades acadmicas d e naturaleza multi e interdisciplinaria, en
las unidades conocidas c o m o "unidades matrices", d o n d e converuen las reas de docencia, investigacin, extensin y produccin.
A continuacin se presentan ejemplos q u e permiten visualizar
la forma en que se han abordado en diferentes carreras la f u n d a mentacin, la estrategia metodolgica y evaluativa, as c o m o las
dreas disciplinarias, los ejes curriculares y los ejes temticos. Estos
ejemplos s e retoman de los siguientes planes d e estudio de la institucin: Bachillerato en Psicologa (1999), Licenciatura
en Pedagoga con nfasis en I y II ciclos de la Educacin General Bsica con
salidas laterales de Diplomados y Bachillerato (1999) y Maestra en
Agricultura Alternativa con mencin en Agricultura Ecolgica (1998).
a.
F u n d a m e n t a c i n , estrategia metodolgica, estrategia e v a luativa y e j e s c u r r i c u l a r e s . C a r r e r a : Bachillerato en P s i c o loga. U n i v e r s i d a d Nacional, 1999.
F u n d a m e n t a c i n . C a d a disciplina se d i f e r e n c i a d e las otras por

las p a r t i c u l a r i d a d e s d e su objeto de estudio, e s decir, por a q u e llos a s p e c t o s de la realidad a los q u e dirige su a c c i n explicativa
y transformadora.
El objeto de estudio no d e b e ser concebido c o m o algo esttico
e inmutable, los cambios a los cuales se ve sometida nuestra sociedad
79
78
actual y, por lo t a n t o , las ciencias en general y las ciencias sociales

en particular, obligan a una permanente revisin, redefinicin y cons
truccin del m i s m o .
La c o n c e p c i n del objeto de estudio e s t ntimamente relacion a d a con la c o n c e p c i n d e sociedad, d e p e r s o n a y particularmente
de la forma c o m o s e visualiza la interrelacin sujeto-sociedad. La
interpretacin, q u e a partir de esta relacin s e h a g a d e la realidad
social, delimitar el c a m p o de accin de las diferentes disciplinas, en el
entendido de que ningn objeto de estudio particular puede ser c o m prendido como una porcin separada ni separable de la realidad.
Una disciplina e s u n a manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de concretar la investigacin y las experiencias dentro
de una d e t e r m i n a d a visin, de ah q u e c a d a u n a de ellas ofrece un
determinado n g u l o de la realidad.
La psicologa, c o m o disciplina cientfica, ha tenido un desarrollo histrico, d o n d e convergen y conviven distintos enfoques. La delimitacin del objeto de estudio de la psicologa es t e m a de controversia, dado que diferentes corrientes tericas delimitan o plantean
un objeto de estudio diferente. Se considera, por lo tanto, q u e en un
bachillerato en psicologa el estudiante d e b e estar expuesto a e s a
diversidad de enfoques.
Algunas corrientes tericas definen el objeto de estudio de la
psicologa como: la conducta, otros la conciencia, otros lo inconsciente, otros la subjetividad y algunos otros la naturaleza de las interacciones y los significados.
Por lo anterior, este bachillerato tratar de que los estudiantes,
sistemticamente, a b o r d e n la diversidad de referentes epistemolgicos, tericos y metodolgicos, lo cual les ampliar la visin de los
posibles escenarios en q u e un psiclogo puede actuar, as c o m o las
reas y estrategias de intervencin. A c t u a l m e n t e , esta disciplina
enfrenta el reto de interpretar y dar respuesta a u n a serie de problem a s relacionados c o n la salud, la educacin, el trabajo, la cultura, el
deporte, el desarrollo social y comunitario, entre otros.
80
i 08 psiclogos del futuro requerirn en su formacin experiencias y conocimientos de otras disciplinas afines que les c o m p l e m e n tan, amplen y confronten su perspectiva, teniendo en cuenta q u e el
pjwcicio profesional no ocurre e n un vaco cultural, econmico, solilitl y terico. Ello c o n d u c e a pensar que los profesionales en psicologa necesariamente tendrn que desarrollar una visin, capacidaloa y estrategias para el trabajo interdisciplinario.
Este plan de estudios reconoce que la disciplina psicolgica
tli II IO una historia, autores clsicos y conocimiento universalmente acumulado. Un elemento a destacar, en este bachillerato, es el anlisis
< rtlco a e s o s autores, incorporando para ello nuevas propuestas
loricas q u e se plantean actualmente.
Otro elemento a destacar en esta propuesta es el propsito de
una formacin pluralista epistemolgica, terica y metodolgica, por
lo que se c o n t e m p l a n una serie de cursos optativos que le permitirn al estudiante enriquecer su f o r m a c i n .
Estrategia metodolgica. La estrategia metodolgica se b a s a en
varios principios relativos a los estudiantes y a la naturaleza d e la
disciplina, congruentes con los perfiles establecidos para la carrera.
Con referencia
1.
al
alumno
El a l u m n o c o m o sujeto creador, con marcos de referencia propios d e s d e los cuales t a m i z a los acercamientos al objeto d e
2.
3.
estudio.
El conocimiento propio, idiosincrtico del alumno; producto de
las interacciones del sujeto c o n su mundo, c o m o punto d e part i d a p a r a construir nuevo conocimiento.
El estudiante c o m o protagonista y responsable del proceso de
aprendizaje; lo cual significa ofrecerle muchas oportunidades y
experiencias para que l construya y reconstruya el conocimiento, p a r a q u e exprese sus puntos de vista y p u e d a iniciar tareas
y acciones q u e le permitan avanzar e n su formacin.
81
ME. Quesada, M.A. Cedeo y J.M. Zamora

4.
La posibilidad de que el estudiante viva su proceso de aprendizajo

como una experiencia significativa, que le permita crecer como
persona y ampliar sus visiones del mundo y de las disciplinas.
Con referencia
a los objetos
de
conocimiento
Las estrategias metodolgicas incluyen diversidad de mtodos

y tcnicas pertinentes a la naturaleza de cada u n o de los cursos.
1.
2.
Las disciplinas se conceptualizan c o m o dinmicas e histricas

(los conocimientos g e n e r a d o s sufren cambios, aparecen nuevos problemas y formas diferentes de resolverlos) y contienen algunos ejes fundamentales que les sirven de columna vertebral.
Que no existe una nica tcnica vlida para enfrentar las t a reas de aprendizaje, sino q u e el docente d e b e poner al alcance
de los estudiantes varias posibilidades, con el fin de que ellos
construyan mtodos para aprender, atendiendo la diversidad
cognitiva.
3.
La estrategia metodolgica implica la planificacin sistemtica

del curso, en el cual los contenidos no son fines en s mismos,
sino los instrumentos tericos que requiere el a l u m n o para p e n sar y resolver problemas.
4.
Los mtodos y las tcnicas usadas deben proveer diversidad

de o p c i o n e s para crear, pensar, discutir, trabajar cooperativamente, esclarecer puntos de vista, compartir y construir individual y colectivamente el conocimiento.
E s t r a t e g i a evaluativa. La evaluacin se considera c o m o intrnseca

al aprendizaje. No existen m o m e n t o s separados para valorar, sino
q u e la evaluacin e s constante.
Se utilizan diferentes m t o d o s y tcnicas p a r a valorar el prog r e s o a c a d m i c o del a l u m n o y el desarrollo del plan d e estudios.
Por medio de la evaluacin permanente el alumno se d a r c u e n 82
no progreso, sin que t e n g a q u e esperar resultados d e e x m e piua tomar conciencia d e los logros y las dificultades.
I a ovaluacin permite superar dificultades, buscar mejores c a Iftcm y encontrar respuestas viables a los problemas y las tareas
aprendizaje.
I o funcin numrica d e la evaluacin e s slo u n a d i m e n s i n ,
11 no se puede limitar a eso. Tampoco se puede concebir c o m o
i iiuiiiva; de ah la necesidad de ir creando d e s d e el primer m o m e n iii ta cultura evaluativa, que elimine en los a l u m n o s el t e m o r a ser
val lados y que incorpore la necesidad p e r m a n e n t e de valorar lo
no hacen y cmo lo hacen.
K|os c u r r i c u l a r e s
Hnlud. Este eje curricular responde a una tradicin d e trabajo de la
unidad acadmica en este c a m p o . El inters por el mbito preventivo ha sido u n a constante a lo largo d e la historia d e la unidad acadmica, expresada en una prctica a travs de proyectos, actividades y documentos.
Este bachillerato privilegiar la formacin de psiclogos que se
orienten al trabajo preventivo, dado que se entiende la salud no como
la ausencia d e enfermedad, sino c o m o la b s q u e d a p e r m a n e n t e d e
desarrollo de las potencialidades personales y colectivas del ser
humano.
Educacin. Este eje curricular, de igual m o d o q u e el anterior, responde a u n a amplia experiencia de trabajo e n docencia, investigacin y extensin en el campo educativo desde la creacin m i s m a de
la unidad acadmica, apegado a u n a necesidad sentida por los psiclogos que laboran en este campo.
S e concibe el fenmeno educativo c o m o un proceso d e transmisin cultural y construccin del conocimiento, q u e tiene una d i mensin conservadora y otra transformadora de las personas y los
grupos sociales.
83

