Cuadros C.Q.

La tcnica C-Q-A ha sido desarrollada por Ogle (1986) para activar el conocimiento previo de los
estudiantes y ayudarles a determinar sus propsitos frente a los textos expositivos. Requiere que
los estudiantes focalicen su atencin en tres preguntas: dos antes de leer y una despus de leer:
Qu s sobre este tema? (C), Qu quiero aprender? (Q) y Qu he aprendido? (A).

Las dos preguntas hechas antes de la lectura activan el conocimiento previo de los estudiantes y
establecen sus propsitos frente a la lectura, generando preguntas que ellos desean responder.

Paso C: Qu s o conozco sobre el tema?:

Seleccione un aspecto relacionado especficamente con las ideas principales y los conceptos
claves del material que leern los alumnos y estimlelos a comentario realizando una lluvia de
ideas en relacin al tpico, teniendo en mente la necesidad de activacin y desarrollo de sus
conocimientos previos.
Invite a los alumnos a registrar lo que ya saben en sus hojas de trabajo y a agregar las ideas que
van surgiendo durante la interaccin. Mientras tanto, usted tambin puede registrar estas ideas en
una versin que recoja las ideas de los alumnos, en la pizarra o en un proyector.

Para ampliar y profundizar el pensamiento de los estudiantes durante los comentarios, formule
preguntas como las siguientes : Dnde aprendieron eso? o Cmo podras comprobar lo que
dices? Cuando ocurren desacuerdos, los alumnos pueden buscar respuestas en la lectura. Si ellos
muestran poseer pocos conocimientos sobre el tpico, se les pueden formular preguntas ms
especficas para conocer la informacin que ellos poseen.
La segunda parte de esta lluvia de ideas implica identificar categoras de informacin que los
estudiantes pueden encontrar en el material que leern. Las categoras pueden construirse a partir
del listado de conocimientos que los estudiantes anotaron y que coincidan con las categoras de
informacin que ellos encontraran en la lectura.
Paso Q: Qu quiero aprender?
Este paso es una consecuencia del anterior, A medida que los estudiantes comparten sus ideas,
irn surgiendo reas de incertidumbre o carencia de conocimientos. Durante la marcha de la
discusin, los estudiantes pueden pensar en otras preguntas relacionadas con el tema.
Registre todas las preguntas de los alumnos en una hoja grupal. Antes de que los alumnos estn
listos para leer, pdales que escriban en sus hojas de trabajo las preguntas que ellos desearan
poder responder a partir de la lectura. Este paso ayuda a que ellos establezcan sus propios
propsitos frente a la lectura. Si el texto es largo o complejo, se les puede solicitar que realicen una
mirada preliminar antes de leerlo.
Paso A: lo que he aprendido.
Invite a los estudiantes a escribir las respuestas a sus preguntas despus de finalizar su lectura,
observando qu preguntas no fueron respondidas a travs de la lectura del texto o si ellos tienen
preguntas adicionales. Esto tambin los motiva a leer ms de una seleccin.
La estrategia COA puede ser usada con textos expositivos con estudiantes de cualquier edad. Los
alumnos de educacin bsica y los estudiantes que experimentan dificultades en construir el
significado pueden necesitar una versin simplificada que se focalice slo en el C-Q-A sin buscar
otras fuentes de informacin. La estrategia es una buena manera de iniciar una unidad temtica
porque ella motiva a los alumnos a continuar leyendo varias selecciones sobre un tpico dado.
Tambin es til para la lectura de captulos en reas como ciencias naturales y sociales.
Otra ventaja de esta estrategia es su carcter interactivo que le da oportunidad a los alumnos de
aprender uno de otros. Tambin es til para estudiantes de una segunda lengua y para los que
experimentan dificultades para construir el significado, porque los hace participar en una discusin
natural y les ofrece un fuerte andamiaje proporcionado por el apoyo del educador y la interaccin
entre los estudiantes.

La estrategia tambin ofrece muchas oportunidades para evaluar el conocimiento previo del
estudiante durante los tres pasos. Durante los pasos C y 0 se puede apreciar si los estudiantes
tienen conocimiento previo sobre el tpico y cun preciso, vago o equivocado es. Durante el paso A

se puede saber si ellos han obtenido nuevo conocimiento y si lo han integrado bien a lo que ya
saban Aunque C-Q-A est diseado como una estrategia de enseanza, los estudiantes pueden
aprender a usarla como una estrategia de estudio para trabajar solos o en grupos

La diferencia escolar
Sin embargo, el problema hunde sus races en la educacin inicial y en la escuela
primaria. Ya desde el preescolar y al inicio de la escolaridad elemental se aprecian las
carencias que sustentan las profundas diferencias entre dos circuitos educativos que
coexisten, pero que no se comunican, de espaldas uno al otro, y que muestran
resultados radicalmente diferentes, el circuito de calidad y el circuito del desnimo2.
El primero est integrado en su mayor parte por instituciones privadas elitescas, a las
que asisten los hijos de una poblacin minoritaria de las clases media y alta, mientras
que el segundo incluye la casi totalidad de las escuelas pblicas, en el que se inscribe
la gran mayora de la poblacin proveniente de los estratos menos privilegiados de la
sociedad.
En estas condiciones, el sistema pblico pobre muestra indicadores sumamente
preocupantes en lo que concierne al fracaso escolar, expresado en trminos de
repitencia, desercin y bajo rendimiento acadmico. Y hablar de fracaso escolar, como
muy bien lo indica la acepcin literal del trmino, es hablar del fracaso de un sistema y
no del fracaso individual de sus alumnos. Es el fracaso de la institucin escolar que no
arroja los resultados que se supone que debera arrojar.
Pero cuidado: por qu las escuelas pblicas pobres, rurales o ubicadas en barrios
marginales, unitarias muchas de ellas, con un solo maestro que atiende varios grados,
son las que se destacan por sus menguados resultados? por qu la repitencia
disminuye francamente cuando la escuela es privada, con un alumnado proveniente de
los sectores ms privilegiados de la sociedad? por qu la desercin es impensable en
escuelas que reciben nios de clases media y alta? por qu las cosas son as si los
programas son los mismos y casi sin excepciones los maestros son los mismos, tienen
la misma formacin en uno y otro circuito? La respuesta es una sola: porque los
alumnos son diferentes y la escuela plantea las mismas exigencias para nios

diferentes, con lo que no hace sino perpetuar las desigualdades. Es ms, ni siquiera se
tiene conciencia de que existen esas diferencias, y cuando se las reconoce, se
atribuyen a discapacidades de los alumnos o a desinters familiar. La escuela
capitalista mide con la misma vara a alumnos que poseen saberes y culturas
diferentes, y lo que es peor, evala cosas que no ensea, cosas que se aprenden en un
entorno y no en otro. La escuela toma como paradigma conocimientos,
comportamientos y valores que trae de su hogar un nio de clase media y de raza
blanca, y as castiga al ms vulnerable y premia al ms privilegiado, o como pudo decir
el eminente neuropsiquiatra Julin de Ajuriaguerra: la escuela enriquece al rico y
empobrece al pobre.
Fracaso exitoso
Tomando en consideracin los hechos en toda su crudeza, es pertinente preguntarse
por qu esta situacin se mantiene invariable en toda sociedad capitalista, por qu la
retrica es siempre la misma y las propuestas de cambio se suceden sin que nada
cambie, ms all de algunos cambios cosmticos, superficiales, que slo contribuyen a
que todo siga como est. A quin o a quines beneficia esta situacin? Ser acaso
que estamos en presencia de lo que puede catalogarse como un fracaso exitoso? En
la realidad, el sistema escolar est bloqueando la prosecucin acadmica a vastos
sectores de la poblacin, y selectivamente a los menos privilegiados, a los ms
vulnerables. La repitencia, la desercin y el bajo rendimiento garantizan que un gran
nmero de compatriotas se quedarn en el camino, no accedern a los niveles medio y
superior de la educacin. Quienes se benefician con ello, a no dudarlo, son las clases
dominantes, que aseguran a sus miembros privilegios a los que no estn dispuestos a
renunciar.
La lectura
La lengua escrita: eje central del currculo
La lengua escrita (la lectura y la escritura) ocupa el lugar de mayor relevancia en el
currculo escolar. La principal preocupacin (y la principal ocupacin) de los docentes
en los primeros aos de primaria no es otra que la enseanza de las primeras letras, la
alfabetizacin. La escuela, que asumi la tarea alfabetizadora como su objetivo y su
razn de ser desde su creacin en el siglo XIX, no ha dejado de cumplirla desde
entonces. Y desde una perspectiva histrica es preciso reconocer que lo ha hecho de
manera eficaz, contribuyendo de manera decisiva con la alfabetizacin de la mayora
de la poblacin.
Con la masificacin de la enseanza elemental, desde principios del siglo pasado, el
analfabetismo ha venido reducindose en forma paulatina pero consistente en todo el
mundo. A esta reduccin del analfabetismo ha contribuido significativamente la enorme
expansin del uso de la escritura en todas las actividades de la sociedad moderna,
omnipresente incluso en los llamados medios audiovisuales, como la televisin. Pero no
se ha incrementado el nmero de lectores, de usuarios competentes de la lengua
escrita. Tal como ocurra en el siglo XIX, la escuela alfabetiza, pero no ensea a leer.
Los alfabetizados estn en condiciones de comprender los mensajes simples y directos
que exigen la industria y el comercio, pero no ms.
En virtud del lugar de excepcional importancia que ocupa en el quehacer de la escuela,
la lectura puede considerarse a la vez como causa y consecuencia del fracaso escolar.

Por no haber aprendido a leer y a escribir en el tiempo y en la forma en que espera el

maestro (y la institucin, por supuesto), es que los alumnos fracasan: repiten y
abandonan la escuela. Y ese fracaso se evidencia en que los alumnos no comprenden
lo que leen, no saben expresarse por escrito y por eso exhiben un bajsimo
rendimiento acadmico. En lo que constituye un verdadero crculo vicioso, el fracaso en
el aprendizaje de la lectura determina el fracaso escolar, y consecuentemente, el
fracaso escolar determina el fracaso en el dominio de la lengua escrita.
La lectura, objetivamente analizada, es el eje medular del currculo escolar, y
constituye el marco de referencia, el criterio primordial y el indicador casi exclusivo de
la evaluacin, ms ac de la frondosa retrica con que se adorna un discurso
pedaggico pretendidamente de avanzada. En suma, el currculo oculto, el currculo
verdadero de la institucin escolar, est centrado en la lectura. Cabe preguntarse
entonces por qu esta realidad se mantiene oculta, no quiere reconocerse, siendo
como es un secreto a voces.
Sin embargo, los hechos son tercos, los nmeros rotundos. De acuerdo con los datos
que ha recabado la Asociacin para la Prevencin de la Repitencia Injusta (APRI)3 a lo
largo de ms de una dcada de trabajo en escuelas pblicas y privadas, ms del 95%
de los nios pertenecientes a las clases privilegiadas, Independientemente de que
hayan cursado o no el preescolar, llegan a primer grado ya alfabetizados o casi
alfabetizados, es decir con conocimientos fonolgicas que les permitirn entender en
un corto lapso el principio de nuestro sistema de escritura. Muy por el contrario, ms
del 80% de los nios provenientes de los sectores populares, los menos privilegiados,
llegan a primer grado con conocimientos rudimentarios sobre el sistema alfabtico de
escritura, y tardarn hasta dos aos en alfabetizarse, siempre que superen los
obstculos impuestos por una inadecuada didctica. Los nios que se encuentran en
esta situacin han sido catalogados como nios con dificultades de aprendizaje y se
han creado profesiones e instituciones dedicadas a la rehabilitacin de supuestas
patologas (dislexia, disfuncin cerebral, hiperquinesia, dficit primario de atencin,
etc.). Desde los aos cincuenta del siglo pasado se ha desarrollado en torno a este
constructo, en gran medida artificial, un comercio sumamente rentable que se
mantiene floreciente. Precisamente estos obstculos surgen del hecho de que la
escuela desconoce aspectos claves del proceso de alfabetizacin4, y en un alarde de
falsa democracia, trata por igual a nios diferentes.
Las diferencias entre unos y otros nios no resultan de carencias biolgicas,
psicolgicas, cognitivas o afectivas, sino de diferencias socioculturales. En los hogares
privilegiados los nios tienen la oportunidad de alternar con usuarios competentes de
la lengua escrita, de recibir una informacin especfica en materia de lectura y
escritura, y de incorporarse natural y significativamente a la prctica social de la
lengua escrita. Como resultado de su desempeo en entornos de lectura, estos nios
adquieren conocimientos fonolgicos mucho antes que los nios que carecen de este
entorno, y los adquieren en forma espontnea y significativa, sin que ello les
represente esfuerzo y mucho menos sufrimiento alguno. Por el contrario, este
aprendizaje es placentero y altamente gratificante 5.
La lengua escrita: instrumento de exclusin
Desde el primer da de clases en primer grado, la escuela se empea en ensear a sus
alumnos la correspondencia grafo/fnica, es decir, se empea en que los nios
aprendan que a cada letra (grafa) le corresponde un sonido (fonema). Y esto es as,

independientemente del mtodo que se quiera aplicar, global, analtica, silbico,

sinttico, natural, entre tantos otros, porque el propsito de todo mtodo es que los
nios aprendan las letras. Pero este aprendizaje es imposible para aquellos nios que
an no poseen conocimientos fonolgicos, conocimientos que slo se adquieren de
manera espontnea y significativa en un entorno de lectura. Al evaluar el aprendizaje
en funcin de estos conocimientos, la escuela premia a los que tuvieron la suerte de
desarrollarse en un entorno de lectura, al tiempo que castiga a aquellos que no
tuvieron esa suerte. De aqu en adelante, hasta la educacin superior, el sistema
escolar sigue aplicando la competencia en lengua escrita como criterio para evaluar a
sus alumnos. La evaluacin est sesgada, favorece descarnadamente a quienes tienen
todos los privilegios y condena irremediablemente a los ms desposedos.
Es preciso denunciar con firmeza esta situacin, para poder modificarla en beneficio de
los sectores populares. La lengua escrita, a cuyo dominio tienen derecho todos los
seres humanos, est siendo utilizada por la escuela como un filtro para represar
grandes contingentes de estudiantes, sobre todo a aquellos provenientes de los
sectores populares. Claro est que esta situacin no podr modificarse eliminando la
lengua escrita del currculo escolar, ni haciendo la vista gorda en lo que respecta a las
carencias de conocimientos, para promover automticamente a todos los alumnos,
porque el dominio de la lengua escrita es imprescindible para la adquisicin de
conocimientos claves tanto en la rama humanstica como en la rama cientfica del
saber.
Para modificar esta situacin es preciso actuar en dos dimensiones. La primera, evitar
la utilizacin perversa de la lengua escrita como filtro. Es imprescindible reconocer las
diferencias existentes entre alumnos que provienen de diferentes medios
socioculturales, diferencias tanto cuantitativas como cualitativas, que se ponen de
manifiesto claramente en el proceso de alfabetizacin inicial y que se profundizan, de
no ser atendidas adecuadamente, durante el transcurso de toda la escolaridad.
Y la segunda, crear en el mbito escolar las condiciones propicias para que todos los
alumnos puedan adquirir los conocimientos requeridos no slo para lograr una
alfabetizacin de calidad, sino para desarrollarse como lectores y escritores, usuarios
competentes de la lengua escrita. Es de destacar que ste es un objetivo
absolutamente novedoso, indito para la escuela. Sera el objetivo de una nueva
escuela, una escuela de proyeccin comunitaria, al servicio del pueblo y no de las
exigencias de la economa. As, de una escuela capitalista caracterizada por la
inequidad, la exclusin y la violencia, pasaramos a tener una escuela justa, incluyente
y solidaria.
La lectura como prctica social
Por qu la disminucin del analfabetismo no se acompaa de un crecimiento paralelo
en el nmero de lectores? Por qu en pases que tienen ms del 95% de la poblacin
alfabetizada son tan pocos los lectores y tantos los que no leen o leen mal, los que no
comprenden lo que leen? En Venezuela no disponemos de datos precisos sobre el
nmero de lectores, o mejor dicho, sobre los usuarios competentes de la lengua
escrita, pero s son numerosos los indicadores de que la gran mayora de la poblacin
carece de esta competencia. En las escuelas no se aplican pruebas para medir la
competencia lectora que puedan traducirse en datos de valor estadstico. Sin embargo,
los datos obtenidos por APRI muestran graves fallas en la comprensin lectora en los

alumnos que egresan de sexto grado, y fallas sumamente preocupantes (ausencia de

hbitos de lectura, faltas ortogrficas, errores de redaccin, en los docentes).
Son muchos los que reconocen, a menudo con un dejo de vergenza, que no les gusta
leer. Es de sentido comn aceptar que si la gente no lee es porque no le gusta leer. Por
lo tanto, en lugar de leer hacen otras cosas por las que sienten mayor inters y que les
deparan mayor satisfaccin. Aqu est la clave del problema: de qu depende el
inters por la lectura? qu es lo que hace que los libros despierten la atencin, sean
atractivos para los lectores, y que por el contrario, despierten rechazo o dejen
indiferentes a los no lectores?
La gente que no lee, lo hace por dos razones: la primera, porque no percibe los
beneficios que puede obtener de la lectura; y la segunda, porque no sabe leer. Ambas
razones se encuentran ntima y recprocamente relacionadas. En efecto, nadie podr
apreciar los beneficios que otorga la lectura si no sabe cmo obtenerlos, y viceversa,
nadie podr saber cmo obtener esos beneficios si no tiene idea de que puede
obtenerlos, si no sabe de qu se trata.
Esto es vlido para cualquier prctica social, desde la ms cotidiana hasta la ms
sofisticada, desde ir de compras hasta visitar museos o jugar ajedrez. Por qu, sobre
todo a las mujeres, les gusta salir de compras? Por qu se detienen curiosas o
fascinadas ante una vidriera y pasan de largo sin siquiera echar una mirada ante otra?
Por qu pueden pasar horas eligiendo le tela que habr de llenar todas sus
expectativas a la hora de confeccionar una cortina? Sencillamente porque conocen la
satisfaccin que depara una buena compra, y porque saben que una buena compra
satisface una necesidad personal y saben cmo satisfacerla, saben pagar lo que vale lo
que realmente necesitan y no cualquier cosa que al llegar a la casa se revela como
inservible y por lo que hubiesen pagado un precio exagerado.
Qu aburrido es para muchos pasar una tarde en un museo! Y lo es sencillamente
porque no saben lo que podran ver si supieran cmo verlo. Hay que estar de alguna
manera preparado, sensibilizado, capacitado, para poder sentir el impacto de una
pintura o de una escultura, para poder interesarse por una punta de flecha o un
cacharro prehispnico. Es preciso haber desarrollado una especial sensibilidad sin lo
cual lo ms probable es que permanezcamos indiferentes. Pero esa sensibilidad no se
desarrollo si no se aprende a apreciar la pintura o la escultura, o si no se sabe cmo
valorar los acontecimientos histricos. Saber qu se puede encontrar y saber cmo
encontrarlo van de la mano y no puede darse una cosa sin la otra.
La formacin de lectores
Para poder leer bien y, por consiguiente, aprovechar al mximo los beneficios que
ofrece la lengua escrita, el conocimiento de las letras (es decir, la alfabetizacin) no es
suficiente, del mismo modo que conocer las notas no nos convierte en msicos, ni
saber cmo se mueven las piezas nos hace jugadores de ajedrez. Por supuesto que
nadie podr jugar ajedrez si no sabe cmo se mueven las piezas. Pero aprender cmo
se mueve cada pieza es cuestin de minutos, mientras que aprender a jugar ajedrez
puede ser cuestin de aos. Pero no es cuestin slo de tiempo, sino de forma. Cmo
se aprende a jugar ajedrez? Se aprende a jugar jugando. Pero no jugando de cualquier
manera, sino formulando y desplegando estrategias, porque ser en funcin de esas
estrategias que el jugador sabr qu piezas mover, para dnde moverlas, qu apertura
utilizar, qu defensa adoptar para evitar o para dar finalmente el jaque mate. Es que

slo as podr interesarse e incluso apasionarse por el juego, en procura de lograr lo

que busca todo ajedrecista: jugar una buena partida.
Algo similar vale para el caso de la lectura. El conocimiento de las letras, es decir, de la
correspondencia entre grafas y fonemas, que la mayora de los nios adquiere
alrededor de los seis o siete aos, dependiendo del entorno en que se hallen inmersos,
no garantiza una buena lectura. Por supuesto, todos los buenos lectores estn
alfabetizados, pero no todos los alfabetizados son buenos lectores.
Independientemente de la alfabetizacin, pero junto con ella, la formacin de un lector
exige la incorporacin del aprendiz a la prctica social de la lectura desde la ms
temprana edad. El lector se forma desde el primer ao de vida, participando en
actividades significativas de lectura y escritura, en un entorno apropiado. En ese
entorno, y slo en ese entorno, el aprendiz reconocer los beneficios que le ofrece la
lengua escrita y desarrollar las estrategias requeridas para aprovecharlos.
Cmo se forma un lector? Leyendo, s. pero cuidado!: no para ejercitar supuestas
habilidades, ni para recibir enseanzas supuestamente relevantes, sino para satisfacer
necesidades personales, tanto cognitivas como afectivas o emocionales. Esta lectura,
cuyo efecto es dar respuesta a interrogantes, inquietudes o intereses individuales, es
lectura significativa. Como puede apreciarse, esta lectura no puede ser impuesta, sino
que su eleccin es potestad del lector, que de este modo manifiesta y ejerce su libertad
intelectual. Es importante hacer nfasis: desde un principio, el aprendiz debe leer (o
escuchar lo que se le lee si an no est en capacidad de hacerlo por s mismo) textos
que verdaderamente satisfagan sus expectativas y no que respondan a las
expectativas o intereses del adulto.
Esta forma de leer, significativa, no impuesta, es la nica que permite el desarrollo de
la competencia lectora, y a partir de ah, aprovechar los beneficios que ofrece la
lectura. Un lector competente es autnomo, protagonista del acto de leer, es alguien
que comprende lo que lee. Por qu un buen lector, y slo un buen lector est en
capacidad de comprender un texto? Porque no es pasivo, porque reflexiona mientras
lee, porque confronta ideas, interacta con el autor y consigo mismo, interpela y se
interpela, cuestiona y se cuestiona. De esta manera, la lectura hace posible que el
lector crezca, se informe, se forme y se transforme. Esta lectura no es slo un medio
para transmitir informacin, sino, y fundamentalmente insustituible, para enriquecer el
pensamiento, y para que el lector, a su vez, pueda plasmar por escrito sus
experiencias, vivencias y reflexiones. As, la lectura es uno de los ms importantes
instrumentos disponibles en nuestra cultura para empoderar a los individuos.
La escuela debe hacer suya esta -para ella- nueva dimensin de la lengua escrita. Pasa
a segundo plano la labor alfabetizadora tradicional, propia de una escuela clasista, y
ocupa el primer plano la formacin de lectores, dirigiendo su accin a los sectores
secularmente postergados. Democratizar la escuela es una obligacin de toda
propuesta de cambio. Tarea difcil, porque la escuela no tiene experiencia en este
sentido; reto ineludible para docentes de vanguardia. O inventamos o erramos nos
recuerda una vez ms don Simn Rodrguez.
Los maestros
Los maestros que no leen

Nadie puede ensear lo que no sabe. Un gran nmero de maestros de educacin

primaria reconocen que no les gusta leer, que no han ledo ms novelas que las que
vieron en clase de literatura en bachillerato, que los libros que han ledo en su carrera
fueron casi exclusivamente los requeridos para aprobar sus exmenes, y muchos de
ellos declaran, como queriendo rescatar un cierto mrito a pesar de todo, que leen
regularmente la prensa. Por su parte, los maestros que se consideran lectores, lo son
de best-sellers o de libros de los llamados de autocrecimiento. En todo caso, los
lectores de textos literarios constituyen una muy pequea minora. Son muy pocos los
maestros que escriben sin faltas de ortografa y menos an quienes son capaces de
redactar correctamente un texto expositivo6. El problema ms grave que confronta la
enseanza de la lectura en la escuela es que los maestros, en su mayora, no son
usuarios competentes de la lengua escrita, no son buenos lectores.
Esta realidad tiende a ser negada o disfrazada, no slo porque de alguna manera pone
en tela de juicio la capacidad de los maestros, sino porque tambin cuestiona la validez
y pertinencia de los programas de formacin de los maestros, y por extensin, de las
instituciones que los forman. Es por eso que en los medios educativos muchos
reaccionan con indignacin, como si el enunciado de la situacin fuese poco menos que
un insulto para el gremio docente.
En nuestro medio, la negacin de la realidad se aprecia en el hecho de que, hasta
donde sabemos, no existen evaluaciones objetivas de los comportamientos lectores y
de la competencia de los maestros en lectura y escritura7. Sin embargo, en todos los
niveles de la sociedad se da como un hecho que los maestros de ahora no son como
los de antes, en una alusin directa al dominio de la lengua escrita. En un terreno
anecdtico, vale la pena recordar que no hubo nadie que refutase convincentemente al
Prof. Antonio Luis Crdenas cuando, siendo ministro de Educacin, afirm que el 40%
de los maestros merideos podan considerarse como analfabetos funcionales. La
intencin de disfrazar la realidad tambin se aprecia claramente en lo que ms que
explicaciones son excusas, con que se intenta justificar el estado del arte en esta
materia. Los maestros argumentan, por una parte, que no tienen tiempo de leer, y por
otra parte, que por su costo, los libros les son inaccesibles dado lo menguado de sus
sueldos.
Esta realidad no puede ser interpretada como lesiva para los maestros, y es hora de
que deje de ser escamoteada. Los maestros no son culpables por no saber leer. En la
actualidad, y ya desde hace tiempo, la carrera de maestro con demasiada frecuencia es
escogida no como fruto de una vocacin, sino como la nica opcin posible de
proseguir estudios para quienes no dominan la lengua escrita. El insuficiente dominio
de la lengua escrita se reflej en las bajas calificaciones obtenidas en el bachillerato, y
por consiguiente, los promedios con que aspiran a ingresar al nivel universitario no les
son suficientes para acceder a carreras de mayor prestigio (o en todo caso de mayor
demanda). Los cupos para estas carreras son copados en gran medida por estudiantes
provenientes de los sectores ms privilegiados. Pero tambin, el insuficiente dominio
de la lengua escrita determina que no logren buenos resultados en las pruebas de
admisin al sistema de educacin superior. Tal es el caso de las pruebas de aptitud
acadmica de la OPSU, donde los tems de razonamiento verbal mostraron una
correlacin directa con la comprensin lectora.8
En suma, la culpa por no saber leer hay que atribuirla al hecho de que los maestros,
en su gran mayora, provienen de sectores populares. En los hogares de los sectores
secularmente relegados slo excepcionalmente estn presentes las condiciones que

definen un entorno de lectura. No hay adultos lectores, no hay textos apropiados a

disposicin de los aprendices, y no se llevan a cabo actividades significativas de lectura
y escritura. Carentes de ese entorno, la escuela no les enseo a leer, pero tampoco
tuvieron la oportunidad de incorporarse a la prctica social de la lectura en el liceo ni
en la universidad. En estas condiciones cmo los maestros habran de ser buenos
lectores?
Los maestros como nuevos lectores
La solucin a este problema pasa por incorporar a los estudiantes de las carreras de
educacin y a los maestros en ejercicio a la prctica social de la lectura. Esto no se
logra mediante campaas o cruzadas, no con exhortaciones ni regaos, no con
premios ni castigos. Slo habr de logarse en la medida en que el maestro pueda darle
sentido a la lectura, en la medida en que la lectura resulte para l una actividad
significativa, y que por consiguiente le interese por lo que ella puede darle como tal y
no procurando un beneficio ajeno a la propia prctica.
Nuestro proyecto se basa precisamente en esas premisas. Internalizar el sentido de la
lectura, apreciar cognitiva y afectivamente distintos tipos de textos, sentir que de la
lectura surgen respuestas a interrogantes vitales, muchas de las cuales tal vez ni
siquiera hayan sido formuladas explcitamente, todo esto conducir al maestro a
querer compartir la experiencia. Un aspecto esencial de la vocacin docente es el
deseo de compartir saberes, de enriquecer mutuamente las experiencias vividas o
sentidas. Este descubrimiento es lo que hace al lector, es la llave que abre el acceso
al mundo de los libros, al mundo de la cultura escrita, y es lo que le permitir al
maestro, como lector, conducir de la mano a sus alumnos, incorporndose con ellos a
una dimensin cultural a la que todos tienen derecho.
La incorporacin de los maestros al mundo de lo escrito tendr adems un impacto
determinante sobre la autoestima de estos profesionales. Los maestros
contemporneos sienten en carne propia la prdida del rol que desempeaban
anteriores generaciones de docentes, y que se expresa con tanta frecuencia en aquello
de que maestros eran los de antes La recuperacin del liderazgo social de los
maestros pasa por el rescate de un instrumento de importancia superlativa: la lengua
escrita. Slo como usuario competente de la lengua escrita el maestro podr tomar la
palabra, protagonizar verdaderamente el cambio revolucionario y contribuir
decisivamente con la democratizacin de la enseanza.
Los nios
Una alfabetizacin inicial de calidad
Los nios sern los principales beneficiarios del proyecto. En primer lugar, se trata de
facilitar y enriquecer el proceso de alfabetizacin inicial, de modo que todos los nios
puedan estar alfabetizados al comenzar el segundo ao de la enseanza bsica. Se
trata de que el proceso de alfabetizacin, en trminos cuantitativos, transcurra de
manera fluida, rpida y sin obstculos evitables, y en trminos cualitativos, que sea
rico en contenidos, de modo que el nio, al tiempo que se alfabetiza, vaya
construyendo el conocimiento que le permitir apreciar cules son los beneficios que
pueden depararle la lectura y la escritura, y cmo hacer para obtenerlos. En pocas
palabras, se trata de allanarles el camino hacia el mundo de lo escrito.

