Currculo sem Fronteiras, v. 14, n. 1, p. 151-172, jan./abr.

2014

REFLEXES ACERCA DA
CONTEXTUALIZAO DOS
CONTEDOS NO ENSINO DA MATEMTICA
Marisa Rosni Abreu da Silveira
Janeisi de Lima Meira
Evandro dos Santos Paiva Feio
Valdomiro Pinheiro Teixeira Junior
Universidade Federal do Par
UFPA, Brasil

Resumo
Este texto tem o objetivo de refletir sobre a aposta de alguns professores na contextualizao dos
contedos da matemtica para o sucesso no seu ensino e aprendizagem. Para tanto, apontamos algumas
implicaes da viso utilitria da matemtica por parte de tericos, professores e alunos. Entendemos que
essa viso limita as possibilidades de ensino e de aprendizagem, pois o sentido dado matemtica passa a
ser dependente de aspectos empricos e/ou teis. Em seguida, apresentamos a questo das aplicaes da
matemtica na perspectiva do filsofo Ludwig Wittgenstein e um de seus comentadores, para mostrar
que, segundo essa filosofia, as proposies matemticas no so empricas. Por fim, discutimos a questo
da viso utilitria da matemtica na formao de futuros professores a partir de uma experincia com
licenciandos da Universidade Federal do Par. Os sujeitos da pesquisa apontaram aplicaes empricas da
matemtica como soluo para o seu ensino, o que insinua que a matemtica est presente no mundo
concreto e que seus conceitos nascem da experincia. Entendemos que esta viso da matemtica pode
comprometer a prtica de sala de aula, por desconsiderar os aspectos especficos do seu campo de saber,
tais como, autonomia e independncia de aplicaes prticas.
Palavras-chave: Contextualizao. Filosofia de Wittgenstein. Formao de professores. Ensino da
matemtica.

Abstract
This text aims to reflect on the bet that some teachers in the contextualization of the content of
mathematics to her success in teaching and learning. Therefore, we point out some implications of the
utilitarian view of mathematics by theorists, teachers and students. We understand that this view limits the
possibilities for teaching and learning, because the sense given to mathematics becomes dependent on
empirical aspects and/or useful. Then we present the issue of the applications of mathematics from the
perspective of the philosopher Ludwig Wittgenstein and his commentators, to show that, according to this
philosophy, the mathematical propositions are not empirical. Finally, we discuss the issue of utilitarian
view of mathematics in the training of the future teachers in an experiment with undergraduate students at
the Universidade Federal do Par. The subjects showed the empirical applications of mathematics as a
solution to their teaching, which implies that mathematics is present in the concrete world and its
concepts are born of experience. We understand that this view of mathematics can compromise the
practical in the classroom because it ignore the specific aspects of their field of knowledge, such as
autonomy and independence of practical applications.
Key-words: Contextualization. Wittgenstein's philosophy. Teacher training. Teaching of mathematics.

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

151

MARISA R. A DA SILVEIRA et al

Introduo
Este texto tem o objetivo de discutir a razo do ensino da matemtica apontada pelos
professores em formao inicial, bem como refletir sobre o discurso que afirma que
matemtica importante porque til (Cf. Silveira, 2000). Para tanto, lanamos a
pergunta que buscaremos analisar possveis respostas no decorrer de nossas intervenes:
Ser que podemos apostar na contextualizao dos contedos matemticos para termos
sucesso no seu ensino?
Neste sentido, buscamos refletir acerca das respostas apresentadas aos
questionamentos: O que voc sugere que o professor faa em sala de aula para melhorar o
ensino da Matemtica? Qual seria a razo do ensino e da aprendizagem da matemtica?
Nossos sujeitos de pesquisa so licenciandos do Curso de Licenciatura Integrada em
Educao em Cincias, Matemtica e Linguagens da Universidade Federal do Par.
Observamos o discurso desses licenciandos no decorrer da disciplina Tendncias no
Ensino de Matemtica por ns ministrado. A metodologia de anlise de dados foi assentada
sob a modalidade de pesquisa qualitativa por permitir a investigao entre diferentes
procedimentos para a obteno do material emprico e de sua anlise, tais como: leitura e
discusso de textos que abordavam as atuais tendncias no ensino da Matemtica, debates
sobre a convergncia de prticas de ensino de tais tendncias e produo de textos com
interpretaes dos licenciandos sobre os assuntos abordados em sala de aula.
O referencial terico utilizado para respondermos a pergunta que nos orientou
composto de educadores matemticos, tais como: Baruk (1986, 1996), Gmez-Granell
(2003), Gottschalk (2002, 2004, 2008) e Machado (2012), bem como o filsofo
Wittgenstein (2003) e um de seus comentadores Chauvir (2011).
O texto est organizado em trs partes. A primeira trata da viso utilitria da
matemtica e suas implicaes na Educao Bsica, que em nossas experincias como
docentes dos cursos de licenciatura, temos observado que grande parte dos futuros
professores de matemtica acredita na importncia de trazer a realidade do aluno para as
aulas de matemtica ou de levar a matemtica para sua vida como forma de dar sentido ao
ensino e aprendizagem.
Para uma anlise mais profunda desta temtica, abordamos, na segunda parte, a
Matemtica e suas aplicaes segundo o filsofo Ludwig Wittgenstein que, em seus
escritos, estudou tanto a filosofia da linguagem, como a filosofia da matemtica. Este autor
afirma que as proposies matemticas no so empricas, elas so normativas porque
seguem regras, porm, o uso dessas proposies pode ser normativo ou emprico.
Na terceira parte, tratamos de uma experincia na formao inicial de professores de
Matemtica. Essa experincia foi paulatinamente tornando-se tambm uma pesquisa, pois
nos inquietvamos a cada dia que ficvamos em convvio com esses futuros professores, j
que eles depositam na contextualizao dos contedos matemticos em sala de aula uma
forma de salvao do ensino e da aprendizagem dessa disciplina. Assim, buscamos
compreender o ensino da matemtica e suas interpretaes a partir da viso de licenciandos
com base no discurso de que a matemtica importante porque til.
152

Reflexes acerca da contextualizao dos contedos no ensino da Matemtica

Finalizamos nosso texto com algumas provocaes aos formadores de professores e

professores de matemtica, que buscam apenas na contextualizao dos conceitos
matemticos no cotidiano do aluno a melhoria do ensino e da aprendizagem da matemtica.
Percebemos que, em algumas das atuais tendncias do ensino da matemtica, o foco de
discusso respalda-se nessa perspectiva. Os professores, por sua vez, aderem a essas
tendncias sem muita preocupao com suas consequncias na aprendizagem, pois
depositam total confiana nos tericos que as idealizam. Acreditamos que superar as
dificuldades dos alunos que vise explorar seu cotidiano uma forma atraente de ensinar,
porm, como salienta Baruk (1996), o professor pode ser trado por uma teoria educacional
e no obter sucesso na sua forma de ensinar.

1. A viso utilitria da matemtica a suas implicaes na Educao Bsica

Em nossas experincias como docentes do ensino superior, nos cursos de licenciatura
em matemtica, temos observado que muitos licenciandos acreditam na importncia de
trazer a realidade do aluno para as aulas de matemtica como forma de dar sentido ao
ensino e aprendizagem. Esta ideia legitimada pelos Parmetros Curriculares Nacionais
PCN e por algumas linhas de pesquisa na rea da Educao Matemtica. o caso, por
exemplo, de DAmbrsio (2007) que, em seus estudos acerca da Etnomatemtica, defende
a ideia de explorar a realidade como forma de dar sentido matemtica escolar.
Por outro lado, Machado (2012, p. 13) acrescenta:
certo que as ferramentas matemticas nos ajudam a lidar com a realidade
concreta. Seu uso reiterado no dia a dia e sua importncia como linguagem das
Cincias, em todas as reas, so indiscutveis. Mas h algo na Matemtica que
escapa a qualquer sentido prtico/utilitrio, que expressa relaes, s vezes
surpreendentes, e nos ajuda a construir significado do mundo da experincia, no
mesmo sentido em que um poema o faz. Um poema nunca se deixa traduzir em
termos de utilidade prtica. (...) Para enfrentar as dificuldades com o ensino da
matemtica, mais do que despertar o interesse pelas suas aplicaes prticas,
fundamental desvelar sua beleza intrnseca.