n .cativos no formales, teoras pedaggicas y psicolgicas vinculaEl quehacer educativo se entiende c o m o aquellas acciones que
acontecen en el mbito de la educacin formal en reas c o m o desarrollo curricular, evaluacin, desercin, motivacin, problemas de
aprendizaje, as c o m o todas aquellas intervenciones en el mbito
de la capacitacin, el asesoramiento y la actualizacin en espacios
educativos no formales c o m o la familia, las organizaciones, la comunidad, entre otras.
Tomado de: Plan de estudios de la carrera de Bachillerato en Psicologa, 1999:4-9.
b.
r e a s d i s c i p l i n a r i a s y e j e s c u r r i c u l a r e s q u e fundamentan
el objeto d e e s t u d i o . C a r r e r a : L i c e n c i a t u r a e n Pedagoga
c o n nfasis e n I y II c i c l o s de la E d u c a c i n G e n e r a l Bsica
c o n s a l i d a s laterales de D i p l o m a d o s y Bachillerato. Univer- I
s i d a d N a c i o n a l , 1999.
reas disciplinarias. Conceptualizados los procesos de enseanza y

aprendizaje y explicitada su relacin con otras disciplinas, se desprenden las siguientes reas disciplinarias: rea cientfico-pedaggica,
rea de desarrollo h u m a n o integral, rea sociohistrica y cultural.
Las mismas s e conceptualizan de la siguiente f o r m a :
rea cientfico-pedaggica. Est constituida por aquellos conocimientos tericos, conceptuales y metodolgicos, bsicos e imprescindibles en la labor docente de los futuros graduados. Esta rea se
sustenta en la complejidad del f e n m e n o educativo y se basa en los
conocimientos esenciales q u e d e b e poseer un docente para desarrollar u n a labor de aula de calidad y con sentido profesional; de esa
forma tiende al trabajo operativo del aula desarrollado en forma cientfica y sistematizada. Estara identificada por los siguientes saberes:
contenidos programticos, prctica pedaggica, teoras del aprendizaje, currculo, e v a l u a c i n , d i d c t i c a , i n v e s t i g a c i n , p r o c e s o s
84
IH con la labor docente, informtica, legislacin y administracin

i educacin.
Ai mi de d e s a r r o l l o h u m a n o integral. Esta rea se a s u m e c o m o el
innlisis de las implicaciones educativas de los cambios y procesos
Quo vivencian los actores sociales (educadores, nios, padres de
familia y otros) y de los mecanismos que intervienen en la e n s e a n za y el aprendizaje, desde una perspectiva integral. En c o n s e c u e n i.la, pretende la atencin a las reas intelectual, socioemocional,
(Itticomotora y lingstica, social, econmica y poltica de educadores y
nducandos, c o n el fin de fortalecer y mejorar su crecimiento personal y educativo; de manera que su construccin del contexto histricocullural y ambiental facilite, no slo el mejoramiento individual, sino
la calidad de v i d a social y econmica.
Esta r e a propicia una perspectiva biosicosccial del proceso
educativo. A d e m s , implica un equilibrio entre los saberes c o n c e p 111. i les, procedimentales y actitudinales c o m o vivencia formativa; a
electo de que las experiencias de e n s e a n z a y aprendizaje respondan a las dimensiones cognitiva, lingstica, socioemocional y cultulal de los e d u c a n d o s , segn sus caractersticas evolutivas, diferencias individuales y sociales; potenciando al m x i m o el desarrollo de
sus capacidades individuales y sociales.
El r e a de desarrollo humano integral implica los siguientes
saberes: relacin desarrollo-educacin-aprendizaje; desarrollo humano integral, desarrollo de la creatividad y la expresin, relaciones
interpersonales en los procesos de e n s e a n z a y aprendizaje.
rea sociohistrica y cultural. Esta rea involucra el anlisis del
proceso educativo, realizado desde las perspectivas de diferentes
ciencias sociales, de m a n e r a que la educacin y la labor docente
sean vistas d e s d e diferentes pticas disciplinares. El rea en m e n cin, parte de la concepcin de que f e n m e n o s , procesos y hechos
85
educativos, son realidades d e tipo cultural, social e histrico. Ade

ms, se busca el anlisis y la comprensin de los procesos educati
vos vivenciados por los diferentes actores involucrados tanto a nivel
sistematizado c o m o cotidiano.
Por otra parte, los saberes vinculados con esta r e a favorecen
la interpretacin educativa desde los marcos referenciales de una
pedagoga con caractersticas crticas, intentando u n a vinculacin
entre los microprocesos del aula y los macroprocesos econmicos,
polticos y sociales. Esta r e a propicia el anlisis de lo educativo
desde parmetros amplios, d e m a n e r a que la labor docente no sea
slo una labor procedimental y tcnica. Los elementos bsicos de
esta rea son: el fenmeno educativo en su desarrollo histrico y contextual; la actualidad socioeconmica poltica y mundial; la educacin
en sus diferentes contextos (familia, comunidad, sociedad y cultura).
E j e s c u r r i c u l a r e s de la c a r r e r a . Los ejes curriculares de la carrera
de I y II ciclos son los siguientes: eje de investigacin, eje de metacognicin, eje prctico-pedaggico y eje humanstico. Los mismos
se conceptualizan de la siguiente forma:
E j e de investigacin. Este eje responde a u n a de las lneas de
desarrollo histricas d e la Divisin de Educacin Bsica. La
investigacin es concebida c o m o un proceso sociocultural e
histrico, dinmico, cambiante, continuo, explicitable, intencional,
sistemtico y sistematizable, orientado hacia la construccin y
reconstruccin del conocimiento pedaggico y educativo. La
investigacin e s asumida, dentro del plan de estudios, c o m o un
proceso continuo de construccin que ofrece un instrumental
al rea pedaggica; a travs de ella se persiguen la transformacin, el perfeccionamiento y el anlisis de la prctica educativa, as c o m o de los actores pedaggicos involucrados en ella.
E j e de metacognicin. La metacognicin se concibe dentro
de los planes de estudio c o m o la conciencia y consideracin
86
de u n a p e r s o n a d e sus propias estrategias y procesos cognitivos. La metacognicin permite a un ser h u m a n o la explicitacin

y sistematizacin de los procesos mentales seguidos en la ejecucin d e diferentes acciones. T i e n e c o m o meta realizar progresos e n las adquisiciones cognitivas y controlar el desarrollo
de las estrategias cognitivas. Se busca, a d e m s , que la metacognicin se plasme c o m o una estrategia de formacin d o c e n te, y s e a parte de los procesos d e e n s e a n z a y aprendizaje. De
e s a f o r m a se promueve la conceptualizacin y sistematizacin
de procesos metadidcticos.
E j e prctico-pedaggico. Implica un proceso de insercin progresiva del estudiante a la realidad del aula, contextualizada
dentro de u n a dinmica sociocultural e histrica, lo que permite
un encuentro del estudiante con la realidad, a partir de la cual
se construyen perspectivas tericas propias, susceptibles a la
confrontacin y a la reconstruccin. Parte de u n a relacin dialctica entre prctica-teora-prctica, de m a n e r a que el estudiante p u e d a elaborar perspectivas tericas propias susceptibles a la reconstruccin constante. Es decir, se busca que el
estudiante parta de sus experiencias prcticas, c o m o un medio
para investigar, analizar y generar procesos tendientes a lograr
cambios en la realidad educativa.
E j e humanstico. Responde a uno d e los ejes d e desarrollo de
la Universidad Nacional. S e busca q u e el ser h u m a n o ocupe un
papel f u n d a m e n t a l y central, rescatando su dignidad, derechos
y responsabilidades, y promoviendo un desarrollo armnico de
sus mltiples potencialidades. Persigue la formacin de sujetos
a u t n o m o s , creativos, e m p r e n d e d o r e s e innovadores que sean
capaces de crear su propio proyecto profesional, en a r m o n a
con su entorno social y natural. S e promueven en el ser h u m a no los valores de la solidaridad, el respeto a las diferencias
87

pnimite llenar las necesidades de la poblacin actual y futura, m a n tienen u n a b a s e cientfica slida q u e facilita la comprensin de las
relaciones diversas e n los sistemas de produccin. Por otro lado,
disciplinas q u e antes se consideraban solamente de apoyo a programas de desarrollo, en la actualidad o c u p a n un lugar sustancial
en el anlisis de los problemas y en la b s q u e d a de soluciones. Es
as como la a g r o n o m a y sus reas (produccin animal, produccin
de cultivos y socioeconoma) se retroalimentan de otras disciplinas,
tales como la geografa, las ciencias ambientales y la economa.
Algunos ejemplos concretos de trabajo se han venido desarrollando
con estas disciplinas en el nivel de grado.
La formacin de profesionales con esta nueva visin integradora no debe escapar a este llamado. En tal sentido s e requiere de un
profesional q u e s e a capaz de analizar en f o r m a sistmica y holstica
los sistemas de produccin y contribuya a su rediseo y reordenamiento, en procura de la sostenibilidad. (...)
En este marco de referencia se inscribe la presente propuesta,
la cual es intencionalmente interdisciplinaria, promueve el anlisis
sistmico de la realidad, tiene un c o m p o n e n t e prctico y de involucramiento de productores, comunidades, organizaciones no gubernamentales (ONG) y otros actores del desarrollo. A d e m s , pretende rescatar el valor del conocimiento tradicional en el manejo de los
agroecosistemas.
Ejes curriculares
Anlisis holstico d e a g r o e c o s i s t e m a s . Se refiere a un enfoque
integral de los procesos productivos del agro, desde una perspectiva econmica, social y ambiental. Esta estrategia de aproximarse al
objeto de estudio implica un esfuerzo interdisciplinario y participativo.
S o s t e n i b i l i d a d ecolgica, e c o n m i c a y s o c i a l d e la produccin.
Se refiere a u n enfoque productivo, e n el cual estos tres factores s e
c o n j u g a n p a r a el f o m e n t o d e u n a a g r i c u l t u r a c u y a p r o d u c t i v i d a d
90
Iniiiondo o mejorando su potencial productivo, en a r m o n a c o n los