Nuevos objetivos, nuevas prcticas

Para ello, en primer lugar, es preciso que la escuela asuma como nuevo y fundamental
objetivo ensear a leer, vale decir, promover el dominio de la lengua escrita y no slo
alfabetizar. Para ello, es preciso que la escuela denuncie el uso que se ha estado
haciendo de la lectura y la escritura como herramienta de exclusin, y que contemple
las diferencias socioculturales, de modo de evitar penalizar a la mayora de los alumnos
provenientes de los sectores ms necesitados de la sociedad.
En segundo lugar, es imprescindible que, abandonando las prcticas tradicionales, la
escuela configure entornos de lectura en sus espacios, de modo que los alumnos
puedan disponer de las mismas posibilidades de que disponen los nios provenientes
de las clases privilegiadas. Pero cuidado: en lo fundamental no se trata de incorporar
materiales ni tecnologas informticas sofisticadas. No, de lo que se trata es de crear
un entorno eficaz de lectura en la escuela, garantizando la presencia de los siguientes
elementos: a) adultos lectores, maestros usuarios competentes de la lengua escrita
que lean y escriban para los nios y con los nios; b) materiales variados de lectura y
escritura, que satisfagan las expectativas de los aprendices lectores; y c) actividades
significativas de lectura y escritura, en las que se incorporen por derecho propio los
nios desde las edades ms tempranas.
El impacto esperado
Al dominar la lengua escrita el lector no slo tiene la oportunidad de acceder a una
determinada informacin a la que no podra acceder por otros medios. Lo ms
importante tiene que ver con la calidad de la informacin que recibe y con el
procesamiento de la misma, que es absolutamente especfica de la lengua escrita. El
lector competente desarrolla una capacidad original, una forma de pensar diferente,
una racionalidad compleja, porque, como deca el gran psiclogo sovitico Lev
Vygotsky9, la lengua escrita es a la lengua oral como el lgebra es a la aritmtica.
Slo dominando la lengua escrita es posible manejar un pensamiento complejo, tanto
en el rea de las humanidades como en la de las ciencias. Las matemticas, la fsica, la
qumica, la biologa, tanto como la historia, la geografa, la filosofa y el arte, son
impensables sin la escritura, y requieren de la lengua escrita para poder ser
cabalmente entendidas.
Entonces, el impacto esperado de esta propuesta no es otro que facilitar el
aprendizaje, enriquecer, ampliar y profundizar los conocimientos de los alumnos desde
la enseanza primaria. Dar al estudiante la posibilidad de que el liceo no sea
simplemente un trmite por el cual hay que pasar, sino el espacio de aprendizaje,
reflexin y debate, fundamental para cimentar los conocimientos que habr de adquirir
en los niveles superiores de enseanza.
Notas
*Docente e investigador de Universidad de los Andes. Escuela de Educacin. Programa
de Perfeccionamiento y Actualizacin Docente, PPAD . Mrida, Edo. Mrida, Venezuela.
El gobierno revolucionario instaur desde el ao 2002 distintos programas sociales
denominados misiones, a efectos de paliar la situacin de injusticia a que hacamos
referencia: la Misin Robinson para alfabetizar masivamente a la poblacin analfabeta,
la Misin Ribas para facilitar la prosecucin acadmica a nivel de enseanza
1

secundaria, la Misin Sucre abriendo nuevas opciones de estudio a nivel universitario y

otras como la Misin Vuelvan Caras para la capacitacin de jvenes en el campo
laboral. Al cabo de pocos aos, y ms all de errores y carencias, es lcito afirmar que
el xito de estas misiones ha sido indudable, habiendo su impacto abarcado a amplios
sectores de la poblacin que hasta ese momento haban sido relegados.
Bronfenmayer, Gabriela y Casanova, Ramn. (1986). La diferencia escolar. Caracas:
Editorial Kapelusz.
2

La Asociacin para la Prevencin de la Repitencia Injusta (APRI) es una organizacin

sin fines de lucro, cuya misin es denunciar la situacin de inequidad, violencia y
exclusin que caracteriza al sistema escolar en nuestros pases. Para superar esta
situacin, desde hace una dcada, APRI est implementando programas alternativos e
innovadores para mejorar la calidad de la alfabetizacin inicial y promover la formacin
de lectores, usuarios competentes de la lengua escrita en los sectores ms vulnerables
de la poblacin, a travs de convenios con la Direccin de Educacin, Cultura y
Deportes de la gobernacin del estado Mrida.
3

No deja de sorprender el hecho de que, con una orientacin que se dice

constructivista, las maestras de los primeros grados de la enseanza primaria
desconocen los aportes de Emilia Ferreiro y de la corriente psicolingstica. Estos
aportes fueron ampliamente difundidos desde la Direccin de Educacin Especial del
Ministerio de Educacin en los aos ochenta, pero en la actualidad casi no tienen
aplicacin en la prctica.
4

Snchez, Carlos; Anzola, Miriam y otros. (2002) Eventos tempranos de lectura. Taller
de Investigaciones Educativas. Facultad de Humanidades. Universidad de Los Andes.
5

Son numerosos los datos que sustentan esta descripcin de la realidad, obtenidos por
APRI en la capacitacin de cientos de docentes de educacin primaria a lo largo de seis
aos en el estado Mrida. Al respecto, ver los informes del programa Unidades de
Cooperacin Docente de la Direccin de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno
Regional del estado Mrida, de los aos 2002 a 2008.
6

Esto contrasta con la existencia de mltiples estudios del problema en muchos pases,
tanto europeos como latinoamericanos. En este sentido, nos permitimos citar algunos
testimonios, entre los muchos que se pueden encontrar en Internet. Al respecto ver:
Los nios necesitan maestros que lean y escriban bien Programa de Mejoramiento de
las competencias lectoras de los maestros. Prof. Gloria Rincn. AUPEC. Universidad del
Valle. Cali. Colombia; Radiografa de los educadores argentinos. La condicin
docente. Prof. Emilio Tenti Fanfani. Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y
Tcnicas (CONICET). Buenos Aires. Repblica Argentina.
7

Al respecto, ver las conclusiones del Equipo de Trabajo para la Reformulacin de la

Prueba de Lengua de la Prueba de Aptitud Acadmica de la OPSU (2005).
8

Citado por Jean Foucambert en L'enfant, le maitre et la lecture. (2002). Paris,

Francia: Editions du Seuil.
9

Bibliografa

1. Bronfenmayer, Gabriela y Casanova, Ramn. (1986). La diferencia escolar. Caracas.

Venezuela: Editorial Kapelusz.
[ Links ]
2. Foucambert, Jean. (2002). Lenfant, le maitre et la lecture. Paris, Francia: Editions
du Seuil.
[ Links ]
3. Snchez, Carlos y otros. 2002). Eventos tempranos de lectura. (Miryam Anzola,
compiladora). Taller de Investigaciones Educativas. Ediciones de la Universidad de Los
Andes. Mrida.

1.

eer: es un primer paso muy obvio y sencillo. No podemos animar a nadie a

leer si nosotras/os no leemos, sea por placer, informacin, auto-formacin

2.

Compartir nuestras experiencias con la lectura: por supuesto, con los

y las estudiantes, pero tambin con colegas y amigos/as. Cuenta a tu alumnado
qu has estado leyendo, qu has aprendido de esos textos, si los recomeindas
o no

3.

Leer socializando: hay pginas, como Goodreads, donde podemos

compartir y obtener recomendaciones sobre todo tipo de libros; los clubs de
lectura 0.0, presenciales, tambin suelen ser una buena idea. Si hablamos de
nias y nios preescolares o de Educacion Primaria, estas webs sociales no son
una alternativa a tener en cuenta porque las lecturas no estn adecuadas a su
nivel de desarrollo; si sabis de algn sitio similar, pero para nios/as,
contdnoslo en @_escuela20

4.

Organizar un read-a-thon (maratn de lectura)? Las familias y el

profesorado podra tomar la iniciativa. Animales de peluche, pijamas y una
invitacin a releer sus libros favoritos los profesores y las profesoras
preparamos galletas, los padres y las madres leen.. Una experiencia muy bonita
para los dos primeros ciclos de Primaria, desde luego.

5.

De paseo: una manera ms de hacer la lectura algo social. Visita una

biblioteca o una buena librera: no se trata de sacar o comprar libros, sino de
rodearte de ellos y ojearlos incansablemente. Ahora bien, si no te puedes

resistir a llevarte alguno, te entendemos

6.

Escuchar a los libros: hay audiolibros, y en las aulas son tiles incluso
para alumnas y alumnos invidentes. Igualmente, se adquire vocabulario,
aunque no desarrollemos la decodificacin de los textos o la fluidez en la
lectura; favorece, por otro lado, desatar la imaginacin y visualizar las escenas.

7.

Coloquios con los autores: si es posible invitar a la autora o autor de

algn libro que incluyamos en la programacin didctica o que sepamos que a
nuestras alumnas y alumnos les gusta, deberamos intentarlo

8.

Conectar con otros temas: los libros, la lectura, siempre ha sido un tema
poltico, politizado. Pensemos en los libros prohibidos, en la prohibicin
referente a la alfabetizacin de las/os esclavas/os, etc. Ayuda a tu alumnado
(en Secundaria, especialmente) a ver el amplio contexto en el que se desarrolla
la Historia de la Literatura, enlazndolo con los acontecimientos y entornos
polticos.

9.

Necesidades especficas para poblaciones especficas: no podemos

animar a las alumnas y a los alumnos a la lectura sin ms, sin tener en cuenta
su pertenencia o no a grupos vulnerables, su origen cultural, su gnero, su
origen socioeconmico, su diversidad funcional Hemos de curbrir las
necesidades de todas y todos los educandos.

10.

Ensear estrategias de lectura: no tanto para degustar literatura, pero s

ser til para su futuro acadmico en la Secundaria o en la enseanza superior,
conocer algunos trucos de lectura rpida. Ni que decir tiene que han de estar
familiarizadas/os con los diferentes gneros de texto relacionados con las
diferentes reas de contenido

ESTRATEGIAS DIDCTICAS DIRIGIDAS A LOS DOCENTES DE SEGUNDA ETAPA DE

EDUCACIN BSICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA LECTURA, ESCRITURA E
INVESTIGACIN DE UNA FORMA SIGNIFICATIVA
Una vez ms mi amiga y colega : Josefa franco comparte su trabajo sobre las
estrategias de lectura y escritura.
Mil gracias profe agradecida con usted por su apoyo
Estrategias didcticas dirigidas a los docentes de Segunda Etapa de Educacin Bsica
para el fortalecimiento de la lectura, escritura e investigacin de una forma significativa
Visin:
Lograr que los y las estudiantes se apropien de los procesos de la lectura, la escritura y se
inicien en la investigacin cientfica, mediante la aplicacin de diversos recursos, tcnicas,
actividades y/o estrategias motivantes y significativas.
Misin:

El presente proyecto pretende que los escolares se apropien progresivamente de las

prcticas del lenguaje vinculadas con distintos mbitos de aprendizaje; mediante la aplicacin
de diversas actividades y/o estrategias en la Segunda Etapa de Educacin Bsica, para que
se le despierte el inters y gusto por la lectura, la escritura y la investigacin en un ambiente
agradable y propicio. Se busca de esta manera atender a las caractersticas propias de cada
grupo de estudiantes, pero compartiendo los propsitos generales que mejoren el rendimiento
escolar en general.
Objetivos
Objetivos Generales:

Proponer estrategias didcticas dirigidas a los docentes de Segunda Etapa de

Educacin Bsica para el fortalecimiento de la lectura, escritura e investigacin de una
forma significativa.

Plantear diversas situaciones de comprensin lectora, escritura e investigacin que

permitan a los escolares desenvolverse de manera cada vez ms autnoma y reflexiva
y usar el lenguaje para aprender y organizar el pensamiento.

Objetivos especficos:

Proporcionar a los escolares una variedad de recursos didcticos para que asuman la
lectura, la escritura y la investigacin como actividades gratificantes, placenteras y
como va de acceso al conocimiento.

Fomentar el hbito de lectura y escritura diaria como un bien cultural en si mismo y en

tiempo de ocio.

Desarrollar estrategias para leer con fluidez y entonacin adecuadas, considerando los
signos de puntuacin.

Aplicar estrategias para que los escolares redacten textos descriptivos, narrativos,
instruccionales y poticos considerando la normativa de la lengua escrita.
o

Iniciar a los escolares en la bsqueda, anlisis y tratamiento de la informacin

relevante y fidedigna para la realizacin de investigaciones.

Justificacin:
La enseanza de la lectura, la escritura e investigacin debe superar los lmites de
parcelamiento, fragmentacin y centrarse en los conocimientos y experiencias previas que
trae de la primera etapa, de manera que, el aprendizaje de la lengua tenga una funcionalidad
adecuada en los alumnos y contribuya para comunicarse de manera adecuada con su entorno
escolar, familiar y social.
Por consiguiente, este proyecto tiene como finalidad la proposicin de estrategias didcticas
de aprendizaje dirigidas al desarrollo de la lectura, la escritura y la investigacin en escolares
de la Segunda Etapa de Educacin Bsica. La concepcin del aprendizaje en este proyecto
est enmarcada en el pensamiento cognoscitivista constructivista, con la intencin de
promover en los alumnos la construccin de su propio conocimiento y la adquisicin de
habilidades de aprendizaje, reforzadas por las estrategias utilizadas por el docente para tal fin.
Es por ello, que el docente debe promover un aprendizaje interesante, relevante, significativo
y funcional del lenguaje que conduzca a los alumnos para que se apropien de lo aprendido y
lo adapten o transformen para aplicarlo a nuevas situaciones; de esta manera sern
autnomos para funcionar de manera independiente en el mundo que les rodea; ello no
significa que se va a dejar hacer a cada quien lo que le parezca, sino que es necesario
conocer y comprender las razones, de tal forma que toda actividad desarrollada por ellos les
permita su crecimiento intelectual de forma cualitativa y cuantitativa
Por lo antes expuesto, para generarse el verdadero aprendizaje, se debe asumir la lectura, la
escritura y la investigacin como factores esenciales del enriquecimiento intelectual que
constituyen actividades claves en la educacin, por ser unos de los principales herramientas
de

aprendizaje,

pero

adems

por

ser

requisitos

indispensables

para

que

los

escolares desarrollen las competencias lingsticas, estas implican: saber leer, comprender,
escribir e investigar, ser capaz de comunicarse, pensar crticamente, razonar en forma lgica,
reflexiva y holstica.
Estrategias para fomentar la lectura, la escritura e investigacin.
Antes de sealar las tcnicas, estrategias y/o actividades con que se pretende fomentar la
lectura es relevante mencionar que el aprendizaje de la lectura debe inscribirse dentro de un
proceso ubicado desde una perspectiva, abierta y dinmica, donde el sujeto como un ser
activo con plena libertad busque soluciones a las interrogantes que le plantea En ese sentido,
el alumno se convierte en un ser que piensa, acta, crea y expresa todo lo que siente. En ese

grado de libertad, irn corrigiendo sus desaciertos con seguridad y paso firme, para
adentrarse en el complejo mundo del conocimiento.
El aprendizaje de la lectura, bien orientado, debe permitirle al estudiante el manejo de
herramientas para un desarrollo autnomo, personal, placentero, porque le da el poder de
crear en forma permanente, porque le permite decidir qu es lo que necesita aprender.
Adems es importante sealar que los materiales deben ser interesantes, atractivos,
dramatizables, que se presten al juego, que exciten la imaginacin, tengan humor, informen,
deleiten, sugieran, se adapten a sus intereses y experiencias.
La escritura por su parte, es una herramienta con la cual los alumnos se enfrentan en cada
momento dentro del mbito de aprendizaje acadmico y social, por esta razn estas serie de
estrategias les permiten apropiarse de la lectura y la escritura de manera significativa, para
ello se requiere que los docentes tengan disponibilidad, amor e inters por las mismas; donde
los cambios en la concepcin de la lectura se traduzcan en el aprender haciendo, proceso
activo, inteligente, de resolucin de problema de quien ensea y de quien aprende.
No obstante, la investigacin cientfica es un proceso libre y creativo. Sin embargo, esto no
significa que carezca de sistematicidad y organizacin. Mucho menos si se trata de la etapa
de planificacin, la cual se concreta en un trabajo o proyecto de investigacin. Es por eso que
a los estudiantes se le sugiere un modelo prctico y flexible para la formulacin y presentacin
de los mismos.
Descripcin
1.- Construccin de historietas.
Se presentan las imgenes dibujadas a o fotocopiadas. Esta actividad permitir observar e
interpretar las imgenes, estimular la imaginacin, creatividad y aplicar las normativas de la
lengua escrita.
Recursos: dibujos, caricaturas, lpices, hojas o cuadernos.
2.- Notificaciones o cartas.
Permite concientizar a los alumnos de la funcionalidad social que tiene la escritura para
comunicarnos. Adems, promover el desarrollo del lenguaje el placer de escribir para que
otros lean.
Recursos: hojas, colores, lpices y sobres.
3.- Sopa de letras.

Refuerza el conocimiento que han adquirido los alumnos en los proyectos de aprendizaje,
explorando las diversas posibilidades ldicas del lenguaje, apropindose con goce y placer de
la lengua escrita. Esta actividad propicia el anlisis necesario para poder resolver
satisfactoriamente el juego.
Recursos: Hojas, palabras relacionadas con el proyecto, lpices, creyones y regla.
4.- lbum de colecciones.
El lbum puede ser utilizado con bancos de figuras y palabras, que van permitiendo percibir la
evolucin y progreso que van teniendo los alumnos al escribir cualquier historieta o cuento. Va
confrontando los esquemas que posee con los nuevos elementos que va adquiriendo,
logrando al mismo tiempo la comprensin lectora y ampliacin de la lengua escrita.
La actividad se realiza dividiendo la hoja en recuadros a los cuales se colocar la palabra o
figura relacionada con la temtica a trabajar; una vez que tenga la coleccin proceder a
escribir la historieta o cuento.
Recursos: Hojas, marcadores, reglas, figuras, entre otros.

5.- Acrsticos.
Se les pide a los alumnos que escriban el nombre de su mam, el de ellos o cualquiera de su
inters, en forma vertical y con cada letra le van a decir cosas bonitas:
Maravillosa y
Adorable, siempre
Risuea ante los
Inigualables momentos difciles y de
Amor
Esta actividad permite desarrollar la creatividad, imaginacin, desaarllar la concordancia y
coherencia entre las ideas.
Recursos: Hojas, marcadores, reglas, figuras, entre otros.
6.- El rincn de los cuentos.
Incluir y proporcionar cuentos de diversos tipos (largos, cortos, con ilustraciones, temas
variados), para que los alumnos puedan manipularlos y seleccionen el de su agrado. Esta

actividad permite la lectura silenciosa, en voz alta, la lectura colectiva, la comprensin lectora,
sacar la moraleja o enseanza. Realizar en el pizarrn, hojas blancas o cuadernos la
estructura del cuento a travs de una red semntica o mapa mental.
Recursos: Hojas, lpices, pizarrn, creyones, marcadores, reglas.

7.- Bolsa mgica.

Para esta estrategia se dispone de bolsas en las que ha introducido slabas o palabras
determinadas. Los alumnos en forma individual o en pequeos grupos, con una de las bolsas
reagruparn las slabas o palabras y formarn oraciones, prrafos o cuentos.
Otra variedad de esta estrategia, es hacerla con objetos o figuras, los alumnos irn
construyendo de forma oral o escrita una historieta o cuento segn el orden en que saquen la
figura o el objeto. Luego pueden compartir sus composiciones y verificar que con los mismos
recursos se pueden tener una variedad de composiciones.
Recursos: Objetos, figuras, cartulina, bolsa, lpiz, creyones, hojas blancas
8.- Textos con palabras que empiezan con la misma letra.
Se les dice a los alumnos que deben componer un texto que contenga sentido y sea lo ms
largo posible, pero solo pueden utilizar palabras que comiencen con una letra determinada:
v Pedro Prez peluquero peina peluca, pone peinetas, pinta pelos por poca plata.
v Mara Mercedes me miraba mientras manipulaba mi mueca.
Otra variedad es haciendo la combinacin de dos o tres letra alternndolas. Ejemplos P y E:
v Pedro Estrada puso esas papas en platos entregados por ese poeta especial.
Esta actividad permite agilizar la imaginacin y la creatividad

al escribir.

Recursos: Lpiz, hojas, creyones

9.- Cmo funcionan las cosas?
Esta estrategia se centra en exclusivamente en las instrucciones para construir un objeto o
saber como funciona un instrumento. Con esta actividad se va creando conciencia preventiva
con respecto al uso y funcionamiento de objetos e instrumentos; as como tambin la
aplicacin de las normas. Por otra parte, permite pensar, resolver problemas y tener mayor

disposicin para la lectura, al interpretar y verbalizar los conocimientos nuevos con las
experiencias existentes.
Las instrucciones se leern en voz alta y se unificaran los criterios; al mismo tiempo se puede
invitar a los alumnos a inventar juegos escribiendo sus propias reglas.
Recursos: hojas blancas o cuadernos, lpices, aparatos, juguetes
10.- Torbellinos de ideas y elaboracin de una red semntica.
Es una tcnica de comunicacin, centrado en un tema o problema a tratar, con frecuencia
produce ideas nuevas, planteos originales, entre los cuales puede haber aportes muy
valiosos. Esta actividad genera un conocimiento anticipado con el fin de facilitar la
comprensin del texto. El torbellino de ideas busca recopilar ideas frente a un problema en
particular poniendo en juego la imaginacin y la creatividad. El coordinador debe ordenar el
intercambio e ideas y si hace falta, utilizar preguntas que estimulen la creatividad del grupo.
Recursos: Hojas blancas o cuadernos, lpices, creyones, regla, pizarrn, marcadores, una
fotocopia con una lectura de inters.

11.- Mapa semntico o constelacin

El mapa semntico es una tcnica que permite que el alumno tome conciencia de la relacin
de las palabras entre s. La utilizacin de esta tcnica como estrategia para mejorar la
comprensin. La discusin del mapa semntico es la parte ms productiva de esta estrategia,
dado que en ella los alumnos aprenden palabras nuevas, extraen nuevos significados de
palabras conocidas y establecen relaciones entre todas las palabras propuestas. Despus de
la lectura del texto, retome el mapa que construyeron colectivamente, con el fin de confrontar
sus propias ideas con las ideas que en l se planteen. Invite a sus alumnos a enriquecer el
mapa semntico del curso a partir de la nueva informacin proporcionada por el texto. Esta
estrategia es una herramienta til para elaborar una lmina y presentar una exposicin.
Recursos: Lecturas, papel, lpiz, marcadores, reglas

12.- Trabalenguas.
Los trabalenguas son uno de los juegos ms sabios que haya inventado el ingenio humano,
pues no sirven slo para la diversin sino que ayudan a los nios a una correcta
pronunciacin cuando algo presentan alguna dificultad en la adquisicin de una habilidad de
pronunciacin. Estamos entonces ante un juego que a la vez resulta teraputico. A travs de
la prctica y ejercicios se puede lograr que los nios lean un poco mejor, sin embargo, para
alcanzar la Fluidez Lectora el nio tendr que aprender a leer grupos fnicos y para ello se les
deber ensear a interpretar los signos de puntuacin
Recursos: Hojas blancas o cuadernos, lpices, creyones, regla
13.- Los crucigramas.
El crucigrama consiste en adivinar cierto nmero de palabras a partir de unas definiciones
dadas, y escribirlas en un cuadrado compuesto de casillas que

se cruzan vertical y

horizontalmente. Los docentes pueden disear un crucigrama para que los alumnos aprendan
nuevos vocablos, definiciones, y conceptos relevantes prcticamente en cualquier rea del
plan de estudios. Esta estrategia adems de reforzar la comprensin lectora, se puede aplicar
como un instrumento de evaluacin o una gran forma de repasar antes de un examen.
Recursos: Hojas blancas o cuadernos, lpices, creyones, regla,

14.- Las adivinanzas.

Las adivinanzas son estrategias muy valiosas para hacer pensar a los alumnos; un medio
eficaz para fomentar la escritura, la oralidad, la lectura e inclusive la investigacin. Las
adivinanzas tienen un encanto especial, y a veces resultan pldoras de ingenio y de sabidura.

El docente le proporcionar algunas que sean bonitas e ilustradas, para que luego inventen
sus adivinanzas, de manera espontnea o haciendo alusin a cualquier objeto, animal y por
ltimo motivarlos a que recopilen las composiciones y elaboren colectivamente un libro.
Recursos: Hojas blancas o cuadernos, lpices, creyones, regla

15.- Mapas conceptuales:

Los mapas conceptuales son estrategias didcticas que permiten la organizacin y
representacin del conocimiento y se caracterizan por tener algunos elementos comunes;
entre

ellos

se

tiene:

Descripcin:
v Son medio para representar los conceptos en forma visual
v Se representa la informacin y las relaciones entre las distintas ideas.
v Refleja la informacin de manera secuencial.
v La representacin grfica puede seguir un orden lgico y jerrquico, que va de lo general a
lo ms especfico o puede describir un proceso lgico-lineal.
Beneficios de la tcnica:
v Oportunidad de diagnosticar y evaluar, formativamente, los conceptos y destrezas del
estudiante.
v Activa los conocimientos previos.
v Estimula al estudiante a: pensar, metacognizar y autoevaluarse.
v Las respuestas sirven de gua para dar nfasis en aspectos que necesitan ms atencin o
reenseanza.
v Identifica conceptos errneos y tambin los ms importantes.
v Estimula la imaginacin y la creatividad.
v Propicia que el aprendizaje sea pertinente.
v Ocurre intercambio de ideas y visiones.
v Se logran objetivos en los ms altos niveles cognoscitivos.
Recursos: Hojas blancas o cuadernos, lpices, creyones, regla

15.- Mapa mental.

