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Conceitos
___________________________________________________Sumrio
____________________________________________________Apresentao
(Sneca)
_________________________________________________Plano de Ensino
EMENTA
A construo do conhecimento matemtico e o desenvolvimento do raciocnio
lgico. Retrospectiva histrica da Matemtica e as novas tendncias.
Objetivos do ensino da matemtica. Reflexo sobre concepes de matemtica
presentes na escola bsica brasileira. Compreenso da Matemtica como instrumento
de transformao e socializao do educando. Discusso e estudo de conceitos
matemticos presentes no currculo da Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Geometria. A contribuio da estatstica para os estudos em educao.
Mtodos estatsticos.
OBJETIVO
Problematizar a construo do conhecimento matemtico na prxis pedaggica
do professor da Educao Bsica.
CONTEDO PROGRAMTICO
Construo do pensamento no seu aspecto geral
Construo do raciocnio lgico
Autonomia do pensamento
Aspectos histricos da Matemtica
Linhas metodolgicas no ensino da Matemtica
Objetivos da Matemtica
O uso de material concreto no ensino da Matemtica
O currculo da Matemtica nos Anos Iniciais
Os quatro blocos de conhecimento definidos nos Parmetros
Curriculares Nacionais
Nmeros e operaes
Espao e forma
Grandezas e medidas
Tratamento da informao
Novas tendncias no ensino da Matemtica com o uso da resoluo de
problemas
O uso da estatstica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
BIBLIOGRAFIA BSICA
BIEMBENGUT, Maria Salett. Modelagem & implicaes no ensino e na
aprendizagem de matemtica. 2. ed. Blumenau: Edfurb, 2004.
BIGODE, Antonio Jos Lopes. Matemtica hoje feita assim. 7. ed. So Paulo:
FTD, 2000. v. 8.
BRIZUELA, Brbara M. Desenvolvimento matemtico na criana: explorando
notaes. Porto Alegre: Artmed, 2006.
CRESPO, A. A. Estatstica fcil. 17. ed. So Paulo: Saraiva, 2000.
DANTE, Lus Roberto. Matemtica: contexto & aplicaes. So Paulo: tica,
2001.
PIRES, Clia Maria Carolino. Currculos de Matemtica: da organizao linear
idia de rede. So Paulo: FTD, 2000.
SMOLE, K. A Matemtica na Educao Infantil: a teoria das inteligncias
mltiplas na prtica. Porto Alegre: Artmed, 2003.
______. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BORBA, Marcelo de Carvalho. Informtica e educao matemtica. 3. ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2005.
CARRAHER, Terezinha N. Aprender pensando. 15. ed. Petrpolis: Vozes, 2001.
______. Educao matemtica 1: nmeros e operaes numricas. So Paulo:
Cortez, 2006.
_________________________________________________________AULA 01
Construo do Pensamento e Pensamento Matemtico
cozinhamos,
comemos,
andamos
de
nibus,
bicicleta
ou
carro,
trabalhamos, elaboramos projetos e planos, etc. Mas ser que sempre foi assim?
claro que no. Aquilo que hoje parece muito corriqueiro fruto de uma
intrincada elaborao cognitiva.
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Quando aplicada matemtica, essa construo tende a ser ainda mais difcil,
principalmente pela abstrao de seus conceitos. Na prxima aula, continuaremos a
pensar sobre o pensar, focando mais intensamente a idia da matemtica.
1.3 A Construo do Pensamento Matemtico
No podemos dissociar a construo do pensamento matemtico do prprio
desenvolvimento psicolgico da criana. A maturidade do pensamento matemtico s
poder ser atingida de acordo com o desenvolvimento psicolgico.
Como comentamos na introduo desta aula, o pensamento matemtico
acontece por meio de uma evoluo lgica, associada ao desenvolvimento mental.
Assim, segundo a teoria cognitiva desenvolvida por Piaget (18961980), existem
estgios evolutivos do pensamento matemtico associados ao desenvolvimento
mental.
No primeiro estgio, sensrio-motor, a partir dos dois anos de idade, descobremse os smbolos para dar sentido quilo que est ausente. a fase do egocentrismo: a
criana ainda no consegue transpor as experincias vividas em pensamento.