inciirsos naturales.
I |es t e m t i c o s
C a d a t r i m e s t r e t e n d r un eje t e m t i c o que p e r m e a a t o d a
Inora y p r c t i c a q u e el e s t u d i a n t e recibe, s e g n se d e s c r i b e a
continuacin:
Ecologa y s o s t e n i b i l i d a d . Se trata aqu de la discusin y el anlitiis de la sostenibilidad c o m o paradigma a la luz de las diferentes
corrientes d e pensamiento. S e profundiza e n las relaciones ecolgicas de los sistemas no alterados y se contrastan con aquellos sistemas de produccin intervenidos por el hombre. Se valora el aporte
del conocimiento tradicional en el diseo de sistemas sostenibles.
Manejo integral de s i s t e m a s de produccin. Se analiza en este
eje temtico el manejo de los sistemas de produccin en f o r m a integral, incluyendo las diferentes fases y factores del proceso productivo y
de p o s c o s e c h a , tanto en sistemas de cultivos c o m o de produccin
animal. A d e m s , se involucran los factores sociales y e c o n m i c o s
que influyen sobre el manejo de los sistemas.
Medicin d e la s o s t e n i b i l i d a d . En este eje temtico se analiza a
profundidad el problema de la medicin de la sostenibilidad. S e a n a lizan los sistemas de produccin, enfatizando el impacto potencial
de los m i s m o s en el ambiente, los indicadores necesarios para darle seguimiento a esos sistemas y la valoracin econmica y social
de la sostenibilidad.
Diseo d e s i s t e m a s de produccin a m i g a b l e s c o n el medio. En
t o d o e s t e eje s e ejercita la c r e a t i v i d a d p a r a el anlisis d e c a s o s
91
concretos para el rediseo o diseo de sistemas productivos de baic,

c a s o s concretos, la produccin agropecuaria e n a r m o n a con el
GUA PARA E L A B O R A R L A FUNDAMENTACIN

La siguiente gua permite elaborar la fundamentacin de la
carrera.
1.
En cuanto al objeto de estudio, la finalidad del conocimiento y

el abordaje metodolgico de la disciplina:
a)
b)
c)
d)
e)
2.
Conceptualice el objeto de estudio de la carrera y explquelo.

Identifique la finalidad social del conocimiento propio del
mbito disciplinario de la carrera de acuerdo con la prctica de la misma.
Identifique los aportes fundamentales de otras disciplinas
q u e e n r i q u e c e n el objeto de estudio y s e a l e c m o lo
enriquecen.
Distinga las reas disciplinarias que se desprenden del
objeto de estudio y que fundamentan la carrera. Conceptual celas.
Determine los ejes curriculares de la carrera y explique su
funcin integradora.
En cuanto a la opcin metodolgica escogida especifique:

a)
Con respecto a los principios metodolgicos de la carrera:

=>
O
>
92
Cules son los principios metodolgicos f u n d a m e n tales que orientan el abordaje del objeto de estudio
en su mbito disciplinario?
A q u paradigma se acercan dichos principios? (paradigma positivista, naturalista, cualitativo).
C m o favorecen estos principios el desarrollo de la
disciplina?
93
M.E. Quesada, M.A. Cedeo y J,M. Zamora

b)
Con respecto a los principios pedaggicos p a r a el tratamiento de los procesos de e n s e a n z a y aprendizaje:

VI PERFIL DEL GRADUADO
O
O
i=>
c)
Qu relacin profesor-alumno se promover?

Q u orientacin se d a r a los procesos d e enseanza y aprendizaje?
El perfil del g r a d u a d o define el c o n j u n t o de

c o m p e t e n c i a s q u e d e b e p o s e e r el e g r e s a d o al finalizar
la c a r r e r a .
Cules estrategias didcticas y q u herramientas

tecnolgicas se privilegiarn?
Con respecto a los principios d e evaluacin d e la carrera:

c>
r^>
c>
^>
Cules principios evaluativos guiarn la carrera?

Cmo se concibe la evaluacin de los aprendizajes?
C u n d o y c m o se evaluar el plan de estudios?
Cules actores sociales participarn en la evaluacin?
El perfil del egresado atiende aspectos fundamentales, tales

como la relacin universidad-sociedad, es decir, la relacin entre
lu, necesidades sociales y la formacin universitaria del estudiante,
n como la adquisicin de competencias esenciales para el d e s e m peo profesional. (Ver figura 8).
El trmino c o m p e t e n c i a se refiere aqu a la formacin de capacidades y disponibilidades personales, tanto en sentido intelectual,
como tico, social y afectivo. En trminos generales, la naturaleza
do las competencias se encuentra definida por los siguientes aspectos (Villarini, 1996:63):
>
>
>
^
94
Son aprendizajes mayores o comprensivos que resultan de la

totalidad de las experiencias educativas formales y no formales.
Son capacidades que la persona desarrolla gradual y a c u m u lativamente a lo largo del proceso escolar educativo.
Son caractersticas q u e la persona manifiesta en mltiples situaciones y escenarios variados c o m o parte de su comportamiento.
Son caractersticas q u e una comunidad estima c o m o cualidades valiosas del ser humano.
Son capacidades generales que se desarrollan c o m o parte del
proceso de madurez, y ante los retos que la vida plantea a la
persona.
95
Son capacidades para llevar a cabo diferentes tareas de m a nera eficiente y apropiada.
Dado lo anterior, promover el desarrollo de competencias imi partir de una reflexin sobre la persona, de sus experiencias
i".
y del contexto en que se ubica. Hacer competente a u n a
(inr.nna a travs de la educacin significa asegurarle su insercin
'.iructiva y original en una realidad cambiante, cuyas claves de
[lintura e instrumentos interpretativos se d e b e n dominar. Pero t a m liln exige la t o m a de conciencia de c a d a ser humano frente a la
innlidad social, para responder a las necesidades del m o m e n t o y
ilnl ontorno histricos.
Como principio fundamental, esa concepcin favorece la formacin profesional integral del estudiante. En ese sentido, y de acuerdo con los principios y lineamientos que la Universidad Nacional ha
di tmido en torno a la formacin humanstica, integradora y flexible
do sus estudiantes, ms que considerar metodologas de perfiles
tecnolgicos que tradicionalmente han sido asumidos en la educacin superior en Costa Rica, se ofrecen dos alternativas concordantes
con los principios y lineamientos propios de la institucin: perfil
aprendizajes fundamentales, segn la UNESCO, y perfil por reas de
Inters formativo, segn la Organizacin de Estados Iberoamericanos.
De acuerdo con estas alternativas se puede elaborar una v i sin integrada del perfil del futuro profesional, donde se destacan
las competencias bsicas y luego se categorizan en relacin con la
opcin escogida.
4.3.1.
P r i m e r a alternativa: perfil a p r e n d i z a j e s f u n d a m e n t a l e s
Esta alternativa para elaborar perfiles se f u n d a m e n t a en la visin de la U N E S C O (Delors, 1996:95) con respecto a lo que d e b e
ser la educacin en el siglo X X I :
97
M.E. Quesada, M.A, Cedeo y J.M. Zamora
(...) no basta con que c a d a individuo a c u m u l e al comienzo d e

su v i d a u n a reserva de conocimientos a la q u e podr recurrir
d e s p u s sin lmites. Sobre todo, d e b e estar en condiciones de
aprovechar y utilizar durante t o d a la vida c a d a oportunidad q u e
se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un m u n d o en permanente cambio.
En esta alternativa, los atributos a c a d m i c o s o profesionales
se definen en torno a cuatro aprendizajes fundamentales:
a p r e n d e r a conocer, capacidad para comprender, describir,

interpretar y transformar la realidad;
a p r e n d e r a hacer, competencias q u e capacitan para poner en
prctica los conocimientos adquiridos;
a p r e n d e r a vivir, competencias personales para la c o m p r e n sin del otro, el respeto al pluralismo y la preparacin para el
cambio;
a p r e n d e r a ser, capacidad para construir el propio proyecto de
vida y lograr la autonoma crtica. (Ver figura 9).
Estas categoras estn entrelazadas y convergen en una sola

va, dado q u e hay puntos de encuentro entre ellas; nicamente se
separan con el propsito de clarificar las ideas en la exposicin.
s-
Aprender a conocer
A p r e n d e r a conocer e s la capacidad que desarrolla el ser hum a n o para comprender, describir e interpretar la realidad sociocultural de su entorno. Incluye, a d e m s , la capacidad del ser h u m a n o
para "aprehender" la realidad en su dimensin esttica y ecolgica.
En este sentido, los desafos curriculares no slo se expresan en
trminos de contenido, sino que es necesario impulsar actividades
de conocimiento que potencien la capacidad de aprender a aprender,
98
99

es decir, promover la autonoma intelectual, la creatividad y la t o m a

de decisiones para poder aprovechar las posibilidades q u e ofrece la
educacin a lo largo de la vida; supone t a m b i n ejercitar la atencin, la m e m o r i a y el pensamiento.
De lo que se trata es de construir y reconstruir conocimiento a
partir de e x p e r i e n c i a s previas, de ah q u e el p r o c e s o d e a d q u i s i cin del conocimiento no concluye y puede nutrirse de todo tipo de
experiencias.
En sustento de lo anterior y siguiendo la lnea de King Schneider (citado por Delors, 1996:91) se da por supuesto que el papel de las
ciencias (en su acepcin ms amplia) es proporcionar nuevos datos:
...los datos no son por s m i s m o s informacin, sino la materia
prima de la informacin; mediante u n a seleccin de los que son
relevantes, la inteligencia h u m a n a o r d e n a y c o m b i n a los datos
para producir informacin. U n a matriz de informacin puede
convertirse en conocimiento, y el conocimiento no genera espontneamente la c o m p r e n s i n ; para que sta surja se necesita la sabidura nacida de la experiencia.
>-
Aprender a hacer
Aprender a hacer propicia el desarrollo de competencias que

capacitan al ser h u m a n o para poner en prctica sus conocimientos
en el marco de diversas experiencias sociales y ocupacionales. S u pone u n a mejor relacin con el mundo del trabajo, con los espacios
ocupacionales, con la formacin profesional, con la f o r m a de orientar a los estudiantes a poner en prctica sus conocimientos.
Aprender a hacer y aprender a conocer estn estrechamente
relacionadas. Este vnculo facilita que los aprendizajes evolucionen
y trasciendan la mera transmisin de conocimientos.
A p r e n d e r a hacer no p u e d e considerarse c o m o u n a simple
t r a n s m i s i n de prcticas, sino c o m o un conjunto de competencias
100
especficas propias de la formacin tcnica y profesional y del c o m portamiento social.