Es una representacin grfica de un proceso holstico integral que permite organizar y
presentar la informacin de manera fcil, espontnea, divertida, creativa que a la ves es
asimilada por el cerebro.
Por qu utilizarlos?
Porque el cerebro humano trabaja de forma asociativa no lineal, comparando, integrando y
sintetizando a medida que funciona. Tomando en cuenta esto, los mapas mentales establecen
asociaciones entre ideas ya conocidas y nuevas sin recurrir al proceso lineal.
Recursos: Hojas blancas o cuadernos, lpices, creyones, regla

16.- Las lminas

Como recursos para el aprendizaje tiene distintas utilidades y consisten en un folio de papel
bond tamao pliego, en el cual se colocan el material de apoyo a utilizar, ya sea de tipo escrito
(nombres, fechas, cantidades) o grfico (esquemas, mapas conceptuales, logotipos). Son
utilizados simultneamente con el rotafolios, de manera que se colocan sobre este y a medida
de que estas lminas se van utilizando, se van descartando al darle la vuelta en el rotafolio.

17.- La caja de los libros secretos

Es una tcnica de presentacin, es importante saber presentar un libro para crear inters por
su lectura. En esta, se toma una caja de cartn y se adorna llamativamente. Se le deja una
rendija o se le llena de agujeros. Dentro se coloca el libro a presentar, sin que los estudiantes
lo vean y se cierra. Luego, de uno en uno, a travs de la rendija, los estudiantes van viendo, y
diciendo caractersticas del que se escriben en la pizarra: forma, tamao dibujos, ttulo, color,
muchas o pocas pginas, entre otros. Al final se saca el libro y se presenta; comparndolo con
las caractersticas que estn escritas en la pizarra. Acabada la tcnica se les pregunta a los
estudiantes quien tiene la curiosidad o desea saber de qu trata el libro.
18.- De la palabra a la imagen
Esta estrategia permite trabajar la lectura, la expresin, la narracin, la escritura y la
creatividad a travs del arte de contar y escribir historias, utilizando las ilustraciones y otro tipo
de imgenes impresas o fotogrficas, para estimular y motivar a los alumnos participantes a la
lectura, y al mismo tiempo, ayudarles a entender cmo una narracin contiene una estructura

determinada que es un elemento primordial para apreciar el valor de un texto, para

comprenderlo, y para despertar y fomentar el arte de la creacin de historias a travs de la
expresin oral y escrita.
19.- Escritura creativa
Estrategia que ayuda a ensear de forma organizada, con una presentacin muy atractiva y
con la garanta de ofrecer resultados en forma de textos escritos por los propios alumnos y
alumnas participantes. Hace posible la necesidad de expresin que tienen nios y nias, y de
poder canalizarla a travs de la escritura. Al mismo tiempo las creaciones ayuda a que halla
motivacin para otros estudiantes a realizar ste tipo de trabajo, ya que trabaja a partir de la
imitacin y del descubrimiento de los elementos del lenguaje literario, en los diferentes
gneros. Tambin, ayuda a conocer distintos mecanismos que nos conducen a la creacin
literaria de una forma ldica, creativa y placentera. Adems, ayuda a los estudiantes a
descubrir y profundizar en los distintos gneros narrativos; y a mostrar la transmisin de
experiencias, valores y aptitudes a travs de la escritura. Fomenta la comunicacin escrita.
Trabaja la realidad propia y ajena a travs de la escritura. Profundizar en la ortografa y
semntica del lenguaje, entre otras cosas.
20.- Jugando con los refranes.
Los refranes suelen contener verdaderas pldoras de sabidura popular; por ello, que los
docentes deben utilizarlos como estrategias que promuevan el anlisis, la reflexin e
interpretacin. Es conveniente recoger un gran nmero de refranes para sugerirle a los
alumnos que seleccionen alguno (s) de lo que ms les gusten y expresen por escrito el
significado. As tenemos:
v Cachicamo dicindole a morrocoy, conchuo.: Es cuando alguien critica a otro, y l tiene el
mismo defecto que critica.
v Alpargata no es zapato, aunque le pongan tacn: Cuando alguien quiere presumir de algo,
que no le es natural a su persona.
v Loro viejo, no aprende hablar: Se dice para cuando una persona mayor de edad, quiere
aprender algo nuevo para l y le es difcil.
v Perro flaco, suea con cecina gorda: Es cuando uno suea o aora algo, que le es difcil de
alcanzar.
v Ms sabe el diablo por viejo, que por diablo. Se refiere a la experiencia que da la vida, a esa
sabidura que no se aprende en los libros.

rbol que nace torcido, jams sus ramas endereza: Es a esas malas costumbres que

tenemos, que son muy difciles de eliminar o corregir.

v

Perro que lame manteca, mete el hocico en tapara: Se refiere a esos vicios o malas

costumbres que tenemos y que no podemos controlar.

Otra forma de trabajar con los refranes de manera divertida y motivante es darle o leerle
una parte de un refrn y ellos construyan de forma escrita u oral la segunda parte de un modo
gracioso:
v A quien madruga, lo asaltan los choros.
v A muchacho barrign, le dan mucha comida.
21.- Crear el propio diccionario.
Es una estrategia que permite mejorar la escritura y aumentar el vocabulario en los alumnos.
La bsqueda de palabras desconocidas no siempre le resuelve el problema a los alumnos,
pues con frecuencia le remite al significado de otras palabras. Por ello es provechoso
acostumbrar al alumno, a que trate de descubrir el significado de las palabras segn el
contexto; as caer en la lgica interna del lenguaje y por ltimo si escoger por el diccionario el
significado que ms se adapte. Ello permitir aclarar el verdadero significado y verificar la
ortografa; al mismo tiempo se puede aprovechar hacer ejercicios de escritura correcta de
palabras y ordenarlas alfabticamente. Esta actividad es muy fructfera, ya que motiva a los
alumnos a elaborar en un cuaderno su propio diccionario, el cual dividen segn las letras del
alfabeto, lo decoran y van escribiendo nuevas palabras con su significado de modo de
fomentar su correcta utilizacin y escritura.
22.- El subrayado
El principal objetivo de esta estrategia o tcnica consiste en localizar las ideas claves. O sea
dejar claramente delimitado las ideas principales y secundarias, consiguiendo una sntesis del
texto para facilitar el estudio. Esta tcnica ayuda a la comprensin, la memorizacin y
elaboracin de borradores para realizar inve

LA LECTURA EN LA ESCUELA

Jos
Centro
jmariohv@yahoo.es

Mario
Educativo

Horcas
de

Cdiz,

Villarreal
Espaa

La lectura es, en la actualidad, una habilidad o competencia muy difcil de promover y potenciar en
los nios debido a la avasallante y atractiva cantidad de distractores que los rodean, entre ellos los
juegos de computadora y la televisin.
El auge de iletrados y analfabetos funcionales en nuestra sociedad es alarmante.
Es ms que evidente que son muchos los individuos que han perdido la capacidad de interpretar
un texto y de comprender su sentido.
Esta afirmacin puede constatarse en la infinidad de mensajes mal redactados, en los errores
ortogrficos cometidos, la escasez de los conocimientos de sintaxis y, a veces, la poca
preocupacin que muestran ciertos medios de comunicacin. Es cada vez ms frecuente el
deterioro del lenguaje en este sentido.
La familia y la escuela son los principales epicentros en la produccin masiva de iletrados y a la
escuela se le achaca la necesidad de crear a buenos lectores.
Para poder cumplir con ese objetivo en el aula los docentes tenemos que emplear toda nuestra
creatividad y estrategias a la hora de planificar.
Pero, qu significa leer? "Leer es comunicarse con otro (el autor) y soar, imaginar, entretener,
aprender, conocer... La sola capacitacin para leer (habilidad para decodificar), no crea lectores y
como no nacemos lectores, es necesario conocer estrategias para acercar al libro" (Ester Jacob).
Formar lectores es muy distinto de ensear a leer. Para ayudar al nio a tener ganas de leer y
mantener el inters por los libros y la lectura, es imprescindible que padres y maestros estn
estimulados. No puede transmitirse algo que no se siente.
La lectura comienza antes del aprendizaje formal. El nio, desde pequeo, lee imgenes, lminas,
carteles, propagandas. Adems extrae significaciones de ellas y le sirven para hablar e inventar
historias. Esta etapa en el desarrollo del nio es fundamental. Todo lo que adquiera a travs de los
miembros de su familia sern beneficiosos en el momento de aprendizaje de la lectura. La lectura,
segn Smith F., se inicia con una entrada grfica, los ojos recogen las marcas impresas y las
envan al cerebro para que ste lo procese.
Ese procesamiento slo es posible por los conocimientos y experiencias contenidos en la memoria
del lector. Gracias a ello el cerebro puede tomar decisiones respecto de la informacin visual y
construir un significado para el texto en cuestin. El aprovechamiento depender de las vivencias y
estmulos que posea el nio.
El nio toma contacto con los libros y los cuentos desde pequeo. Est ansioso por aprender a leer
para poder decodificar l mismo las historias que sus familiares le han contado o ledo. Hasta el
ingreso a la escuela, el nio persigue a los integrantes de la familia para que le lean o le cuenten
historias. El libro es uno de sus juguetes preferidos. A los seis aos ingresa en la escuela donde
despus de una ardua tarea aprende finalmente a leer. Aqu es donde la familia debe prestar su
mayor apoyo. La lectura en esta etapa no resulta placentera para el nio. Es ms, le cuesta, se
equivoca y no alcanza a comprender lo que lee.
Por eso, insistimos en que la familia debe continuar acompaando al nio con la lectura compartida
de los temas que le interesan, con la narracin de cuentos y con el fomento de la expresin oral.
Este ser el mejor incentivo para perfeccionar la lectura.

La escuela es la encargada de ensear a leer con el objetivo de emplear la lectura para el

aprendizaje. Adems es el lugar donde se imparten los conocimientos. Por lo tanto, el nio
relaciona la lectura escolar con la obligatoriedad. Es muy difcil que la obligatoriedad lleve a la
adquisicin del hbito de la lectura.
Generalmente la obligatoriedad genera rechazo. En este momento la lectura se ha convertido en
un fastidio para el nio y cualquier intento de revertir esta situacin resultar vano. El nio no
comprende para qu le servir en el futuro saber leer. Le interesa hoy, leer algo interesante, algo
que lo distraiga, que lo haga soar, imaginar.
El lector se forma y para ello es necesario el trabajo en conjunto de la familia con la escuela. La
familia ir acompaando los logros e incentivando el placer por la lectura. Una vez adquirido el
hbito y la necesidad de contacto con los libros, el nio alternar sus lecturas entre lo obligatorio y
lo recreativo. Estaremos as en presencia de potenciales lectores que necesitarn de la lectura
diaria para su subsistencia.
"La lectura no da prestigio, no es canjeablees una manera de vivir, y los que de esa manera
vivimos querramos inculcarla en el nio y contagiarla al prjimo, como buenos viciosos Por ese
hbito perdimos trenes, empleos, novios, concursos, status, ascensos y das de sol" (Mara Elena
Walsh).
Desde el Centro Educativo, podemos crear la propia biblioteca de aula con libros trados por los
nios, prestar libros a los nios para que lleven todos los fin de semana a sus casas, plantear un
cuestionario general para que respondan en su lectura de fin de semana, determinar un da a la
semana en el cual se haga una lectura y evaluacin colectiva de la misma (sera adecuado para
obtener mejores resultados, que se tenga una cartelera en la cual todas las semanas se vaya
colocando los avances que cada nio logra en este aspecto ). Seleccionar un libro para leer una o
dos veces por semana durante todo el ao
En palabras de Vctor Garca de la Concha:
Ahora que tanto se habla de calidad de la enseanza y se perfilan nuevas lneas programticas,
sera bueno que los responsables de fijarlas comprendieran que el arte de leer no es un captulo
ms de la educacin y, menos an, de la enseanza, sino la base de ambas. Que la escuela y
vuelvo a Salinas debe practicar "la enseanza de la lectura como un centro de actividad total del
espritu, en cuya prctica se movilizan y adiestran las cualidades de la inteligencia, de la
sensibilidad; se ensea a discernir de valores morales y estticos; en resumen, se educa al nio
por todos los lados".
Todos somos conscientes de que la lectura no es una simple asignatura sino una actividad
necesaria que no siempre hay que entender como un placer. Adems, coincidimos en que es la
principal fuente de conocimiento, nos ayuda a comprender el mundo, a comunicarnos con mayores
garantas, a pensar de forma crtica y creativa. En definitiva, nos hace ms libres. Y sabemos
tambin que es uno de los inconvenientes que tienen los estudiantes para progresar en el
aprendizaje.
Al abordar el tema de la lectura, los docentes nos encontramos con una realidad bastante evidente:
dificultades en la comprensin del alumnado; falta de hbito lector; la no disposicin de un tiempo
determinado para la lectura; la carencia de un lugar adecuado; la ausencia de un programa de
animacin a la lectura; la poca implicacin del profesorado.
Y todo ello relacionado con la falta de base de los alumnos y alumnas, propiciada por un sistema
de enseanza de mnimos, la ausencia (hasta ahora) de medios organizativos y curriculares donde

se contemple la lectura como una fuente de informacin y de entretenimiento, la propia

infraestructura de los centros y, por ltimo, la poca formacin del profesorado en este tema.
Creemos en un Proyecto de Lectura que procure buscar un sentido a lo que se lee, que
promocione la lectura libre, informal, espontnea, que cuente con un equipo educativo
comprometido que estimule el inters y desarrolle la sensibilidad de los estudiantes
transmitindoles y hacindoles descubrir sus propias emociones e impresiones como lectores.
En dicho Proyecto contemplamos distintos tipos de lectura: la lectura comprensiva, la lectura como
instrumento de aprendizaje (para informarse y comunicarse), la lectura expresiva, la lectura ldica,
la lectura creativa, la lectura reflexiva y atendemos a las siguientes demandas: literatura infantil y
juvenil, literatura clsica y moderna, cmics y lbumes, libros informativos, prensa y revistas,
videos, msica y programas de ordenador.
Este Plan de Lectura estar diseado con continuidad en el transcurso de las actividades
cotidianas, no como medida excepcional.
Trataremos lecturas selectivas que se ajusten en lo posible a intereses, niveles y evolucin
personal de cada lector/a. En el primer ciclo trabajaremos las estrategias de comprensin y en los
cursos superiores se trabajar ms la lectura de investigacin, las tcnicas de estudio basadas en
el acto lector reflexivo.
El Proyecto de Lectura estar integrado en el Proyecto Educativo del Centro y en el Proyecto
Curricular, por lo que se requiere la participacin de todo el profesorado, la colaboracin de la
Administracin y la implicacin de las familias. El proceso contar con una autoevaluacin en la
que se analizarn tanto las didcticas como las actitudes y motivaciones mostradas por el
alumnado y el profesorado, la idoneidad de los materiales y recursos, la temporalizacin.
Para ms informacin al respecto remito a Horcas Villarreal, J.M.: El respeto por la lectura: hacia
un proyecto de lectura y biblioteca, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, diciembre 2008.
www.eumed.net/rev/cccss/02/jmhv6.htm
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Staiger Ralph. "Caminos que llevan a la lectura". Unesco 1979
1.1. La promocin de la lectura
Segn Petit (2001), la promocin de la lectura es una idea reciente. Por mucho tiempo,
tanto en Europa como en Latinoamrica, la preocupacin se ha centrado en los peligros
que conllevan su prctica y difusin descontrolada. Por lo general, los esfuerzos se
centran en determinar qu es lo que se debe leer, qu est proscrito, cul es la buena
y la mala literatura, cules son los autores fundamentales, entre muchas otras
limitaciones. En este contexto, son muy pocas las iniciativas dirigidas a hacer que una
gran mayora lea textos significativos, independientemente de su contenido, para
aprender, disfrutar, informarse, entre muchas otras funciones.
Aunado a esto, estudios sugieren que la lectura no se promueve de una forma
equitativa para todas las personas. Como lo seala Petit (2001), mientras que para
algunos todo est dado al nacer, para otros, a las distancias geogrficas se les agregan
las dificultades econmicas y obstculos culturales y psicolgicos. Para quienes viven
en barrios pobres o en el campo, los libros son objetos raros y poco familiares. Estas
personas estn separadas de la lengua escrita por verdaderas fronteras visibles e
invisibles.
La promocin de la lectura es una prctica social dirigida a transformar positivamente
las maneras de percibir, sentir, valorar, imaginar, usar, compartir y concebir la lectura,
como construccin sociocultural. Desde esta perspectiva, la promocin de la lectura
relaciona al hombre con la lectura. Esta no siempre es conciente e intencionada, pero
si voluntaria, comprometida, militante y de conviccin.
Implica todas aquellas actividades que propician, ayudan, impulsan y motivan un
comportamiento lector favorable, o en algunos casos ms intenso del que se
acostumbraba (Varela, 1999). En palabras de Petit (2001), es introducir a los nios,
adolescentes y adultos a una mayor familiaridad y a una mayor naturalidad en el
acercamiento a los textos escritos. Es transmitir pasiones, curiosidades; es ofrecerles
la idea de que entre toda la literatura disponible, entre todo el acervo escrito, habr
alguna obra que sabr decirles algo a ellos en particular. Es proponer al lector mltiples
ocasiones de encuentros y de hallazgos.
Sastras (1998) seala que la promocin de la lectura incluye todas aquellas prcticas
que tienen como propsito hacer que las personas se acerquen a la lengua escrita y
lean: padres, maestros, estudiantes, amas de casa, obreros, desempleados
(desocupados), hinchas, feligreses, clientes, pacientes, votantes. Es evidente que la

familia, el gobierno, las empresas pblicas y privadas, la Iglesia, en general toda la

sociedad, debe desempear un rol protagnico en la formacin de nuevos lectores, en
el mantenimiento de los existentes y en el detenimiento del abandono y el odio por la
lectura.
Desde la perspectiva del escritor, Garca Mrquez (1996) sostiene que la promocin de
la lectura no debera ser mucho ms que una buena gua de lecturas, un encuentro
para sugerir, recomendar libros, cuentos y novelas producto de la experiencia propia;
una oportunidad para embriagar al lector potencial con fragmentos encantadores, que
atrapan, conectan y enamoran hasta al lector ms reticente. Cualquier otra pretensin,
advierte este autor, slo servira para alejar a los lectores, para asustarlos.
La promocin puede darse en distintos espacios: el hogar, la escuela, los espacios
pblicos en general, los lugares de trabajo. Foucambert (1983) sugiere que la
animacin o motivacin en torno a los libros, revistas, peridicos debera ampliarse y
descentralizarse hacia los lugares de trabajo, de vida y de esparcimiento. Lo que
importa es que la gente descubra la calidad del lazo que se establezca entre ellos y el
texto. Se trata de hacer vivir a los libros en lo cotidiano.
1.2. Antecedentes
En el mbito escolar, se han realizado y ejecutado numerosos proyectos pedaggicos
de promocin de la lectura en las escuelas, bibliotecas y salones de clases. Rodrguez,
L. (1998) ejecut una propuesta de promocin y acercamiento hacia la lectura, con un
grupo de madres venezolanas para desarrollar una toma de conciencia de que la
lectura y la escritura son herramientas para mejorar la calidad de vida de los miembros
de la familia. Maldonado (1997), por su parte, dise un proyecto para promover la
lectura en el saln de clases de una escuela de Mrida, Venezuela, como parte del cual
dise una biblioteca literaria ambulante que contena entre 60 y 100 ttulos, para que
los alumnos de distintos salones compartieran la lectura.
As mismo, Varela (1999) dise y ejecut una propuesta de promocin de lectura en
una institucin escolar tachirense, cuyo objetivo fue promocionar la lectura a travs de
la creacin de la biblioteca escolar. La propuesta consisti en crear una biblioteca y
dotarla de libros, puesto que la escuela no contaba con una.
Jimnez (1999) y Rangel en el 2000, en forma separada, disearon y ejecutaron
proyectos dirigidos a promover la lectura y la escritura a travs de la creacin, el
primero, de un peridico vecinal, y el segundo, de un peridico mural estudiantil,
ambos en el estado Tchira, Venezuela. Maldonado (1999) realiz un proyecto dirigido
a incentivar el amor por la lectura en los nios desde el preescolar del Jardn de
Infancia Congreso de Angosturas, Estado Tchira, a travs de la utilizacin de la
mochila mgica del Banco del Libro.
En el nivel de Educacin Media diversificada, Tovar y Morales (2000) desarrollaron un
proyecto con el propsito de promover situaciones de lectura y escritura para que los
estudiantes experimentaran placer al leer y escribir textos literarios breves,
especialmente cuentos y poemas.
En el mbito universitario, Camejo, Marn y Morales (2004) presentan los resultados de
un taller de cuento, ensayo y poesa, realizado entre el 2001 y el 2003 en la Facultad
de Odontologa de la Universidad de Los Andes.

Morales y Tovar (2000) realizaron una investigacin basada en la prctica de la lectura

de cuentos de hadas en el Instituto Nacional del Menor (INAM), Mrida, Venezuela.
Esta propuesta se llev a cabo con el fin de brindarle a un grupo de nias de la
mencionada institucin, la posibilidad de disfrutar de la lectura de cuentos de hadas,
para aprovechar el potencial teraputico para solucionar algunos de sus conflictos
emocionales.
Finalmente, una de las experiencias ms significativas de promocin de lectura es la
que ha llevado a cabo el Crculo de Lectores Nuevos (CILEN), Mrida, Venezuela, desde
la ltima dcada del siglo pasado, con el financiamiento de la Fundacin de Ciencia y
Tecnologa del estado Mrida (FUNDACITE) y la colaboracin del Postgrado de Lectura y
Escritura de la Universidad de Los Andes, Mrida, Venezuela (Anzola, 2003). El CILEN
desarrolla programas de alfabetizacin en zonas urbanas desfavorecidas socioeconmicamente y en comunidades rurales; adems promueve el desarrollo de la
lectura en comunidades ya alfabetizadas que no tienen acceso permanente a la lengua
escrita.
El Banco del Libro de Caracas, Venezuela, tiene una reconocida trayectoria en la
promocin de la lectura. Han desarrollado varios proyectos de promocin de la lectura
en cooperacin con empresas pblicas y privadas. Entre estos se menciona (Banco del
Libro, 2002): los programas Refrscate Leyendo y Leer para Vivir. Este ltimo consiste
en una accin sistemtica de promocin y animacin a la lectura, cuyo objetivo
principal es propiciar encuentros afectivos e imaginativos por medio de lecturas de
cuentos y narracin oral a nios, padres y docentes de zonas que han sido afectadas
por desastres naturales.
Colombia tiene una amplia tradicin en programas de promocin de lectura. Desde el
ao 1988, Espantapjaros Taller (2000): un proyecto cultural ha procurado ofrecerles a
los colombianos, en especial a los nios, la oportunidad de crecer como lectores desde
el comienzo de la vida, y permitirles que encuentren placer en el encuentro con los
libros. El proyecto Cuentos en Paales una comunicacin mgica para mams y
bebs, club de promocin de lectura para infantes, persigue desarrollar el inters por
la lectura de nios de la primera infancia, incentivando a las mams a que les lean a
los nios frecuentemente. Desde el ao 1996, en Cali, Miguel Caro Gamboa (2000) ha
venido desarrollando talleres de promocin de lectura y escritura fuera del horario
escolar, dirigidos a nios y jvenes.
La institucin argentina no gubernamental Fundacin Leer (Fundacin Leer, 2005)
realiz una investigacin entre finales del siglo XX y comienzos de este siglo, a objeto
de diagnosticar la situacin educativa relacionada con el hbito de lectura. El estudio
fue realizado en toda la Repblica Argentina. La investigacin identifica la falta de
habilidades de lectura como uno de los motivos principales de la desercin escolar y la
repitencia.
En Espaa, en un esfuerzo por lograr disminuir los ndices de desinters por la lectura,
El Gobierno espaol ha firmado un convenio con los tres grandes diarios de ese pas. El
convenio consiste en llevar diariamente cientos de ejemplares de los peridicos a las
escuelas para que los estudiantes lean y discutan, tanto dentro como fuera de clases.
As mismo, se distribuyen, gratuitamente, cientos de diarios y semanarios en las
principales ciudades y pueblos de todo el pas (Comunidad Escolar, 2004).
. Propsito

La presente investigacin tuvo como propsito describir y analizar las prcticas de

promocin de la lectura en ambientes extra escolares, tanto urbanos como rurales, que
se llevaban a cabo en el estado Mrida, Venezuela, para ofrecer propuestas para la
promocin de la lectura dentro y fuera de la escuela.
2.1. Preguntas de investigacin
El logro de este propsito supone responder las siguientes preguntas de investigacin:
Cmo se promueve la lectura en ambientes extra escolares? Qu actividades
contempla las prcticas de promocin? Es este un proceso consciente o inconsciente,
formal o informal, voluntario o involuntario? Qu instituciones promueven la lectura?
Quines se encargan de la promocin? A quines est dirigida este tipo de
promocin de lectura? Cmo percibe la audiencia la promocin? Para qu se
promueve la lectura?
3. Metodologa
Este es un estudio exploratorio, basado en el paradigma cualitativo. Se adopt este
enfoque, ya que para estudiar la promocin de la lectura en contextos naturales es
necesario describir las actividades diarias, los motivos y significados, as como las
acciones y reacciones de los participantes en los contextos donde ocurren los eventos.
Se realiz en el estado Mrida, Venezuela. Se consideraron slo los lugares pblicos,
ubicados tanto en zonas rurales como urbanas, que no se dedicaran a las actividades
escolares.
3.1. Procedimientos de recoleccin de datos
Por su naturaleza, en este estudio, se utilizaron tcnicas etnogrficas de recoleccin de
datos, tales como:
- Entrevista no estructurada: Se entrevistaron las personas responsables de la
promocin de la lectura y los participantes beneficiarios y promotores.
- Observacin participante: Se realizaron observaciones a las prcticas de
promocin de lectura que se realizaron en sitios pblicos, tales como: kioscos de
revistas y peridicos, consultorios, hospitales y clnicas, plazas pblicas, edificios
gubernamentales, templos religiosos, parques, bibliotecas pblicas, centros
comerciales, peluqueras, panaderas, mercados.
Igualmente, se elabor un lbum fotogrfico digital, en el que se registraron las
imgenes ms significativas para dar testimonio e ilustrar los resultados de la
investigacin. Igualmente, dichas fotografas sirvieron como un instrumento de registro
de apoyo para analizar los datos de la observacin. El lbum se archiv en una
computadora porttil, lo cual facilit su traslado a los distintos municipios del estado
Mrida.
- Anlisis de documentos escritos: Los documentos escritos que se analizaron en esta
investigacin fueron los siguientes: Textos que se distribuyen en los sitios pblicos
(Folletos, dpticos, y otros avisos informativos y publicitarios).