Nesta seo, discorremos sobre a relao entre matemtica e realidade, de modo

especfico, apresentando algumas implicaes decorrentes da crena na contextualizao do
conhecimento matemtico em situaes reais como forma de dar sentido e, assim, atenuar
as dificuldades inerentes ao ensino e aprendizagem da matemtica.
Ao inquirir sobre esta temtica encontramos um estudo realizado por Albarracn,
Dujet-Sayyed e Pangaud (2008), em Lyon, no Institut National des Sciences Appliques
INSA, com 130 (cento e trinta) estudantes franceses e latino-americanos matriculados em
uma escola de engenharia da Frana, cujo objetivo era mostrar como as representaes
socioculturais exercem influncias na integrao dos estudantes originrios da Amrica
Latina nas aulas de matemtica das escolas de engenharia francesa.
153

MARISA R. A DA SILVEIRA et al

Dentre os resultados revelados pelo estudo, chamou-nos a ateno o fato de os

estudantes, em especial os latino-americanos, considerarem a falta de aplicao prtica dos
contedos estudados em matemtica como sendo a principal razo das dificuldades de
aprendizagem da disciplina.
Quando perguntamos, entretanto aos estudantes da diviso AMERINSA o que
lhes inspira o termo matemtica, observamos que para os franceses, as 3
palavras mais frequentes citadas so lgica, raciocnio e abstrao
enquanto que os latino-americanos preferem mencionar primeiramente a palavra
ferramenta. Se fizssemos mais aplicaes [em aula], diz um deles, seria mais
interessante e, por conseguinte atraente para os estudos de engenheiro. O estudo
da matemtica INSA meio abstrato, escreve um outro aluno, um pouco mais de
aplicaes numricas ou exemplos de aplicaes na profisso de engenheiro
seriam bem vindas (Albarracn, Dujet-Sayyed e Pangaud, 2009, p. 21).

Esse sentido prtico almejado pelos estudantes latino-amerianos o que aqui

chamaremos de viso utilitria da matemtica. Tal viso nos instigou a refletir sobre o
sentido do ensino e da aprendizagem da matemtica no Brasil, isto , ser que os estudantes
brasileiros realmente pensam deste modo? E os professores, desenvolvem em sala de aula
atividades pedaggicas que fomentam esta viso utilitria da matemtica? No atual cenrio
da Educao no Brasil parece-nos que h, de certo modo, a tendncia em seguir as
diretrizes apontadas pelos PCNs que, de forma explcita, recomendam um ensino da
matemtica que corrobora os resultados apontados pela pesquisa de Albarracn, DujetSayyed e Pangaud (2009)
no contexto de experincias intuitivas e formais com a medio que o aluno
constri representaes mentais que lhe permitem, por exemplo, saber que
comprimentos com 10, 20 ou 30 centmetros so possveis de visualizar numa
rgua, que 1 quilo equivalente a um pacote pequeno de acar ou que 2 litros
correspondem a uma garrafa de refrigerante grande (Brasil, 1997, p. 81).

Ou ainda:
Todas as reas requerem alguma competncia em matemtica e a possibilidade
de compreender conceitos e procedimentos matemticos necessria tanto para
tirar concluses e fazer argumentaes, quanto para o cidado agir como
consumidor prudente ou tomar decises em sua vida pessoal e profissional. A
matemtica no ensino Mdio tem um valor formativo, que ajuda estruturar o
pensamento e o raciocnio dedutivo, porm tambm desempenha um papel
instrumental, pois uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para
muitas tarefas especficas em quase todas as atividades humanas (Brasil, 1999,
p. 251, grifos nosso).

A ideia central subjacente a proposta dos PCNs a de que os alunos s se interessam

154

Reflexes acerca da contextualizao dos contedos no ensino da Matemtica

em aprender o que, de algum modo, est relacionado s suas atividades do dia a dia. Sem
dvida o conhecimento matemtico pode ser visto como ferramenta til ao cidado para
compreender as faturas de suas contas mensais; questionar a cobrana de taxas ou valores
indevidos no pagamento de uma dvida; mensurar a quantidade de lajota que deve comprar
para revestir o piso de sua casa; assim como outras situaes do cotidiano. No entanto, ser
que a finalidade da matemtica enquanto componente curricular da Educao Bsica se
resume s aplicaes prticas?
Com o foco na resoluo de problemas e na expectativa de que os professores
desenvolvam prticas pedaggicas que se ampare na contextualizao do conhecimento
matemtico em situaes concretas, espera-se que os alunos possam (re)significar os
conceitos matemticos nas mais diversas atividades do cotidiano, criando, assim, a crena
de que os objetos matemticos esto presentes no mundo sensvel. No entanto, no so as
aplicaes cotidianas que so as mais significativas dentro desse corpo de conhecimento.
O pressuposto construtivista que de que o professor deve ensinar a partir de aplicaes dos
diversos saberes no cotidiano limita e empobrece o ensino Gottschalk (2002, p. 150). Ou
seja, a matemtica apresenta um modo de pensar entre outros possveis. Do nosso ponto de
vista, uma das tarefas ainda a ser realizada pelos professores desfazer esta imagem
unilateral da matemtica que acaba por lhe conferir um sentido que no o nico, a saber, o
sentido de ser til, de resolver problemas do dia a dia.
Embora a contextualizao de conceitos matemticos no cotidiano seja fortemente
influenciada pelos PCNs e tenha se tornado obrigatria no programa dos professores de
matemtica, alguns autores como Baruk1, Giardinetto2 criticam a ideia de que a matemtica
deva ser contextualizada em situaes por meio de objetos empricos ou do cotidiano dos
alunos.
Uma das implicaes dessa viso utilitria da matemtica assinalada por Gottschalk
(2002, p. 153)
Da que talvez a conseqncia mais danosa para o professor seja a frustrao que
sobrevm quando seus alunos no aprendem sob a metodologia construtivista,
uma vez que foi levado a acreditar que sua falta de competncia fez com que no
construssem o conhecimento matemtico, apesar de ter seguido risca os
preceitos construtivistas recomendados. Sem falar do professor que j se sente
incompetente a priori, por no entender como implantar essas novas diretrizes
em sala de aula e que, ao abandonar seus antigos mtodos de ensino (muitas
vezes, at ento, bastante eficazes), sente-se desamparado e inseguro diante
dessas novas demandas transmutadas em metodologia.

A frustrao ocorre de ambos os lados, professores e alunos, em virtude talvez da falta

de clareza com que a matemtica trabalhada em sala de aula. O utilitarismo pode, sem
dvida, contribuir para motivar o ensino da matemtica, por outro lado gera desconforto
aos professores quando no conseguem atribuir um sentido prtico para o estudo dos
radicais, por exemplo.
As proposies matemticas como teoremas, corolrios, assim como outra qualquer,
155

MARISA R. A DA SILVEIRA et al

so criadas com base na lgica e satisfazem necessidades tericas intrnsecas matemtica.

Portanto, no descrevem objetos ideais pertencentes a um reino platnico, tampouco
surgem de experincias do mundo real. As proposies matemticas exercem uma funo
normativa, so invenes humana e no descoberta. Nesse sentido, so de natureza
convencional.
Diante do exposto, pensamos que as prticas pedaggicas que se baseiam na
contextualizao para despertar o interesse dos alunos pela matemtica e fundamentar o seu
ensino, pode, ao invs de contribuir para atenuar as dificuldades da aprendizagem dessa
disciplina, torn-la ainda mais difcil aos alunos, alm de potencializar na escola a viso
utilitria da matemtica. Conforme destaca Hardy (2000, p. 111) apud Gottschalk (2002, p.
150):
Na verdade, surpreendente o quo nfimo o valor prtico que o conhecimento
cientfico tem para o homem comum, o quo aborrecidos e banais so os
conhecimentos que tm algum valor, e o quanto esse valor parece variar segundo
a ordem inversa de sua reputada utilidade.