Esto implica, a d e m s , capacidad de trabajar en equipo, capacidad de iniciativa, de asumir riesgos y de hacer frente a numerosas
situaciones. Se trata de formar a las personas para ser operativas y
capaces de enfrentar y resolver problemas.
^
A p r e n d e r a vivir
Aprender a vivir e s aprender a vivir e n sociedad. Significa desarrollar las competencias de la comprensin del otro ser humano,
las formas de interaccin, el dilogo, el respeto a los valores, a la
diversidad cultural y al pluralismo.
El mundo actual tiene un e n o r m e potencial de autodestruccin
que la humanidad m i s m a ha creado. Sera posible una educacin
que evite los conflictos o permita solucionarlos de m a n e r a pacfica,
respetando a los d e m s su cultura y espiritualidad?
Para ello, la educacin del siglo X X I tiene u n a doble misin:
ensear la diversidad de la especie h u m a n a y contribuir a una t o m a
de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos
los seres h u m a n o s y el ambiente donde les corresponde vivir.
Se trata de aprender a desempear un papel responsable en la
vida de sociedad, aprender a comunicarse con otros, a adaptarse y
prepararse para el cambio y los desafos del futuro.
3^
Aprender a s e r
Aprender a ser es desarrollar la capacidad de pensar en forma

crtica, a u t n o m a y de elaborar juicios propios q u e le permitan al
individuo determinar por s mismo qu se d e b e hacer en diferentes
circunstancias. Es desarrollar la libertad, la independencia y la personalidad del ser humano.
Es un proceso dialctico, que se inicia con el conocimiento de
s mismo y la conciencia de sus propias cualidades y limitaciones
101

para proyectarse luego a las relaciones con los d e m s . Es asumir la

propia vida, la situacin concreta de c a d a uno con sus problemas y
sus esperanzas. Construir su propio proyecto de vida en la continua
confrontacin de los valores que le propone la sociedad.
Para ejemplificar la alternativa de perfil aprendizajes f u n d a m e n tales, se retoma el perfil del g r a d u a d o del Bachillerato en la Enseanza de la Matemtica (1998).
Perfil del g r a d u a d o del Bachillerato e n la Enseanza de la Matemtica. U n i v e r s i d a d Nacional, 1998.
El perfil profesional se refiere a las competencias que ste debe
poseer para asumir con xito las funciones descritas en el perfil
ocupacional. Dado que el profesional actual debe ser dinmico y
estar en p e r m a n e n t e transformacin, el perfil del graduado d e b e ser
mucho ms que un listado de conocimientos puntuales y con posibilidades de quedar obsoleto a corto plazo. As, en la carrera Enseanza
de la Matemtica, el perfil propuesto est acorde con el d e s e m p e o
del egresado inmerso en un contexto real. Es decir, las c o m p e t e n cias que t e n d r el egresado en su v i d a a c a d m i c a y profesional se
dan con un enfoque m s integral y con una visin de lo que d e b e
ser el educador del siglo X X I . Este perfil se basa en un modelo de
aprendizajes fundamentales, a saber: aprender a conocer, a p r e n der a hacer, aprender a vivir y aprender a ser.
A p r e n d e r a vivir tiene relacin con las competencias personales

para la comprensin y comunicacin con otros. Es respeto al pluralismo y preparacin al cambio.
A p r e n d e r a s e r es la capacidad de construir el propio proyecto de
vida y lograr la autonoma crtica.
Este perfil enfatiza las capacidades a desarrollar y no nicamente los conocimientos especficos, permitiendo incorporar avances de orden humanista, cientfico y tecnolgico. En l se ponen de
manifiesto las metas educativas y, a su vez, se garantiza mayor rigor a c a d m i c o y flexibilidad del plan de estudios.
A continuacin se presenta una descripcin de este perfil, de
acuerdo con el grado que se otorga.
A p r e n d e r a c o n o c e r se refiere a la capacidad de aprender, de c o m prender, de describir e interpretar u n a situacin. Es decir, se refiere

a la capacidad de reconstruir conocimiento a partir de experiencias
previas.
A p r e n d e r a h a c e r es desarrollar competencias que capaciten al
ser h u m a n o para poner en prctica sus conocimientos en diferentes
contextos sociales.
102
103
APRENDIZAJE
PROFESORADO
Aprender conocer
104
Posee un dominio de la
matemtica fundamental,
en particular, conceptos,
principios y conocimientos inherentes a la matemtica y ciencias de la
educacin como disciplina, priorizando los conocimientos de Geometra
Eucldea, Geometra
Analtica, Estructuras Algebraicas, Estructuras
Analticas y Ciencias de
la Educacin.
Conoce y hace valer
sus obligaciones y derechos segn las legislaciones educativas
costarricenses.
Conoce los contenidos
de los programas vigentes de la Educacin General Bsica y Ciclo Diversificado.
Puede identificar estudiantes con necesidades
especiales (i.e., problemas de aprendizaje o talentos).
Puede atender estudiantes con necesidades especiales (i.e., problemas
de aprendizaje o talentos).
BACHILLERATO
Posee los conocimientos

de reas de especialidad, as como su relacin con otros campos
disciplinarios.
Tiene conocimiento de la
construccin histrica de
la matemtica.
Ubica los conceptos matemticos en el desarrollo histrico de la misma.
Conoce estrategias acertadas para realizar investigaciones de aula.
Maneja los principios de
investigacin en educacin.
Identifica problemas didcticos en los procesos
de enseanza-aprendizaje de la matemtica.
Aprender a hacer
BACHILLERATO
PROFESORADO
APRENDIZAJE
Es capaz de aplicar y facilitar la construccin y

reconstruccin de conocimiento.
Construye ambientes saludables propiciando el
desarrollo de procesos
de aprendizaje.
Incorpora opciones metodolgicas que facilitan
los procesos de enseanza-aprendizaje en la
educacin media.
Administra con propiedad el trabajo de aula.
Crea ambientes de aula
donde se aplica el conocimiento matemtico y
su relacin con otros
campos.
Promueve el desarrollo
de talentos individuales.
Incorpora opciones metodolgicas innovadoras
que faciliten la construccin del conocimiento en
los estudiantes.
Desarrolla estrategias
metodolgicas que faciliten en el estudiante la
integracin de conocimientos especficos con
diferentes ramas de la
matemtica y de otras
disciplinas.
Disea, ejecuta y evala
estrategias metodolgicas creativas para resolver problemas didcticos
identificados.
Es capaz de analizar, organizar y evaluar informacin especializada.
Es hbil relacionando su
disciplina con otros campos de naturaleza afn y
complementaria.
Selecciona y aplica conocimientos de los procesos de enseanzaaprendizaje.
Toma decisiones acertadas con respecto a las
diferentes situaciones
que se le presenten en
su institucin de trabajo.
105
Aprender a vivir
Aprender a ser
BACHILLERATO
PROFESORADO
APRENDIZAJE
Es consciente de su misin formativa e informativa y la desarrolla en forma consciente con los

principios de la educacin costarricense.
Mantiene buenas relaciones interpersonales en
su mbito de trabajo.
Toma decisiones acertadas ante una situacin

particular en el contexto
educativo.
Posee principios humanistas y ticos que orientan los procesos educativos.
Es creativo en la organizacin de experiencias
de aprendizaje.
Trabaja en cooperacin
con otros y contribuye a
los esfuerzos del grupo
aportando ideas, sugiriendo opciones y realizando tareas.
Tiene facilidad para trabajar en equipo con compaeros de su misma
institucin, tanto de su
disciplina como de otras
disciplinas.
Demuestra responsabilidad ejerciendo un alto
nivel de esfuerzo, perseverancia y trabajo dirigido, hacia la obtencin de
sus metas.
Mantiene una actitud positiva hacia la matemtica, valorando su belleza
lgica y reconociendo su
papel en la realidad que
le rodea.
Tomado de: Plan de estudios Bachillerato en la Enseanza de la Matemtica,