- Entrevistas informales ocasionales no estructuradas: En los momentos cuando fue

posible, se sostuvieron conversaciones informales con miembros de las comunidades
como parte de las interacciones sociales normales, a obj eto de tratar temas generales
referidos a la promocin de la lectura.
3.2. Indicadores marco de referencia para la recoleccin de los datos
Los siguientes indicadores orientaron la recoleccin de los datos:
Las prcticas de promocin de lectura que se realizan espontneamente y de manera
planificada.
Los textos que se distribuyen espontneamente y de manera planificada.
Actitud de los lectores y promotores frente a estas prcticas de promocin de lectura.
Discusiones en torno a la lectura.
4. Resultados
Las siguientes categoras surgieron durante el proceso de anlisis de los datos:
4.1. La lectura se puede promover en cualquier lugar
Se encontr que fuera de la escuela hay un sin fin de lugares en donde se prctica la
lectura y funcionan como centros de promocin de lectura: 1) Los kioscos de revistas y
peridicos son un espacio que agrupa a lectores, investigadores, estudiantes,
desempleados (desocupados), polticos, militantes y simpatizantes de partidos,
ejecutivos, ociosos, curiosos, en fin, todo aquel que necesite informacin, desee
compartir o confrontar o, sencillamente, pasar el rato. 2) Los consultorios mdicos y
odontolgicos son lugares en los que generalmente se espera, segn su naturaleza,
poco tiempo o largos ratos. Aunado a esto, el pblico atiende a las consultas por
presentar, sospechar o prevenir algn tipo de enfermedad. Estas condiciones permiten
que la lectura ofrezca la posibilidad de atenuar la espera y contribuir con el
entretenimiento y la formacin de los usuarios, pacientes y acompaantes. 3) Las
peluqueras y centros de belleza tambin le exigen al cliente tiempo de espera, el cual
se hace menos pesado si hay la posibilidad de leer. 4) Los terminales de autobuses,
puertos, aeropuertos y estaciones son lugares en donde los pasajeros desean tener
algn texto que leer para hacer ms corta la espera. 5) Los cafs, fuentes de soda,
restaurantes y bares pueden representar espacios propicios para leer. 6) Los estadios y
canchas pueden servir para estimular la lectura entre los fanticos. 7) Los parques y
plazas pblicas representan los lugares ms idneos para que las personas lean
placidamente y compartan lo que lean. 8) En las iglesias y templos la lectura puede
permitir que los feligreses se acerquen a Dios. 9) Las oficinas pblicas en las que los
trmites administrativos exigen largas esperas pueden favorecer la lectura.
4.2. El kiosco de peridicos: espacio natural para la lectura y su promocin
La mayora de los kioscos de revistas y peridicos funcionan como espacios de
encuentros entre los usuarios, que no siempre son clientes. Permiten que las personas
lean y compartan la lectura aun cuando no vayan a comprar el ejemplar en ese

momento. Se acerca al kiosco quien va a comprar el peridico o una revista, quien

quiere enterarse gratuitamente de lo que ha ocurrido en la regin, el pas o el mundo,
quienes desean compartir sus puntos de vista sobre el acontecer poltico del pas y
escuchar el de otras personas, quienes requieren consultar documentos para cumplir
con tareas escolares, quienes desean, simplemente socializar.
Generalmente, el dueo del local no se molesta por el hecho de que concurran a su
lugar de trabajo tanto quienes compran como quienes no lo hacen. Esta permisividad
la apoyan en el hecho de que las ventas se mantienen independientemente de si hay
lectores no compradores. Slo se requiere que sean respetuosos y ordenados. Si
mantienen las cosas como estaban, si no destruyen ni obstaculizan el trnsito,
entonces no hay problema.
Consideran que, en oportunidades, los kioscos ms concurridos llaman los clientes. Si
hay mucha gente es por alguna razn. La presencia de lectores no clientes acerca a
otros clientes reales y potenciales.
Muy pocos indicaron que no permitan el uso de los peridicos y revistas a quienes no
compraban; sin embargo, fueron incapaces de argumentar esta postura, ya que
indicaron que no perjudicaba las ventas ni obstaculizaba el normal desenvolvimiento de
los usuarios del local.
Algunos sienten que realizan una labor social al permitir leer a las personas o al
convertir sus kioscos en centros de documentacin.
Si no hay bibliotecas y los nios necesitan hacer las tareas, no pierdo nada con
ofrecerles la posibilidad de que aprendan, se eduquen.
Si alguien anda buscando trabajo, por ejemplo, uno puede ayudarlo dejando que lea el
peridico. Tal vez encuentra trabajo.
Ellos vienen, como el seor (sealando a uno de los lectores), y comparten con uno. Si
no leo el peridico, l lo lee y me cuenta qu pas. Ah uno comparte.
Para las tareas, por ejemplo, lleg alguien y me dijo gurdeme los peridicos que
hablen de la vaguada, de la tragedia de Santa Cruz. Yo se los guard.
Otros los regalo, pero pierdo, es as como una cosa ma. Me dicen: tiene algo por ah
de tal cosa?, un peridico viejo? y yo les doy uno o dos, o revistas viejas.
Algunos sienten que su aporte puede trascender el kiosco. Envan a las escuelas de la
comunidad algunas de las revistas y peridicos que no se hayan vendido. Con eso,
contribuyen con la formacin de los nios y llenan la carencia de bibliotecas escolares y
pblicas.
Entre las principales motivaciones que llevan a las personas a acercarse al kiosco de
revista aun cuando no tengan dinero, es el inters por actualizarse en relacion con la
cambiante situacin sociopoltica del pas, y la actualidad deportiva, especialmente el
ftbol y el bisbol.

Todas estas prcticas de lectura y su promocin son espontneas. A pesar de que el

kiosco es un lugar propicio para leer y promover la lectura y, a travs de sta, la salud,
el bienestar, el trabajo y la democracia, no se registraron actividades que formen parte
de programas, proyectos o planes de lectura del gobierno ni de la empresa privada.

Figura N. 1 la lectura en torno al kiosco de revistas y peridicos

4.3. En el kiosco se comparte la lectura de manera espontnea
Posterior a la lectura que se realiza en torno al kiosco de revistas y peridicos se
desarrollan interesantes intercambios, tanto para argumentar puntos de vista como
para incentivar a que otro lea o se incorpore a las discusiones. Generalmente, se
discute sobre temas polticos, sociales, econmicos y deportivos. Hay usuarios fijos
que, a pesar de la frecuencia con que visitan el kiosco, no llegan a ser clientes; sin
embargo, son estimados y extraados.

Figura N. 2 Las conversaciones en torno a la lectura en el kiosco

4.4. Promocin de la lectura y promocin de la salud: matrimonio fecundo

Existe una relacin de cooperacin recproca entre la lectura y la educacin para la
salud. Uno de los principales medios para la promocin de la salud y la prevencin de
enfermedades es la lectura. Tanto en las clnicas privadas, hospitales pblicos como en
los consultorios mdicos y odontolgicos, la lectura tiene un espacio ganado.
Generalmente, exigen que los documentos disponibles estn relacionados con la
proteccin de la salud y la prevencin de enfermedades. La actualidad de los textos,
pasan a un segundo plano.
Para mantener textos disponibles en las salas de espera, slo se requiere contactar a
los laboratorios y empresas que se encargan de la distribucin de textos publicitarios
sobre medicamentos, materiales y equipos que, generalmente, estn complementados
con algunos textos de divulgacin cientfica mdico-odontolgicos. A veces se les dan
los textos que las empresas Colgate, Oral B, 3-M traen a los consultorios
As mismo, entre los documentos disponibles en las salas de espera predominan las
revistas que vienen encartadas en los peridicos regionales y nacionales, o revistas de
inters general de meses y aos anteriores. A pesar de esto, los lectores se sienten
contentos con la presencia de este material.
Los centros mdicos pblicos son los establecimientos que menos disponen de textos
que posibiliten la lectura. Generalmente, la presencia de textos para la promocin de la
salud y la prevencin de enfermedades depende de iniciativas individuales o forman
parte de las actividades acadmicas y de extensin de las facultades del rea de
Ciencias de la Salud. No evidenciaron la presencia de programas, planes ni proyectos
de promocin de la salud ni de promocin de lectura. Desde la perspectiva de los
prestadores de servicio odontolgico, siempre he querido tener una mesita para que
el paciente tenga informacin, para que aprendan sobre odontologa.
La presencia de carteleras informativas sobre la promocin de la salud, las
enfermedades y su prevencin en los centros de salud pblicos no responde a una
poltica, planes o programas. En cambio, son iniciativas individuales de algunas
personas que desean mejorar su ambiente de trabajo, hacerlo ms acogedor y
atractivo para los pacientes y visitantes. La posibilidad de ofrecer posibilidades de
lectura y, por medio de esta, promover la salud, es slo una consecuencia.
Me parece muy importante y muy bien que haya carteleras informativas y recreativas
en el consultorio Uno se informa sobre las enfermedades, su prevencin y
tratamiento, como la fiebre amarilla adems se distrae de la larga espera que hay
que vivir en los consultorios y ambulatorios pblicos.
En ocasiones, en los consultorios y centros de salud pblicos a los que asisten pasantes
de medicina, enfermera, nutricin, farmacia y odontologa, elaboran y mantienen
carteleras informativas como parte de sus actividades de promocin de la salud. Sin
embargo, generalmente cuando terminan las pasantas las carteleras dejan de
actualizarse.
Los empleados sealan que la presencia de textos es buena no slo para los pacientes
y usuarios, sino tambin para ellos, como prestadores de servicio. Uno aprende de
todo, a como prevenir infecciones, por ejemplo.

4.5. Predomina la variedad textual

Entre los textos que se encuentran en los lugares pblicos estudiados, existe una gran
variedad, tanto temtica como en la tipologa textual. Se encuentran textos
publicitarios propiamente dichos, como avisos, propagandas y publicidades; texto
histricos y biografas; literatura (narrativa y prosa breve); textos de divulgacin
cientfica (educacin para la salud bucal, la salud en general y temas cientficos de
otras reas); textos de opinin cientfica; textos jurdicos y textos religiosos. Desde el
punto de vista de la funcin, predomina la persuasiva con propsitos publicitarios. Es
un tipo de publicidad atenuada a travs de textos significativos e interesantes.
Generalmente se encuentran revistas viejas que vienen encartadas en peridicos de
circulacin regional y nacional; adicionalmente, hay revistas de inters general y de
divulgacin cientfica: Nacional Geographic, Times, News Week, Readers Digest, Muy
Interesante.
En un nmero significativo de lugares, principalmente consultorios mdico
odontolgicos y peluqueras, hay las revistas de farndula y esttica: Vanidades,
Variedades, Farndula. Generalmente, es el dueo del establecimiento o el mdicoodontlogo responsable quien lleva este material.
Slo en los consultorios mdicos y odontolgicos se encuentran revistas de divulgacin
cientfica especializadas en salud y salud bucal, tales como: Salud Integral. Al
preguntarles a los usuarios su opinin en relacin con los textos que encuentran en los
lugares, se encontr que hay gran aceptacin respecto del contenido, el tipo de texto y
la fuente (o el contenedor donde viene empaquetado). Hay descontento slo en los
casos en los cuales los establecimientos y lugares no cuentan con ningn tipo de
material impreso. Estn de acuerdo con la presencia de textos aun cuando stos estn
desactualizados, sean de una publicacin vieja o tenga una presentacin poco
atractiva, como fotocopias, por ejemplo.
Existe una presencia permanente de peridicos en ambientes pblicos no escolares. En
algunos casos, son los mismos usuarios, pacientes, clientes y acompaantes que los
obsequian. Sustentan esta prctica en el hecho de ponerse en la posicin del otro y
aprender de la propia experiencia. Muchas veces, han ido a lugares pblicos donde
tuvieron que esperar y desafortunadamente no tvieron textos para leer. Es una
pequea contribucin con la lectura.
Muchas personas, pacientes y clientes, toman prestados los materiales de lectura
cuando hay textos interesantes que no logran terminar de leer y lo devuelven en su
prxima visita. Otros, en cambio, no los devuelven. En todo caso, la presencia de
textos promueve la lectura inmediata y diferida.
4.6. La lectura forma parte esencial de la espera
La primera opcin a la que recurren los informantes mientras esperan es leer.
Consideran que cuando se lee, el tiempo de espera se hace ms corto. Adems,
disminuye las preocupaciones, el estrs. En el caso de las consultas mdicas, los
pacientes disipan el miedo al procedimiento clnico y las preocupaciones por la
enfermedad. Ellos lo han expresado de la siguiente manera:
- (leer) Es bueno porque se pasa rpido el tiempo de la espera

- En los consultorios una se aburre y el tiempo de espera es largo cuando no hay que
leer
- procuramos que haya materiales de lectura para que los pacientes se distraigan, se
informen y hagan su estada ms confortable.
- siempre llego toma la revista y leo lo que me interesa
4.7. Los clientes, pacientes y usuarios reclaman promocin de lectura
Permanentemente, los usuarios exigen que se adquiera material de lectura para que
quien lo desee pueda leer y, en consecuencia, aprender, educarse. Debera haber
revistas sobre salud para leer y educarse en relacin con la salud y la enfermedad.
me gusta que haya cosas para leer preferiblemente relacionadas con la enfermedad.
Contra los pronsticos pesimistas de que la televisin desplazar a la prctica de la
lectura y al texto escrito, todos los pacientes y acompaantes entrevistados
sostuvieron que preferan la lectura que la televisin. En vista de esto, sugeran y
algunos exigan la presencia de revistas, peridicos y folletos.
Prefiero consultorios que tengan revistas actualizadas prefiero leer que la televisin.
La recepcionista de una clnica privada muestra su testimonio en relacin con lo que
hacen los pacientes: Aqu llegan pacientes muy enfermos hay pacientes con cncer
ellos no ven televisin a ellos les gusta ms bien alguna revista que les hable de la
enfermedad que tienen
4.8. Publicidad? Lectura? Promocin de la Salud? Todas las anteriores?
Es posible que de manera armoniosa se integren en un mismo texto la publicidad, la
lectura y la promocin de la salud. Esto se logra con la presencia de textos autnticos e
interesantes. En un mismo texto, se promueve determinado producto, se promueve la
lectura y, como consecuencia, la salud.
4.9. El abismo entre lo rural y lo urbano en relacin con la promocin de la
lectura
Las comunidades que se encuentran en contextos rurales y semirurales estn
doblemente desfavorecidas en relacin con la promocin de la lectura. Por un lado,
padecen las carencias que comparte toda la sociedad: falta de bibliotecas, ausencia de
programa, proyectos y planes de lectura, tanto pblicos como privados; por otro lado,
tampoco gozan de las iniciativas aisladas de promocin de lectura que se llevan a cabo
en algunos lugares pblicos en las zonas urbanas: peluqueras, panaderas, fuentes de
soda, salas de espera, entre otros.
Una de las pocas fuentes de promocin de la lectura es la que llevan a cabo las
distintas iglesias asociadas al cristianismo: catlica, evanglica, mormn, Testigos de
Jehov. A travs de su peregrinacin le ofrecen a los miembros de la comunidad,
gratuitamente o a muy bajos costos, textos humansticos, religiosos, literarios (fbulas,
parbolas, cuentos).

4.10. Para qu se lee fuera de la escuela

Fuera de la escuela, la lectura se usa para vehiculizar las distintas funciones y usos del
lenguaje. Los informantes de este estudio indicaron que usan la lectura para:
distraerse y entretenerse, hacer agradable la espera, informarse, educarse y aprender,
compartir, ayudar a otros, disminuir la ansiedad y el estrs.
Es evidente que supera a la escuela en relacin con los usos que se le da a la lectura.
En ningn caso, se registr la lectura para controlar, penalizar, castigar, o ridiculizar,
usos caractersticos de la lectura en la escuela (Morales, 2000).
5. Implicaciones pedaggicas
Los resultados de este estudio sugieren que la escuela, como institucin encargada,
entre otras, de formar lectores y escritores competentes, usuarios autnomos de la
lengua escrita, puede aprender de lo que ocurre fuera de ella, en contextos naturales,
espontneos.
- Se pueden ensear a leer en la escuela? Al analizar cmo se comporta el lector en
contextos naturales, hay que ensear a leer: leyndoles, si an no estn alfabetizados,
leyendo con ellos, dejndolos leer, y proveyndoles textos significativos.
- Hacen falta materiales y textos especiales para leer y aprender a leer? En lo
absoluto, lo nico que se requiere son los textos que se leen espontneamente fuera
del contexto escolar: peridicos, revistas, folletos, libros, etc. Generalmente, estos
materiales son desperdiciados y apartados, para sustituirlos por grandes textos
didcticos. en este sentido, es preciso recodar las palabras de Ferreiro (Castorina et
al., 1999), quien seala que la lengua escrita es importante en la escuela porque es
importante fuera de ella y no al revs. Hay que formar a los estudiantes para que sean
exitosos fuera de la escuela.
- Cmo se evala la comprensin? Uno de los elementos ms interesantes de la
lectura que se lleva a cabo fuera de la escuela es que no existen controles de lectura,
interrogatorios, preguntas sin sentido, que no solicitan informacin nueva para quien la
hace. Sin embargo, hay mecanismos, para compartir la lectura: debates, discusiones,
confrontaciones, preguntas, respuestas, argumentaciones, sonrisas y carcajadas. La
mejor forma de saber si alguien ha entendido una historia es mirarle el rostro y
descubrir la sorpresa, la alegra, la tristeza, la frustracin que le ha generado. Lo
dems, llegar por aadidura.
- Y los contenidos curriculares, cundo los enseo? Qu se aprende con la lectura? No
existe nada que se aprenda a travs del lenguaje que no se pueda aprender por medio
de la lectura. Adems, a travs de la lectura se pueden vehiculizar distintas funciones
del lenguaje. Como sistema de representacin paralelo a la lengua oral, a travs de la
lengua escrita se pueden lograr miles de aprendizajes, desarrollar competencias, la
inteligencia, aprender sobre la lengua, etc. Slo hay que procurar que el texto y el acto
de lectura sean interesantes para los lectores, es decir, que estn en sintona con lo
que saben, con lo que les gusta y con lo que desean saber (Romo, 1998).
- Despus del aprendizaje de la lectura, qu viene? Crear el hbito por la lectura,
generar una actitud positiva hacia esta prctica social son tan importantes como el
mismo aprendizaje. Por lo tanto, es necesario fortalecer las prcticas de lectura,

acompaar a los nuevos lectores, y garantizarles que tendrn textos, situaciones y

lugares para ejercitar la lectura. Despus de que alguien se hace lector, descubre la
magia de la lectura y sus beneficios para el ahora, que no son contradictorios con los
del maana, buscar todos las medios para leer cuando tenga la oportunidad. Eso lo
demostraron lo informantes de esta investigacin: lean y pedan que hubiera textos
que leer.
- Quin puede ensear a leer y promover la lectura? Aunque hace falta una serie de
conocimientos tericos, referidos a psicologa (y sus reas auxiliares), pedagoga y
didctica, lo esencial es que el docente sea lector y que viva, disfrute de esas
experiencias fascinantes con la lengua escrita. El expendedor de peridicos es mucho
mejor promotor de la lectura que muchos bibliotecarios y docentes. Permitir que lean y
conseguirle textos variados para leer, en ocasiones, es lo mejor que se puede hacer.
6. Conclusiones
Todas las prcticas de promocin de lectura encontradas son espontneas; dependen
exclusivamente de la concepcin de lectura, lector y promocin de lectura que tiene el
promotor. En ningn caso, responden a polticas estatales o institucionales de lectura;
tampoco forman parte de proyectos de empresas ni instituciones educativas.
La mayora de las iniciativas privadas son guiadas predominantemente por los
intereses publicitarios, por el inters de promover un producto o un servicio; sin
embargo, indirectamente, promueven el inters por leer, fomentan esa prctica, ya que
adems del texto publicitario incluyen textos sobre temas de inters general,
especialmente de promocin de la salud, atractivos, generalmente para todo el pblico.
Adicionalmente, cuando hay textos sobre salud y enfermedad, adems de la publicidad
y la lectura, tambin se promueve la salud.
La promocin de la lectura se percibe como una labor social que se desea hacer, como
una contribucin con la comunidad. De esa manera la comunidad asume el rol
protagnico en la promocin de la lectura que debieran tener la universidad y el
Estado, entro otras instituciones.
A pesar de que muchos estudios han mostrado que la televisin ha desplazado al texto
y a la lectura, informantes de este estudio indicaron que preferan la presencia de
libros, revistas y folletos. La espera, en este sentido, est asociada a la lectura. Se
recurre a la televisin slo en aquellos casos cuando es la nica alternativa, cuando no
hay que leer.
Cualquier lugar es propicio para leer y, en consecuencia, debe tomarse como potencial
para su promocin. Frente a las escasas iniciativas estadales, empresariales y
universitarias para promover la lectura, el resto de la sociedad tiene la importante y
trascendental labor de fomentar la lectura en sus miembros, sin importar la edad,
sexo, religin o estrato social. Esto demuestra que la promocin de la lectura es una
tarea de todos, que se desarrolla da a da, con la contribucin de toda la sociedad.
Aun cuando el estado no desarrolle polticas de promocin, se deben fortalecer las
iniciativas individuales.
Es indispensable aprender de las prcticas de lectura y su promocin que se llevan a
cabo fuera de la escuela; si queremos abolir el analfabetismo (incluido el funcional), y
aumentar el nmero de lectores autnomos y competentes, si queremos hacer que

crezca el nmero de amantes de la lengua escrita, debemos crear programas para

todos. Tanto quienes habitan la ciudad como las zonas rurales, quienes estudian y
quienes no pueden acceder al sistema escolar tienen el mismo derecho a formar parte
del club de los lectores.
BIBLIOGRAFA

ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A

ORGANIZAR LA INFORMACIN NUEVA
POR APRENDER
4.2 ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A ORGANIZAR LA INFORMACIN NUEVA
POR APRENDER

Los Organizadores grficos son representaciones visuales tiles para resumir y

organizar algn tema, y puede emplearse como estrategias de enseanza, es
bueno que los alumnos lo utilicen como estrategia de aprendizaje. Entre las que
podemos mencionar: mapas conceptuales, cuadros CQA, cuadros sinpticos,
organizadores de clasificacin. Diagramas de flujo, lneas de tiempo.
Mapas conceptuales: son representaciones grficas de informacin tipo
declarativo, utilizarlos como apoyo para la negociacin de significados en la
enseanza aprendizaje. Mantiene una estructura jerarquizada, formado por
conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Permite representar grficamente
los conceptos curriculares. Facilitan la exposicin y explicacin de conceptos
sobre algn tema. Se puede representar por medio de elipses u valos llamados
nodos. Tienen ciertas similitudes con las redes conceptuales y los mapas
mentales.
Un mapa conceptual se elabora de la siguiente manera:
-

Elaborar un listado de los conceptos ms importantes:

Clasificarlos de acuerdo a los niveles de abstraccin de los significados.
Jerarquizar los conceptos de acuerdo al nivel de inclusividad con los otros,
partiendo del concepto nuclear.
Organizar el mapa de acuerdo a la jerarquizacin ya realizada, este ser su
primer borrador.
Valorar la posibilidad de utilizar enlaces cruzados, elabore nuevamente.
Al usarlo como estrategia de enseanza con los alumnos es importante ser
acompaado de la explicacin.

Cuadros C-Q-A. Utilizados como buenos dividendos en el aprendizaje de los

alumnos, por el tipo de actividad reflexiva y la comprensin de la situacin
didctica. Se hace del siguiente modo:

A) Se introduce la temtica sobre lo que se va a aprender.

B) elaborar el cuadro de las tres columnas (CQA) y 2 filas.
C) la primera columna se le denomina lo que ya se conoce, son los conocimientos
previos sobre el tema.
D) La segunda lo que se quiere conocer o aprender.
E) En la tercera lo que se ha aprendido, se sugiere incluir una columna ms, para que
los alumnos incluyan el modo o grado en que se ha aprendido. constituyendo el
ejercicio reflexivo en los alumnos.
Las dos primeras columnas se llenan al inicio de la de la situacin de enseanza
aprendizaje. Lo que permite activar los conocimientos previos y desarrollar
expectativas apropiadas, e identifica el punto de partida de su aprendizaje.
La tercera columna se llena durante el proceso instruccional o al trmino del
aprendizaje logrado.
La tabla puede ser llenada individualmente o por grupos pequeos; stos se han
usado como estrategia de enseanza y de aprendizaje. Se puede usar primero de
manera interactiva con los alumnos y luego ensear a los alumnos cmo usarla.
Cuadros sinpticos: Proporciona una estructura coherente global de una
temtica y sus mltiples relaciones, organiza la informacin sobre uno o varios
temas centrales que forman parte de la temtica que interesa ensear.
Generalmente son bidimensionales y estructurados por columnas y filas; cada
columna o fila debe tener una etiqueta que representa una idea o concepto
principal, las columnas y filas se cruzan y en consecuencia se forman celdas
llenadas con distintos tipos de informacin.Hay dos tipos de cuadros sinpticos:
simples y de doble columna.
Cmo elaborarlo.
-

Saber primero cual es la informacin central (estos son los temas o conceptos
principales) a desglosar.
Los temas centrales o conceptos clave se pongan como etiquetas en la parte
izquierda de las filas (de arriba abajo).
en determinados temas pueden incluir subtemas, subdividiendo las filas
correspondientes.
Algunas veces se recomienda `poner los temas en las columnas y las variables
en las fila
Puntos importantes para la utilizacin.

La informacin organizada en el cuadro se puede comparar, analizar o ser vista

en conjunto.
Los temas de las columnas se pueden analizar por separado.
Se puede establecer tambin una visin global de todo el cuadro. Que a veces
de permiten ver ciertas relaciones que aparentemente no existan.

Los cuadros de doble columna permiten analizar o desglosar la temtica de inters

y que acta como formato estructurador.
Organizadores de clasificacin: Entre algunos organizadores grficos muy
utilizados en las escuelas y que organizan informacin son. Los diagramas de
llaves, los diagramas arbreos y los crculos de conceptos. En estos la informacin
se organiza jerrquicamente estableciendo relaciones entre conceptos e ideas. En
estos tres tipos de organizadores grficos, la informacin se estructura por
clasificacin, que luego se jerarquiza. En ellos existe un concepto, idea o tema
central y una serie de ideas que se subsumen progresivamente.
Diagramas de clasificacin: Permite una mejor comprensin de un conocimiento
procedimental de los alumnos.
Un procedimiento se compone de una serie de acciones u operaciones en un
orden secuencial dado. Los diagramas de flujo se estructuran as:
-

los valos indican el inicio y el final del procedimiento.

Los rectngulos especifican las acciones u operaciones que componen los
procedimientos.
Los rombos indican decisiones disyuntivas.
Todos ellos se conectan a travs de flechas que indican la naturaleza del flujo y la
organizacin secuencial de todo el procedimiento.
Al elaborar diagramas de flujo y utilizarlos didcticamente los profesores y
alumnos pueden darse cuenta y enfatizar los pasos esenciales de un
procedimiento.
Lneas de tiempo: Permiten organizar y visualizar eventos o hitos dentro de un
continuo temporal. Muy tiles para la enseanza del conocimiento histrico, ya
que a travs de ella se puede representar los tiempos y espacios histricos.
Para elaborarlo:

Elabore el continuo del periodo histrico que se intenta representar, generalmente

el continuo se indica por medio de una lnea o flecha que se lee de izquierda a
derecha.
Sobre el continuo establezca la escala y los segmentos de tiempo en que este se
dividir.
Ubique y coloque los eventos o hitos que interesa representar dentro del
continuo. Si es posible puede usar algunas ilustraciones de tipo representacional.
Carretero (2009) recomienda para la clase de historia que los profesores
propongan ejercicios de diverso tipo para que los alumnos ordenen los hechos
histricos que se estn revisando y discutiendo, tambin propone el empleo de
lneas paralelas/comparativas de tiempo, que permita la comprensin de la
sincronicidad de eventos que ocurren en distintos contextos geogrficos o
culturales, entre otras actividades.

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER UNA ENSEANZA SITUADA

La enseanza situada es diseada con la intencin de promover aprendizajes
situados, experienciales y autnticos en los alumnos, que les permita desarrollar
habilidades y competencias que encuentren en situaciones de la vida cotidiana o
profesional. Algunas que podemos mencionar son: el aprendizaje basado en
problemas (ABP), el aprendizaje basado en el anlisis y estudio de casos (ABAC)
y el aprendizaje mediante proyectos. (AMP).
El aprendizaje basado en problemas (ABP) tiene 3 caractersticas:
-

Organiza la propuesta de enseanza y aprendizaje alrededor de problemas

holsticos y relevantes.
Implica que los alumnos sean los protagonistas de las situaciones problemticas
planteadas.
Constituye un entorno pedaggico en el que los estudiantes realizan una fuerte
cantidad de actividad cognitiva y heurstica colaborativa y en la que los docentes
guan y apoyan en su proceso de exploracin/indagacin.
El ABAC tiene tres momentos:
- Preparacin del caso: un caso para la discusin, los casos se construyen en
torno a problemas o grandes ideas.
- Anlisis del caso en grupos colaborativos: sensibilizar a los alumnos sobre la
mecnica y sentido de la misma y hacer conformacin de los trabajos
colaborativos de trabajo.
- Discusin del caso en el grupo-clase: despus de los trabajos colaborativos en
los grupos se realiza una discusin general del caso con la clase completa, guiada
por el profesor.
Se sugiere evaluar:
El grado de preparacin del caso para su discusin en los grupos de
colaboracin.
La solidez de las argumentaciones.
La capacidad demostrada para defender la toma de postura grupal o individual.
Nivel de aporte de la discusin general.
En el AMP, El proyecto es considerado como una actividad propositiva que los
alumnos realizan, para su logro supone una cierta libertad de accin dentro de los
marcos cocurriculares en que se trabaja, se orienta a una actividad o producto
concreto, es valioso como experiencia pedaggica permitiendo la adquisicin de
conocimientos, habilidades y actitudes.
Para llevarlo en el aula tiene como caractersticas bsicas como estrategias de
enseanza para que los alumnos lo realicen colaborativamente son:

Establecer el propsito o el porqu del proyecto.