Concordamos com o autor, pois, do nosso ponto de vista, o conhecimento matemtico

parece ter perdido o sentido esttico, a no ser pelo sentido prtico a matemtica no tem
valor algum para os alunos. As consequncias dessa evidncia podem ser percebidas pela
falta de domnio de contedos elementares de matemtica com que muitos alunos
ingressam no Ensino Superior. Um exemplo disso foi relatado pelo coordenador do Curso
de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Par UFPA, ao participar de
uma mesa redonda promovida pelo Conselho Estadual de Educao do Par CEE-PA, em
2012. Em seu discurso, o professor chamou a ateno para um dado que julgou
preocupante: reprovao de 45% dos calouros no curso de Licenciatura em Matemtica
dessa universidade. Ao investigar as causas desse nmero constatou que o nvel de
conhecimento matemtico com que os acadmicos chegam universidade est aqum do
esperado para aqueles que pleiteiam cursar a Licenciatura em Matemtica.
Para justificar essa concluso, o professor apontou alguns erros comumente cometidos
pelos alunos, tais como: x 2 x , x 1 1 , sen 2 x sen x . O que nos chamou ateno foi
x

que os exemplos apresentados pelo professor no possuem relao direta com o cotidiano
dos estudantes, mas so essenciais para aqueles que pretendem no futuro ensinar
matemtica. nesse sentido que fundamentamos nossa crtica viso utilitria da
matemtica, pois assumi-la significa aceitar uma bengala para apoiar a atividade docente,
sem a qual o professor no consegue dar sentido ao ensino da matemtica.
A excessiva valorizao do aspecto utilitrio da matemtica e a pouca importncia
conferida ao formalismo. Nesse sentido, pensamos que o papel das prticas pedaggicas
decisivo. A esse respeito, no prefcio da obra de Silva (2009), Charlot3 questiona: Depois
dos alunos saberem verificar o seu troco, medir a casa ou o leite da mamadeira, digamos
depois de eles terem o domnio das quatro operaes da Aritmtica, devemos deixar de
156

Reflexes acerca da contextualizao dos contedos no ensino da Matemtica

ensinar a Matemtica?. Isto preocupante, porque se o ensino da matemtica se reduzir a

satisfazer necessidades imediatas do cotidiano das pessoas, tais como pagar contas e
verificar trocos, calcular porcentagens e outros , estaremos, de certo modo, negando ao
aluno a possibilidade de explorar outros aspectos do conhecimento matemtico, em outras
palavras, preciso romper com essa lgica do utilitarismo, conforme acrescenta Charlot
(2000) apud Silva (2009, p. 54): quem quiser ensinar mais matemtica do que os
rudimentos deve ultrapassar a lgica da utilidade para entrar em outras, em particular nas
lgicas do desafio e do prazer.
Pensamos que, ao invs de incentivar a contextualizao como forma de assegurar o
sentido do ensino e da aprendizagem da matemtica na escola, ao contrrio, deve-se
question-la sob pena de incorrermos no srio risco de deixar de refletir acerca das
metodologias de ensino da matemtica e passarmos discusso sobre se devemos ou no
ensinar tal ou tal contedo aos alunos. Nesse sentido, Machado (2012, p. 11) chama ateno
para o fato de que muitas das novas metodologias representam apenas modificaes
perifricas nas prticas tradicionais. Como o caso das recomendaes dos PCNs acerca
da contextualizao do conhecimento matemtico como forma de atenuar as dificuldades
de seu ensino.
Na mesma senda, Gottschalk (2008, p. 79) estabelece uma comparao para esclarecer
que as proposies matemticas possuem um sentido formativo:
Ser que, ao afirmar que um tringulo um polgono de trs lados estou
descrevendo algo do mesmo modo quando digo que este papel sobre o qual
estou escrevendo branco? A verdade dessas afirmaes igualmente sujeita
prova? De fato, posso verificar se esse papel minha frente branco ou no e
atribuir um valor de verdade a essa afirmao; ou seja, verifico se uma
afirmao verdadeira ou falsa, recorrendo aos dados dos sentidos para fazer essa
constatao. Mas ser que a verdade da afirmao matemtica tambm seria
produto de algum tipo de experimentao?

Com base nas ideias de Wittgenstein a autora acrescenta que usamos as proposies
matemticas como normas, por exemplo: 2 + 2 deve ser igual a 4! Essa proposio no
passiva de refutao, tampouco de confirmao, trata-se apenas de uma regra de como
proceder, um acordo de juzo, e que, portanto, permite-nos afirmar que se Maria
escreveu e-mails para dois de seus amigos e no dia seguinte para outros dois, pelo menos
quatro pessoas foram contatadas. Contudo, se por alguma razo, apenas trs pessoas
receberam a mensagem, este fato no revoga a proposio de que dois mais dois igual a
quatro. Ou seja, as proposies matemticas no deixam de ser verdadeiras por algum tipo
de experimentao no mundo sensvel.
nesse sentido que Wittgenstein nos faz compreender que devemos seguir as
proposies matemticas sem a preocupao de entrar em conflito com a experincia, pois
no so falseveis por ela, uma vez que desempenham uma funo normativa e no
descritiva. a partir das proposies matemticas normativas que podemos organizar
157

MARISA R. A DA SILVEIRA et al

nossas experincias no mundo real e no o contrrio, como recomendam os PCNs.

2. A Matemtica e suas aplicaes segundo Wittgenstein
O filsofo austraco Ludwig Wittgenstein (1889-1951) um dos fundadores da
filosofia analtica da linguagem que se caracteriza por analisar filosoficamente a natureza e
o funcionamento da linguagem em oposio aos estudos filosficos da conscincia.
Enquanto que a filosofia da conscincia relega a linguagem um papel, muitas vezes, apenas
referencial, na filosofia da linguagem no existe nada alm da prpria linguagem, sendo
que esta no se refere apenas fala e escrita, mas tambm aos modos de pensar e agir. A
realidade "linguisticamente construda, e tem por objetivo explicitar que o significado dos
objetos (materiais ou sociais) no est neles em si, mas na construo lingustica que os
define" (Bello, 2010, p. 560).
Esse novo modo de pensar a linguagem encontra sua sustentao, principalmente, na
filosofia de Wittgenstein, para quem a linguagem, considerando alguns conceitos segundo a
perspectiva deste filsofo, constitui a produo de sentidos.
A filosofia de Wittgenstein comumente relacionada em duas fases. A primeira
caracterizada pela nica obra publicada em vida: o Tratactus Logico-Philosophicus (1921)
que sofreu influncia do logicismo filosfico de Frege e Russell. Os principais temas
desenvolvidos nesta obra so a natureza geral da representao, os limites do pensamento
e da linguagem e a natureza da necessidade lgica e das proposies da lgica (Hacker,
2000, p. 7). A segunda fase caracterizada pela obra Investigaes filosficas (1953),
postumamente publicada, que trata da linguagem no mais sob um ponto de vista da lgica,
pois Wittgenstein passa a entender que a busca de uma essncia na linguagem est fadada
ao fracasso, j que no h uma essncia a ser descoberta. A prpria linguagem no uma s
linguagem, mas um aglomerado de linguagens, uma variedade de usos em diferentes
situaes, que o autor chamou de jogos de linguagem, isto , so os contextos de usos de
determinadas linguagens.
Em termos de atividade matemtica, pode-se pensar como jogos de linguagem as
atividades de substituir valores numa equao, desenvolver um algoritmo, interpretar um
problema, encontrar um ponto no plano cartesiano, dadas suas coordenadas. Por isso, no
h uma essncia que defina os diversos jogos de linguagem, uma vez que podem ser
aplicados em diversos contextos. E esta variedade de usos em diferentes contextos o que
d sentido aos conceitos.
Apesar de Wittgenstein criticar a existncia de algo comum que defina os jogos de
linguagem, admite a existncia de certas semelhanas, o que denomina de semelhanas de
famlia, pois faz analogia com membros de uma mesma famlia, que no so iguais, mas
possuem algumas semelhanas. Por exemplo, a palavra mesa tem diversos usos, como
mesa de jantar, mesa de bilhar etc., mas no h uma essncia entre os diversos usos desta
palavra, conforme ilustra Wittgenstein:
Considere, por exemplo, os processos que chamamos de jogos. Refiro-me a
158

Reflexes acerca da contextualizao dos contedos no ensino da Matemtica

jogos de tabuleiro, de cartas, de bola, torneios esportivos etc. O que comum a

todos eles? No diga: algo deve ser comum a eles, seno no se chamariam
jogos, - mas veja se algo comum a eles todos. Pois se voc os contempla,
no ver na verdade algo que fosse comum a todos, mas ver semelhanas,
parentescos, e at uma srie deles (Wittgenstein, 1991, 65).