No segundo estgio, pr-operatrio, a criana passa a ter pensamentos lgicos
mais elaborados, mesmo que ainda relacionados com a experincia vivida, como
acontece com crianas no primeiro ano do Ensino Fundamental (BRIZUELA, 2006).
No ltimo estgio, operatrio-formal, na adolescncia, o jovem capaz de
abstrair as experincias concretas e formular hipteses.
Por que descrever os estgios de desenvolvimento segundo a teoria de Piaget?
Qual a relao dessas fases de desenvolvimento com a construo do pensamento
matemtico? A resposta a essas perguntas no simples.
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Devido
tudo
isso,
pensamento
matemtico
no
pode
ser
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________________________________________________________AULA 02
Construindo a Matemtica
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Ao longo das eras, o homem comeou a modificar seu sistema de vida. Da caa
e da coleta de frutos e razes, passou a cultivar plantas e criar animais. Era o incio da
agricultura. Com isso, o homem comeava a tornar mais estvel sua moradia,
principalmente margem de rios, no tendo mais necessidade de se deslocar de um
lugar para o outro, como nmade (EVES, 2004).
Comearam a ser desenvolvidas novas habilidades: construo de moradias,
criao de animais, produo de ferramentas. Surgiram as primeiras comunidades
organizadas, com lideranas e diviso dos trabalhos.
Para pastorar os rebanhos, relacionava-se cada ovelha a uma pedra que era
colocada em um saco. Assim haveria certeza de que todo o rebanho estaria de volta ao
final do dia. Os primeiros pastores jamais poderiam imaginar que, milhares de anos
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mais tarde, haveria um ramo da matemtica chamado Clculo, que em latim quer dizer
contar com pedras (EVES, 2004).
2.4 A Idia de Nmero
Utilizando objetos para contar outros objetos, o homem comeou a construir o
conceito de nmero. Para o homem primitivo, o nmero cinco era muito importante,
pois relacionava a esse nmero os dedos das mos. Assim, para contar objetos e
animais, os pastores os separavam sempre em grupos de cinco (EVES, 2004).
Do mesmo modo, os caadores contavam os animais abatidos, traando riscos
na madeira ou fazendo ns em corda, tambm de cinco em cinco.
Com a socializao do conhecimento em comunidades e aldeias s margens de
rios e savanas, em contextos sociais sempre mais complexos, o homem primitivo
comeou a desenvolver o uso de armas e ferramentas.
Novas atividades iam surgindo, graas, sobretudo, ao desenvolvimento do
comrcio. Os agricultores passaram a produzir alimentos em grandes quantidades,
muito alm de suas necessidades individuais e familiares. Com isso, algumas pessoas
puderam se dedicar a outras atividades, tornando-se artesos, comerciantes,
sacerdotes ou administradores.
Como conseqncia desse desenvolvimento, surgiu a escrita. Foi assim que
estudiosos do antigo Egito passaram a representar a quantidade de objetos de uma
coleo, por meio de desenhos ou smbolos. A criao dos smbolos foi um passo
muito importante para o desenvolvimento da matemtica.
2.5 O Sistema de Numerao Indo-arbico
O sistema de numerao que usamos tem esse nome devido aos hindus que o
inventaram e aos rabes que o divulgaram. No se sabe ao certo como e quando
esses novos smbolos entraram na Europa Ocidental. Provavelmente foi por intermdio
de comerciantes rabes (EVES, 2004).
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Os
algarismos
romanos
tm
certa
limitao
em
clculos
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representaes, mas para sua poca eram suficientes. As sete letras usadas pelos
romanos eram as seguintes:
I tinha valor de 1
V valia 5
X representava 10 unidades
L indicava 50 unidades
C valia 100
D valia 500
M valia 1.000
Quando apareciam nmeros iguais em sucesso, os romanos somavam seus
valores:
II = 1 + 1 = 2
XX = 10 + 10 = 20
XXX = 10 + 10 + 10 = 30
Quando dois nmeros diferentes vinham juntos e o menor estava posicionado
antes do maior, subtraam o nmero menor ao nmero maior.
IV = 4 porque 5 1 = 4
IX = 9 porque 10 1 = 9
XC = 90 porque 100 10 = 90
Mas, se o nmero maior vinha antes do menor, eles somavam os valores dos
dois nmeros.