Documentacin del tema a abordar.

Planificar el proyecto.
Realizar el proyecto.
Valoracin de la experiencia.
Publicacin del proyecto.
Para su evaluacin hay que centrarse no solo en los productos finales, sino el
proceso que se sigui durante la elaboracin.
ESTRATEGIAS Y DISEO DE TEXTOS ACADMICOS.
Los textos acadmicos son el gnero utilizado en las instituciones educativas
desde la escolaridad bsica. Por su funcin se trata de textos elaborados por los
autores para ensear; tiene como principal cometido presentar didcticamente
ciertas disciplinas. Por su diseo son textos mixtos que rene informacin textual
con otra de tipo visual. Son un buen vnculo entre las ideas introducidas en el texto
y de estas con los conocimientos previos, puede asegurar una mejor comprensin
y aprendizaje de la informacin contenida en el. Entre ellas estn: las
sealizaciones, las preguntas intercaladas, los resmenes, ilustraciones.
Sealizaciones: su funcin central es orientar al lector para que reconozca lo
importante y a qu aspectos hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo.
Dichas sealizaciones seran las siguientes:

Hacer especificaciones en la estructura del texto.

Presentaciones previas de informacin relevante.
Presentaciones finales de informacin relevante.
Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor.

Hay sealizaciones extratextuales:

Sealadores globales de textos. Orienta la lectura y ayudan a identificar la
temtica y organizacin del texto.
Resaltan trminos y conceptos importantes del texto.
Presentan listas de datos, hechos conceptos o categoras.
Recomendaciones.

No es necesario incluir demasiadas sealizaciones.

Ser consistente en el empleo de las sealizaciones seleccionadas a lo largo del
texto.
Hacer un uso racional de estas estrategias, su funcin es detectar la informacin
ms importante y organizarla.
Alternar las sealizaciones intra/extratextuales o utilizarse conjuntamente.

Las preguntas intercaladas: Pueden ayudar a supervisar el avance gradual del

lector-estudiante cumpliendo funciones de evaluacin formativa.
Las principales funciones de las preguntas intercaladas son:
-

Asegurar una atencin selectiva y codificacin de la informacin relevante de un

texto.
Orientar el estudio y la comprensin hacia la formacin de mayor importancia.
Promover el repaso y la reflexin sobre la informacin central a aprender.
En el caso de preguntas valorar la identificacin de partes estructurales de los
textos, su comprensin, aplicacin de los contenidos, favorecen el aprendizaje
significativo del contenido.
Recomendaciones al elaborarlas y usarlas.

Conviene emplearlas en textos extensos que contienen mucha informacin

conceptual. Hacer un anlisis previo de las partes del texto con informacin central
que interesa que aprendan o comprendan los alumnas.
Se recomienda para mantener una atencin sostenida y participacin constante
en el aprendiz.
Las pospreguntas son mejores que las prepreguntas para el aprendizaje
intencional o incidental.
Se sugiere dejar al alumno un espacio para escribir la respuesta.
Se debe proporcionar instrucciones apropiadas al lector para no saltarlas.
Retroalimentar si se desea monitorear el aprendizaje del alumno.
Resmenes: Es una versin breve de un texto cualquiera en el que se enfatizan
los puntos ms importantes de su contenido semntico. Para construir la
macroestructura de un texto es necesario aplicar las macrorreglas de supresin.
Para elaborar el resumen de un texto, primero se tiene que jerarquizar la
informacin en trminos de su importancia; pues esa es la informacin mejor

recordada. Despus hacer una redaccin para darle coherencia a la informacin

seleccionada y condensada.
Un resumen se pude incluir antes de la presentacin de un texto como estrategia
preinstruccional o al final funcionando como estrategia posinstruccional.
Los resmenes como estrategias textuales ayudan a que los lectores sean
sensibles a los distintos tipos de informacin en la jerarqua del texto procesado.
-

Las funciones de un resumen.

Ubicar al alumno dentro de la estructura u organizacin general del material a
aprender.
Enfatizar la informacin importante.
Cuando funciona como estrategia preinstruccional, introduce al alumno al nuevo
material de aprendizaje, familiarizndolo con el argumento central.
Como recurso posinstruccional organiza, integra y consolida la informacin,
facilitando el aprendizaje por efecto de la repeticin selectiva del contenido.
Una recomendacin muy importante es darle un significado lgico en la redaccin
al elaborarlo.
Ilustraciones una imagen vale ms que mil palabras:Son tipos de informacin
grfica empleada en los textos , son recursos utilizados para una relacin espacial
al reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se
puede tenerlos en forma real. Tiene la funcin de comunicar ideas de tipo concreto
o de bajo nivel de abstraccin, concepto de tipo visual o espacial, para ilustrar
procedimientos o instrucciones. Los alumnos se involucran en un aprendizaje
activo.
Se clasifican las ilustraciones de acuerdo a sus funciones:

Decorativas que buscan entretener al lector.

Representacionales son ilustraciones descriptivas que muestran grficamente la
apariencia de un objeto, muy utilizadas en los libros de textos.
Organizativas: presentan al lector relaciones cualitativas entre conceptos o
relaciones entre elementos de un objeto.
Relacionales: Presentan relaciones cuantitativas entre dos o ms variables.
Transformacionales. Demuestran cambios o modificaciones de un objeto en el
tiempo, como los cambios biolgicos y evolutivos.
Interpretativas: acotan y comprenden los fenmenos o eventos intangibles o de
difcil observacin.
Las ilustraciones inducen la formacin de imgenes mentales en los aprendices o
lectores que las observan. Facilitan el aprendizaje cuando son presentadas con
los materiales textuales y puede contribuir a mejorar la integracin de la
informacin con los conocimientos previos.

En conclusin el uso de estrategias de enseanza contribuyen acertadamente con

las recomendaciones de Pozo (1994,captulo 13) en los 10 mandamientos de
aprendizaje que todo buen profesor debera saber:
1. Partirs de sus intereses y motivos.
2. Partirs de sus conocimientos previos.
3. Dosificars la cantidad de la informacin nueva.
4. Hars que condensen y automaticen los conocimientos bsicos.
5. Diversificars las tareas y aprendizajes.
6. Disears situaciones de aprendizaje para su recuperacin.
7. Organizars y conectars unos aprendizajes con otros.
8. Promovers la reflexin sobre sus conocimientos.
9. Plantears tareas abiertas y fomentars la cooperacin.
10. Instruirs en la planificacin y organizacin del propio aprendizaje.
Por lo que a mi punto de vista las estrategias son ayudas que se ajustan a las
necesidades para la construccin de aprendizajes en los alumnos siguiendo la
teora de la ZDP de Vigotsky. Son recursos que los docentes debemos considerar
reflexivamente para apoyar la enseanza aprendizaje en nuestros alumnos y sus
aprendizajes significativos.
Las estrategias de enseanza activan los conocimientos previos en los alumnos y
los integra con la informacin nueva que aprende. Para la creacin de ZDP entre
profesor y alumno es bueno considerar las estrategias discursivas pues ayudan al
desarrollo de una explicacin interactiva para mejorar el aprendizaje, que a su vez
la enseanza situada busca promover en los alumnos un aprendizaje experiencial,
colaborativo y ms vinculado con situaciones autnticas de aprendizaje

Si cuestionamos a un alumno de educacin primaria Cmo te fue hoy en la

escuela? Sus respuestas se centrarn en los aspectos ms importantes y
sobresalientes de su experiencia escolar, hablarn adems de las rutinas mas
frecuentes que se dan dentro del aula, relacionadas con la forma de ensear de su
maestro.
La escuela es un lugar donde los alumnos hacen muchas cosas; como jugar,
tomar una clase revisar informacin de diferentes asignaturas, leer, escribir,
contestar un examen, participar, bailar, etc., gran cantidad de acciones que
contribuyen a un desarrollo acadmico positivo o, por otro lado negativo segn los

propsitos que se esperen, pero, los alumnos nunca dejan de realizar actividades
y,
por
lo
tanto
siempre
aprenden.
Tomando en cuenta que los maestros comnmente enfocan su atencin en los
malos actos del alumno, ste tendr en mente todo lo malo que le repite a todas
horas el maestro, recordemos esos momentos en que el maestro le llamaba la
atencin al alumno mas desordenado de la clase, sin saber el porqu de su mal
comportamiento, los alumnos no olvidan las palabras que el maestro dice y los
lastima. Aqu el maestro polariza, solamente se fija en los alumnos malos o en
los alumnos buenos o muy buenos por lo que olvida el grueso de los
estudiantes normales lo que provoca cierta monotona en las acciones y
estrategias del profesor.
Un problema actual en los salones de clases es la monotona, es una accin que
se practica cotidianamente o en su mayora de los casos, que se encarga de
producir pensamientos negativos en el alumno como ya no quiero ir a la escuela,
"otra vez lo mismo y porque no?", hasta puede ser causa de la desercin
escolar que tambin es un problema de carcter educativo que afecta a la
sociedad.
La monotona es causante de diversos problemas educativos como la motivacin
falta de motivacin, desinters, etc., aqu valdra preguntarnos qu tan motivante
es para el nio asistir a la escuela? Sabemos que despus del hogar, la escuela
es el segundo sitio donde los nios pasan la mayor parte del tiempo, de ah que
surgi la pregunta realizada con anterioridad, ya que en ocasiones se puede
observar la desmotivacin o el poco inters con el que algunos alumnos asisten a
las aulas, esto se debe en parte a que los docentes se vuelven repetitivos en su
manera de impartir las diferentes asignaturas, cayendo en la monotona, sin lograr
en el alumno la motivacin extrnseca que el alumno necesita.
Situaciones diarias como realizar formacin antes de ingresar al aula, el pase de
lista, la revisin de la tarea, son situaciones que se realizan a diario, y hacen que
el alumno se vuelva un tanto predictivo de lo que est por acontecer en el aula,
logrando con esto quiz, que el alumno pierda la curiosidad por saber que
suceder en cuanto a la clase se refiere, es por eso que el docente debe de
contar con el ingenio suficiente para lograr una motivacin real en el alumno, tener
alternativas para abordar los contenidos y lograr as que este asista con inters a
la escuela.
Normalmente los maestros caen en la monotona en las materias de teora tales
como Historia, Geografa, Ciencias, entre otras, ya que a menudo su estrategia de

trabajo da vueltas siempre en lo mismo, dejando como actividades cuestionarios y

resmenes causando tedio en los alumnos, esto no quiere decir que dichas
actividades sean innecesarias, pero el maestro puede usar diferentes actividades
para lograr que el alumno obtenga un aprendizaje significativo.
Para lograr un ambiente agradable para los alumnos y toda la comunidad escolar
es importante dejar de lado la monotona causante de serios problemas, hay
rutinas en la escuela que estn establecidas pero no porque as estn, stas se
volvern montonas, tomando por ejemplo el pase de lista tan tradicional que no
puede faltar en ningn aula de clases porque es algo que est dentro del
currculum podemos cambiar la forma de hacerlo para no caer en lo montono, el
maestro debe hacer un auto anlisis de lo que est haciendo con sus alumnos y
ver si eso est funcionando o no, para cambiar de estrategia.
En internet existe bastante informacin y material educativo que el profesor puede
leer y/o descargar para aplicar con sus alumnos para as cambiar su forma de
trabajo tradicional que no funciona y aburre a sus alumnos, puede valerse de todo
material que encuentre, cualquier elemento nuevo para los alumnos va a provocar
inters, as que, cada maestro y/o futuro docente, tiene la responsabilidad de
investigar, buscar, navegar en la red, en la que se pueden encontrar un sinfn de
herramientas tiles para romper con la monotona e interesar a tus alumnos en
cada clase, para que as el alumno tenga ganas de ir a la escuela y lo haga por
gusto, as como cuando sus amigos lo invitan a jugar
Cuidar su estado de salud en general, los buenos hbitos de higiene, la buena presentacin en el vestir, as
como la armnica y discreta ejecucin de los movimientos corporales, debe desarrollar su actividad con
agradable personalidad, elocuencia en el timbre de voz, en los ademanes, en el gesto, en la mirada, en el
andar, en el reposar y an en el silencio. El vestuario discreto, sencillo, adecuado segn la actividad, la
estacin y la ocasin, pero siempre ntidamente limpio y arreglado, es una condicin necesaria para el buen
ejercicio profesional del docente.
La alegra y el buen humor son cualidades imprescindibles para el docente. El docente tiene que trabajar a la
par de los nios y adolescentes en tareas dentro y fuera de la clase y de la escuela, movilizarse entre los
alumnos para trabajar en equipo, investigando, observando, decorando, haciendo tares manuales, etc. Eso si,
para que el maestro desarrolle estas actividades depende mucho de su salud fsica y mental, la buena
remuneracin, el buen trato y la seguridad profesional que le permitirn gozar de alegra y buen humor.

Talento natural: lo que se necesita es de naturalidad, es decir que acte espontneamente

como individuo normal, que evite las actuaciones y actitudes teatrales, que tenga equilibrio emocional.

Originalidad: es la capacidad para crear y producir cosas nuevas, sobre todo en situaciones difciles.
El educador que no posee originalidad es un simple repetidor, y en consecuencia carecer de plasticidad y de
oportunidad, carecer de agilidad mental para la solucin de problemas imprevistos. En tal sentido cae en la
rutina, en la monotona y el tedio para si mismo y para los alumnos.

Tolerancia, paciencia, justicia, firmeza y consecuencia: El docente que no es capaz de ser tolerante,
paciente y justo es adems inconsecuente. Solo la firmeza de carcter, acompaada de grandeza de espritu,
le permite cierta bondad sin exceso, imparcial sin ser grosero e inflexible.

Responsabilidad: No es un atributo que puede improvisarse, es la consecuencia de un modo de vida

afianzado por largos aos de ejercicio social y profesional, en gran parte, adems es un atributo colectivo mas
que individual, aun cuando dentro de un grupo responsable se dan gran variedad de grados
de responsabilidad entre sus miembros. Como educadores deben ser primeramente responsables y exigir
esta cualidad a los alumnos y colegas.

Cualidades morales: No se puede concebir la existencia de un docente sin la suficiente

solvencia moral. Sin las solvencia moral; con qu autoridad, seguridad personal y tranquilidad emocional
puede dirigirse un docente a sus alumnos demandando probidad, honradez, justicia, sinceridad, austeridad y
en general, buena conducta de acuerdo con las normas morales dictadas por el Estado, laIglesia, la institucin
y la comunidad del que es parte, si el mismo no es exponente del mejor ejemplo. Si acta de manera contraria
a los principios que pregona, carecer de todo crdito y prestigio profesional y no lograra de parte de sus
alumnos, ser odos ni entendido solo ofrecer confusin.
b)- Cualidades culturales
Es la preparacin general; no se limita a saber el contenido de la materia o especialidad que se imparte, sino
saber lo bsico y fundamental de un conjunto de disciplinas humanas, sociales, formativas e instrumentales,
es decir poseer un equilibrio cultural y una armnica preparacin que adems de especialista lo coloque en
condicin de persona culta, capaz de conversar de cualquier disciplinaen general y de la propia en particular.
c)- Cualidades profesionales
El maestro no solo debe saber cabalmente la disciplina que imparte, sino adems conocer
los mtodos, procedimientos y materiales de enseanza.

La filosofa de la educacin: Sin una slida preparacin filosfica, el educador corre el riesgo de
caminar sin sentido en un mundo confuso lleno de ambigedad e incertidumbre.
La preparacin filosfica imprime seguridad y confianza al docente y asegura continuidad al hecho educativo.

Sociologa de la educacin: Permite una visin mas practica, til, objetiva y cientfica del hecho de la
educacin, porque se hace basndose en la realidad que constituye la situacin cultural, poltica, econmica e
histrica de los pueblos.
Solo basndose en estudios sociolgicos serios puede el maestro liberarse de ciertos prejuicios y
suposiciones especulativas que no tienen fundamento cientfico y que son el resultado de la opinin o
creencia de ciertos grupos que poseen privilegios de opinar y de influir
1.3- Caractersticas del docente efectivo
Se considera que son los profesores aquellos actores educacionales ms directamente relacionados con el
aprendizaje de sus alumnos, son ellos el medio fundamental por el cual la cultura de nuestro pas,
sus valores, metas y proyectos se desarrollan.
En cuanto a estas caractersticas se diferencian las llamadas "caractersticas personales", es decir aquellas
caractersticas individuales que tienen los profesores.

La vocacin o compromiso profesional, la cual se manifiesta a travs del "entusiasmo" de ensear, es decir los
profesores efectivos tienen vitalidad, y la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia; lo
cual contribuira a que los alumnos trabajen. Por otra parte, se ha sealado que un profesor con vocacin da
prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas respecto a la
capacidad de logro de sus alumnos.
Al hablar de profesores efectivos surge la pregunta acerca de cuales son las caractersticas de estos
profesores que dan cuenta de esta efectividad.
La respuesta pasa por considerar que el gran objetivo de los procesos de enseanza-aprendizaje es propiciar
que cada uno de los educando, independientemente de su clase social o entorno familiar, logren
los objetivos del aprendizaje, por lo tanto, un profesor efectivo es aquel docente que presenta
comportamientos positos en relacin a promover el entendimiento acadmico para lograr que todos los
alumnos logren este aprendizaje.
Dada la importancia, entonces, de los profesores efectivos, se describirn cuales son las caractersticas que
ellos poseen, en primer lugar, resulta importante diferenciar estas caractersticas de los profesores efectivos,
en factores indirectos y factores directos del profesor.
Los factores indirectos se relacionan con las caractersticas del profesor y los antecedentes del mismo.
Por otra parte los factores directos serian todas aquellas acciones que realiza el profesor en la interaccin con
sus alumnos en la sala de clases.
1.3.1- Factores Directos
Entre los factores directos de los profesores efectivos, los que parecen mas relevantes son el clima grupal que
se desarrolla en la sala de clases y el liderazgo acadmico.
a)- Clima grupal
Es caracterstica de un profesor eficaz la creacin de un cierto ambiente propicio, o clima grupal, para el
aprendizaje. Este se caracterizara por ser un ambiente de orden, con reglas que son aprendidas y seguidas
por los estudiantes, de manera que el aprendizaje de los alumnos se vea ininterrumpido por distracciones. Sin
embargo, dentro de este ambiente de orden los profesores efectivos le daran la oportunidad de ser
estudiantes independientes.
La independencia para el alumno dentro de la sala es importante, ya que, uno tiene la libertad de
desenvolverse y dar a conocer nuestras particularidades. Estas particularidades las damos a conocer a travs
de los mtodos o posturas que adoptamos ante determinadas situaciones, pero esta "independencia" debe
estar limitada, por un marco de orden impuesta por el profesor.
Estos son los aspectos ms importantes para la creacin de un ambiente positivo en la sala de clases:

La creacin de un ambiente de trabajo

Para lograr un ambiente de trabajo: la compenetracin, es decir, que el profesor pueda permanecer
consciente de lo que esta sucediendo en todas las partes de la sala de clases, la simultaneidad, esto es, la
capacidad del profesor para hacer ms de una cosa a la vez, respondiendo a las necesidades de los alumnos
en forma individual sin perder por ello el control del curso: y, finalmente, el desafo y la variedad de las tareas,
es decir, que las tareas sean fciles de resolver con un esfuerzo razonable y lo suficientemente difciles para
hacerlas desafiante, logrando as mantener la atencin de los alumnos.

La creacin de un clima afectivo

Se seala que para estimularlo resulta fundamental, la manutencin de un trato personal con los alumnos,
estando siempre atentos a sus reacciones; una interpelacin cariosa, cordial, y coloquial, dirigindose a cada
alumno por su nombre, expresndoles confianza y apoyndolos positivamente; la capacidad de mantener la
disciplina hacindose respetar por su propia presencia, sin dejar de ser una persona cercana y cordial;
el respeto por los alumnos, el reconocimiento de los propios errores; y, finalmente, la aceptacin del humor en
los alumnos.
Consideramos adems que para llegar a formar un adecuado clima afectivo es importante que el profesor
conozca las caractersticas de la etapa de crecimiento de sus alumnos, igual que sus motivos y necesidades,
para as lograr una comprensin ms integral de sus comportamientos.

Estimulacin y refuerzo permanente a la participacin

Este es un elemento fundamental para la mantencin de un Clima grupal que propicie el aprendizaje efectivo.
Para lograr un clima efectivo el profesor puede estimular la participacin, aceptar las expresiones de los
alumnos, atender las consultas individuales sin que ello lo desvincule del grupo total, respetar las normas
establecidas, reforzar los logros y respuestas correctas, distinguiendo entre los distintos grados de
la calidad de las mismas.
b)- Liderazgo acadmico
El segundo elemento directo del profesor efectivo es el liderazgo acadmico. Este se refiere, en general, a la
capacidad del profesor para dirigirse en forma adecuada al interior de la sala de clases. Algunos elementos
centrales de este factor son:

Respecto del uso de estrategias adecuadas, los profesores efectivos utilizan sistemticamente una
secuencia lgica en la enseanza. Estas prcticas son sinrgicas, es decir, no importa cuan efectiva sea cada
una de ellas, lo importante es que se den como un todo.

La organizacin de instancias evaluativos, con respecto a este tema, se propone como importante: la
generacin de instancias evaluativas de tipo informal; la creacin de instancias evaluativas de tipo formal; la
aplicacin de criterios de evaluacin acordados previamente con el curso; y la retroalimentacin, permanente
de lo aprendido al comentar los resultados obtenidos en las pruebas

Respecto al buen uso del tiempo en la sala de clases, el tiempo dedicado por los profesores a
actividades institucionales ha resultado ser un factor influyente en la cantidad y calidad de los aprendizajes
logrados por los alumnos.

La orientacin a metas formativas, el ltimo elemento que observamos, relacionado a los profesores
con liderazgo acadmico, es su permanente esfuerzo y orientacin hacia el logro de una mejor formacin en
sus alumnos. Se ha observado que el profesor con liderazgo acadmico se esfuerza por: desarrollar
el pensamiento de sus alumnos, formarlos valricamente, impulsar a un estudio permanente, fomentar la
adquisicin de conocimientos relevantes, desarrollar sus habilidades intelectuales y desarrollar habilidades
instrumentales bsicas en sus alumnos.
Es importante que el profesor haga notar su liderazgo en el aula, pero tambin, a travs de sus rasgos
profesionales y caractersticas personales debe conseguir que el alumnado lo reconozca y adopte
como lder y ejemplo a seguir. Para alcanzar el objetivo conviene dar a conocer las capacidades con el fin de
dirigir al curso, utilizando estrategias adecuadas manteniendo el orden dentro de la sala.

1.3.2- Factores Indirectos

Dentro de los factores indirectos, aparecen como especialmente importantes la vocacin, los rasgos
personales y el dominio de los contenidos que se ensean.

a)- La vocacin (o compromiso profesional)

Caracterstica de los profesores efectivos, se evidencia a travs del "entusiasmo" de ensear. Caracterizamos
a los profesores efectivos con vitalidad, y con la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su
materia; esto contribuira a que los alumnos trabajen. Por otra parte, un profesor con vocacin da prioridad a
los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas respecto a la capacidad de
logro de sus alumnos.

b)- Los rasgos personales

Son las caractersticas individuales que tiene los profesores, y que hacen ms efectiva su labor educativa.
Estos atributos serian propios de la persona y difcilmente aprensibles. Un maestro no puede despojarse de
sus caractersticas personales solo por el hecho de entrar en una sala, sino que en la situacin de enseanza
los atributos personales emergen, incluso con ms fuerza. Sin embargo podemos mencionar tres
caractersticas del profesor que influiran en el rendimiento de los alumnos: la comprensin, la preocupacin
por el alumno, y la naturalidad. Del comportamiento del profesor en la sala, la actitud que adopta y de la
manera que da solucin a los problemas, nos ayudaba a percibir las caractersticas personales y
profesionales del profesor, lo que nos llevaba a conocer mas de su particular persona.

c)- El dominio del contenido que posea el profesor

Esto, ya que la seguridad con respecto a los contenidos que se ensean, influyen de modo positivo en lo
aprendido por los alumnos. Recalcamos lo relevante que resulta el que los profesores cuenten con un buen
dominio de su asignatura. Esto les permitira establecer relaciones entre los contenidos estudiados con la
realidad y la vida cotidiana.
La preparacin intelectual del maestro ejerce una clara influencia en los resultados de sus alumnos. Esto, ya
que profesores con slida formacin exhiben actitudes y conductas asociadas con la enseanza efectiva.
Al buen dominio de los contenidos se agrega tambin la preparacin del maestro en el mbito del manejo de
estrategias instruccionales, ya que para una enseanza efectiva no slo es necesario que el profesor domine
lasa materias, sino que es fundamental que el maestro en su formacin aprenda como entregar de modo
adecuado sus conocimientos.1.4- Tipos de profesores

a)- El instructor o profesor de robots:

El profesor de este tipo instructor procura ayudar al alumno a adquirir la capacidad de responder
inmediatamente, sin necesidad de pensar.
En sus clases los estudiante solo recitan definiciones, explicaciones y generalizaciones que memorizan a
partir de las exposiciones del profesor o del texto o apostilla dados por l mismo. El alumno se convierte en
una mquina de dar respuestas correctas un robot- nada ms.
El instructor es la autoridad mxima y el alumno tiene pocas alternativas ofrecidas o exigidas. Los alumnos
estn obligados a conseguir un desempeo eficiente que no depende del raciocinio y deben aprender un
conjunto de informaciones en una forma ms o menos mecnica. Este tipo de profesor es comn en los

cursos rpidos de preparacin para el ingreso a la universidad o a las escuelas secundarias, pero no son
raros tampoco en la propia educacin universitaria.

b)- El profesor que se concentra en el contenido:

Este proceso afirma que su principal misin consiste en cubrir sistemticamente todas las materias de su
disciplina, para ayudar as a los alumnos a saberlas.
El profesor tiene la plena certeza de cual son las materias que deben ser tratadas y aprendidas. Considera
que es una tontera la opinin de que el proceso de ensear y aprender debera consistir en
una investigacin conjunta entre el profesor y los alumnos. Si utiliza la investigacin, lo hace apenas como un
artificio didctico por el cual el alumno llega a una solucin ya conocida de un problema previamente
estructurado.
Este profesor de menos importancia a la originalidad que al hecho de que el alumno aprenda toda la materia
que ya fue descubierta en el pasado. La idea de que el profesor pueda aprender algo discutiendo con los
alumnos es para l completamente extraa al objetivo de ensear o aprender.
La imagen que tiene del estudiante ideal es la del alumno que ya domin totalmente la materia presentada en
las aulas o en los textos recomendados.

c)- El profesor que se concentra en el proceso de enseanza:

El profesor se concentra en seguir que sus alumnos traten la materia con los mismos mtodos y procesos con
que l lo trata. Procura de implantar un modelo de raciocinio y exige de sus alumnos que demuestren en los
ejercicios, exmenes y discusiones, que pueden imitar sus mtodos, perspectiva, formulaciones, as como su
manera de usar los datos existentes o pertinentes. Este profesor transmite la impresin de autoridad y de
independencia que atrae a los estudiantes, pues favorece al dialogo con ellos. No obstante, si se analiza su
papel con mayor atencin se descubrir que todas las conversaciones comienzan siempre en su persona y
sus ideas y que ms temprano o ms tarde, acaban siempre volviendo a l y a sus ideas.

d)- El profesor que se concentra en el intelecto del alumno:

Para este tipo de profesor, el proceso de ensear y de aprender debe concentrarse en la propia actividad
racional. Para l, se debe dar mucho ms importancia al cmo y al porqu del saber, que al qu. Se preocupa
sobre todo de desenvolver las habilidades intelectuales del alumno.
Este tipo de profesor utiliza el anlisis y la seleccin de problemas como el principal artificio de la enseanza,
pero da mayor importancia al intelecto que a las actividades y emociones del estudiante. El problema
estudiado consiste para l apenas en un recurso necesario para la tarea didctica y no llega a ser un asunto
con el cual se comprometa como persona.

e)- El profesor que se concentra en la persona total:

Este profesor tiene mucho en comn con el tipo anterior pues ambos se concentran en el estudiante. La
diferencia radica en que el profesor no cree que el desarrollo intelectual deba o pueda ser desligado de los
otros aspectos de la personalidad humana, tales como los factores afectivos y no racionales de la identidad y
de la intimidad.
Este tipo de profesor considera la enseanza como un desafo global a la persona del estudiante, que lo
obliga a buscar respuestas todava no aprendidas y a experimentar con ellas.