1998:8-10.
106
4.3.2.
S e g u n d a alternativa: perfil por reas de inters formativo
Esta alternativa de perfil se elabor a partir del modelo presenlado en el informe final de la Reunin Tcnica sobre Perfiles Profesionales de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI, Boletn de Noticias, N 2, junio de 1996), y considerando la modalidad
en que se presentan las competencias en el plan de estudios de
Maestra en Educacin de la Universidad Virtual de Monterrey, Mxico.
(http ://www. ru v. itesm. mx).
s
Se sustenta en una formacin acadmico-humanista y se organiza por reas de inters formativo o reas disciplinarias. Por ende,
esta visin a s u m e al sujeto social c o m o protagonista de la prctica
profesional. (Ver figura 10).
La definicin de las reas disciplinarias del plan de estudios se
convierte en el punto de partida para orientar el proceso formativo
del futuro graduado de m a n e r a integral y multidisciplinaria. En c a d a
una de estas reas se configura una serie de competencias, es decir, papeles que el egresado d e b e asumir de acuerdo con el cargo
que vaya a desempear para y desde su ejercicio profesional.
Para alcanzar el logro de estas competencias, se requiere que
el sujeto social que se d e s e a formar desarrolle determinadas caractersticas, las cuales estn referidas a los siguientes saberes:
>
S a b e r c o n c e p t u a l bsico de la c a r r e r a . Ofrece las bases del

conocimiento para que el estudiante incursione en su propio
c a m p o disciplinar.
S a b e r p r o c e d i m e n t a l , q u e incluye: h a b i l i d a d e s cognitivas
(tales como: expresin, organizacin y clasificacin de ideas,
deteccin de problemas, desarrollo de la capacidad investigadora y logro de la metacognicin, entre otras) y habilidades tcnicas (por ejemplo: realizar diagnsticos, elaborar propuestas
e informes, resolver situaciones, desarrollar procedimientos,
crear estrategias, m t o d o s y estilos, construir herramientas,
elaborar evaluaciones, programar y aplicar innovaciones).
107
>
S a b e r actitudinal (entre ellas: conciencia de la identidad profesional y del contexto social, criticidad y autocrtica, ser adaptable
y flexible, tolerancia, gusto por la exploracin, ser positivo).
Para ejemplificar esta alternativa se retoman el perfil del graduado de la Licenciatura en E c o n o m a de la Universidad Nacional
(1998) y algunos de los aspectos del perfil para Directores de C e n tros de Educacin Tcnico-Profesional (OEI, 1996):
a.
Perfil del g r a d u a d o de la L i c e n c i a t u r a e n E c o n o m a . Univ e r s i d a d N a c i o n a l , 1998.
Perfil o c u p a c i o n a l
El economista graduado de la Escuela de E c o n o m a de la Universidad Nacional ( E S E U N A ) puede d e s e m p e a r s e en los planos
macroeconmico, m e s o e c o n m i c o y microeconmico.
PLANO MACROECONMICO
CARGO 0 GESTIN
108
TAREAS
Contabilidad social
y anlisis de coyuntura econmica
Clculos, estimaciones y proyecciones a partir de las

cuentas de la contabilidad nacional. Uso e interpretacin de estas cuentas e indicadores para la formulacin y evaluacin de la poltica econmica.
Gestin fiscal
Diseo, formulacin y seguimiento de planes y programas de poltica fiscal. Anlisis de presupuestos pblicos, empleo, ingresos, inversin, salarios y deuda. Anlisis y evaluacin de la poltica fiscal, tributaria y de gasto
pblico. Gasto pblico y desarrollo.
109

Gestin monetaria/
cambiara
Programacin monetaria y proyecciones cambiaras.

Anlisis sobre deuda externa y tipos de inters. Estimacin y anlisis de indicadores monetarios. Seguimiento y anlisis de estadsticas y polticas monetarias, cambiaras y financieras.
Programacin macroeconmica
Elaboracin de diagnsticos macroeconmicos: produccin, empleo, precios macroeconmicos, gasto agregado y sus componentes, balanza de pagos, gasto
social.
Gestin acadmica
Docencia, investigacin y extensin universitaria y parauniversitaria en economa y materias afines.

PLANO MESOECONMICO
Sector industrial
Elaboracin de diagnsticos sectoriales, asesora en

formulacin de planes, programas y polticas. Anlisis
y evaluacin de proyectos industriales.
Sector agropecuario

y evaluacin de proyectos agrcolas.
Sector servicios

y evaluacin de proyectos.
PLANO MICROECONMICO
Gestin empresarial
Asesora econmica, estudios de rentabilidad, estudios

de mercado, competitividad, anlisis de entorno. Asesora en mtodos de produccin, financiamiento y comercializacin.
Formulacin y evaluacin de proyectos
Apoyo gerencial, formulacin y evaluacin de proyectos

de inversin. Evaluacin de proyectos sociales.
110
Perfil profesional
El d e s e m p e o profesional del g r a d u a d o en Economa de la
E S E U N A implica aprehender la realidad e c o n m i c a y social en q u e
se encuentra inmerso, tanto en su lgica, dinmica y estructura,
como en los elementos c o m p o n e n t e s de la misma y sus papeles
individuales y sociales; su ordenamiento u organizacin productiva,
distributiva y sociopoltica; y su e s q u e m a de reproduccin o sostenimiento, para poder comprenderla y actuar sobre ella.
D e s d e la p e r s p e c t i v a disciplinar, e x i s t e n diversas c o r r i e n t e s
de p e n s a m i e n t o q u e s u s t e n t a d a s e n d i f e r e n t e s e n f o q u e s t e r i c o metodolgicos, generan criterios de acercamiento y apropiacin de
la realidad y su problemtica. De esta manera, el economista graduado de la E S E U N A debe conocer y utilizar con discernimiento y
propiedad los principios, el aparato conceptual, el mtodo de construccin de conocimiento y los criterios cientficos, las tcnicas correspondientes de medicin, evaluacin y soporte, y la f o r m a en
que se relacionan las principales corrientes tericas de la ciencia
econmica q u e le permitan realizar exitosamente su d e s e m p e o
acadmico y profesional.
Con base en lo anterior, el economista graduado de la E S E U N A
debe manejar la habilidad instrumental q u e le es propia a c a d a corriente, as c o m o las tcnicas correspondientes para la problemati/ a c i n de la realidad y las distintas estrategias de abordaje, tratamiento o anlisis y propuestas de resolucin de esa problemtica.
El procedimiento sealado no pretende constituirse en un conocimiento escolstico o erudito de la e c o n o m a , sino que apunta al
supuesto de que el dominio de la formacin econmica bsica, en
el contexto de un espectro paradigmtico amplio, requiere apropiarse de los a r g u m e n t o s bsicos que permitan aprehender y, por lo
tanto, distinguir las distintas corrientes de pensamiento.
La formacin bsica del grado de bachillerato se completa con
una formacin ms amplia en la licenciatura y en la maestra, q u e
111

conduce a la profundizacin terica que permite al e c o n o m i s t a graduado en la E S E U N A , desarrollar la capacidad crtica, interpretativa
del contexto de su inters, propositiva con respecto a la realidad o
los aspectos de ella sobre los que pretenda incidir y de los mtodos
y las tcnicas que estos nuevos desarrollos implican; y que son el
resultado de un adecuado manejo de los componentes tericos bsicos y del conocimiento de los alcances y avances recientes de las
diversas corrientes.
De acuerdo con lo anterior, p o d e m o s sintetizar que la E S E U N A
se propone formar economistas con el siguiente perfil general:
1.
2.
3.
4.
112
Q u e manejen un cuerpo de conocimientos tericos, metodolgicos y prcticos sobre la ciencia econmica en general y de
las principales corrientes de pensamiento disciplinarias. Esto
le permitir al graduado aprehender la realidad e c o n m i c a y
social y su problemtica, proponer alternativas, desarrollar y
evaluar resultados, mantenindose siempre tolerantes y abiertos a los retos y las d e m a n d a s q u e la sociedad presenta.
Q u e posean los conocimientos y habilidades que les permitan
utilizar con discernimiento los principios, el universo conceptual, los mtodos de construccin de conocimientos y criterios
cientficos de las principales corrientes tericas de las ciencias
econmicas, para su a d e c u a d o d e s e m p e o a c a d m i c o y profesional, de manera interdisciplinaria, eficiente, reflexiva y crtica.
Q u e manejen la habilidad instrumental que le es propia a c a d a
corriente, as c o m o las tcnicas correspondientes para la problematizacin de la realidad y las distintas estrategias de abordaje, tratamiento o anlisis y resolucin de esa problemtica.
Q u e diseen, ejecuten y evalen proyectos orientados al desarrollo e c o n m i c o y social y vinculados a los sectores de la sociedad en general y en particular a los sectores mayoritarios y
menos favorecidos econmicamente, que permita su incorporacin efectiva y eficiente en los procesos de produccin y creacin
5.
6.
7.
de riqueza, as c o m o la adaptacin y utilizacin de los avances

cientficos y tecnolgicos generales al proceso de desarrollo
nacional.
Q u e enfrenten su prctica a c a d m i c a y profesional c o m o un
proceso continuo, reflexionando antes, durante y d e s p u s de
su intervencin y haciendo uso cotidiano de la investigacin
c o m o una herramienta q u e les permita enfrentar y resolver los
problemas de su prctica de u n a m a n e r a creativa e innovadora
y c o m o recurso generador de progreso sin exclusiones.
Q u e valore su d e s e m p e o a c a d m i c o y p r o f e s i o n a l c o m o
e c o n o m i s t a , c o m o una prctica social relevante q u e d e m a n d a
a u t o n o m a y creatividad frente a la resolucin de problemas
concretos dentro de un contexto social que exige u n a lucha
constante en favor de la equidad, la justicia social y la d e m o cratizacin poltica.
Q u e estn conscientes del compromiso tico y h u m a n o de su
d e s e m p e o , valorando la trascendencia de la e c o n o m a , en
tanto prctica que g e n e r a vnculos intersectoriales y sociales y
q u e impacta el desarrollo y bienestar de las grandes mayoras
de la sociedad.
D e b e r n manejar los siguientes saberes especficos:
Saber conceptual
1.
Valor, precio y m e r c a d o
a)
Teoras clsica, marxista y marginalista del valor.
b)
c)
Teoras neoclsica y heterodoxas del consumidor.