VI = 6 porque 5 + 1 = 6
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XXV = 25 porque 20 + 5 = 25
XXXVI = 36 porque 30 + 5 + 1 = 36
LX = 60 porque 50 + 10 = 60
Com esse tipo de numerao, era difcil efetuar clculos. Por isso, matemticos
de todo o mundo buscavam incessantemente smbolos mais simples e mais
apropriados, para representar e efetuar clculos matemticos. Na ndia, ocorreu uma
das mais notveis invenes da histria da matemtica, o sistema de numerao
decimal. Apesar disso, em alguns casos, ainda hoje utilizamos os nmeros romanos
para representar determinada poca histrica.
2.7 Linhas Metodolgicas e Estratgias para os Anos Iniciais
Para ensinar matemtica, no existe um s caminho (BRASIL, 1997). Portanto
necessrio conhecer diversas linhas metodolgicas, para que o professor construa sua
prtica de uma maneira mais prazerosa e eficaz.
2.7.1 A Resoluo de problemas
Recentemente vem sendo discutida a resoluo de problemas como estratgia
de ensino e aprendizagem da matemtica.
A histria da matemtica constituda por uma sucesso de problemas prticos
(diviso de terra, clculo de crditos, problemas fsicos e astronmicos) que exigiram
do homem respostas concretas e eficazes.
Problema matemtico uma situao em que precisamos de uma seqncia de
aes ou operaes para obter um resultado. A soluo no est disponvel de incio,
necessrio constru-la.
Resolver um problema no se resume a dar respostas, mas em compreender o
que foi proposto e formular novos questionamentos. O fato de que o aluno seja
estimulado a questionar seus prprios resultados, transformando uma soluo em uma
fonte de novos problemas, evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem que
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clculo mental, a
reflexo
centra-se
no
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Entre os povos primitivos, a matemtica surgiu como recurso para contar caas
e rebanhos ou para medir terrenos. De um estgio primitivo, em que o homem
representa objetos por meio de outros objetos, passa-se a um tipo de representao
numrica da realidade.
Vrios sistemas formais foram desenvolvidos ao longo da histria. Os hindus
criaram e os rabes divulgaram um sistema com smbolos bsicos (de zero a nove),
cuja composio permite a representao dos nmeros alm do nove (trata-se do
sistema que ns utilizamos hoje); os egpcios usavam um sistema com sete smbolos
que representavam os nmeros 1, 10, 100, 1.000, 10.000, 100.000 e 1.000.000; os
romanos adotaram um sistema com sete letras-chave (para representar os nmeros 1,
5, 10, 50, 100, 500 e 1.000) e algumas regras combinatrias para representar os
demais nmeros.
Voc tambm teve a oportunidade de refletir sobre algumas estratgias de
ensino e aprendizagem da matemtica. Entre elas, vimos a aplicao da matemtica
na resoluo de problemas do dia-a-dia do aluno; a contextualizao histrica dos
contedos matemticos propostos (como surgiram, quem os adotou inicialmente, que
evoluo tiveram ao longo da histria), para que o aluno compreenda que muitos
conceitos por ele considerados demasiadamente abstratos e alheios realidade, por
vezes, so procedimentos resolutivos de problemas prticos; o uso de novas
tecnologias da informao, que permitem uma maior rapidez no processamento de
informaes; o uso de jogos, que permite uma aprendizagem mais prazerosa; o estudo
das estratgias informais de construo de problemas adotadas por uma determinada
comunidade ou cultura local (etnomatemtica); e, enfim, o uso de estratgias informais
de clculo (como , por exemplo, o clculo mental), como ponto de partida para o
ensino formal e sistematizado da Matemtica.
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BRASIL.
Ministrio
da
Educao.
Secretaria
de
Ensino
Fundamental.
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________________________________________________________AULA 03
O ensino da Matemtica na Educao Infantil e o Currculo nos Anos
Iniciais
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Para voc acompanhar nossas anlises, precisa conhecer o texto original dos
PCN, disponvel no stio <http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pcn1a4>. asp. Entre as
orientaes educacionais nacionais, compete ao educador selecionar as que de fato
podem contribuir mais eficazmente ao desenvolvimento cognitivo, humano e tico de
seus alunos.