Piensa que el estudiante debe ser tratado como persona integral, pues a separar el mundo intelectual del
resto, el proceso de crecimiento del estudiante en la direccin de un ser adulto resulta diariamente
amenazado.

f)- El profesor que tiene visin estructural de la sociedad:

Se trata de un tipo ms frecuente en los pases subdesarrollados. Este profesor considera al alumno, las
materias para la enseanza y as mismo, como partes inseparables de un contexto macro social; esto es, de
una sociedad histricamente estructurada en estratos dominantes y estratos dominados, sociedad que a su
vez esta incierta en un mundo en el que ciertas sociedades compiten con otras provocando la reacciones
de conflicto o de emancipacin que son diariamente objeto de noticias en los peridicos y revistas. El profesor
de esta ndole considera probable que la educacin sea utilizada por el sistema dominante para consolidar y
perpetuar su situacin privilegiada.
La metodologa didctica de este tipo de profesor, ser radicalmente diferente de la utilizada por los tipos
anteriores, principalmente por el anlisis puesto en favorecer el desarrollo de una conciencia critica en sus
alumnos y de favorecer a la vez un compromiso personal, tanto propio como de sus alumnos con las
conclusiones del anlisis critico de su propia sociedad.
1.5- El rol del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje.
Al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de
supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo.
La funcin del maestro no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la informacin ni a la de facilitador
del aprendizaje, debido a que debe concretar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos
por si solos manifiesten una actividad constructiva, actuando de mediador y organizador en el encuentro del
alumno con el conocimiento. El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel
cultural y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento.
Segn Maruny; ensear no es solo proporcionar informacin, si no ayudar a aprender, y para ello el docente
debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuales con sus ideas previas, que son capaces de
aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos que los animan o desalientan,
sus hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudioconcreto de cada tema.
La meta de la actividad del docente es incrementar la competencia, la comprensin y la actuacin autnoma
de sus alumnos. No se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homognea e
idntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervencin sirve para algunos casos y para otros no.
Es por eso que se propone como eje central de la tarea docente una actuacin diversificada que se acompae
de una reflexin constante de y sobre lo que ocurre en el aula.
La utilizacin de problemas y situaciones problemticas que enfrenta el docente son la plataforma para
construir el conocimiento didctico integrador. Se parte de la pregunta Qu conocimientos deben tener los
profesores y que deben hacer? :

a)- Conocer la materia que han de ensear.

b)- Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo.

c)- Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.

d)- Hacer una crtica fundamental de la enseanza habitual.

e)- Saber preparar actividades.

f)- Saber dirigir la actividad de los alumnos.

g)- Saber evaluar.

h)- Utilizar la investigacin e innovacin en el campo.

El mecanismo central a travs del cual el docente propicie el aprendizaje en los alumnos es lo que se llama la
transferencia de responsabilidad, que significa el nivel de responsabilidad para lograr una meta o propsito, el
cual se deposita en un inicio casi totalmente en el docente, quien de manera gradual va creciendo o
traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que ste logra un dominio pleno e independiente.
El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a travs de la denominada zona de desarrollo
prximo, el cual posee un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el alumno trabajando de
forma independiente o sin ayuda; mientras que existe un lmite superior, al que el alumno puede acceder con
ayuda de un docente capacitado.
Existen 5 principios generales que caracterizan las situaciones de enseanza-aprendizaje guiada con la
intervencin del profesor:

1- Se proporciona al alumno un puente entre los conocimientos previos y el nuevo conocimiento.

2- Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea.

3- Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno.

4- Se manifiesta una intervencin activa de parte del docente y del alumno.

5- Aparecen de manera explcita e implcita las formas de interaccin habituales entre docentesadultos y alumnos-menores, las cuales no son simtricas, dado el papel que desempea el profesor como
tutor del proceso.
1.6- Representacin y pensamiento didctico del profesor: su influencia en el aprendizaje.
Lo que hace una persona, representar una imagen, fuerte en otra. Es importante recalcar la importancia de
hacerle ver al docente que cmo concibe el conocimiento que ensea? Qu papel se concede a s mismo
en relacin con la experiencia del que aprende?, cmo se presenta al alumno, que recursos le concede y
que limitaciones ha identificado en l?, cmo cuantifica y cualifica la posicin y significacin del conocimiento
en sus alumnos? Pero el docente no solamente tiene ese papel, sino que tiene que ser un gua desde su
propia persona, es decir, un gua moral, porque l es una pieza fundamental en el proceso educativo para
conducir las mentes de los nios y jvenes a horizontes ms amplios, por eso debe profesionalizarse su labor
y ser eficiente, su tarea no termina en el aula, sino que debe establecer una relacin directa y comprometida
con la familia para consolidar el aprendizaje.
Por otra parte, "se debe ver que el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la enseanza,
es de ndole experiencial". En el proceso enseanza-aprendizaje es aprobado por un proceso paralelo y
continuo denominado evaluacin, por medio del cual, el alumno y el maestro identifican si han alcanzado los
objetivos planteados. Pero en este proceso complejo, las pruebas de cualquier tipo son solamente

procedimientos ocasionales, porque la realidad, la verdadera realidad el comportamiento del estudiante hacia
la solucin de los problemas se hacen patentes en las discusiones en clase, en la participacin, en la leccin y
en otras muchas actividades; cuando el proceso es permanente, el estudiante se cuida a s mismo y valora los
resultados de su propio esfuerzo pero las opiniones que le dan sus compaeros y maestros le facilitarn
valorar con mayor acierto y grado de afectividad el resultado de sus acciones.
"As como las preconcepciones o teoras implcitas del alumno son el punto de partida de su proceso de
aprendizaje, tambin lo son para el profesor las teoras implcitas que tiene sobre la enseanza, en la forma
de una serie de representaciones o pensamiento didctico espontneo o de sentido comn".
1.7- La formacin del docente como un profesional autnomo y reflexivo.
Frida Daz Barriga nos hace ver que "Desde la perspectiva histrica, resalta que la mayo parte de la
investigacin y los intentos por dar formacin docente en el mbito de la relacin educativa, se centra en una
concepcin limitada de lo que es la enseanza eficaz o eficacia docente". Se dice que (un buen profesor es un
profesional independiente, es decir, un profesional reflexivo).
Nuestro pas exige actualmente profesores cada da mejor preparados, para que la enseanza rinda los frutos
adecuados. El docente no debe ser un operario que aplica los planes y programas de estudio sin sentido y sin
reflexin, no el docente tiene que presentarlos como problemas, de ah que se volver en un docente experto
y en un profesional exitoso siempre y cuando sea:
1.- Dinmico
2.- Estratgico
3.- Autorregulado
4.- Reflexivo.
La experiencia prctica del docente debe conducir a programas mucho ms orientados al campo de aplicacin
profesional en cuestin, el docente debe conducir a la reflexin y a las tutoras hacindolas piezas claves.
De acuerdo con Monereo, Caries en su libro "Estrategias de Enseanza-Aprendizaje", "La formacin del
profesorado, es uno de los objetivos prioritarios de las reformas educativas, organizndolas de forma que
exista una continuidad entre formacin inicial y permanente" y nos dice que "si bien es cierto que an hay
quien considera que la persona que est preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema tambin lo
est para ensearlo a otros, tambin es verdad que desde la formacin universitaria del profesorado, hace
tiempo que se plantea la necesidad de formar profesionales competentes que, adems de ser buenos
conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didctica, de tomar decisiones oportunas
sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas e
impredictibles".

La enseanza
2.1- Qu es la enseanza?
Es un proceso pragmtico; es decir, un mecanismo por el cual se pretende alcanzar ciertos objetivos y para
ello se movilizan algunos medios organizadores en una estrategia secuencial y coordinada. Ms
especficamente, el proceso de ensear consistira en planear, orientar y controlar el aprendizaje del alumno.

2.2- Fases de la enseanza.

La enseanza implica fundamentalmente conocer las condiciones internas del sujeto, determinar los
resultados a lograr, seleccionar y estructurar las condiciones externas sobre la base de los elementos
mencionados, de modo que se produzcan las experiencias del sujeto que le permitirn alcanzar los
resultados, los que a su vez sern una adecuada base para un nuevo proceso.
Analizando las distintas actividades implicadas en el proceso de enseanza se encuentran fundamentalmente
tres fases:

a)- Planificar las situaciones de aprendizaje

Implica en primer lugar determinar objetivos, es decir los resultados que los alumnos deben alcanzar y
tambin los requisitos previos necesarios para adquirir tales situaciones.

b)- Conducir el aprendizaje

En esta fase las actividades del docente son:

Establecer las motivaciones necesarias.

Presentar los objetivos del trabajo.

Relacionar el nuevo aprendizaje con los conocimientos y experiencias previas.

Dirigir la atencin de los alumnos y sus actividades por los caminos correctos.

Proporcionar informacin sobre los resultados obtenidos.

Estimular la generalizacin y la transferencia.

Evaluar continuamente las tareas realizadas.

c)- Evaluar los resultados logrados y la calidad del aprendizaje

La evaluacin es por la cual el docente juzga en forma constante si el proceso de aprendizaje se desarrolla en
forma prevista, si los resultados logrados se acercan o no a los que se esperaban. Segn los resultados se
podr valorar la valides de las situaciones planteadas.
2.3- Proceso enseanza aprendizaje:
Es el sistema de actividades dinmicas que gua, orienta y facilita de una manera sistematizada, empleando
estrategias previamente seleccionadas para obtener los objetivos propuestos, en el cual interactan entre s
alumnados, docentes tcnicos de enseanzas, y la utilizacin de recursos didcticos.
2.3.1- El aprendizaje como proceso y como producto.
El aprendizaje como proceso: es permanente dura toda la vida y junto a los procesos de crecimiento y
desarrollo determinan la formacin de la personalidad; existen dos conceptos bsicos relacionados con el
aprendizaje como proceso, son el de actividad y experiencia.

Las actividades son las respuestas, las conductas que el alumno de frente a las situaciones
planteadas por el docente, son el punto de partida del aprendizaje.

La experiencia surge a partir de la actividad, pero lo que produce el aprendizaje es la experiencia, no

la actividad, la actividad es en conjunto, la experiencia es personal.
El aprendizaje como producto: se puede relacionar y obtener observando adecuadamente los resultados
concretos obtenidos en distintas situaciones, para su mejor concepto definiramos el trmino cambio, que
significa adquisicin de conductas que antes no exista, como tales y tambin modificacin y afianzamiento,
de otra que ya posean, el sujeto despus de realizar un proceso de aprendizaje posee una conducta que
antes no posea, adquiere habilidades para realizar tal o cual cosa, que antes no poda realizar.
2.3.2- Agentes dinamizadores del proceso.
El docente y el alumno son los agentes dinamizadores del proceso de enseanza aprendizaje.
La situacin de enseanza aprendizaje puede estudiarse desde un punto de vista dinmico, analizando los
procesos que en ella tiene lugar.
Los procesos son tres:

a)- Desde el punto de vista del profesor: encontramos el proceso de enseanza.

b)- Desde el punto de vista del alumno: encontramos el proceso del aprendizaje.

c)- Desde el punto de vista de la interrelacin alumno alumno, docente alumno: encontramos el
proceso de la comunicacin.
Funciones y procesos
Cada agente tiene sus funciones a desempear.

a)- El docente como agente facilitador que gua el aprendizaje de los estudiantes, en busca del
aprender de los estudiantes, planifica, dirige lo planificado y evala.
Otras funciones como explicar, definir, corregir tambin deben ser cumplidas por el docente dentro del
aprendizaje del estudiante. El docente realiza una serie de actividades destinadas a provocar la motivacin,
favorecer la comunicacin, proporcionarles los materiales adecuados, orientarlos mediante indicaciones
verbales o escritas, proporcionando informacin acerca de la marcha del aprendizaje, estimular la
participacin y el dialogo en el grupo, etc.; desarrollando de esta manera el proceso de enseanza.

b)- El alumno realiza actividades, que pueden producir una experiencia personal y pueda adquirir un
cambio de conducta que sea de tipo intelectual, psicomotriz o efectivo, depende de los objetivos que se desea
lograr y todos los elementos seleccionados y organizados por el docente.
Dentro de estos elementos se encuentran; los contenidos, las tcnicas de enseanza, las actividades
realizadas por el docente y los alumnos y los recursos auxiliares, para crear las condiciones que permitan
lograr los resultados esperados.
Los alumnos repasan, piden ayuda, buscan materiales, realizan actividades que despiertan en ellos el nimo
de aprender, estas actividades previamente seleccionadas por el docente.

Las actividades sern por un lado receptivo, de recepcin de estmulos, pero por otro creativa, de elaboracin
y reflexin, desenvolvindose el proceso de aprendizaje.

c)- El proceso de comunicacin se realiza entre los alumnos y con el docente. Este proceso se puede
desarrollar en distintas formas segn sea el tipo de agrupacin seleccionada y las capacidades de cada
miembro para lograr la comunicacin. El proceso de comunicacin debe transformarse en un
autentico dilogo, basado en la comprensin y respeto hacia cada una de las personas que integran el grupo
de enseanza-aprendizaje.
2.3.3- Modelos de enseanza.
La primera constatacin que salta a la vista al acercarse al anlisis de la enseanza es que ni en todas las
pocas ni en todos los lugares, ni por parte de todos los profesores esta se hace de la misma manera. Caben
el ella mltiples planeamientos prcticos y tericos, y del mismo modo responde a muchas y variadas
justificaciones.
En cada teora de la enseanza cristaliza en un "modelo de enseanza". Estos modelos, en cierta medida,
constituyen el motor que hace evolucionar la didctica. Kuhn (1975), en efecto, interpreta
la evolucin cientfica en general a partir de un cambio de modelos o paradigmas.
Un paradigma o modelo de enseanza es:

Un esquema a travs del que se intenta dar una interpretacin de qu es, como y por qu es as la
enseanza.
Un esquema en el que queda plasmada, cristalizada una teora de la enseanza.
Un esquema interpuesto e intermediario a la vez, entre la propia prctica y la teora: una teora toma
los datos de la prctica y los explica dando con ello un fundamento ms racional y cientfico a la misma
prctica de la que surgi.
En los epgrafes siguientes se intentan analizar algunos modelos de acuerdo con esta clasificacin:
2.3.3.1- Modelo clsico o tradicional
Se identifica con el tipo de comunicacin informal, el profesor explica la leccin sin suscitar respuesta de los
alumnos, el alumno escuche y recita la leccin cuando el profesor pregunta. El clima que crea el modelo es
netamente autoritario.
Las caractersticas propias de este modelo son:

Los objetivos entendidos como conductas alcanzables no existen propiamente. Lo que el alumno
debe alcanzar se reduce a memorizar contenidos.

Los contenidos constituyen el elemento brjula de todo el proceso. A su adquisicin se orienta toda
actividad del acto didctico. Se conciben como estables y permanentes, como es propio de la
cultura esttica en la que se basa el modelo. La ciencia se transmite como algo hecho y que hay que
mantener intacto, no como una serie de verdades que hay que descubrir o redescubrir, son impuestos.

La realizacin del proceso de enseanza-aprendizaje gira sobre una actividad fundamental: la

explicacin del profesor.

Al alumno corresponde tres actividades bsicas: comprender los contenidos transmitidos por el
profesor, memorizarlos y, llegado el momento, repetirlo o recitarlo lo ms fielmente posible. De esta fidelidad
va a depender su calificacin. Es obvio que a la recitacin se puede llegar con solo memorizar, aunque no se
comprenda el significado de lo que se dice. Este es uno de los mayores riesgosdel modelo tradicional: un
alumno puede obtener la mxima calificacin sin ni siquiera haber comprendido lo que dice o escribe. El
alumno se coloca en actitud pasiva: escucha, memoriza y reproduce. Aprender es repetir lo que dicen
los libros y el maestro.

La evaluacin emplea como nico medio el examen oral o escrito, cuya funcin es la comprobacin
de conocimientos memorizados. No se utiliza como un elemento de retroalimentacin y recurrencia que pueda
reestructurar todo el proceso de enseanza para hacerlo ms alcanzable al alumno.

Los exmenes y las calificaciones constituyen los elementos motivacionales ms poderosos junto a
otros tipos de premios y castigos. El suspenso o aprobado llevan a la repeticin o superacin del curso.

El protagonismo del profesor, la primaca de los contenidos, las estrategias de realizacin y el tipo de
evaluacin, denotan que se trata de un modelo claramente autoritario o cuando menos paternalista.
La enseanza tradicional puede ser representada segn se indica en el cuadro siguiente:

2.3.3.2- Modelo sistemtico tecnolgico

La enseanza como todos los hechos y realidades sociales, es posible analizarla como un sistema.
A este tipo de anlisis se le llama "enfoque sistmico o sistemtico". Tiene su fundamento en
la ciencia llamada Teora General de Sistemas.
Qu es un sistema?
Para Churchman (1968) es un conjunto de componentes que trabajan para el objetivo general de todo.

Millar (1974) por su parte, lo define como conjunto de componentes que son interdependientes en virtud de un
conjunto de reglas que gobiernan sus relaciones.
Por ltimo, Romisziowski (1970) entiende por sistema un conjunto de partes o elementos que se encuentran
interrelacionados entre s y que al mismo tiempo se hallan funcionalmente enfocados hacia los mismos
objetivos.
Todo sistema es, en consecuencia, un conjunto de elementos que se interactan y que tienden a unos
objetivos.
Ningn elemento tiene sentido por s mismo, separado del todo que es el sistema. Ningn elemento acta por
s mismo, cualquier actividad de un elemento influye y depende de los dems.
Pues bien, la enseanza es un sistema, como seala Sanvisens (1972), la sociedad es un supersistema
compuesto por conjuntos de personas y organizaciones interrelacionados. Cada uno de estos conjuntos, a su
vez, puede ser considerado como un sistema (legal, financiero, comunicaciones, etc., entre estos sistemas
esta la educacin y dentro de l, el subsistema enseanza.
En la enseanza, en efecto, pueden identificarse fcilmente los componentes de un sistema:

Una serie de elementos personales y materiales se ponen en relacin a travs de unas estrategias didcticas
(mtodos, etc.) para alcanzar unos objetivos previamente diseados.
La enseanza es un sistema:

Complejo, porque las interacciones entre sus elementos (profesores, alumnos, medios, etc.) son muy
complejas.

Probabilstico, porque sus productos (objetivos alcanzados) no son totalmente predecibles, no

pueden determinarse de antemano de un modo matemtico.

Abierto, porque est relacionado con otros sistemas del ambiente, por ejemplo, la economa, la
poltica, las ideologas, etc.

Equifinalista, a un mismo objetivo se puede llegar a travs de mltiples estrategias. No hay un

camino nico para alcanzarlo.
Desde la perspectiva de la teora de la comunicacin, los modelos sistmicos tecnolgicos responden al tipo
participativo o comunicativo propiamente dicho; no al informal como los modelos clsicos.

Los modelos sistmicos tecnolgicos han proliferado en la dcada de los 70, se analizan a continuacin,
algunos de ellos:

a)- Modelo Pophan Baker

Pophan y Baker (1970) desarrollan uno de los modelos tecnolgicos ms simples:

El profesor inicia sus tareas sealando que metas concretas desea conseguir de sus alumnos.

Realiza una estimacin, antes de iniciar cualquier actividad, del nivel de sus alumnos para saber de
donde tiene que partir. Es lo que se viene denominando tambin "evaluacin inicial".

Para conseguir los objetivos y conocido el nivel del que parten los alumnos, se plantean y realizan
las actividades oportunas.

Por ltimo, la eficacia de estas actividades y el grado de consecucin de los objetivos viene definido
por la evaluacin, elemento de revisin del modelo.

b)- Modelo de Glaser

Un profesor inicia sus tareas sealando metas concretas que desea conseguir de sus alumnos. Los pasos o
etapas con la que se desarrolla la enseanza, segn este modelo, son los siguientes:

1- Determinacin de los objetivos instructivos.

2- Conducta inicial.

3- Estrategia o procedimientos instructivos.

4- Evaluacin.

5- Investigacin.

c)- Modelo de Kemp

Kemp (1972), desarrolla en su obra un modelo que denomina plan didctico. Supone una mayor
pormenorizacin de los pasos en relacin con los dos modelos anteriores:

Los objetivos aparecen desglosados en dos tipos: generales y operacionales, estos ltimos mucho
ms concretos.

Hace alusin a los contenidos de manera clara con lo que adquiere una dimensin ms realista. Los
objetivos son conductas y estas no se adquieren por s misma, sino trabajando con unos contenidos.

Aade elementos de infraestructura, tales como servicios, presupuesto, etc.

Las etapas en las que se estructura el modelo son las siguientes:

d)- Modelo de Bloch

La novedad mas importante que presenta es el empleo del concepto de problema en lugar de objetivo.
Aprender es resolver problemas, para lo que debe seguirse un proceso con las siguientes etapas:

1- Identificacin del problema

2- Informacin: recoger los datos que permitan un conocimiento completo del problema, analizar los
medios necesarios para resolverlos y los valores que con ello se persiguen. Est muy relacionada esta fase
con la programacin.

3- Resolucin del problema.

4- Evaluacin, que acta como elemento de retroalimentacin del modelo.

e)- Modelo de Carrol

En este modelo la novedad ms importante es la introduccin del factor tiempo, por eso se lo conoce tambin
como "modelo temporal".
Ms concretamente, el tiempo interviene originando tres factores:

1- Aptitud o tiempo necesario por cada alumno para conseguir un objetivo.

2- Perseverancia o tiempo real dedicado por el alumno a dicha consecucin.

3- Oportunidad o tiempo dado por el profesor para un aprendizaje.

Estos factores temporales estn en interaccin con otros factores subjetivos, tales como:
1 Habilidad o inteligencia general para comprender las instrucciones.

2 Calidad o grado de organizacin de la materia.

f)- Modelo Fernndez Sarramona Tarin

Los autores desarrollan en su libro (1977) este modelo, cuyas caractersticas es la minuciosidad.
Segn este modelo, el profesor:

Parte de unos objetivos y del diagnstico o evaluacin inicial del grupo de alumnos.

La primera fase del trabajo didctico propiamente dicho es la programacin o planificacin, que
abarca: los propios objetivos a alcanzar, las actividades, los materiales o recursos, los contenidos, los
procedimientos motivacionales a utilizar, y cmo se va a evaluar la consecucin de esos objetivos.

Una vez diseada de programacin, viene la fase de realizacin o puesta en prctica de la misma.
Es lo que denominan "proceso de aprendizaje".

Por ltimo se lleva a cabo la evaluacin para comprobar el grado de bondad de la programacin y da
cada uno de sus elementos.

g)- Modelo Gimeno Sacristn

Desarrollado en su obra "Teora de la enseanza y desarrollo del currculo", tiene una perspectiva dinmica y
otra esttica.
Debe destacarse en el modelo, en lugar de metodologa, actividades o estrategias didcticas, se da
preeminencia al tipo de relaciones de comunicacin que se establecen en la clase entre profesor y alumno.
Por otra parte, la organizacin que viene entendindose tradicionalmente como una disciplina pedaggica
autnoma, se inserta como un apndice o elemento ms de la elaboracin del currculo.
Analizando comparativamente los modelos anteriores se llega a disear un modelo sntesis, cuyas fases
seran, los que se presenta en el siguiente esquema:

2.3.4- Funciones del docente en el PEA

La funcin del educador tiene un significado ms amplio del que se le atribuye; el educador abarca a toda
persona o institucin que ejerce la funcin de educar, la que influye con propsito de mejoramientos en el
educando o dicente. De acuerdo con estos conceptos educadores son los maestros, pero adems de ellos
existen otros que aunque no enseen en la escuela tambin pueden educar.
Hoy en da esta superada la idea de que el educador es aquel que se encarga de impartir la educacin y, por
lo tanto, ya esta educando; decimos que el educador se educa mientras educa a los dems.

La tarea de formacin intelectual de nuevas generaciones es una tarea que el maestro complementa a
su accin educativa global que debe ser impartida con la familia.
El maestro ejerce influencia educativa al constituirse en un lder del grupo escolar considerando tambin que
la familia es insuficiente para ejercer con plenitud de responsabilidad educativa.
Esto significa que el educador debe tener los conocimientos pedaggicos y la madurez necesaria para ayudar
al alumno y que esta accin sea realmente factible, debe ser profesional de la educacin.
Para mejorar la calidad del aprendizaje el profesor debe cumplir funciones muy importantes y ellas son:
a)- En el mbito de la escuela:

Diagnostica situaciones, propone y realiza diversas alternativas de accin,

implementa soluciones originales frente a situaciones problemticas.

Participa de las decisiones, desarrolla iniciativas, no se limita a aplicar y obedecer.

Pone nfasis en su preocupacin por el saber, liga permanentemente pensamientos de valor y

accin.

Enriquece sus propias acciones e ideas y desarrolla capacidad de reflexionar crticamente.

Realiza un trabajo participativo: intercambia ideas, puntos de vistas, logro y dificultades.

b)- En el mbito con sus alumnos:

Se apropia de la consigna "todos los nios pueden aprender" y aprecia su potencial de aprendizaje,
estrategia mtodos y tcnicas de enseanza.

Toma conciencia del nivel de expectativas de escolaridad que se tiene frente a sus alumnos,
especialmente si stos provienen de hogares de escasos recursos.

Dominar los contenidos y conceptos de las reas bsicas.

Dominar estrategias metodolgicas.

Crear situaciones autenticas, activas, participativas.

Promover aprendizajes significativos para los alumnos.

Explicar a los alumnos el propsito de las tareas.

c)- Para el logro de los objetivos del docente:
El educador necesariamente debe y segn el mdulo de enseanza planificar todas sus actividades
escolares.

Planificar consiste en disear previamente unos objetivos en relacin con unos contenidos,
actividades, recursos y establecer los criterios con los que la eficacia de todos los elementos se va evaluar.

Ejecucin de lo planificado en el momento de poner en prctica las estrategias diseadas o

planificadas. Se lleva a cabo bsicamente del uso de recursos didcticos.