Para Wittgenstein, a linguagem uma prtica pblica que possui regras e convenes
disposio de seus usurios. A linguagem uma atividade guiada por regras e o carter
apriorstico da lgica, matemtica e da filosofia proveria dessas regras (Glock, 1998, p.
312). Compreender a regra saber como aplic-la, saber o que pode ser considerado como
agir em conformidade com ela ou transgredi-la (Glock, 1998, p. 315).
Wittgenstein (OF, 2005) afirma que proposies matemticas so utilizadas como
regras (ou normas). Por exemplo, dizemos que 2 + 2 = 4 porque algum nos disse
anteriormente e no por uma constatao emprica. Mas, isto no significa que as
proposies matemticas no tm nada com a experincia, mas sim que elas organizam a
mesma, isto , tm uma funo normativa. Gottschalk (2008, p. 81) garante que a atividade
matemtica se distingue dos procedimentos empricos.
No se trata de descobrir algo que j exista de alguma maneira: no h nada a ser
descoberto antes que disponhamos de um mtodo que nos permita procurar. As
proposies da matemtica no se referem a algo a ser descoberto, no tem uma
funo descritiva, mas sim paradigmtica, ou seja, so vistas por Wittgenstein
como regras de como proceder.

Nessa direo entendemos que as regras tm a funo de modelos que seguimos para
dar sentido a nossa experincia emprica. Na matemtica, por exemplo, ao saber que a
equao resultou em um determinado valor, criou-se um mtodo para se chegar a ele. Tal
mtodo no um artifcio para se chegar soluo, mas em si prprio um esclarecimento
da equao.
As proposies matemticas no so empricas, elas so normativas porque seguem
regras. O uso das proposies matemticas pode ser normativo ou emprico, por exemplo,
um meio mais um meio igual a um inteiro (regra matemtica + = 1), porm ao
cortarmos uma laranja suculenta ao meio de forma que caia caldo durante o corte temos que
meia laranja mais meia laranja pode no ser uma laranja inteira.
As proposies matemticas no so descobertas, na verdade, so regras. Os usurios
da matemtica se apossam dessas proposies no uso que fazem delas e ento as regras
so postas em prtica.
No devemos ter vergonha de considerar os nmeros e somas da mesma maneira
que a aritmtica cotidiana de todo comerciante. Na vida cotidiana, no
resolvemos 2 + 2 = 4 nem qualquer das regras da tabela de multiplicao; ns os
temos como certos como axiomas e os usamos para calcular. (Wittgenstein,
2003, p. 262).
159

MARISA R. A DA SILVEIRA et al

Do mesmo modo que:

Dois homens que vivem em paz entre si e trs homens que vivem em paz entre si
no fazem cinco homens que vivem em paz entre si. Mas isso no significa que
2 + 3 no seja mais 5; apenas que a adio no pode ser aplicada dessa maneira
(Wittgenstein, 2003, p. 264).

Ao mesmo tempo que afirma que a matemtica se fundamenta nas prticas humanas,
Wittgenstein estabelece diferenas entre a matemtica e suas aplicaes, j que a
matemtica constitui um campo prprio, autnomo e independente.
Temos sempre averso a dar aritmtica um fundamento, dizendo algo a
respeito de sua aplicao. Ela parece firmemente fundamentada em si mesma. E
isso, naturalmente, deriva do fato de que a aritmtica sua prpria aplicao.
(Wittgenstein, 2003, p. 15)

As construes da aritmtica so autnomas e garantem sua aplicabilidade. A

aritmtica, neste sentido, no se justifica para dar troco nas relaes comerciais. Alis,
dar troco, se aprende mesmo sem que algum precise frequentar a escola.
Voc poderia dizer: por que se incomodar com limitar a aplicao da aritmtica?
Isso se resolve sozinho. (Posso fazer uma faca sem me preocupar com os tipos
de material que cortarei com ela; isso ser evidente em breve.) (p. 241). (...) Mas
(como sabemos todos muito bem) a aritmtica no est interessada na sua
aplicao. A sua aplicabilidade toma conta de si mesma. (Wittgenstein, 2003, p.
242)

O campo prprio da matemtica se desenvolve por necessidades lgicas. Necessidades

que surgem no interior da linguagem matemtica, para que esta continue coerente com o
prprio sistema de regras e convenes que gerou. Por isso, o movimento desse campo
autnomo, autorregulado e, dessa forma, se torna independente.
Inicialmente, o homem teve a necessidade social de contar, posteriormente
desenvolveu smbolos para representar quantidades e ento criou o conjunto dos nmeros
inteiros porque antes havia criado o conjunto dos nmeros naturais. A criao dos nmeros
inteiros surge de uma necessidade criada a partir da existncia dos naturais, ou seja,
criamos outros conjuntos por necessidades conceituais e tericas.
Pode-se pensar claramente em adies de quaisquer nmeros naturais, mas subtraes,
apenas de naturais maiores por menores e no o contrrio. Mas a ideia de subtrair um
nmero natural menor por um maior j estava subentendida. O problema j estava previsto
na prpria ideia inicial de contagem. A utilizao de nmeros negativos vem ser colocada
em uma prtica social na Europa, apenas a partir do renascimento, para o uso comercial
devido s noes de lucro e prejuzo. Mas tudo j era previsto na prpria aritmtica. Assim
160

Reflexes acerca da contextualizao dos contedos no ensino da Matemtica

como a ideia de frao e o problema posterior dos incomensurveis, que deu origem aos
nmeros irracionais e ao problema de razes de ndice par de nmeros negativos, que
originou os nmeros complexos.
No estamos dizendo que estas eram noes fceis de serem percebidas. Tanto que no
o foram, nem facilmente percebidas, tampouco aceitas, vide a resistncia dos pitagricos
em aceitar (ou publicar) os incomensurveis e de Kant em aceitar os nmeros imaginrios.
Todavia, essa sntese histrica deixa claro que o desenvolvimento da matemtica algo
previsto em si mesma e independe de constatao emprica. o caso, por exemplo, da
criao dos conjuntos dos nmeros inteiros para justificar operaes impossveis de serem
realizadas no campo dos naturais, como a subtrao de 3 por 5.
Outro exemplo de como o conhecimento matemtico se desenvolve descrito por
Granger (2002, p. 53) acerca da criao dos nmeros complexos:
O encontro do irracional como obstculo e a histria de sua resoluo, com
efeito, so particularmente significativos no caso dos nmeros chamados
imaginrios. De incio denominados impossveis, eles se apresentam como
resultados de operaes algbricas, impossveis com efeito segundo as regras
anteriormente admitidas da lgebra. (...) Progressivamente, regras especficas de
manipulao so implcita ou explicitamente introduzidas, e tentativas de
interpretao desses novos objetos se sucedem com xitos diversos. Eles s so
definitivos e oficialmente integrados no sculo XIX por Gauss num universo
de novos nmeros chamados complexos.

Desde o surgimento dos nmeros impossveis at a criao dos nmeros complexos,

muitos matemticos como Cardano, Tartaglia contriburam para que esse campo numrico
fosse aceito como um novo objeto matemtico. Entretanto, esta aceitao ocorreu no
(apenas) por uma escolha ou preferncia de uma maioria, e sim porque responde s
necessidades lgicas que permitem que a matemtica no entre em contradio. O produto
de um nmero negativo por outro negativo positivo, no por uma constatao emprica,
mas por uma conveno, que no deixa que a matemtica saia de um caminho coerente. Do
mesmo modo, a criao dos complexos se deu em razo de obter uma resposta para algo
puramente matemtico, isto , obter uma resposta para a raiz quadrada de nmero negativo.
Evidentemente que, depois de resolvido isto, se pode em uma ou outra situao
encontrar alguma aplicao prtica para empregar os nmeros complexos. Enfim, a
matemtica responde a questes empricas, mas no dependente delas, como exemplifica
Wittgenstein (2003, p, 243):
A equao 4 mas + 4 mas uma regra de substituio que uso se, em vez de
substituir o signo 4 + 4 pelo signo 8, substituo o signo 4 + 4 mas pelo
signo 8 mas.
Mas devemos ter cuidado ao pensar que 4 mas + 4 mas = 8 mas a
equao concreta e 4 + 4 = 8 a proposio abstrata, da qual a primeira apenas
um caso especial, de modo que a aritmtica das mas, embora muito menos
161

MARISA R. A DA SILVEIRA et al

geral que a aritmtica verdadeiramente geral, vlida em seu domnio restrito

(para as mas). No existe aritmtica das mas porque a equao 4 mas +
4 mas = 8 mas no uma proposio a respeito de mas. Podemos dizer
que, nessa equao, a palavra mas no tem nenhuma referncia. (E sempre
podemos dizer isso a respeito de um signo em uma regra que ajuda a determinar
seu significado.).