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muito importante lembrar que esta aula foi trabalhada com a inteno de dar
um carter geral ao estudo do currculo de matemtica nos anos iniciais, ressaltando a
seleo de contedos segundo os PCN.
Nas prximas aulas, faremos um estudo mais detalhado dessas reas que iro
nos auxiliar no desenvolvimento de outras disciplinas que viro ao longo do curso,
como, por exemplo, a disciplina Fundamentos e Metodologias do Ensino de
Matemtica.
ao
professor
selecionar
quais
conhecimentos,
competncias,
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apresentao,
descrio,
representao
argumentao;
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________________________________________________________AULA 04
Conceitos Matemticos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
Nmeros e Operaes, Tratamento da Informao
(disponvel
no
stio
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
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A discusso desta aula ocorre para dar sentido ao que foi dito ao final da aula
anterior. Apesar de vermos a matemtica como uma cincia, temos o cuidado de
separ-la por reas, para que possamos ter um melhor aproveitamento dos seus
contedos.
cada vez mais freqente a necessidade de compreenso das informaes
veiculadas, especialmente pelos meios de comunicao, para tomar decises e fazer
previses que tero influncia no apenas na vida pessoal, como na de toda a
comunidade.
Estar alfabetizado, neste incio de sculo, supe saber ler, interpretar dados
apresentados de maneira organizada e construir representaes, para formular e
resolver problemas que impliquem o recolhimento de dados e a anlise de
informaes.
Essa caracterstica da vida contempornea traz ao currculo de Matemtica uma
demanda em abordar elementos da estatstica, da combinatria e da probabilidade,
desde os anos iniciais (BIRAL e outros, 2007).
Esta aula est focada no trabalho conceitual com os nmeros e operaes e o
tratamento da informao.
4.1 Nmeros Naturais e Sistema de Numerao Decimal
Os nmeros naturais tiveram sua origem nas palavras utilizadas para a
contagem de objetos reais inicialmente encontrados na natureza: quatro ovelhas, doze
bois, trs rvores e assim por diante. O zero surgiu bem mais tarde, inicialmente
representado por uma casa vazia.
Um avano muito posterior na abstrao foi o desenvolvimento do zero com seu
prprio numeral.
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Ana possua cinco figurinhas e ganhou mais sete em um jogo. Com quantas
figurinhas ela ficou?
Ana possua algumas figurinhas e deu sete ao seu irmo, ficando com cinco.
Quantas figurinhas Ana tinha inicialmente?
Ao observar as estratgias de soluo empregadas pelos alunos, pode-se notar
que a descoberta de quantas figurinhas Ana ganhou ou tinha realizada pela aplicao
de um procedimento, s vezes, aditivo e, outras vezes, subtrativo.
Isso evidencia que os problemas no se classificam em funo unicamente das
operaes a eles relacionadas a priori, e sim em funo dos procedimentos utilizados
por quem os soluciona.
Outro aspecto importante o de que a dificuldade de um problema no est
diretamente relacionada operao requisitada para a sua soluo.
comum considerar-se que problemas aditivos so mais simples para o aluno
do que aqueles que envolvem subtrao. Mas a anlise de diversas situaes pode
mostrar o contrrio.
Carlos deu cinco figurinhas a Jos e ainda ficou com oito figurinhas. Quantas
figurinhas Carlos tinha inicialmente?
Pedro tinha nove figurinhas. Ele deu cinco figurinhas a Paulo. Com quantas
figurinhas ele ficou?
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O primeiro problema, que resolvido por uma adio, em geral, apresenta mais
dificuldade do que o segundo, que freqentemente resolvido por uma subtrao.
No que diz respeito s estratgias de clculo, adio e subtrao tambm esto
intimamente relacionadas. Para calcular mentalmente 40 -26, alguns alunos recorrem
ao procedimento subtrativo de decompor o nmero 26 e subtrair primeiro 20 e depois
seis; outros pensam em um nmero que devem juntar a 26 para se obter 40,
recorrendo neste caso a um procedimento aditivo.
A construo dos significados do clculo aditivo e subtrativo leva tempo e ocorre
pela descoberta de diferentes procedimentos de soluo. Assim o estudo da adio e
da subtrao deve ser proposto ao longo dos anos iniciais, juntamente com o estudo
dos nmeros e com o desenvolvimento dos procedimentos de clculo, em funo das
dificuldades lgicas, especficas a cada tipo de problema, e dos procedimentos de
soluo de que os alunos dispem.