La evaluacin es la parte final, permite medir y valorar la cantidad como la calidad de planificacin
como la realizacin.
La no consecucin de los objetivos implicara la ineficiencia del proceso tal como se haba diseado o llevado
a la prctica y la necesidad de restaurarlo.
2.4- El problema que afecta el proceso de la enseanza
Aprender es una actividad que acontece en el alumno y que este realiza. Nadie puede aprender por otro. El
profesor no puede obligar al alumno a aprender, lo que quiere decir, que ensear no es lo mismo que
aprender. Por eso, si el alumno no aprende, todo el esfuerzo hecho para ensearle se pierde.
El hecho es que todo lo que se ensea en la actualidad slo una pequea parte se aprende como se observa
en el grfico siguiente:

Por qu no existe una correspondencia ms perfecta entre lo que ensea el profesor y lo que el alumno
aprende? Porque la enseanza es tan poco eficiente en trminos de esfuerzo docente/aprovechamiento del
alumno?
Probablemente la mayora de los profesores tratara de buscar una explicacin para esta falla en sus
alumnos:"no estn motivados, no prestan atencin, no quieren hacer esfuerzos, solo quieren el diploma".
Sin embargo, si la causa principal de los fracasos de la enseanza no est en la enseanza misma y no en
la resistencia de los aprendices.
A continuacin se analizar el proceso de la enseanza con miras a descubrir formas de hacerla ms
eficientes.
Supngase que se quiere ensear el asunto X a un alumno. Qu factores intervienen en este acto?

a)- Del lado de alumno existen dos factores bsicos: su deseo de aprender el asunto (motivacin) y
los conocimientos que ya tiene, que le permitirn aprender X. (Se supone a un alumno con inteligencia y
emociones normales). Un tercer factor es su relacin con el profesor.

b)- Del lodo del asunto que se va a ensear: existe la estructura de su contenido; es decir, sus
componentes y los tipos de aprendizaje: simple asociacin, cadena, concepto, principio, solucin del
problema, etc. Cuenta tambin el orden en que los componentes del asunto X son presentados al alumno.

c)- Del lado del profesor existen tres elementos que puede controlar: 1)- los componentes de la
situacin: objetos, plantas, animales, medios visuales, libros, aparatos e instrumentos, lugar, hora, etc. 2)- sus

instrucciones e incentivos verbales. 3)- las informaciones que puede dar al alumno sobre el progreso de su
aprendizaje (realimentacin).
Otro elemento crucial que el profesor puede controlar, pero solo en parte, es su relacin personal con el
alumno.
Resumen grafico de los factores que intervienen en el proceso de ensear:

Estos seran los puntos clave del problema. El proceso de ensear consistira en la organizacin dinmica de
estos factores, en una frecuencia ms o menos planeada o sistemtica.
As, Lima de Oliveira afirma: "Bsicamente, proponemos que para formar un buen profesor, frente a
transformarlo en animador de grupos, capaz de desafiar a los jvenes, frente a una situacin problema a
encontrar, en el fragor de la discusin y en la quietud de las investigaciones, soluciones creativas,
transferibles y generalizables".
La accin de ensear se puede ejercer de manera muy simple y espontnea, como en los modernos
"sistemas de instruccin" de la llamada "pedagoga ciberntica".
Hay quienes consideran hoy el proceso de ensear como una verdadera "tecnologa educacional", que
procura aplicar descubrimientos de las diversas ciencias al proceso de enseanza. El Profesor Samuel
Pfromm Netto, define as la tecnologa educacional: "Es la aplicacin sistemtica en educacin, enseanza
y adiestramiento, de principios cientficos debidamente comprobados en investigaciones, derivados del
anlisis experimental del comportamiento y de otras ramas del conocimiento cientfico
(psicologa experimental del aprendizaje, teora de la comunicacin, anlisis de sistemas, ciberntica,
psicologa experimental de la percepcin).
2.5- Esquema bsico del proceso de enseanza - aprendizaje
De lo que antecede se deduce que el proceso de ensear es un proceso pragmtico; es decir, un mecanismo
por el cual se pretende alcanzar ciertos objetivos y para ellos se movilizan algunos medios, organizados en
una estrategia secuencial y combinada.
Ms especficamente, el proceso de ensear consistira en planear, orientar y controlar el aprendizaje del
alumno.
Es aqu donde aparecen diversas teoras y orientaciones pedaggicas que proponen maneras diferentes de
planear, orientar y controlar el aprendizaje, es decir, modos diferentes de ensear.

Sin embargo, parece que todos los mtodos parten del mismo esquema bsico del proceso de enseanza aprendizaje, que puede representarse grficamente de esta manera:

Este mtodo pretende comunicar lo siguiente:

a)- Todo proceso de enseanza debera comenzar por la comprobacin del estado actual del alumno,
en cuanto a sus conocimientos sobre el asunto, as como a sus actitudes con respecto a lo que ha de
aprender.

b)- El establecimiento de objetivos de la enseanza vienen destacndolos cada da ms los

educadores como un aspecto clave. Estos objetivos educacionales pueden ser cognoscitivo, afectivos
o motores, segn sea su propsito, respectivamente: desarrollar conocimientos y habilidades intelectuales;
desarrollar actitudes y valores; desarrollar destrezas motoras. Se recomienda una definicin clara en trminos
de conducta, es decir, presentados como comportamientos que el alumno debe manifestar en el caso de
haber aprendido lo enseado.

c)- Establecidos los objetivos para que ocurran en el alumno las modificaciones deseadas, ste debe
vivir ciertas experiencias indispensables, las cuales se provocan en el mediante su exposicin a situaciones
estimuladoras y a mensajes. Su exposicin se produce por medio de actividades de enseanza aprendizaje.
La instrumentacin de estas actividades es la principal tarea del profesor como enseante:

1- Constituyen aspectos de las actividades de enseanza, los recursos y medios que emplea el
profesor: visitas al campo, manejos de plantas y animales, utilizacin de medios multisensoriales, empleo de
aparatos y mquinas, uso de materiales bibliogrficos, etc.

2- Mosel afirma, que la orientacin y control del aprendizaje no debe consistir en la manipulacin de
alumno, sino de las tareas o actividades; o sea, el profesor le asigna tareas de creciente complejidad y
amplitud y le combina esas tares, segn sus progresos.

d)- En el desarrollo de las actividades, el profesor orienta y controla el aprendizaje, mediante un

proceso de constante retroalimentacin; es decir evaluacin formal o informal acompaada de informacin
proveda al alumno sobre sus resultados y progresos, que le oriente as mismo en la realizacin de
actividades de carcter correctivo.
2.6- Enfoques de los procesos de enseanza

Hasta aqu se ha presentado un esquema bsico de la enseanza ms o menos comn a todos los mtodos
preconizados por los estudiosos de la materia. Sin embargo, hay diversas interpretaciones provenientes de
las teoras sicolgicas ms importantes.

a) Las contribuciones de Skinner:

Los partidarios de la tecnologa de la educacin, basndose sobre todo en la sicologa de la conducta de
Skinner, valorizan el concepto de "Refuerzo de las respuesta", entendiendo por esto la satisfaccin o
recompensa a los esfuerzos del alumno por aprender. Pfromm Netto, por ejemplo enumera las siguientes
etapas del proceso de enseanza aprendizaje:

El alumno percibe (organizacin de la situacin estimuladora): a fin de que haya aprendizaje es

necesario que el alumno preste atencin a determinados estmulos del ambiente que lo rodea, los perciba y
comprenda su significado.

El alumno reacciona (importancia de la respuesta adecuada a la situacin estimuladora: ante cada

estmulo o conjunto de estmulos, se espera que el aprendiz responda, diciendo, escribiendo, haciendo o
indicando alguna cosa.

Retroalimentacin mas refuerzo (el aprendiz confirma la validez de su respuesta): esto ayuda no solo
a fijar la respuesta, sino que le incentiva tambin a continuar el proceso de aprender.

El alumno memoriza (retencin contra olvido): una secuencia de enseanza debe contener
recapitulaciones en nmero suficiente para compensar los efectos del olvido.

El alumno aplica (transferencia del aprendizaje, creatividad): algo que se aprende debe tener aptitud
de ser aplicada a diversas situaciones y no solamente a la situacin en que se adquiri el aprendizaje. El
desarrollo de la transferencia tiene mucha importancia para el crecimiento de la creatividad y de la capacidad
de toma de decisiones.

b) Las contribuciones de Monsel

Monsel da mucha importancia a la organizacin de la materia o prctica a ensear. Halla que ciertos modelos
de organizacin hacen ms fcil el aprendizaje y prolongan su retencin. Entre ellas se destacan, por su
originalidad, la idea de los ncleos y transformaciones. En el orden de su aplicacin, las reglas de Mosel son
las siguientes:

Especificaciones de lo que debe aprenderse, no se puede ensear aquello que no se puede

especificar.

Discriminacin entre ncleo y transformaciones: algunos aprendizajes cuando se someten a

transformaciones, producen otro tipo de aprendizaje, llamado "derivado

Laformacindelosdocentesenelsiglo
XXI

PhilippePerrenoud
FacultaddePsicologayCienciasdelaEducacin
UniversidaddeGinebra
2001
Traduccin hecha por Mara Eugenia Nordenflycht

Sumario
Finalidadesdelaescuelayfinalidadesdelaformacindeprofesores
Orientacionesbsicasparaunaformacindedocentes
Conclusin
Referencias

Elsiglo21acabadecomenzary,porelmomento,separeceterriblementealsiglo
20.Enelcortoplazo,lasorientacionesdeseablesparalaformacindedocentes
nosernradicalmentediferentesdeaquellasquesepodanproponerhacecinco
aos.
Encuantoasaberquprofesoreshabrqueformarel2100,oanel2050,habra
queseradivinoparasaberlo.Puedeserquelaescuelahayadesaparecido,quese
habledelaenseanzacomodeunodeesosoficiosdelpasado,muy
conmovedoresafuerzadeseranticuados.
"Unprofesortratabadeformara25alumnosalavez,oa40,oams",sele
diraloscibervisitantesdeuncibermuseodelaeducacin.Ellosverncon
emocinunapelculadelosaos80reconstruidaenterceradimensinque
muestraaunprofesorhaciendoclasefrenteaunpizarrn.Sereirnantelas
imgenesdelao2000,lapocaenquelascomputadorasnecesitabanuna
pantallayunteclado,treintaaosantesdequeseimplanteundispositivoenel

cerebrodecadarecinnacidoy70aosantesdequeunamutacingentica
controladapongaenredatodaslasalmasdelaGalaxia.
Podemosimaginarqueyanoexistanescuelasporquelahumanidadhabr,por
fin,logradodestruirelplanetaoporquesteestarbajoelcontrolde
extraterrestresquedisponendemediosmssofisticadosparaconformarlos
espritusylosactos.
Demaneramenosdramticapodemosimaginarquelossereshumanos,porla
ingenieragenticaolainformtica,habrnsabidoliberarsedelaprendizaje
laboriosoqueconocemoshoy,lasneurocienciashabrnpermitidodominarla
memoriademaneramsdirectaymenosaleatoria.
Podemostambinimaginarqueencontraremos,ensalasdeclasesunpocomejor
equipadasquelasactuales,prcticasbasadasfundamentalmenteenlapalabray
enlosintercambiosentreunprofesoryungrupodealumnos,ancuandosetrate
deunaclasevirtualcuyosalumnosestnfsicamentedispersosenloscuatro
rinconesdelplaneta,cadaunohablandosuidiomaycomprendiendotodoslos
demsgraciasaundispositivodetraduccinsimultnea...Talvezlosintrpretes
desaparezcanantesquelosprofesores,amenosqueocurraalainversa.Amenos
quenadacambie...
Detengmonosaquconlacienciaficcin.Losnovelistasdelosaos50no
habanprevistolastecnologaselectrnicasolasbiotecnologasdelao2000,ni
siquieraInternet.Nuestracapacidaddeanticipacinestcerradaporque
conocemosyextrapolamosdemaneratmida,mientraselfuturonosreserva,con
todaseguridad,sorpresasquedesafannuestraimaginacin.
Esmstilyrazonableentrardellenoalsiglo21quecomienzapara(re)pensar
lasorientacionesdeseablesparalaformacindeprofesoresenelcortoplazo,
digamosenelhorizontedel2010.Noolvidemosqueestosprofesoressetitularn
haciael2015yformarnalosalumnosquetendrnveinteaosentreel2030yel
2035.Yaesdifcilpreverdequestarhechoelplanetaenesemomento.

Finalidadesdelaescuela
yfinalidadesdelaformacindeprofesores

Nosepuedenformarprofesoressinhaceropcionesideolgicas.Segnelmodelo
desociedadydeserhumanoquesedefiendan,lasfinalidadesqueseasignenala
escuelanosernlasmismasyenconsecuencia,elroldelosprofesoresnose
definirdelamismamanera.
Eventualmente,sepuedenformarqumicos,contadoresoinformticoshaciendo
abstraccindelasfinalidadesdelasempresasquelosemplearn.Podemos
decirnos,demaneraunpococnica,queunbuenqumicosiguesiendounbuen
qumicosifabricamedicamentososifabricadroga.Queunbuencontadorsabr,
indiferentemente,blanqueardinerosuciooaumentarlosrecursosdeuna
organizacinhumanitaria.Queunbueninformticopodrservirdemanera
igualmenteeficazalamafiaoalajusticia.
Nopodemosdisociartanfcilmentelasfinalidadesdelsistemaeducativodelas
competenciasqueserequierendelosdocentes.Noseprivilegialamismafigura
delprofesorsegnsedeseeunaescuelaquedesarrollelaautonomaoel
conformismo,laaperturaalmundooelnacionalismo,latoleranciaoeldesprecio
porlasotrasculturas,elgustoporelriesgointelectualolademandadecertezas,
elespritudeindagacinoeldogmatismo,elsentidodelacooperacinola
competencia,lasolidaridadoelindividualismo.
EdgarMorinproponesietesaberesfundamentalesquelaescuelatienepormisin
ensear:
1. Lasceguerasdelconocimiento:elerrorylailusin,
2. Losprincipiosdeunconocimientopertinente,
3. Ensearlacondicinhumana,
4. Ensearlaidentidadterrenal,
5. Afrontarlasincertidumbres,
6. Ensearlacomprensin,
7. Laticadelgnerohumano.
Estamossegurosdequelosprofesorescapacesdeensearestossaberesdebenno
sloadheriralosvaloresyalafilosofasubyacentespero,anms,disponerde

larelacinconelsaber,lacultura,lapedagogayladidctica,sinlascualeseste
hermosoprogramaseraletramuerta.
Cuandosehaceestetipodeproposicionesenelmarcodeunmandatodela
UNESCO,nosepuedesinoinvitaralosEstadosainspirarseenellas,sabiendo
queharnloqueellosquieran.
DesgraciadamentehayunabismoentreelidealdeMorin&emdash;queyo
comparto&emdash;yelestadodenuestroplanetay,enparticular,entrelas
relacionesdefuerzaqueconfiguranlossistemaseducativos,tantoaescala
mundialcomoencadapas.Esporestoque,ancuandosedestaqueelvnculo
entrelapolticaylosfinesdelaeducacin,porunaparteyelrolylas
competenciasdelosprofesores,porotra,noestilalargarlalistadelas
caractersticasdeunaescuelaidealenunnoman'sland,dondelalibertadde
expresinequivalesloalaausenciadepoder.
Loquesedibujarenlapistaderivadelcombatepolticoydelosmedios
econmicos.Ancuandonosdirigimoshaciaunasociedadplanetariadominada
poralgunasgrandespotencias,losfinesdelaeducacincontinansiendoun
asuntonacional.Elpensamiento,lasideaspuedenatravesarlasfronteras,pero
sonlosbrasileosquienesdefinirnlosfinesdelaescuelaenBrasilyformarn
consecuentementeasusprofesores.Elasuntoessabersiloharndemanera
democrticayparaeldesarrollodelademocraciaosilaeducacinseguir
siendo,comoenlamayoradelospases,uninstrumentodereproduccindelas
desigualdadesydeacomodacindelasmasasalpensamientodominante.
Desgraciadamente,casinoexistenrazonesparasermuyoptimista.Estono
impidereflexionarsobrelaformacinidealdelosprofesoresparaunaescuela
ideal,peronocaigamosenlaingenuidaddecreerquelasideasporssolas
puedentransformarlasrelacionesdefuerza.
Recordemosalgunasdelasmayorescontradiccionesquevanaestructurar
nuestrofuturo:
Entreciudadanaplanetariaeidentidadlocal,
Entremundializacineconmicayencierropoltico,
Entrelibertadesydesigualdades,

 Entretecnologayhumanismo,
Entreracionalidadyfanatismo,
Entreindividualismoyculturademasa,
Entredemocraciaytotalitarismo.
Laesperanzadedominarestascontradiccionesoalmenosdenosufrirdemasiado
acausadeellas,nosllevaalossietesaberesdeMorin.Yodeduzcounafiguradel
profesoridealeneldobleregistrodelaciudadanaydelaconstruccinde
competencias.Paradesarrollarunaciudadanaadaptadaalmundo
contemporneo,defiendolaideadeunprofesorqueseaalavez:
1. personacreble,
2. mediadorintercultural,
3. animadordeunacomunidadeducativa,
4. garantedelaLey,
5. organizadordeunavidademocrtica,
6. conductorcultural,
7. intelectual.
Enelregistrodelaconstruccindesaberesycompetencias,abogoporun
profesorquesea:
1. organizadordeunapedagogaconstructivista,
2. garantedelsentidodelossaberes,
3. creadordesituacionesdeaprendizaje,
4. gestionadordelaheterogeneidad,
5. reguladordelosprocesosydeloscaminosdelaformacin.

Completaraestalistacondosideasquenoremitenacompetencias,sinoa
posturasfundamentales:prcticareflexivaeimplicacincrtica.
Prcticareflexivaporqueenlassociedadesentransformacin,la
capacidaddeinnovar,denegociar,deregularsuprcticaesdecisiva.Pasa
porunareflexinsobrelaexperiencia,laquefavorecelaconstruccinde
nuevossaberes.
Implicacincrticaporquelassociedadesnecesitanquelosprofesoresse
comprometaneneldebatepolticosobrelaeducacin,aniveldelos
establecimientos,delascolectividadeslocales,delasregiones,delpas.
Nosloenapuestascorporativasosindicales,sinoapropsitodelosfines
ydelosprogramasdelaescuela,delademocratizacindelacultura,dela
gestindelsistemaeducativo,dellugardelosusuarios,etc..
Novoyavolveradetallarestospuntosquehansidoobjetodeotrostextos
(Perrenoud,1999b,2001a).Quera,sinembargo,mencionarlospuestoquees
imposiblereflexionarsobrelascompetenciasylaformacindelosprofesores
desdeunpuntodevistapuramentetcnico.
Laconcepcindelaescuelaydelpapeldelosdocentesnoesunnime.Como
consecuenciadeloanterior,losenfrentamientossobrelaformacindelos
profesorespuedenenmascarardivergenciasquesonmuchomsfundamentales.
Desgraciadamente,nosepuededefenderlahiptesisdequetodoslosEstados
quierenformardocentesreflexivosycrticos,intelectualesyartesanos,
profesionalesyhumanistas.
Lastesisquevoyadesarrollarsobrelosprincipiosbsicosdeunaformacinde
docentesnosonideolgicamenteneutras.Pordosrazones:
Porqueestnligadosaunavisindeescuelaqueapuntaademocratizarel
accesoalossaberes,adesarrollarlaautonomadelossujetos,susentido
crtico,suscompetenciasdeactoressociales,sucapacidaddeconstruiry
defenderunpuntodevista;
Porqueestosprincipiospasanporunreconocimientodelaautonomayde
laresponsabilidadprofesionalesdelosprofesores,tantodemanera
individualcomocolectiva.

Enconsecuencia,nadatengoquedeciraquienesquierenprofesoreselitistaso
ejecutantesdciles.

Orientacionesbsicasparaunaformacindedocentes
Hedefendidolaidea(Perrenoud,1998a)quelacalidaddeunaformacinse
juega,enprimertrmino,ensuconcepcin.Entodosloscasos,espreferibleque
losprofesoreslleguenalahorayquenolluevaenelaula,perounaorganizacin
einfraestructurasirreprochablesnocompensanenningncasounplany
dispositivosdeformacinmalconcebidos.
Yohabapropuestonuevecriteriosalosque,segnmientender,debera
responderunaformacinprofesionaldealtonivel.
Estalistameparecesiempreactual.Lavoyautilizar,afinndolaunpocopara
centramemsespecficamenteenlaformacindedocentesyagregarundcimo
criterio:
1. unatransposicindidcticafundadaenelanlisisdelasprcticasydesus
transformaciones,
2. unreferencialdecompetenciasqueidentifiquelossaberesycapacidades
requeridos,
3. unplandeformacinorganizadoentornoacompetencias,
4. unaprendizajeatravsdeproblemas,unprocedimientoclnico,
5. unaverdaderaarticulacinentreteorayprctica,
6. unaorganizacinmodularydiferenciada,
7. unaevaluacinformativafundadaenelanlisisdeltrabajo,
8. tiemposydispositivosdeintegracinydemovilizacindeloadquirido,
9. unaasociacinnegociadaconlosprofesionales,
10.unaseleccindelossaberes,favorableasumovilizacineneltrabajo.

Unatransposicindidcticafundadaen
elanlisisdelasprcticasydesustransformaciones
Cuandounjuristaformatrabajadoressociales,cuandounmdicoforma
ergoterapeutas,cuandouninformticoformapolicas,ellosnopretenden
conocer,desdeelinterior,eloficioalqueestndestinadossusalumnos.Aveces,
sedaneltabajodeinformarse,deiraterreno,"paraver".Unopodradesearque
lospsiclogos,loslingistas,lossocilogosqueintervienenenlaformacinde
losprofesoreshicieranlomismo.Nosiempreocurreas,puesestosespecialistas
creensaberloquesucedeenunaclase"afuerzadeorhablaralrespecto",
porqueellosmismosenseanenlauniversidadoporquesussaberestericosles
permiten,segncreenellos,representarselosprocesosdeaprendizajeode
interaccin.
Cuandolosformadoressonellosmismosexprofesoresdeescuela,decolegioo
deliceosimaginangustosos,yconplenaconciencia,"conocereloficiodesdeel
interior",porhaberloejercidohacealgunosaosoporqueregularmentevisitan
clasesparaevaluaralospracticantes.
Derivadodeloanterior,laformacindedocentesessindudaenestenivelde
experticiaunadelasmenosprovistasdeobservacionesempricas
metdicassobrelasprcticas,sobreeltrabajorealdelosprofesores,enlo
cotidiano,ensudiversidadysudependenciaactual.
Estosecomplicaporquenumerososcurriculadeformacininicialsefundanen
unavisinprescriptivadeloficioantesqueenunanlisisprecisodesurealidad.
Porsupuesto,nadaobligaaconformarlaformacininicialalarealidadactualde
unoficio,entodossusaspectos.Laformacinnotieneningunarazndeestar
completamentealladodelareproduccin,elladebeanticiparlas
transformaciones.Esjustamenteparahacerevolucionarlasprcticasque
importadescribirlascondicionesylasdificultadesdeltrabajorealdelos
docentes.Eslabasedetodaestrategiadeinnovacin.
Lasreformasescolaresfracasan,losnuevosprogramasnosonaplicados,se
exponen,peronoseaplicanbellasideascomolosmtodosactivos,el
constructivismo,laevaluacinformativaolapedagogadiferenciada.Porqu?
Precisamenteporqueeneducacinnosemidelosuficienteladistancia

astronmicaentreloqueseprescribeyaquelloqueesposiblehacerenlas
condicionesefectivasdeltrabajodocente.
Idealmente,cuandoseelaboraunplandeformacininicial,seranecesariodarse
eltiempoparaunaverdaderaindagacinsobrelasprcticas.Laprcticamuestra
queelestrechocalendariopolticodelasreformasobligaasaltarseestaetapa,
suponiendoquehasidoprevista.Pareceindispensable,entonces,crearencada
sistemaeducativounobservatoriopermanentedelasprcticasydelosoficios
deldocente,cuyamisinnoserapensarlaformacindeprofesoressinodaruna
imagenrealistayactualdelosproblemasqueellosresuelvenenlocotidiano,de
losdilemasqueenfrentan,delasdecisionesquetoman,delosgestos
profesionalesqueellosejecutan.
Estaseparacinentrelarealidaddeloficioyloquesetomaencuentaenla
formacinconstituyeelorigendemuchasdesilusiones.As,ennumerosos
sistemaseducativosnosquejamosdelausentismo,delafaltadeformacin
ciudadana,inclusivedelaviolenciadelosalumnos,desunegativaatrabajar,de
suresistenciapasivaoactivafrentealaculturaescolar.Enquprogramasde
formacininicialencontramosqueestosproblemassonconsideradosenlajusta
medidadesuamplitud?
Sabemostambinquelaheterogeneidaddelpblicoescolaryladificultadde
instruirloseacentan,debidoalosmovimientosmigratorios,alas
transformacionesdelafamiliayalosmodosdeproduccin,alaurbanizacinno
manejada,alascrisiseconmicas.Losplanesyloscontenidospreparanpara
estasrealidades?
Otroejemplo:propuseuninventariodeaquelloquenosedicedeloficio
docente,dentrodelcualestelmiedo,laseduccin,elpoder,elconflicto,la
soledad,eltedio,larutina(Perrenoud,1995,1996a,2001k).Estostemasson
muydbilmenteaboradadosenlaformacininicial.
Todavasedejaalosestudiantesquequierenserprofesoresconlailusindeque
setratadedominarsaberesparatransmitirlosaniosvidosdeserinstruidos.La
resistencia,laambivalencia,lasestrategiasdefugaylasastuciasdelosalumnos
desconciertanalosprofesoresdebutantes,lomismoqueelenfrentamiento
permanenteconciertoscursosoladesorganizacincrnicadeciertos
establecimientos.

Anenelcampodelossaberesescolares,sepuedeestimarquelaformacin
desarrollaunaimagentruncadelarealidad,formandoamenudouncallejnen
trminosdelascondicionespsicosociolgicasdeinstauracinymantencinde
unarelacinconelsaberydeuncontratodidcticoquepermitaenseary
estudiar.Lomismoocurreconlassecuenciasdidcticaspropuestasylas
actividadesrealesquesedesarrollanenclase.
Esurgente,entonces,sentarlasbasesdeunatransferenciadidcticaapartirdelas
prcticasefectivasdeungrannmerodeprofesores,querespeteladiversidadde
condicionesdeejerciciodeloficio.Sinencerrarseenesto,sepodrencontrar
lajustadistanciaentreloquesehaceenlocotidianoyloscontenidosyobjetivos
delaformacininicial.

Unreferencialdecompetenciasqueidentifican
lossaberesycapacidadesrequeridos
Noseformadirectamenteparalasprcticas;setratadeidentificar,apartirdel
trabajoreal,losconocimientosylascompetenciasrequeridasparahaceraprender
entalescondiciones
Tomemosalgunosejemplos:
Silosprofesoresestnenfrentados,enunagranproporcin,aclases
agitadas,imponerlacalmadebeserunacompetenciadelosdocentes.
Silosalumnosseresisten,noinvierten,movilizarlosyprovocarenellos
lasganasdeaprenderdebeserunacompetenciadelosdocentes.
Silosalumnosvivenunadoblevida,pormomentosniosoadolescentes
enlaescuela,pormomentosadultosenlasociedad,tomaren
consideracinestasituacindebeserunacompetenciadelosdocentes.
Sisurelacinconelsaberyconelmundolesimpidedarsentidode
maneraespontneaalossaberesyaltrabajoescolar,ayudarlesaconstruir
estesentidodebeserunacomptenciadelosdocentes.
Silosprogramasestnaaosluzdelosalumnos,adaptarlos,aligerarlos
debeserunacomptenciadelosdocentes.