A lgica pode ser o fundamento que sustenta muitas relaes, sejam elas com mas,
moedas ou estrelas, como tambm pode no haver relao alguma. As operaes com
radicais, por exemplo, dificilmente aplicamos em nossas atividades cotidianas, e isso no
quer dizer que elas no sejam importantes, apenas que a matemtica no depende delas. As
aplicaes da matemtica no esto garantidas por sua generalidade.
Uma mquina uma extenso de um motor, uma aplicao no , no mesmo
sentido, uma extenso de um clculo.
Estamos interessados em usos diferentes da palavra aplicao. A diviso
uma aplicao da multiplicao; a lmpada uma aplicao do cilindro de
vidro; o clculo aplicado a estas mas.
Neste ponto, podemos dizer: a aritmtica a sua prpria aplicao. O clculo a
sua prpria aplicao. (Wittgenstein, 2003, p. 244).

Uma aplicao no uma extenso do clculo porque no na gramtica da linguagem

do cotidiano que encontraremos uma realidade que o clculo no tinha antes. A matemtica
como a gramtica, possui regras que so aplicveis. A gramtica, para ns, um clculo
puro (no a aplicao de um clculo realidade) (ibidem, p. 245). No h nenhuma
ligao com a realidade que faa a gramtica e o clculo funcionar, tanto a gramtica como
o clculo seguem regras que se estendem realidade.
A matemtica lgica e se move nas regras da nossa linguagem. Criamos alguns
conceitos/palavras sem a necessidade de aplicao. A palavra infinito, por exemplo, no
tem aplicao no cotidiano, seu uso est restrito a uma possibilidade ou a uma metfora.
Calculamos muito bem utilizando palavras do nosso cotidiano, mas tais clculos, quando
escritos no papel, passam a ter novos sentidos. Segundo Wittgenstein (1987), a intuio no
caminha com o material morto da escrita. Suponhamos que o aluno resolva um problema
que solicite o clculo do preo de duas fatias de uma pizza que est dividida em cinco fatias
e que outro problema pea para calcular 2/5 de 15. A transposio da regra aplicada ao
cotidiano automtica para uma situao formalizada na linguagem matemtica?
Nossa linguagem, quando objetivada pela escrita ou por uma expresso formal, pode
mudar de sentido. Assim, clculos no cotidiano e clculos na sala de aula podem ser
diferentes na perspectiva dos estudantes. Silveira (2005) mostra que um sujeito aprendente,
ao se deparar com um conceito matemtico j construdo por ele, pode, em outro contexto,
atribuir-lhe novos sentidos ou ressignific-lo. Para esta autora, o conceito matemtico est
sempre em mudana para o aluno, mesmo que o rigor da matemtica diga o contrrio. Isto
, o conceito se desenvolve de acordo com o contexto. Nesse caso, o contexto da sala de
162

Reflexes acerca da contextualizao dos contedos no ensino da Matemtica

aula diferente de contextos cotidianos.

Nos estudos de linguagem matemtica, a construo do conhecimento matemtico
provm da capacidade de seguir regras e a tarefa do professor ensinar essas regras, para
que o aluno comece a partir de um determinado momento no previsvel a priori, a fazer
lances no jogo de linguagem no qual est sendo introduzido, inclusive aplicando-o a
situaes empricas (Gottschalk, 2008, p. 93).
Para Wittgenstein ensinar uma linguagem aqui no explicar, mas antes adestrar
(Wittgenstein, 2005, 5). Deve-se entender que adestramento, aqui, se refere ao fato de
inserir o individuo no ambiente em que se usam determinadas palavras, e ento pelo uso,
ele passa a conhecer o sentido de tais palavras.
Chauvir (2011, p. 247) analisa a filosofia de Wittgenstein e recorrendo noo de
regra do filsofo afirma que a lembrana constante das tcnicas de aprendizagem de seguir
regras esclarece a alegada questo do salto do pensamento ao: Seguir uma regra
anlogo a obedecer a uma ordem. Somos treinados para reagir a ela e reagimos ordem de
uma maneira determinada (traduo livre).
Uma das questes conceituais (e no psicolgicas) que assombrou Wittgenstein no
problema da aprendizagem parece ter sido a seguinte: o aluno pode interpretar
incorretamente as instrues do mestre? Se subitamente ele aplica a regra de outra maneira,
aps t-la seguido corretamente durante um certo tempo, e argumentar que assim que ele
havia compreendido as instrues? Ento nenhuma aplicao j realizada da regra
garantiria as aplicaes futuras (Chauvir, 2004, p. 118, traduo livre)
Deste modo, pode-se falar em matemtica aplicada, matemtica da sala de aula,
matemtica do cotidiano etc., caracterizando os diferentes usos que podemos fazer da
matemtica em funo dos distintos contextos possveis de sua aplicao, sem que,
necessariamente, exista uma essncia do que matemtica nesses diversos contextos.
Trata-se apenas da existncia de traos comuns. Os jogos de linguagem no processo de
ensino e de aprendizagem da matemtica na sala de aula, s vezes, so diferentes das regras
matemticas aplicadas no cotidiano, pois podem ter outra conotao.

3. Uma experincia na formao inicial de professores da Matemtica

A formao de professores comporta aspectos alargados e complexos de serem
superados durante o processo formativo, pois as dificuldades que surgem na prtica
profissional docente na escola necessitam ser extrapoladas com o intuito de produzir
professores que conheam seu objeto de ensino, nesse contexto, a matemtica. Nesta seo
delineamos os movimentos dessa pesquisa que remonta a importncia de discutir as feies
da viso utilitria da matemtica na formao de futuros professores de matemtica a partir
de uma experincia na Universidade Federal do Par.
A presente pesquisa emergiu das inquietaes em compreender o ensino da matemtica
e suas interpretaes a partir da viso de licenciandos com base no discurso de que a
matemtica importante porque til. Buscamos destacar o caminho e ainda os obstculos
163

MARISA R. A DA SILVEIRA et al

para a compreenso dos conceitos envolvidos nas atividades aplicadas a esses licenciandos.
Procuramos assent-la sob a modalidade de pesquisa qualitativa por permitir uma
triangulao entre diferentes procedimentos para a obteno do material emprico e de sua
anlise (Borba; Arajo, 2006), pois a realidade, principalmente da sala de aula,
multifacetada e observar as atitudes dos sujeitos pesquisados permite ao pesquisador j
exercitar suas primeiras percepes.
Partindo do pressuposto de que o processo de ensino se d por meio da linguagem e do
discurso do professor, entendemos que a aprendizagem se realiza pelas percepes dos
alunos. Assim, concordamos com Bicudo (2006), quando afirma que as pesquisas em
Educao Matemtica
Solicitam manifestaes qualitativas porque buscam manifestaes na
percepo, porque trabalham com a linguagem, com o discurso. Seus dados so
sempre subjetivos, pois so percepes de um sujeito para quem o mundo faz
sentido, mas tambm so intersubjetivas, porque so sempre objetos
intencionais; portanto, so frutos do movimento de expresso da conscincia
para (...) o mundo (...) o outro (Bicudo, 2006, p. 112-113).