Entre as situaes que envolvem adio e subtrao, exploradas nos primeiros
anos, podem-se destacar quatro grupos:
combinar duas quantidades para obter uma terceira, mais comumente
identificada como ao de juntar;
transformao, ou seja, alterao de uma quantidade inicial, que pode ser
positiva ou negativa;
comparao;
mais de uma transformao (positiva ou negativa).
Essas so sugestes simples de como se pode utilizar a adio e subtrao, nas
atividades para os alunos dos anos iniciais.
4.4 Os Significados da Multiplicao e da Diviso
Uma abordagem freqente no trabalho com a multiplicao o estabelecimento
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Outros dados referentes aos alunos, como peso, altura, nacionalidade dos avs,
times de futebol de sua preferncia, podem ser trabalhados e apresentados
graficamente.
A construo de tabelas e grficos que mostram o comportamento do tempo
durante um perodo (dias ensolarados, chuvosos, nublados) e o acompanhamento das
previses do tempo pelos meios de comunicao indicam a possibilidade de algumas
previses, pela observao de acontecimentos. Pela observao da freqncia de um
dado acontecimento, podem-se desenvolver algumas noes de probabilidade.
sempre importante lembrar que todos os conceitos matemticos trabalhados,
por meio do tratamento da informao, devem ser acompanhados de exemplos
extrados do cotidiano das crianas, como, por exemplo, a conta de energia de sua
casa, ou a de gua, entre outras. Devemos tambm observar a maturidade do
pensamento da turma em que se trabalha esse tipo de conceito, pois vimos, nas duas
primeiras aulas, que essa maturidade pode influenciar no desenvolvimento do
raciocnio, mesmo utilizando estratgias de ensino adequadas.
Nesta aula, refletimos sobre o fato de que as crianas ingressam na escola com
uma rica bagagem de habilidades e conhecimentos matemticos prvios, relacionados
ao uso de telefone, nibus, calendrio, etc. A ao docente leva necessariamente em
conta tais saberes prticos e os valoriza. O vnculo com atividades prticas e
significativas mantido tambm ao planejar e trabalhar com contedos mais
formalizados e sistematizados.
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_________________________________________________________AULA 05
Conceitos Matemticos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Espao
e Forma, Grandezas e Medidas
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domnio geomtrico de seus alunos. O uso de softwares tambm uma forma de levar
o aluno a raciocinar geometricamente.
A criana evolui gradativamente do espao perceptivo, em que o conhecimento
dos objetos resulta de um contato direto com eles, para a construo de um espao
representativo, no qual capaz de evocar os objetos em sua ausncia. Com a noo
do espao podemos utilizar o prprio corpo para fazer as primeiras medies,
introduzindo assim a noo de grandezas e medidas.
5.3 Medindo com o nosso Corpo
A utilizao do uso de partes do prprio corpo para medir (palmos, ps) uma
forma interessante a ser utilizada com os alunos, porque permite a reconstruo
histrica de um processo em que a medio tinha como referncia as dimenses do
corpo humano, alm de destacar aspectos curiosos como o fato de, em determinadas
civilizaes, as medidas do corpo do rei serem tomadas como padro.
No mundo atual, o Sistema Internacional de Unidades fundamenta-se a partir de
unidades de base como: para massa, o quilograma; para comprimento, o metro; para
tempo, o segundo; para temperatura, o celsius; para intensidade eltrica, o ampre,
etc.
no contexto das experincias intuitivas e informais com a medio que o aluno
constri representaes mentais que lhe permitem, por exemplo, saber que
comprimentos como 10, 20 ou 30 centmetros so possveis de se visualizar numa
rgua, que 1 quilo equivalente a um pacote pequeno de acar, ou que 2 litros
correspondem a uma garrafa de refrigerante grande.
Essas representaes mentais favorecem as estimativas e o clculo, evitam
erros e permitem aos alunos o estabelecimento de relaes entre as unidades usuais,
ainda que no tenham a compreenso plena dos sistemas de medidas.