Elreconocimientodeunacompetenciapasanosloporlaidentificacindelas
situacionesquehayquemanejar,delosproblemasquehayqueresolver,delas
decisionesquehayquetomar,sinotambinporlaexplicitacindelossaberes,de
lascapacidades,delosesquemasdepensamientoydelasnecesarias
orientacionesticas.Actualmente,sedefineenefectounacompetenciacomola
aptitudparaenfrentareficazmenteunafamiliadesituacionesanlogas,
movilizandoaconcienciaydemaneraalavezrpida,pertinenteycreativa,
mltiplesrecursoscognitivos:saberes,capacidades,microcompetencias,
informaciones,valores,actitudes,esquemasdepercepcin,deevaluacinyde
razonamiento.
Todosestosrecursosnovienendelaformacininicial,nisiquieradela
formacincontinua.Algunasseconstruyendurantelaprctica,poracumulacin
de"saberesdeexperiencia"oporlaformacindenuevosesquemasdeaccin,
enriqueciendoomodificandoloquesellamarconBourdieuunhabitus.Sin
embargo,correspondealaformacininicialdesarrollarlosrecursosbsicosy
asimismoentrenarsumovilizacin(Perrenoud,2001b).
Afaltadeanlisisdelascompetenciasydelosrecursosqueellasexigen,algunas
formacionesinicialesdedocentessehacencargoslodeunapartemuydbilde
losrecursosrequeridos,limitndosealdominiodelossaberesquehayque
ensearydealgunosprincipiospedaggicosydidcticosgenerales.Estiempode
identificarelconjuntodelascompetenciasydelosrecursosqueobranenlas
prcticasprofesionalesyescogerdemaneraestratgicalasqueimportacomenzar
aconstruirenlaformacininicialdepracticantesreflexivos.
Mipropsitonoesretomaraquuninventarioelaboradoenotraparte
(Perrenoud,1999a,2000b,2001dete).Todoreferencialesdiscutible,
contextualizado,arbitrarioy,siesinstitucional,productodetransaccionesque
debilitansucoherenciainterna.Loimportanteesquecadainstitucinde
formacininicialhagasutrabajo.

Unplandeformacinorganizadoentornoacompetencias
Nobastaconestablecerunmagnficoreferencialparaquelaformacindesarrolle
competencias.Tardif(1996)destacaladificultaddelosprogramasdeformacin
profesionalparaestructurarseentornoacompetencias,enparticularcuandolos
aportesdisciplinaressonminuciososynumerosos,comoeselcasoenla
educacinsuperior.

Losprogramasdeformacinprofesionalinicialsonenprincipioelaboradosa
partirdeobjetivosfinales.Enlaprctica,sucedelocontrario:loesenciales
colocar"enalgunaparte"lossaberesquesejuzgancomo"imprescindibles"
portalocuallobby.Estamoslejosdeunareflexinsobrelossaberesqueseran
ordenadosporlapregunta:constituyenellosrecursosqueun
docentenecesitarparahacersutrabajo?
Estonosignificaquehayaqueproporcionardemaneraestrechalosaportes
tericosaloquepuedesermovilizadoenlaaccinmscotidianadeunprofesor
unaprcticareflexivapasaporsaberesextensos,paranocaerencircuito
cerradoenloslmitesdelsentidocomn;
laimplicacincrticadelosprofesoresenelsistemaexigeunacultura
histrica,econmica,sociolgicaquevamsalldeloquehayque
manejarenlaclase;
asimismo,laconstruccindeunaidentidadprofesionalydisciplinar
requieredelaapropiacindesaberestericosometodolgicosamplios.
Noabogo,enmodoalguno,porunavisinestrechamenteutilitariadelossaberes
tericos.Porelcontrario,enlosplanesdeformacin,militocontrala
acumulacindecontenidosquesejustificaransloporlatradicin,porun
argumentodeautoridadoporlainfluenciadeungrupodepresin.
Gillet(1987)nosproponeunahermosafrmula:daralascompetencias
underechodegerenciasobrelaformacin.Dichodeotromodo:
fijarlascompetenciasalasquedebeapuntarlaformacinprofesional,con
visinamplia,tomandoencuentaprcticareflexiva,implicacincrticae
identidad;
sobreestabase,identificardemanerarigurosalosrecursoscognitivosque
senecesitan;
noinscribirnadaenlosprogramasquenosejustifiqueconrespectodelos
objetivosfinales;
Nocontentarseconjustificacionesvagasdeltipo"estonoperjudicara",
"estoenriquecelaculturageneral"o"estecursosehadadosiempre".

Esterigorestantomsimportante,enlaformacininicialdelosprofesores,
cuantoqueunapartedelossaberesaludidosnosonsaberesparaensear,sino
saberesquehayqueensear.Aqutropezamosconunadobledificultad,en
particularenlaenseanzasecundaria:
1. Unagranpartedelossaberesdisciplinares(matemticas,historia,
biologa,etc.)seadquierenenbloqueoalmargendelaformacin
profesional,esdecirsinreferenciaasutransferenciadidcticaenclasesde
primariaosecundaria.
2. Lamayoradelosespecialistaspiensantodavaqueunbuendominiode
lossaberesdisciplinaresdispensasaberespedaggicosodidcticos
minuciososopermitereducirlosalmnimovital.
Tantoesasquenumerososprogramasdeformacininicialselimitana
establecerunpuenteentrelossaberesuniversitariosylosprogramasescolares,lo
quenoesintil,peroocupademaneramuyampliaelcurriculum,endetrimento
delossaberesdidcticos,pedaggicosysociolgicosqueestnmsprximosa
lasprcticas.

Unaprendizajeatravsdeproblemas,unprocedimiento
clnico
LasFacultadesdeMedicinaestnviviendounarevolucinenvariospases.
Tradicionalmente,enmedicina,losestudiantesacumulanduranteaos
conocimientostericosdesligadosdetodareferenciaacasosclnicos,paraluego
pasarnumerososaoscomomdicosasistentesenunhospital,conpocosaportes
tericosestructurados.
Elaprendizajeatravsdeproblemasinduceotrotipodecurriculummuy
diferente:
Desdeelprincipio,losestudiantesestnenfrentadosaproblemasclnicos,al
comienzosencillosyhechosenpapel,luegomscomplejosyconreferenciaa
casosreales.Enfrentadosaestosproblemas,tomanconcienciadeloslmitesde
susrecursosmetodolgicosytericosyhacenemergernecesidadesde
formacin.Puedenentoncespartiralabsquedadeconceptos,deteorasode
herramientasparavolver,mejorprovistos,alproblemaquedebenresolver.Los

aportestericosymetodolgicossonentoncesrespuestas,enelsentidoenque
JohnDeweyafirmabaqueenelidealtodaleccinesunarespuesta.
Esnecesario,porsupuesto,evitarundobleescollo:
captarlasdemandasparaproponeruncursoanual,exactamenteelmismo
quesehaceenaopropeduticoclsico;
evitarunatotalfragmentacindelosaportesyestructurarespacios
tiempospropiciosparalaconstruccinordenadadesaberesquenopueden
seradquiridosnicamenteapropsitodecasosparticulares.
Enlasescuelasdenegocios,setrabajatambinsobrecasos,enparticular,a
travsdesimulaciones.Enlasescuelastcnicas,setrabajaporproyectos.Es
precisoadaptarelenfoquedeproblemasalanaturalezadecadaoficio.Laidea
bsicasiguesiendolamisma:enfrentaralestudianteasituacionesprximasalas
queseencuentraneneltrabajoyconstruirsaberesapartirdetalessituaciones,
lasquealavezdestacanlapertieneciaylafaltadeciertosrecursos.
Laformacindeprofesoresdebera,asumanera,orientarsehaciaunaprendizaje
atravsdeproblemas,enfrentaralosestudiantesalaexperienciadelaclasey
trabajarapartirdesusobservaciones,desuasombro,desusxitosydesus
fracasos,desustemoresydesusalegras,desusdificultadesparamanejartanto
losprocesosdeaprendizajecomolasdinmicasdegruposoloscomportamientos
dedeterminadosalumnos.
Anaqu,seraimportantebuscarunjustoequilbrioentreaportestericos
estructurados,queanticipanlosproblemasyaportesmsfragmentados,peroque
respondenanecesidadesqueemergendelaexperiencia.
Semidenlasincidenciassobreelcurriculumdesemejanteopcinyasimismoel
rolylascompetenciasdelosformadores.Saberhacerunaclaseaceptableno
preparaipsofactoparaconstruirproblemaspertinentes,menosan
paraimprovisaraportestericosymetodolgicosdeacuerdoalasnecesidadesy
alasdemandas.
Lanocindeaprendizajeatravsdeproblemasestalvezuntantoestrechapara
corresponderaoficiosdiversos.Seramejorhablardemaneramsglobalde
unprocesoclnicodeformacin,construyendoalmenosparcialmentelateoraa
partirdecasos,sinnecesariamentelimitarsea"problemas".Unprocesoclnico

seorganizaentornoasituacionessingulares,ocasionesquesirvenalavezpara
movilizarconocimientosprevios,paradiferenciarlos,paracontextualizarlosy
paraconstruirnuevossaberesdeformacin.

Unaverdaderaarticulacinentreteorayprctica
Envariasreas,incluyendolaformacindeprofesores,prevaleceunaideaque
enmiopininhayquecombatirdemaneraactiva,puescomprometela
construccindecompetencias:laideadeformacinprctica.
Quentendemosporeso?Engeneral,designaelconjuntode"prcticasen
terreno"eventualmentetrabajosprcticos,anlisisdeprcticasoenseanzas
clnicasenterreno.
Elmodelosubyacenteesbastantesimpleysobretodo,muycmodo:
lostoricosdanunaformacinterica,dichodeotromodo,clasesy
seminariosclsicos,sinpreocuparsedemasiadodelareferenciaaloficio;
porsuparte,losprofesionalesqueacogenyformanalospracticantesen
terrenoseencargandeiniciarlosenlos"gajesdeloficio".
Enellmite,laformacintericapermitiraaprobarexmenesyobtenersuttulo
ylaformacinprcticaprepararaparasobrevivireneloficio.
Hayquecombatirestadicotomayafirmarquelaformacinesuna,entodo
momentoprcticaytericaalavez,tambinreflexiva,crticayconidentidad.Y
queellaocurreentodaspartes,enclasesyseminarios,enterrenoyenlos
dispositivosdeformacinquellevanalosdiferentestiposdeformadoresa
trabajarjuntos:seguimientodememoriasprofesionales,animacindegruposde
anlisisdeprcticasoreflexincomnsobreproblemasprofesionales.
Estonossignificaquesedebaypuedahacerlosmismoencadalugar,perosque
todoslosformadores:
sesientanigualmenteresponsablesdelaarticulacintericoprcticay
trabajenenello,asumanera;

 estnconscientesdecontribuiralaconstruccindelosmismossaberesy
delasmismascompetencias.
Enlaactualidad,estamoslejosdeeso.Enparte,porqueesmssencilloqueunos
desarrollensaberestericosymetodolgicossinpreguntarsemayormentesison
pertinentesyposiblesdemovilizarenterreno,mientrasqueotrosinicianenel
oficiosinpreguntarsesiloquemuestranopreconizanescoherenteconlos
saberestericosymetodolgicosquerecibenlosestudiantesenotrolado.
Pararomperconestascostumbres,serequierequelosinstitutosdeformacin
establezcanasociacionesmsestrechasyequitativasconlosestablecimientos
escolaresyconlosprofesoresquerecibenalosalumnosenprcticaprofesional.
Pero,esprecisoaceptarlaideaqueuntiempodealternanciaentreclasesy
prcticaesslounacondicinnecesaria,peronosuficiente,paraunaverdadera
articulacinentreteorayprctica.
Esto,probablemente,llevaacuestionartantolaideadelosperodosdeprctica
comoladeclases,parasustituirlosporunidadesdeformacinespecficamente
concebidasparaarticularteorayprcticaenlointerno,enunreatemtica
delimitada.EnGinebra,laformacindeprofesoresesunaseriedemdulos
temticosde10a15semanas.Durantecadaunodeellos,losestudiantesalternan
entrelauniversidadyelterreno,coordinadosdemaneraconjuntaporunequipo
universitarioysupropiareddeformadores(Perrenoud,1996b,1998b).
Estonosignificaquehayaqueprivaralosformadoresdeterrenodetoda
autonomayhacerlosauxiliaresdcilesdelosformadoresuniversitarios.Ellos
deben"encontrarsuespacio"entaldispositivo,loqueimplica:
queenlamedidadeloposible,hayqueasociarlosalaconstruccindelos
objetivosydelosprocesosdeformacin,
dejarlestodalalibertadparaunapartedeltrabajo,transmitirloqueles
pareceimportante,auncuandoestovaredeunapersonaaotraynoest
sujetoaloquelauniversidadlespidequetrabajenconlosestudiantes.
Poranalogaconloscuidadosdeenfermera,sepodradecirquelosformadores
deterrenotienenentonces:

 unrolpropio,vinculadoasuproyectopersonaldeformacindesu
alumnoenprctica,
unroldelegado,quecorrespondeasuparteenellogrodelosobjetivosde
formacindelmduloenelcualcolaboran.
Lanicalimitacinesqueestosaportesseancompatiblesentreellos!

Unaorganizacinmodularydiferenciada
Lamayoradelasformacionesuniversitariasyunapartedelasformaciones
profesionalesseinscribenenelsistemadelasunidadescapitalizableso
"crditos".
Sepodratemer,desgraciadamente,quehoyendaestatransformacinseveaa
vecesfavorecidasloenunaperspectivaestrechadegestinyhastamercantil.
Algunosempresariosenformacinparecequesueanconorganizarelplanetade
modoqueentodaspartesencontremoslosmismosmdulos,conlosmismos
contenidos,elmismoformatotemporalparaquetodaformacinpueda
construirsecomounaacumulacindeunidadesindependientesofrecidasportodo
tipodeinstitucionesydeformadores,seguidasalgunasdemanerapresencialy
otras,porteleeneseanza.Enestaperspectivabancaria,bastaconsabersumar
loscrditosobtenidosporaquyporall.Silasumaessuficiente,seentregaun
diploma.Puedetambinsucederquelosdiplomasseanreemplazadosdemanera
progresivaporunportafoliospersonalizadoqueespecificaelconjuntode
unidadesdeformacinquesehanseguido.
Desdeah,todosucedecomocuandosecomerciaatravsdeInternet:cada
quienhacesueleccinyacumulaenuncanastovirtualtodoaquelloquele
interesa.Unavezquehahechosucompra,pasaalacaja,tambinvirtual,yse
cargaasutarjetadecrdito.
Lasunidadescapitalizableshanrepresentadoungranpasoadelanteenla
formacindelosadultos.Si,enlaactualidad,nosetomanlasprevencionesdel
caso,podrantenermsefectosperversosqueventajasparalasformacionesde
altonivel,enlacualesseraabsurdoquererconstruirunacompetenciayunasola
pormdulo.Cadamdulocontribuyeavariascompetenciasycadacompetencia
dependedevariosmdulos.Esesencial,entonces,queelplandeformacinsea
pensadodemaneracoherente,comouncaminoconstruido,nocomouna
acumulacindeunidadesdeformacinsinespinadorsal.

Ensuorigen,lasunidadescapitalizablesdebanfacilitarlavalidacindelsabery
permitircaminosdeformacinindividualizados.Tenantambinelmritode
flexibilizarelcurriculum,depermitiralosprofesionalesvolveralauniversidady
continuarejerciendosuoficio,etc.
Enadelante,eldesafoesdoble:
conservarunacoherenciadeloscaminosdeformacin,esdecir,dela
articulacinydelacontinuidaddelasunidadesdeformacin,enparticular
bajoelngulodelarelacinconelsaberydelaprcticareflexiva;
concebirlasunidadesdeformacincomodispositivoscomplejosy
precisos,quedebenfavorecereltrabajoenequipodelosformadoresy
hacersecargoensuinterior,delaarticulacinteoraprctica.
Silosdesvosdelagestincomprometenestasexigencias,laestandarizacinde
lasunidadesdeformacinylaposibilidaddeintercambioentreformadores
sobrepasarnporsobrelacalidaddelosprocesosylacoherenciadeltrayecto.

Unaevaluacinformativafundadaenelanlisisdel
trabajo
Noseconstruyencompetenciassinevaluarlas,peroestaevaluacinnopuede
tomarlaformadepruebasdeltipopapelylpizodelosclsicosexmenes
universitarios.
Laevaluacindelascompetenciasdeberaser,engranmedida,formativa,pasar
poruncoanlisisdeltrabajodelalumnoylaregulacindesuinversinantes
quepasarpornotasoclasificaciones,aproximndoseasalascaractersticasde
todaevaluacinautntica,talcomoWiggins(1989)lashadescrito.
Aqu,researsloalgunasdeellas,lasquemeparecenparticularmente
pertinentesenlaformacindelosdocentes:
laevaluacinincluyesolamentetareascontextualizadas.
Laevaluacinserefiereaproblemascomplejos.
Laevaluacindebecontribuiraquelosestudiantesdesarrollenenmayor
gradosuscompetencias.

 Laevaluacinexigelautilizacinfuncionaldeconocimientos
disciplinares,
Latareaysusexigenciassonconocidasantesdelasituacinde
evaluacin.
Laevaluacinexigeunaciertaformadecolaboracinconlospares.
Lacorreccintomaencuentalasestrategiascognitivasymetacognitivas
utilizadasporlosalumnos.
Lacorreccinconsiderasloloserroresimportantesenlapticadela
construccindecompetencias.
Laautoevaluacinformapartedelaevaluacin.
Parairenestadireccin,esimportantequelosformadoressefamiliaricenconlos
modelostericosdelaevaluacinformativa,delaregulacindelosaprendizajes,
delaretroalimentaciny,tambin,quedesarrollensuspropiascompetenciasen
materiadeobservacinydeanlisisdeltrabajoydelassituaciones.

Tiemposydispositivosdeintegracin
ydemovilizacindelossaberes
Lanocindeintegracinpuedeserentendidaenundoblesentido:
porunaparte,designaelrelacionamientodelosdiversoscomponentesde
laformacin;puedehacerseconformeauntrabajo"metaterico"y
epistemolgico,perotambinatravsdeproyectosqueapelanadiversos
tiposdeconocimientosydecapacidadesyobliganaorquestarlos;
porotraparte,ellaevocalosprocesosdeincorporacindelossaberesyel
entrenamientoparasutransferenciaymovilizacin.
Ennumerosasformacionesdeprofesores,noexistepreocupacinporestadoble
integracinyselaatribuyemgicamentealperododeprctica.Porelcontrario,
seraimportantepreverenlosplanesdeformacintiemposydispositivosque
apuntenespecficamentealaintegracinyalamovilizacindelossaberes.

Eselpapelquelecorrespondealosperodosdeprcticaenterreno,peronoslo
aellos.Pareceoportunosituaralolargodelcurriculumunidadesdeintegracin,
yaseaenseries(porejemplounseminariodeanlisisdeprcticasode
acompaamientodeltrabajoprolongadoenterreno),yaseacompactas,por
ejemplodosotressemanasdedicadasaunirlossaberes,atravsdeuntrabajo
sobrelaidentidadprofesional,lascompetencias,larelacinconelconocimeinto
oatravsdeproyectosqueactivenrecursosprovenientesdediversos
componentesdelcurriculum.
EnGinebra,porejemplo,losalumnosconducen,entressemanas,unproyecto
colectivocuyanicarestriccinesquetratesobresobresuformacin.Ellos
decidirn,porejemplo,hacerunapelculaquepresenteestaformacinoquela
cuestione.

Unaasociacinnegociadaconlosprofesionales
Nosepuedeapuntaraunatransposicindidcticacercanaalaprctica,trabajar
latransferenciaylaintegracin,adoptarunprocedimientoclnico,aprendera
travsdeproblemasyarticularteorayprcticasinconstruirunaasociacin
slidaentreelinstitutodeformacindocenteyelterreno.
Estoltimodebeserconsideradoenalmenostresniveles:
elsistemaeducativoquerecibealosalumnosenprctica;
losestablecimientos,
losprofesores,individualmenteoenequipo.
Ningunodeestosnivelesdeasociacinpodrareemplazaralosotros.
Enelprimernivel,esprecisonegociarconlasautoridadesescolaresylas
organizacionessindicalesunaconcepcindelaalternanciaydesus
implicaciones(nmeroyduracindelosperodosdeprcticaydetrabajo
enterreno;mododeinsercin,tareasyresponsabilidadesdelos
practicantes;rol,formacin,pagoalosformadoresdeterreno;roldelas
autoridades).

 Aniveldelosestablecimientos,eldesafoescomprometeracadaunode
losquerecibenalosalumnosenprcticaparaqueseasociodela
formacininicial,ensuconjunto,direccinycuerpodocente.Como
contrapartida,esjustoquelosformadorescontribuyanconelproyecto
institucionaloconaccionesdeformacindelosprofesoresenejercicio.
Porltimo,ancuandoexistauncontratomarcoyunapolticadel
establecimiento,esimportantequelosformadoresdeterreno
decidanlibrementeacogeralosalumnosenprcticayqueseasocienala
concepcinyalaregulacindelosdispositivosdeformacinyde
evaluacinenlosqueestnimplicados.
Seralamentablequelosconveniosestablecidosalmsaltonivelseconviertan
enobligacionesparalosformadoresdeterreno,yaseaadpersonam,yasea
porquelarecepcindelosalumnosenprcticaformapartedeloficio.Estos
acuerdosdebenfacilitarelcompromisodelosprofesores,valorarlos
simblicamente,retribuirlosfinancieramente,darunestatusclaroalos
formadoresdeestosformadores.

Uncortefavorabledelossaberes
parasumovilizacineneltrabajo
Esteltimopuntomeparecequeemergedemaneracadavezmsclaradeuna
reflexinsobrelascompetenciasdemovilizacindelossaberes.
Lostrabajossobrelatransferenciadeconocimientosdemuestranquela
movilizacinnoseadquierenuncademaneraautomtica,queesnecesario
trabajarlacomotal,hacerlapartedelaformacin,hacersecargodeellaen
terrenoyenlasescuelasdeformacin.
Estonobasta.Notodoslossaberessemovilizandeigualmodo.Puedenser
enseadosyevaluadossinqueexistapreocupacinporsumovilizacinenuna
prcticaprofesionalo,porelcontrario,sepuedefacilitardeliberadamente.
Melimitaraplanteardosproblemasqueconciernenalconjuntodelplande
formacininicial:
Eltemadelosobjetosydelasunidadespluridisciplinariasdeformacin;

 Eltemadelossaberesprocedimentales.
Unadelasdificultadesdelamovilizacindelossaberesobedeceasu
enclaustramientodentrodelcurriculum.Deahquesenecesarioconstruir
unidadesdeformacinqueconjuguenvariascienciashumanasysociales.Estos
aportespluralesestnenelprogramadelasdidcticasdelasdisciplinasde
enseanza,lenguamaterna,historia,biologa,educacinfsica,etc.Adems,es
necesarioqueentornoacadaunadeellasserenannosloespecialistasdel
saberquesedebeensearydesutrasnferencia,sinotambinpsiclogos,
psicoanalistas,socilogos,historiadores,lingistas.Entreelproyectotericode
ladidcticadelasdisciplinasysuencarnacinenelterrenomismo,con
frecuenciaexistetodavaunabismo.
Porotraparte,esnecesarioquecomocontrapartidadelosenfoquesdidcticos,el
curriculumdeformacindelosprofesoresofrezcaunidadesdeformacin
centradasenenfqouestransversales,denominadosdeestemodoporquesu
objeto:
Oatraviesatodaslasdisciplinasdeenseanza,comoporejemplola
evaluacin,larelacinconelsaber;
Onoperteneceaninguna,porejemplolarelacinconlospadresola
gestindelaclase.
Esprecisoromperconlasformacionesqueincluyendetodounpocoyque
mezclanfilosofa,pedagoga,psicologaenunavagareflexinsobre"la
educacin",comoasimismoconlosaportesesencialmentedisciplinaresclases
depsicologacognitiva,dehistoriaodesociologadelaeducacin,parallegara
constituirobjetosdesaberydeformacintransversales,coherentesy
relativamenteestables.
Aqupresentamosalgunosdeellos:
Relacionesintersubjetivasydeseodeaprender,
Relacinconelsaber,oficiodealumno,sentidodeltrabajoescolar,
Gestindelaclase,contratopedaggicoydidctico,organizacindel
tiempo,delespacio,deltrabajo,

 Diversidaddeculturasenlaclaseyenelestablecimiento,
Ciudadana,socializacin,reglasdevida,tica,violencia,
Oficiodocente,trabajoenequipo,proyectosinstitucionales,
Relacinentreescuela,familiaycolectividadeslocales,
Laescuelaenlasociedad,lapolticadelaeducacin,
Diferenciasindividualesydificultadesdeaprendizaje,
Pedagogadiferenciada,ciclosdeaprendizaje,mdulosyotros
dispositivosdeindividualizacindelaformacin,
Regulacindelosprocesosdeaprendizaje,evaluacinformativa,
Fracasoescolar,seleccin,orientacin,exclusin,
Desarrolloeintegracindelapersona,
Enfoquespluri,interytransdisciplinarios.
Talesobjetos,losquesindudapuedendisociarsedemaneramsfinaoagruparse
enunidadesmsamplias,apelanevidentementeaformadoresprovenientesde
variascienciashumanasysocialesparaquetrabajenenequipo.
Estosobjetoscomplejosseconstruyen,noexistenenlarealidadtalcomose
enuncian,peroestnprximosalacomplejidaddelassituacionesdetrabajode
losprofesores,lasquederivansiempreyalmismotiempo,enproporciones
diversas,deladidcticaespecfica,delapsicologacognitiva,delpsicoanlisis,
delapsicologasocial,delaantropologacultural,delasociologa.
Esenfavordetalescortesqueconvendraplantearelproblemadelossaberes
procedimentales.Elquelaformacindocentesehayaconvertidoenuniversitaria
hapermitidounarupturaconlanormalizacindelasprcticas.Noseformaaun
prcticoreflexivoimponindoleformasortodoxasparahacerlaclase(Perrenoud,
2001a).

Estonosignificaquehayaquedejarlelacargadetraducirlossaberestericosen
procedimientos,mtodos,dispositivosdeaccin.Entrelaimposicinde
unadoxapragmticayelrechazoarebajarseaproponerprocedimientos,la
formacinprofesionaldelosdocentesbuscatodavasucaminoenelmarcode
lasuniversidadesydelasinstitucionesdenivelsuperior(Perrenoud,2001f,get
h).
Sabemos,enlaactualidad,queningunaprcticacomplejapuedelimitarsea
aplicarunsaber.Elparadigmadelaprcticareflexivasehadesarrolladogracias
aSchnyArgyris,comoreaccinencontradelaideadequelossaberes
enseados,tericosometodolgicos,bastabanparaactuareficazmente.
Seraparadjicoquelosoficosdelohumanodesarrollenlasprescripciones
mientraslosoficiostcnicosreconocensuslmites.Estonoquieredecirquehaya
querenunciar,porprudenciaopreocupacindepureza,
aproponerprocedimientos,tantoapartirdelossaberessabioscomodelos
saberesdeexperienciaydelabasedeconocimeintodelosprofesionales.Acada
unolecorrespondeutilizarlosaconcienciayadaptarlosasurealidad.

Conclusin
Lostresprimeroscriteriosdecalidadevocadosllevanareconsideranlacadena
detransposicindidcticaexterna,laquesirvedefundamentoalcurriculumde
formacininicial(Perrenoud,1998c).

Transposicindidcticaapartirdeprcticas
Prcticasprofesionales
v
Identificacinydescripcinfinadelasprcticas
v
Identificacindelascompetencias

ydelosrecursos
v
Definicindelosobjectivosy
deloscontenidosdelaformacin

Lossiguientesentranmseneldetalledelosdispositivosdeformacin.Cada
unodelospuntosabordadoshabramerecidoalgunasprofundizaciones.Pero,
estosltimosslotienensentidosiseconservaunpuntodevistasistmico.
Enefecto,meparecequelosformadoresylosresponsablesdelaformacinde
losprofesoresdebentrabajarendosplanos:
Juntos,aescaladeunproyectoinstitucional,paracosntruirunavisin
comnysintticadelaformacindeprofesores,desusobjetivos,desus
procesos;
Engruposdetrabajomsrestringidosparadesarrollardispositivos
especficosencoherenciaconelplandeconjunto.
Enlaactualidad,lascarenciassonmelocuentesenelprimerregistro.Los
formadorestrabajan,reflexionan,seforman,innovan,peroamenudocadaunoen
surincn.Dejanalosministrosyalasdireccionesdelasinstitucioneslatareade
desarrollarlavisindeconjunto.Laprofesionalizacindelosformadoresde
docentespasatambinporsuconstitucinencomunidaddetrabajo.

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