Formacin o determinacin de los precios: teoras neoclsica,
neorricardiana y marxista.
F o r m a s y teoras de la competencia.
Teoras sobre el mercado y la f o r m a mercantil de organizacin
social.
d)
e)
113
f)
g)
h)
i)
Tipos y estructuras de mercado.

Teoras de la e m p r e s a .
Valoracin de inversiones.
Teora del equilibrio general.
2.
Produccin y distribucin del i n g r e s o
a)
b)
c)
Teoras de la produccin y de la reproduccin econmica.

Teoras del dinero y de la circulacin mercantil.
D e t e r m i n a c i n del e m p l e o y el nivel d e a c t i v i d a d : e n f o q u e
keynesiano.
Sntesis neoclsica: modelo IS-LM.
Determinacin del ingreso m a c r o e c o n m i c o : oferta y d e m a n d a
agregadas, modelos kaleckiano y poskeynesiano, expectativas
racionales, modelos multisectoriales.
Interpretacin del origen del excedente e c o n m i c o y su relacin con los procesos de reproduccin del capital social.
Teoras neoclsica y poskeynesiana del crecimiento econmico y de los ciclos econmicos.
d)
e)
f)
g)
3.
A c u m u l a c i n y reproduccin del capital
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Proceso general de acumulacin.

Mtodos generales y especficos de produccin de plusvalor.
Condicionantes histricos de la acumulacin capitalista.
Reproduccin de la fuerza de trabajo.
Circulacin y rotacin del capital individual.
Circulacin y reproduccin del capital social.
Las crisis.
4.
Economa, E s t a d o y s o c i e d a d
c)
d)
e)
Polticas e c o n m i c a s : macroeconmicas y sectoriales.

Gestin y polticas pblicas.
Anlisis de coyuntura y programacin macroeconmica.
5.
E c o n o m a mundial y desarrollo d e s i g u a l
a)
b)
c)
d)
e)
Teoras neoclsica y heterodoxa del comercio internacional.

Finanzas internacionales.
Integracin e c o n m i c a .
Estructura y jerarquizacin de la e c o n o m a mundial.
Desarrollo desigual y acumulacin a escala mundial.
6.
Profundizacin e n e c o n o m a del d e s a r r o l l o
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Teoras del desarrollo.

Opciones, polticas y estrategias de desarrollo.
Polos de acumulacin y actores sociales.
Modelos, m t o d o s y tcnicas instrumentales.
Sostenibilidad ambiental del desarrollo.
E c o n o m a ecolgica.
Desarrollo h u m a n o sostenible.
S a b e r procedimental
1.
Habilidades cognitivas
a)
b)
c)
Expresarse a d e c u a d a m e n t e en f o r m a oral y escrita.

Organizar y exponer ideas en diversas modalidades.
Clasificar ideas, conceptos y principios, utilizando modelos y
teoras.
Abordar conceptos de manera general y particular, extensa y
profunda.
Ubicar hiptesis, modelos y teoras en sus contextos correctos.
d)
a)
b)
114
Teoras del Estado.

Estado y e c o n o m a , Estado y sociedad.
e)
115
f)
Detectar problemas propios en torno a los contenidos que se

trabajen.
g)
Desarrollar una mente con capacidad investigadora.
2.
H a b i l i d a d e s tcnicas
a)
Realizar diagnsticos rigurosos con base en metodologas e s pecficas.

Formulacin, anlisis y evaluacin de planes, proyectos, programas y estudios diversos.
Asesoras en formulacin y ejecucin de planes, proyectos, prog r a m a s y estudios diversos.
Crear y/o aplicar estrategias, mtodos y procedimientos diversos en torno a los contenidos y las actividades econmicas en
que se d e s e m p e e .
Desarrollar y/o manejar recursos e instrumentos en sus c o n textos a d e c u a d o s .
Coparticipar en el diseo de polticas pblicas y privadas.
Preparar y presentar informes tcnicos.
b)
c)
d)
e)
f)
g)
S a b e r actitudinal
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
Respeto al conocimiento en s mismo.

Conciencia de su identidad c o m o economista comprometido al
servicio de la sociedad.
Conciencia de su contexto econmico, social e histrico.
Ser crtico.
Ser autocrtico.
Ser adaptable y flexible.
Ser tolerante.
Ser positivo frente a la actividad a c a d m i c a y profesional.
Participar en el trabajo en equipo multi e interdisciplinario.
Tomado de: Plan de estudios Licenciatura en Economa. Universidad Nacional,

1998:13-19.
116
b.
A s p e c t o s del perfil para D i r e c t o r e s de C e n t r o s de E d u c a cin Tcnico-Profesional. (OEI, 1996).

...Se trata de un profesional comprometido con la misin de su
centro y de su c o m u n i d a d , que mantiene un equilibrio de formacin acadmico-humanista, de un eficiente gestor institucional y de un facilitador y animador de los procesos pedaggicos del centro y del aula. Esta concepcin integrada permite
orientar su proceso formativo en cuatro reas disciplinarias: rea
pedaggica, rea sociocultural, rea tecnolgica y rea a d m i nistrativa. (...) (p. 4).
En cada una de estas reas existen competencias que deben

ser del dominio pleno del director. Por ejemplo:
En el rea pedaggica: estimula a la comunidad educativa, especialmente al colectivo docente, para que formule y participe
en el propio proyecto educativo del centro, en conexin con su
proyecto curricular y c o n los proyectos de aula. (...)
En el rea sociocultural: es un lder y un animador sociocultural
de la comunidad educativa y de su equipo de apoyo, creando
espacios de participacin social que vincula las actividades
educativas, artsticas, culturales y recreativas con las experiencias de los jvenes y de la comunidad. (...)
En el rea tecnolgica: desarrolla un liderazgo en su rea profesional, facilitando la supervisin constante con las nuevas tecnologas y manteniendo vnculos con su medio profesional. (...)
En el rea administrativa: maneja con liderazgo creativo y rigor
cientfico los m o d e r n o s procesos de gerencia en todas sus fases y modalidades aplicadas a la educacin. (...)
De estas competencias se derivan una serie de caractersticas, que llevan a la definicin de un perfil del graduado, a saber:
117
En el r e a pedaggica: m a n e j a con destreza las teoras del

diseo y desarrollo curricular, creando espacios permanentes
de colaboracin p e d a g g i c a . (...)
En el rea sociocultural: conoce los principios p a r a dotar al centro de u n a estructura organizacional que favorezca un clima de
participacin, concertacin y cooperacin de t o d o s los actores
y agentes sociales del desarrollo. (...)
En el r e a tecnolgica: m a n e j a con destreza los programas informticos relacionados con las nuevas tecnologas aplicadas
a la g e s t i n . (...)
En el r e a administrativa: conoce los principios de la administracin de talleres tcnicos. (...) (OEI, 1996).
GUA PARA E L A B O R A R P E R F I L E S D E L G R A D U A D O
La siguiente gua se ofrece para facilitar la elaboracin de los
perfiles del graduado.
1.
2.
3.
4.
En el planteamiento anterior, el diseo del perfil s e a s u m e desde u n a c o n c e p c i n integral y multidisciplnaria, que tiene c o m o eje
un estilo de direccin participativa y democrtica, q u e facilita y promueve el desarrollo institucional y, por ende, el liderazgo pedaggico.
Identifique los espacios ocupacionales del futuro graduado.

Elabore una visin integrada (sntesis) del perfil del futuro graduado donde se mencionen las competencias bsicas necesarias.
C a t e g o r i c e e s t a s c o m p e t e n c i a s d e a c u e r d o c o n la o p c i n
escogida.
Si escogi el perfil aprendizajes fundamentales, las siguientes
pautas permiten determinar las caractersticas del futuro graduado con respecto a:
a.
b.
Tomado de: Organizacin de Estados Iberoamericanos, 1996:4-6.
c.
d.
5.
118
Aprender a conocer:
C a p a c i d a d p a r a c o m p r e n d e r , d e s c r i b i r e interpretar la
realidad.
A p r e n d e r a hacer:
C o m p e t e n c i a s q u e lo capacitan para poner en prctica los
conocimientos.
Aprender a vivir:
C o m p e t e n c i a s personales para la comprensin del otro, el
respeto al pluralismo y la preparacin al cambio.
A p r e n d e r a ser:
C a p a c i d a d para construir el propio proyecto de vida y lograr la a u t o n o m a crtica.
Si escogi el perfil por reas de inters formativo o reas disciplinarias, es necesario identificar las competencias propias de
dichas reas.
De estas c o m p e t e n c i a s se derivan u n a serie de caractersticas
que llevan a la complementacin de un perfil del graduado en
los siguientes saberes:
119

a.
b.
Saber conceptual bsico de la carrera.