Desde muito cedo, as crianas tm experincias com as marcaes do tempo
(dia, noite, ms, hoje, amanh, hora do almoo, hora da escola) e com as medidas de
massa, capacidade, temperatura, etc. Mas isso no significa que tenham construdo
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uma slida compreenso dos atributos mensurveis de um objeto, nem que dominem
procedimentos de medida. Desse modo, importante que, ao longo do Ensino
Fundamental, os alunos tomem contato com diferentes situaes que os levem a lidar
com grandezas fsicas. Isso lhes permitir identificar que atributo ser medido e o que
significa a medida.
por outro
lado,
os
sistemas convencionais so
importantes,
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Programa Gesto da Aprendizagem Escolar Gestar. Geometria I e II.
FUNDESCOLA/DIPRO/FNDE/MEC. Braslia: 2005.
______. Medidas e grandezas. FUNDESCOLA/DIPRO/FNDE/MEC. Braslia:
2005.
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________________________________________________________AULA 06
Resoluo de Problemas
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para uso na vida produtiva. necessrio preparar o aluno para lidar com situaes
novas. fundamental desenvolver nele iniciativa, esprito explorador, criatividade e
independncia, por meio da resoluo de problemas.
6.4 Metodologia para a Resoluo de Problemas
Para resolver problemas, precisamos desenvolver determinadas estratgias que,
em geral, aplicam-se a um grande nmero de situaes. Esses procedimentos auxiliam
a anlise e a soluo de situaes, em que um ou mais elementos desconhecidos so
procurados.
Para Polya (1978, p. 82), existem cinco fases na resoluo de um problema:
1. definio do problema
2. seleo de uma estratgia de resoluo
3. execuo da estratgia selecionada
4. avaliao do resultado e do processo
5. auto-avaliao
Definio do problema: a interpretao do que o enunciado est solicitando.
A pergunta-chave desta fase o qu?
Seleo de uma estratgia de resoluo: com os dados fornecidos, necessrio
escolher o melhor procedimento que permita alcanar o resultado esperado.
A pergunta-chave desta fase como?
Execuo da estratgia selecionada: aps a interpretao e a escolha da
estratgia de resoluo, o momento de desenvolver as atividades previstas na busca
da soluo do problema. conveniente que o professor promova atividades que
possibilitem tcnicas e estratgias de solues diferentes. A pergunta-chave desta fase
por qu?
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_________________________________________________________AULA 07
Estatstica
A estatstica aplicada educao, assunto principal desta aula, tem uma forte
ligao com quanto foi discutido, na aula quatro, a respeito das informaes que os
alunos trazem para a escola, que no apenas estudam na escola mas vem em
jornais, revistas, televiso e na internet. Essas informaes transmitem conhecimentos,
e proporciona ao aluno oportunidades de interpretar e analisar os fatos que envolvem
as informaes, desenvolvendo o seu raciocnio lgico matemtico.
A estatstica surge como mbito disciplinar essencialmente prtico na reflexo
matemtica. Talvez por isso ela costuma provocar o interesse dos alunos do Ensino
Fundamental. No centro dos estudos estatsticos, retomamos o estudo dos nmeros
naturais, dos nmeros racionais na forma decimal, um pouco de geometria para
representar os grficos e tabelas, vistos nesse material nas aulas quatro, cinco e seis.
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III.Limite de classe. Temos dois limites: o superior, que o maior valor nessa
classe, e o limite inferior, que o menor valor dessa classe.
IV. Amplitude do intervalo de classe. Determinado pela diferena entre o limite
superior e o limite inferior de uma mesma classe.
V. Nmero de classes. O nmero de classe depende muito do nmero de
valores da seqncia e o critrio que o pesquisador queira utilizar. Um dos critrios
mais simples o critrio da raiz quadrado do nmero de elementos da seqncia.
Ex.: da mesma turma da Escola Sol Nascente, determinou-se a altura dos 15
alunos.
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arrecadao dos impostos, os fatos sociais, mas relevante se assim outras informaes
de que os governantes precisavam para tomar suas decises. O trabalho com noes
de estatstica contribui para a aprendizagem do tratamento da informao. Mediante a
estatstica, o aluno desenvolve habilidades, tais como construo, leitura e
interpretao de grficos e ou tabela, analizar e compreender as informaes contidas
nas tabela ou grfico.