A autora corrobora conosco no sentido de que o sujeito deve ocupar lugar de destaque
no ambiente pesquisado. Entendemos que a partir disso justifica-se a escolha da
modalidade de pesquisa. Pois, alm de contemplar as manifestaes da subjetividade dos
sujeitos e o discurso de quem ensina (professor), os dados so sempre subjetivos, isto ,
atendem a interesses particulares e seus significados so mltiplos, passveis de
interpretaes em que os mtodos tradicionais no do conta de abarc-los.
Ponte (2008) mostra que essa modalidade de pesquisa muito frequente em educao
e, na educao matemtica, tem se tornado cada vez mais comum. E que a razo pela
escolha dessa modalidade, qualitativa, , basicamente, a de que a ateno dada aos
mltiplos fatores que compem a natureza da sala de aula permite uma anlise do contexto
aos quais os sujeitos pesquisados esto envolvidos e os significados atribudos por eles a
estes elementos, podem desencadear situaes de reflexo suficientes para encontrar
respostas para a questo investigada.
Nesse sentido, acreditamos ter escolhido a modalidade de pesquisa que mais se adapta
ao tipo de investigao a qual desenvolvemos, e por ser aquela que mais tem se destacado
nesse ambiente de pesquisa. Elegemos como atores dessa pesquisa, conforme j
mencionado, licenciandos do Curso de Licenciatura integrada em Educao em Cincias,
Matemtica e Linguagens da Universidade Federal do Par.
A experincia surgiu a partir da disciplina Tendncia no Ensino de Matemtica em que
levantamos a discusso a respeito do que os licenciandos fariam para melhorar o ensino da
referida disciplina. As respostas foram unnimes ao destacarem que a contextualizao, em
especial, as situaes com base no cotidiano dos alunos seria a melhor maneira de ensinar e
aprender matemtica.
Na aquisio do conhecimento por parte dos licenciando vivenciamos um movimento
164

Reflexes acerca da contextualizao dos contedos no ensino da Matemtica

na direo de que todos os aspectos tericos deveriam apontar para aplicaes prticas, pois
isso estimularia os alunos a aprenderem. Relataram que as atividades que privilegiam a
contextualizao ou a aplicabilidade da matemtica teriam resultados positivos devido
fazerem sentidos para os estudantes. Esse fato mostra a necessidade que os professores
possuem de aplicar a matemtica, dessa forma, gerando a falsa ideia de que a matemtica
est presente no mundo concreto e que seus conceitos nascem da experincia.
Entendemos que posicionamentos como esses de futuros professores podem
comprometer a prtica de sala de aula, pois sustentam aspectos de carter empricoobjetivo, desconsiderando que a matemtica possui aspectos especficos do seu campo de
saber, por exemplo, suas regras, sua linguagem que, em muitos casos, no apresenta relao
com o cotidiano. Lembramos que o objeto matemtico no est presente na realidade do
aluno, esse possui um campo prprio, especfico. Desse modo, concebemos a matemtica
como uma disciplina autnoma e sua autoridade se justifica a partir de questes internas de
si mesma, assim, no se deve ensinar matemtica apenas pensando em suas aplicaes.
Talvez tenhamos deixado a impresso de que defendemos o ensino de matemtica sem
significado. Conforme discutido em sees anteriores, no temos unicamente esta inteno,
nosso papel chamar a ateno para a ideia de que a contextualizao no d conta, pois se
configura como um ambiente limitado para ensinar essa disciplina.
Na busca por solues, imediatas, dos problemas de ensino os professores se filiam as
teorias que impem comportamentos que parecem mais orientar a produo de uma
conduta segundo um compromisso moral e poltico do que propriamente epistemolgico, se
vem como "soldados" obedecendo as teorias pedaggicas e no se dando conta de que elas
no compreendem e muito menos respondem a grande parte dos problemas de ensino e
aprendizagem. De acordo com Baruk (1996), esses professores so trados por essas teorias
devido no apresentarem solues s dificuldades encontradas em suas prticas de sala de
aula.
Para Silveira e Silva (2013),
No podemos acreditar cegamente numa teoria educacional, j que a nossa
compreenso sobre uma teoria no pode prever as suas possveis falhas quando
aplicada em sala de aula. Devemos ficar atentos ao aderirmos a uma prtica, pois
esta pode abrir outras possibilidades de interveno na aprendizagem do aluno
(Silveira; Silva, 2013, p. 05).

Na Educao Matemtica muitas dessas teorias educacionais defendem um ensino

voltado para as vivncias do cotidiano dos alunos, descaracterizando o papel da escola de
universalizao do conhecimento. Desse modo, falseando e no elucidando o uso de muitas
regras matemticas referente a conceitos ensinados na educao bsica, esse fato se
agravava ainda mais quando os licenciandos se encontram em situao de ensino.
Constatamos, ainda, que os licenciandos aprendem as regras matemticas
mecanicamente e possivelmente ensinaro da mesma maneira como aprenderam, isto ,
sem atribuir sentido aos conceitos matemticos. Isso reflexo do seu processo de formao,
165

MARISA R. A DA SILVEIRA et al

em que poucos tiveram ou tero a oportunidade de esclarecer os significados e usos,

procurando justificar tais regras a partir de aplicaes contextualizadas, muitas vezes
voltadas para o cotidiano, induzindo seus alunos a pensarem que, para ter sentido, a
matemtica deve ser aplicada em alguma situao que faa parte da sua realidade de
vivncias no mundo.
Schimtz (1988), ao explicar o pensamento de Wittgenstein, aponta que o aluno
dificilmente compreende que os problemas para os quais o professor oferece um sistema de
soluo, isto , um "modelo" para resolver, possa ainda se apresentar de outra maneira,
mesmo quando manifesta similaridades de escrita ou notao. Com isso destaca que as
situaes de resoluo podem ser de natureza diferentes, devendo ser resolvidas
distintamente e que compreender uma proposio matemtica significa saber aquilo que se
pode fazer com ela, quais as regras que operam naquela situao, ou seja, muito alm da
simples resoluo, mas a compreenso dos seus usos nos diversos contextos.
Para Wu (2002), a universidade no prepara adequadamente os futuros professores de
matemtica para atuarem em sala de aula. Segundo o autor, grande parte desses futuros
professores no consegue estabelecer relaes que ultrapassem o abismo existente entre o
que lhes ensinaram na universidade e o que, eles, iro ensinar nas escolas, devido sua
formao "precria" no elucidar os aspectos essenciais que sero desenvolvidos em sala de
aula, por exemplo, os "porqus", isto , as regras que parecem triviais para o professor, mas
que na verdade so enigmas indecifrveis para os alunos ou a iluso de que os objetos
matemticos devem ser memorizados ao invs de ser explicitado por suas definies e
propriedades.
Com base nesse autor, entendemos que a formao matemtica adequada deve
desenvolver nos futuros professores a capacidade de mudanas de crenas em relao aos
mitos da matemtica e que de fato aprendam suas definies, provas e interconexes entre
os conceitos matemticos, no deixando de lado as competncias pedaggicas. Sublinha
ainda a passagem da postura do licenciando enquanto aluno para pensar o seu papel como
sujeito da ao e transformao, ou seja, professor.
consenso que o professor precisa ter domnio daquilo que ensina, pois necessita dar
sentido aos conceitos e mostrar as possveis relaes que podem ser feitas em diferentes
aplicaes para que obtenha xito em sua prtica de sala de aula, no que o ensino seja
voltado para a aplicao, mas que este possa saber fazer tais relaes.
De acordo com Shulman (1986),
Para pensar o conhecimento do contedo corretamente, necessrio ir alm do
conhecimento dos fatos ou conceitos de um campo. necessrio compreender as
estruturas da disciplina [...]. Os professores no devem ser capazes apenas de
definir para os estudantes as verdades aceitas em um domnio. Eles tambm
devem ser capazes de explicar por que uma proposio particular considerada
vlida, porque vale a pena conhec-la, e como ela se relaciona com outras
proposies, tanto no interior da disciplina quanto em outros domnios, tanto na
teoria quanto na prtica. [...] O professor precisa no apenas compreender que
166

Reflexes acerca da contextualizao dos contedos no ensino da Matemtica

algo assim, o professor deve compreender, alm disso, por que assim
(Shulman, 1986, p. 09, grifo nosso).