Saber procedimental: habilidades cognitivas y habilidades
c.
tcnicas.
Saber actitudinal.
4.4. O B J E T I V O S D E L A C A R R E R A
.
, ,
L o s objetivos g e n e r a l e s s o n e n u n c i a d o s q u e determin a n la identidad d e la c a r r e r a . E l l o s s u r g e n del anlisis

y la c o n v e r g e n c i a entre: n e c e s i d a d e s s o c i o e c o n m i c a s y polticas, g r a d o s y ttulos acadmicos, desarrollo
disciplinar y c o n d i c i o n e s y s i t u a c i o n e s del estudiante.
Los objetivos generales de la carrera se encuentran estrechamente relacionados con la formacin integral del estudiante. Visto
de esta manera, ellos orientan la construccin y reconstruccin del
conocimiento y los procesos de formacin integral de los estudiantes, de acuerdo con las d e m a n d a s educativas a las que responde la
carrera y los niveles de formacin acorde con los grados a c a d m i cos que otorga. (Ver figura 11).
Esto implica tener presentes las diferencias que existen entre
los niveles de formacin universitaria y, consecuentemente, las exigencias que se derivan de cada grado acadmico.
D a d a la naturaleza de los objetivos generales de la carrera,
stos d e b e n ser apenas los suficientes para identificarla. U n a vez
elaborados, constituirn un insumo importante para la organizacin
y descripcin de los cursos.
Los siguientes ejemplos muestran los objetivos que orientan la
carrera de Licenciatura en Pedagoga con nfasis en I y II ciclos de
la Educacin General Bsica con salidas laterales de Diplomados y
Bachillerato (1999) y el Bachillerato en la E n s e a n z a de la M a t e m tica (1998).
121
120
El diseo curricular en los planes de estudio: aspectos tericos y guia ni<<l< ><<
l >li >t|i< ii
a.
F I G U R A 11
OBJETIVOS GENERALES DE LA CARRERA
Son enunciados
que determinan la identidad de la carrera.
Ellos surgen del anlisis y convergencia
entre:
necesidades
socioeconmicas
y polticas, grados y ttulos
acadmicos,
desarrollo disciplinar y condiciones
y situaciones
del
estudiante.
Objetivos d e la c a r r e r a de L i c e n c i a t u r a en Pedagoga c o n
nfasis en I y II c i c l o s de la E d u c a c i n G e n e r a l Bsica c o n
s a l i d a s laterales de D i p l o m a d o s y Bachillerato. Univers
d a d N a c i o n a l , 1999.
Objetivos de la c a r r e r a
...Los objetivos de la carrera se desglosan en dos c o m p o n e n tes, de esa f o r m a se tienen los objetivos generales propios del ncleo c o m n pedaggico, y luego se enuncian los objetivos generales del nfasis de I y II ciclos.
Objetivos del ncleo c o m n p e d a g g i c o
1.
2.
3.
4.
5.
6.
122
Formar e d u c a d o r e s y educadoras dispuestos a construir una

visin y una actitud pedaggica que los impulse a involucrarse
en procesos de educacin p e r m a n e n t e que garanticen su desarrollo profesional con calidad y excelencia.
Promover educadores y educadoras comprometidos con la vida,
consigo m i s m o s y con los d e m s , basados en los ms altos
valores h u m a n o s y en los aportes de la pedagoga.
Favorecer el desarrollo de ambientes y situaciones educativas
que permitan en los y las docentes la comprensin y transformacin de la realidad.
Desarrollar y mantener en los educadores y educadoras una
actitud de indagacin enriquecida con teoras y modelos investigativos, para reflexionar interdisciplinariamente la prctica
educativa y el avance del conocimiento pedaggico y didctico.
Promover en los educadores y educadoras una formacin individual y colectiva que les permita comprender la problemtica
educativa desde una perspectiva de desarrollo humano integral.
Contribuir al desarrollo de u n a mentalidad abierta del docente
f r e n t e a las otras c u l t u r a s , d e tal m a n e r a que d e s a r r o l l e su
123

ME. Quesada, M.A. Cedeno y J.M. Zamora
7.
8.
sensibilidad ante la multiplicidad de fuentes de informacin desde una perspectiva pedaggica.

Promover en los e d u c a d o r e s y educadoras el desarrollo del
conocimiento en educacin, a partir de contenidos que garanticen valorar social y creativamente los saberes en concordancia con el desarrollo biosicosocial de los estudiantes en contextos determinados, para que contribuyan al desarrollo de los
talentos de las personas.
Desarrollar procesos de reflexin sobre el conocimiento desde
una perspectiva de la metacognicin, tanto en el m o m e n t o de
aprender c o m o en el m o m e n t o de ensear.
:i
Objetivos p a r a la L i c e n c i a t u r a
1.
2.
Objetivos del nfasis e n I y II c i c l o s
Objetivos para el Diplomado
3.
1.
2.
3.
Favorecer la formacin de educadores y educadoras en I y II

ciclos que identifiquen los aportes de la pedagoga en los procesos de e n s e a n z a y aprendizaje.
Propiciar la formacin de educadores y educadoras en I y II
ciclos sensibles y conscientes de sus potencialidades y de las
de sus alumnos y grupos a cargo.
Promover la formacin de educadores y educadoras en I y II
ciclos conocedores de su papel como sujetos sociales, histricos
y culturales.
2.
124
Formar educadores y e d u c a d o r a s en I y II ciclos, que sustentad o s en los aportes de la pedagoga, promuevan y ejecuten profesionalmente los procesos de enseanza y aprendizaje.
Favorecer la formacin integral de educadores y educadoras
de I y II ciclos c o m o p e r s o n a s y profesionales, d e tal m a n e r a
Formar e d u c a d o r e s y educadoras en I y II ciclos dispuestos a

construir una visin y u n a actitud pedaggica que los impulse a
involucrarse en procesos de educacin permanente, que garanticen su desarrollo profesional en f o r m a idnea.
Ofrecer a los e d u c a d o r e s y educadoras en I y II ciclos una formacin individual y colectiva que les permita comprender la problemtica educativa desde una perspectiva de desarrollo humano
integral.
Formar e d u c a d o r e s y educadoras en I y II ciclos preparados
para formular propuestas pedaggicas vinculadas a la realidad
socio-histrica y cultural, propias de los espacios en que se
desenvuelven profesionalmente.
Tomado de: Plan de estudios de la carrera de Licenciatura en Pedagoga con

onfasis en I y II ciclos de la Educacin General Bsica con salidas laterales de
Diplomados y Bachillerato, 1999: 47-48.
b.
Objetivos para el Bachillerato

1.
q u e p r o m u e v a n el desarrollo de las potencialidades en s mism o s y en los e d u c a n d o s .

Desarrollar en la formacin de los educadores y educadoras de
I y II ciclos una mentalidad abierta frente a otras realidades sociales, histricas y culturales desde una perspectiva pedaggica.
O b j e t i v o s del Bachillerato en la E n s e a n z a de la M a t e m t i c a . U n i v e r s i d a d N a c i o n a l , 1998.
Objetivos g e n e r a l e s de la c a r r e r a
1.
Contribuir con la transformacin de la sociedad costarricense

haca un desarrollo integral, a u t n o m o y sostenible, formando
125
2.
3.
4.
5.
6.
7.
profesionales crticos, independientes, participativos y creativos, con un d o m i n i o slido del conocimiento matemtico y de
la didctica m a t e m t i c a .
Formar integralmente educadores y e d u c a d o r a s para la enseanza, desde un curriculum interdisciplinario que articule la educacin con otros c a m p o s del conocimiento y fortalezca la identidad profesional del docente.
Formar profesionales con diferentes niveles de exigencia en su
formacin m a t e m t i c a y pedaggica, que permitan solucionar
con eficiencia y prontitud, las necesidades m s urgentes en
este c a m p o .
Formar profesionales con una actitud positiva hacia la matemtica, que v a l o r e n su belleza lgica y reconozcan su papel en
la b s q u e d a del conocimiento de la realidad que los rodea.
Formar profesionales que contribuyan a solucionar con eficiencia y p r o n t i t u d las n e c e s i d a d e s q u e d e m a n d a la e d u c a c i n
costarricense.
Promover el anlisis y la solucin de problemas relacionados
con el desarrollo cientfico y cultural del pas, mediante actividades interdisciplinarias e interinstitucionales en el campo de
la e n s e a n z a de las diferentes disciplinas.
Incorporar o p c i o n e s metodolgicas innovadoras que faciliten
la construccin del conocimiento matemtico y promuevan su
mejoramiento.
Objetivos e s p e c f i c o s de la c a r r e r a
Dado que la carrera de Bachillerato en la E n s e a n z a de la
Matemtica, t i e n e c o m o salida lateral el grado de profesorado, es
importante definir los objetivos especficos de a c u e r d o con el grado
que se otorga. E s importante enfatizar q u e los objetivos por grado
son inclusivos p a r a los grados superiores. Es decir, los objetivos del
pregrado de Profesorado estn incluidos en los objetivos del grado
de Bachillerato.
126
Objetivos para el profesorado

Formar profesionales crticos, creativos, independientes y participativos, con un dominio slido del conocimiento matemtico y su
didctica en lo relativo a la e n s e a n z a media, es la meta f u n d a m e n tal del profesorado. Esta m e t a se describe ms especficamente en
los siguientes objetivos:
1.
Reconocer su misin formativa e informativa y desarrollarla en

congruencia con los principios de la educacin costarricense.
2.
Contribuir a travs del ejercicio de su profesin al mejoramiento de la e n s e a n z a de la matemtica en el nivel medio.
3.
Propiciar procesos de aprendizaje matemtico, t o m a n d o en
cuenta las estructuras mentales de sus educandos y considerando su entorno socioeconmico y geogrfico.
4.
Solucionar con eficiencia y prontitud las necesidades m s urgentes del pas, ofreciendo graduados en este campo.
5.
Mantener una actitud positiva hacia la matemtica, valorando
su belleza lgica y reconociendo su papel en la realidad inmediata q u e lo rodea.
6.
Incorporar opciones metodolgicas que faciliten los procesos
de enseanza-aprendizaje en el nivel de la educacin media.
7.
Incorporar el trabajo en equipos, tanto con profesores d e su
disciplina c o m o con el resto de c o m p a e r o s de la institucin
d o n d e labora.
8.
Tomar decisiones acertadas con respecto a las diferentes situaciones que se les presente en su institucin de trabajo.
9.
Evaluar los procesos de enseanza-aprendizaje en c o n c o r d a n cia con la normativa que establece el Ministerio de Educacin
Pblica.
10. Reconocer y hacer valer sus obligaciones y derechos, s e g n la
Legislacin Educativa Costarricense.
11. Administrar con propiedad el trabajo de aula.
127