O autor destaca a necessidade de compreenso das estruturas dessa disciplina,

envidenciando que o professor no deve apenas definir para os alunos frizando que so
verdades prontas, acabadas, no passveis de constetao ou que seja impossvel estabelecer
relaes com outras reas do conhecimento. Atualmente, h a expectativa de que os futuros
professores de matemtica no sejam apenas reprodutores de prticas ultrapassadas geradas
a partir de padres de continuidade das aulas que receberam quando eram alunos. Mas que
sejam sujeitos atuantes de forma autnoma e que suas escolhas provoquem mudanas em
seus alunos.
Ribeiro (2011) demonstra preocupao com o movimento da formao dos futuros
professores no aprender a ensinar, destacando a ideia de que o modo de ensinar matemtica
vai estar direteamente relacionado ao modo como se aprendeu matemtica, conforme relata
um dos sujeito de sua pesquisa: no fundo, no fundo, a gente d aula como a gente teve (...)
a aula que voc teve sua referncia mais forte. Pensamentos desse tipo evidenciam
entender o ensino como uma imitao de quem foi seus professores, tendendo a naturalizar
que devemos ensinar como aprendemos e que, ao mesmo tempo, no se pode fazer algo
diferente.
Outro aspecto da contextualizao que merece destaque so as generalizaes do
pensamento algbrico a partir de ideias aritmticas. A noo de equivalncia entre essas
duas reas do conhecimento matemtico est presente nas prticas de grande parte de
professores e licenciandos. De uma forma geral, mostrando que a lgebra uma extenso
da aritmtica evidenciando que a primeira se utiliza da segunda para desenvolver e
expressar generalizaes, j a segunda consiste na identificao de padres, particularmente
numricos.
Situaes bastantes frequentes dessas generalizaes ocorrem, por exemplo, no ensino
das propriedades de potenciao, na educao bsica, em que recorrente os professores
ensinarem do seguinte modo: xa. xb = x(a+b) buscando justificar a partir de exemplos
numricos, 34. 32 = 81. 9 = 729, entao, 34. 32 = 3(4+2) = 36 = 729. Muito embora, isso recorre
com grande frequncia na escola bsica, Wittgenstein (2003) diz que no houve uma
generalizao, mas apenas uma substituio de signos, haja vista que, para esse autor, no
h generalizao, e sim um processo abreviado. Neste caso, ocorre quando usamos letras
para representar as possveis aplicabilidades da arimtica lgebra.
Baruk (1986) e Silveira (2008) apresentam exemplos de possveis abreviaes4
cometidos por licenciandos a partir da expresso algbrica
, com
em que procurando generalizar esse pensamento, ao se deparar com a situao
,
com
procuram simplificar o do numerador com o do denominador, e em casos
extremos o 4 com o 2, apresentando equvocos na realizao desse clculo matemtico,
pois apresenta como soluo da expresso
o nmero 2.

167

MARISA R. A DA SILVEIRA et al

Mais tarde, Baruk (1996) constatou em suas pesquisas que situaes como as
supracitadas desencadeia nos alunos a ideia de magia, pois no conseguem explicar o
porqu desse fato ocorrer na regra matemtica, reforando o juzo de que a matemtica se
constitui de um conjunto de regras inexplicveis, restando apenas aceit-las, decor-las e
fazer a aplicao, quando possvel, justificando nesse contexto seus usos.
Por conseguinte, entendemos a importncia da reflexo no movimento do processo
formativo para a docncia do futuro professor de matemtica como elemento para o
desenvolvimento do pensamento terico e das relaes lgicas que pode desencadear com a
matemtica dentro de seu prprio contexto. Acreditamos que a ausncia do ensino de lgica
matemtica no cursos de licenciatura tem contribudo, em grande parte, para o no
desenvolvimento do raciocnio, acarretando dificuldades na compreenso de muitos
conceitos, por exemplo, do princpio da induo finita.
Segundo Loi (1982),
a aproximao formal moderna no implica de maneira alguma que um sistema
formal no tenha significao nem aplicao, mesmo se momentaneamente
apenas nos interesse a estrutura do sistema, a sua sinttica. (...) A prtica
matemtica difere de nosso comportamento cotidiano. (...) Este deslocamento
em grande parte responsvel pelas dificuldades que encontram os professores
para ensinar os primeiros rudimentos de lgica a partir de exemplos tirados da
linguagem corrente (Loi, 1982, p. 118).

Dessa forma, o modismo da contextualizao, muitas vezes aplicada ao cotidiano,

busca justificar os argumentos lgicos da matemtica presentes nas tessituras de seus
teoremas, axiomas, propriedades, objetos etc. comum os professores se desdobrarem na
busca de aplicabilidade dos conceitos matemticos, negando aos alunos o processo de
construo desses conceitos. No defendemos aqui a ideia de que o professor refaa toda a
trajetria de construo da matemtica, mas que mostre em determinadas situaes que
esses conceitos foram construdos histrico e socialmente.
As reflexes que contribuem para a atribuio de sentido nas prticas dos futuros
professores de matemtica parecem estar ancoradas apenas em vises utilitaristas do
emprego da matemtica, particularmente em situaes de aplicabilidade no cotidiano. Pois
justificam a partir de tentativas de contextualizaes que a matemtica serve,
principalmente, para descrever situaes da realidade.

Consideraes Finais
Ser que podemos apostar na contextualizao dos contedos matemticos para termos
sucesso no seu ensino? Esta inquietao teve origem em nossas experincias como docentes
do Ensino Superior no Curso de Licenciatura em Matemtica e na Licenciatura integrada
em Educao em Cincias, Matemtica e Linguagens da Universidade Federal do Par, em
168

Reflexes acerca da contextualizao dos contedos no ensino da Matemtica

que uma parcela dos formadores desses futuros professores defende que explorar o
cotidiano para dar sentido matemtica escolar, ou ensinar a matemtica a partir de
situaes concretas foram os caminhos para assegurar o sucesso do ensino e da
aprendizagem da matemtica.
Como vimos, a expectativa de utilizar situaes reais para dar sentido matemtica
ensinada na escola encontra amparo nos PCNs a partir das diretrizes recomendadas para o
ensino dessa disciplina. Por se tratar de um documento oficial do Ministrio da Educao
do Brasil chega s escolas exercendo grande influncia sobre as metodologias de ensino, a
fim de que busquem na contextualizao dar sentido aos conceitos estudados pelas diversas
disciplinas que compem a grade curricular da Educao Bsica.
Por outro lado, a contextualizao da matemtica pode trazer srias implicaes ao seu
ensino, primeiro porque negligencia a natureza de suas proposies, em outras palavras, um
teorema se constitui a partir de construes lgicas e no por observaes empricas, como
se constitui os objetos de outras reas de conhecimento como a biologia, por exemplo, que
tem seus objetos de estudos diretamente perceptveis na natureza.
Outra implicao decorrente da contextualizao no ensino da matemtica o fomento
a viso utilitria da disciplina. Tal viso leva professores e alunos ao constante
questionamento acerca das aplicaes prticas dos contedos matemticos estudados em
sala de aula, e o que pior, acreditam que obtendo uma resposta, o que nem sempre
possvel, a matemtica escolar torna-se mais significativa.
A opo pela viso utilitria da matemtica promove a crena na expectativa de que a
razo do ensino da matemtica est em sua aplicao, como forma de resolver, por
exemplo, situaes do dia a dia. Do nosso ponto de vista, esta uma viso equivocada da
disciplina, uma vez que se pode perguntar o que fazer diante de assuntos importantes para o
estudo da matemtica que nem sempre so passveis de aplicao imediata, como os
irracionais, por exemplo, e por conta disso devemos deixar de ensin-los?
O ensino da matemtica pautado no utilitarismo limitado e limita seu estudo, uma vez
que nem todos os assuntos estudados em sala de aula so facilmente adaptados s situaes
do mundo emprico dado que, embora a matemtica se adapte a todas as realidades,
paradoxalmente, no diz respeito a nenhuma delas especificamente.
As atuais diretrizes curriculares apontadas nos PCNs trazem a ideia de que a Educao
deve ser considerada um processo para o pleno desenvolvimento humano, instrumento
gerador de transformaes sociais que subsidiam a autonomia dos indivduos, e ainda, a
Educao tambm um importante fator de progresso econmico, poltico, social e,
sobretudo, de formao de cidados.
Compartilhamos dessas ideias e acreditamos que a Educao deva contemplar todas
essas dimenses e exatamente por essa razo que o conhecimento matemtico no deve
ser reduzido sua funo prtico-utilitria. Pensamos que as atividades a serem
desenvolvidas em sala de aula devem apontar possveis aplicaes dos conceitos
matemticos em situaes reais, mas no fazer disso a razo para seu ensino.

169

MARISA R. A DA SILVEIRA et al

Notas
1

Stella Baruk (1996, p. 326), ao comentar o extrato de um texto que tem como especificidade a prtica pedaggica e os
problemas de pessoas que sofrem de afasia, que a perda da palavra, ou a impossibilidade de a compreender,
questiona os objetos onde a palavra necessria seria insuficiente: So os objetos mortos, as coisas mortas do material
pedaggico. Se no so os objetos, so as palavras que devem morrer. E com elas, as coisas. E exatamente o que
acontece, porque, cada vez mais, a Pedagogia ativa mata a realidade das palavras e das coisas por querer a todo custo, e
sem nunca o explicar, mistur-lo com a Realidade. A crtica da autora refere-se no apenas s tentativas que a
psicologia faz ao discutir os insucessos dos estudantes na escola, mas tambm nfase pedaggica da experincia do
aprendiz com o objeto. (Cf. Silveira, 2005, p.76).
Atravs da pedagogia crtica e social dos contedos, Giardinetto (1998) discute, no texto Matemtica escolar e
matemtica da vida cotidiana, a problemtica da supervalorizao do conhecimento cotidiano frente situao atual do
ensino de matemtica, manifestando, assim, uma secundarizao da importncia da apropriao do saber escolar.
Professor Titular Emrito da Universit Paris 8 - Vicennes-Saint-Denis e Professor Catedrtico Convidado da
Universidade do Porto, Portugal.
No sentido Wittgensteiniano discutido anteriormente.

Referncias
BARUK, Stella. LAge Du capitain: De lerreur em mathmatiques. Editora: ditions Du Seuil, 1986.
BARUK, Stella. Insucesso e matemticas. Traduo de Manoel Alberto. Lisboa: Relgio Dgua Editores,
1996.
BELLO, Samuel Edmundo Lopez. Jogos de Linguagem, prticas discursivas e produo de verdade:
contribuies para a educao (Matemtica) Contempornea. Zetetik (UNICAMP), Vol. 18, nesp (2010),
p. 545-587.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Pesquisa Qualitativa e Pesquisa Quantitativa segundo a abordagem
fenomenolgica. In: BORBA, Marcelo de Carvalho; ARAJO, Jussara de Oliveira et all. (Org.) Pesquisa
qualitativa em educao matemtica. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
BORBA, Marcelo de Carvalho; ARAJO, Jussara de Oliveira. Construindo pesquisas coletivamente em
educao matemtica. In: BORBA, Marcelo de Carvalho; ARAJO, Jussara de Oliveira (Org.) et all.
Pesquisa qualitativa em educao matemtica. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
CHAUVIR, Christiane. Le moment anthropologique de Wittgenstein. Paris: Editions KIM, 2004.
CHAUVIR, Christiane (Org.). Wittgenstein et les questions du sens. Paris: Lart du compreendre - Seraphis,
2011.
DAMBROSIO, Ubiratan. Educao matemtica: da teoria prtica. 14 ed. Campinas, SP : Papirus, 2007.
(Coleo Perspectiva em Educao Matemtica)
GLOCK, Hans-Johann. Dicionrio de Wittgenstein. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
GMEZ-GRANELL, Carmem. A aquisio da linguagem matemtica: smbolo e significado. In:
TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana. Alm da alfabetizao: a aprendizagem fonolgica,
ortogrfica, textual e matemtica. So Paulo: Editora tica, 2003.
GOTTSCHALK, Cristiane. A natureza do Conhecimento Matemtico sob a Perspectiva de Wittgenstein:
algumas implicaes educacionais. Cadernos de Histria e Filosofia da cincia, Campinas, Srie 3, v. 14,
n. 2, p. 305-334, jul. - dezembro. 2004.
GOTTSCHALK, Cristiane. Uma concepo pragmtica de ensino e aprendizagem. Educao e Pesquisa, So

170

Reflexes acerca da contextualizao dos contedos no ensino da Matemtica

Paulo, v.33, n.3, p. 459-470, set./dez. 2007.

GOTTSCHALK, Cristiane. Uma reflexo filosfica sobre a matemtica nos PCN. 154 f. Tese (Doutorado em
filosofia da Educao) - Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2002.
GRANGER, Gilles-Gaston. O irracional. Trad. De Alvaro Lorencini. So Paulo: Editora UNESP, 2002.
HACKER, P. M. S. Wittgenstein: sobre a natureza humana. (Traduo: Joo Verglio Gallenari Cuter). So
Paulo: Editora UNESP, 2000.
LOI, Maurice. Rigueur et ambigut. In: DIEUDONE. J. et alli. Penser les mathmatiques (Sminaire de
philosophie et mathmatiques de lcole normale suprieure). Paris: ditions du Seuil, 1982.
MACHADO, Nilson Jos. Matemtica e Educao: alegorias, tecnologias, jogo, poesia. 6 ed. So Paulo:
Cortez, 2012 - (Coleo questes da nossa poca; v. 43)
PONTE, Joo Pedro da. Estudos de Caso em Educao Matemtica. Bolema: Boletim de Educao
Matemtica, Amrica do Sul, 19, out. 2008.
RIBEIRO, Flvia Dias. A aprendizagem da docncia na prtica de ensino e no estgio: contribuies da
Teoria da Atividade. 196f. (Tese de Doutorado) - Programa de Ps-Graduao em Educao/Faculdade de
Educao (Ensino de Cincias e Matemtica), Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.
SCHMITZ, Franois. Wittgenstein: la philosophie et les mathpematiques. Presses Universitaires de France,
Paris, 1988.
SHULMAN, Lee S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, vol.
15, n. 2, fev 1986.
SILVA, Veleida, Anahi. Por que e para que aprender a matemtica?: a relao com a matemtica dos alunos
de sries iniciais. So Paulo: Cortez, 2009.
SILVEIRA, Marisa R. Abreu da. A interpretao da matemtica na escola, no dizer dos alunos: ressonncias
do sentido de dificuldade. Porto Alegre: UFRGS, 2000. Dissertao (Mestrado).
SILVEIRA, Marisa R. Abreu da. Produo de sentidos e construo de conceitos na relao
ensino/aprendizagem da Matemtica. Porto Alegre: UFRGS, 2005. Tese (Doutorado).
SILVEIRA, Marisa R. Abreu da; SILVA, Paulo Vilhena da. A Compreenso de Regras Matemticas na
Formao Docente: uma pesquisa sob o ponto de vista da linguagem. Arquivos Analticos de Polticas
Educativas, vol. 21, n. 27. Dossi Formao de Professores e Prticas Culturais: descobertas, enlaces,
experimentaes, 2013.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Gramtica filosfica (GF). Traduo de Lus Carlos Borges.So Paulo: Loyola,
2003.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Observaes Filosficas (OF). Traduo de Adail sobral e Maria Stela
Gonalves So Paulo: Loyola, 2005.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigaes filosficas (IF). So Paulo: Nova Cultural, 1991. (Coleo: Os
Pensadores).WU, Hung-His. What is difficult about preparation of mathematics teacher? (2002). Retirado
de http://math. Berkeley.edu/~wu/pspd3d.pdf) em 25 de Setembro de 2013.

Correspondncia
Marisa Rosni Abreu da Silveira: Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Professora no Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas
(PPGECM/IEMCI) da Universidade Federal do Par (UFPA).
E-mail: marisabreu@ufpa.br

171

MARISA R. A DA SILVEIRA et al

Janeisi de Lima Meira: Doutorando em Educao em Cincias e Matemtica pela Universidade Federal do
Par (UFPA).
E-mail: janeisimeira@hotmail.com
Evandro dos Santos Paiva Feio: Professor na Secretaria Estadual de Educao do Par e Doutorando em
Educao em Cincias e Matemtica pela Universidade Federal do Par (UFPA).
Valdomiro Pinheiro Teixeira Junior: Professor na Secretaria Estadual de Educao do Par e Doutorando
em Educao em Cincias e Matemtica pela Universidade Federal do Par (UFPA).

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao dos autores.

172