Objetivos para el bachillerato

La meta fundamental en el nivel de bachillerato es formar profesionales crticos, creativos, independientes y participativos, con
un dominio del conocimiento matemtico y su problemtica pedaggica, dentro del sistema educativo costarricense en general. Se
expresa ms especficamente en los siguientes objetivos:
GUA PARA E L A B O R A R L O S O B J E T I V O S D E L A C A R R E R A
La siguiente gua sirve de pauta para determinar los objetivos
generales de la carrera.
1.
1.
2.
3
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Contribuir con la solucin de problemas relacionados con los

procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica.
Promover el mejoramiento de los procesos de e n s e a n z a y
aprendizaje de la matemtica.
Participar en el anlisis y la solucin de problemas relacionados con el desarrollo cientfico-tecnolgico y cultural del pas,
mediante actividades interdisciplinarias e interinstitucionales en
el c a m p o de la Enseanza de la Matemtica.
Incorporar opciones metodolgicas innovadoras que faciliten
la construccin del conocimiento en los estudiantes.
Crear ambientes de aula, d o n d e se aplique el conocimiento
matemtico y su relacin con otros c a m p o s disciplinarios.
Ubicar el desarrollo histrico de los conceptos matemticos.
Aplicar estrategias metodolgicas que propicien la investigacin de aula.
Reconocer a sus educandos c o m o sujeto y objeto en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Desarrollar estrategias metodolgicas que faciliten en el estudiante la integracin de conocimientos especficos con diferentes ramas de la matemtica y otras disciplinas.
2.
3.
4.
Cules son las d e m a n d a s educativas a las que responde esta

carrera?
Qu aporta esta carrera a la formacin integral del estudiante
a partir de sus condiciones y situaciones particulares?
Cul es la contribucin ms significativa de esta carrera al
desarrollo disciplinar?
C o n el propsito de autoevaluar la pertinencia de los objetivos
generales propuestos, se ofrecen las siguientes preguntas:
O
o
O
Se fundamentan los objetivos generales en las necesidades socioeconmicas y polticas, segn la visin prospectiva y la justificacin de la carrera?
Identifican los objetivos de la carrera el grado y ttulo que
otorga?
Son suficientes los objetivos propuestos para identificar
la carrera?
Tomado de: Plan de estudios Bachillerato en la Enseanza de la Matemtica,

1998:11-15.
128
129

GUA PARA E L A B O R A R METAS D E FORMACIN
4.5. M E T A S D E F O R M A C I N
L a s m e t a s d e f o r m a c i n s o n criterios cuantitativos q u e
s e proponen e n u n plan d e e s t u d i o s e n t r m i n o s de
ingreso, promocin y graduacin de s u s estudiantes,
por un determinado perodo.
Seguidamente, se presentan u n a serie de preguntas que permiten elaborar las metas de formacin de los graduados:
1.
Cuntos c u p o s disponibles por solicitudes de ingreso ofrecer la carrera en c a d a promocin?
2.
Cuntos c u p o s reales de primer ingreso ofrecer la carrera

por ao?
3.
Si bien es cierto los principales insumos para la elaboracin de
un plan de estudios se encuentran en las dimensiones interna y
externa, no se p u e d e omitir la consideracin de la dimensin administrativa para darle viabilidad al mismo.
Por esta razn, es preciso definir con claridad las metas de
formacin en el plan de estudios, las cuales no slo tienen relacin
con los objetivos de la carrera y los recursos disponibles, sino que
constituyen un factor importante para dar respuesta a las necesidades y los problemas planteados en la justificacin de la carrera.
Estas metas de formacin se f u n d a m e n t a n en los siguientes
criterios:
5^
>
>
-
130
Cul es el posible comportamiento de la carrera en trminos

de desercin?
4.
Cuntos graduados total y por promocin se espera formar

en el tiempo previsto por la unidad acadmica?
C u p o s disponibles para el ingreso en c a d a promocin.

Cupos reales de primer ingreso.
Porcentajes de desercin referidos a la seleccin que se deriva
de los procesos de evaluacin, o bien, a causas de tipo personal que ataen a los estudiantes.
Nmero total de graduados por promocin, por el perodo previsto en la unidad a c a d m i c a correspondiente.
Nmero de promociones que ofrecer la carrera durante ese
perodo.
131

Libro Diseño Curricular

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L o s c o m p o n e n t e s del diseo curricular s o n l a s p a r t e s

La justificacin d e t e r m i n a la respuesta pertinente y oportuna a

El diseo curricular en los planes de estudio: aspectos tericos y gua metodolgica

La d i n m i c a integradora que origina la estructura curricular

Criterios de seleccin y organizacin del contenido curricular.

M.E. Quesada, M.A. Cedeo y J.M. Zamora

La justificacin de una carrera se entiende c o m o la respuesta

El diseo curricular en los planes de estudio: aspectos tericos y gua metodolgica

E. Quesada, M.A. Cedeo y J.M. Zamora

individuales y sociales y el currculo, desde una perspectiva histn

Los diferentes grados obtenidos a travs de ese continuo re

De hecho, la lnea curricular implica la posibilidad de escoger

El grado asociado incluye a todas aquellas carreras que se han

M.E. Quesada, M.A. Cedeo y J.M. Zamora

las no terminales. Las primeras estn estructuradas de m a n e r a que

El diseo curricular en los planes de estudio: aspectos tericos y guia metodolgica

El "grado" incluye dos niveles: el bachillerato universitario y la

Son los estudios m s avanzados de la educacin superior, que

M.E. Quesada, M.A. Cedeo y J.M. Zamora

incluyen los asignados al trabajo d e tesis. (...). E n este nivel se cu

El posgrado culmina con un d i p l o m a q u e otorga el grado d e

El diseo curricular en los planes de estudio: aspectos tericos y guia metodolgica

lome en consideracin los posibles cargos y funciones que se

GUA PARA E L A B O R A R L A JUSTIFICACIN

En relacin con la dimensin interna:

En relacin con la dimensin externa:

En relacin con la dimensin administrativa:

Tiene la unidad a c a d m i c a los docentes capacitados para llevar adelante el programa?

Identifique los espacios laborales concretos con que cuenta la

Categorice estos espacios laborales e n :

El diseo curricular en los planes de estudio: aspectos tericos y guia metodolgica

L a f u n d a m e n t a c i n e s p e c i f i c a el m a r c o epistemolgic o d e la c a r r e r a . Incluye l o s p r i n c i p i o s terico-metodolgicos y ta o p c i n pedaggica elegida.

Determinar el marco epistemolgico de u n a carrera significa,

El diseo curricular en los planes de estudio: aspectos tericos y guia metodolgica

fundamental para visualizar no slo el tipo de relacin que se va a

El diseo curricular en los planes de estudio: aspectos tericos y gua metodolgica

influencia e n la prctica profesional d e los futuros graduados. De

M nd( aicos, administrativos, entes empleadores y organizaciones

F u n d a m e n t a c i n , estrategia metodolgica, estrategia e v a luativa y e j e s c u r r i c u l a r e s . C a r r e r a : Bachillerato en P s i c o loga. U n i v e r s i d a d Nacional, 1999.

F u n d a m e n t a c i n . C a d a disciplina se d i f e r e n c i a d e las otras por

M.E. Quesada, M.A. Cedeo y J.M. Zamora

actual y, por lo t a n t o , las ciencias en general y las ciencias sociales

El diseo curricular en los planes de estudio: aspectos tericos y guia metodolgica

ME. Quesada, M.A. Cedeo y J.M. Zamora

La posibilidad de que el estudiante viva su proceso de aprendizajo

Las estrategias metodolgicas incluyen diversidad de mtodos

Las disciplinas se conceptualizan c o m o dinmicas e histricas

La estrategia metodolgica implica la planificacin sistemtica

Los mtodos y las tcnicas usadas deben proveer diversidad

E s t r a t e g i a evaluativa. La evaluacin se considera c o m o intrnseca

El diseo curricular en los planes de estudio: aspectos tericos y guia metodolgica

reas disciplinarias. Conceptualizados los procesos de enseanza y

IH con la labor docente, informtica, legislacin y administracin

M.E. Quesada, M.A. Cedeo y J.M. Zamora

educativos, son realidades d e tipo cultural, social e histrico. Ade

El diseo curricular en los planes de estudio: aspectos tericos y guia metodolgica

de u n a p e r s o n a d e sus propias estrategias y procesos cognitivos. La metacognicin permite a un ser h u m a n o la explicitacin

El diseo curricular en los planes de estudio: aspectos tericos y gua metodolgica

Iniiiondo o mejorando su potencial productivo, en a r m o n a c o n los

El diseo curricular en los planes de estudio: aspectos tericos y gua metodolgica

concretos para el rediseo o diseo de sistemas productivos de baic,

GUA PARA E L A B O R A R L A FUNDAMENTACIN

En cuanto al objeto de estudio, la finalidad del conocimiento y