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113467011

Table Of Contents
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 Planteamiento del problema
1.2 Formulacin del problema
II. MARCO TERICO
2.1 Enfoque transversal de la lectura
2.2 Los textos discontinuos
2.2.1 Definicin semitica del texto
2.2.2 Tipologas textuales
2.2.3 Teora multimodal del texto
2.2.4 Definicin de textos discontinuos
2.2.5 Clases de textos discontinuos
2.3.2 Modelos de la produccin de texto
2.3.3 Procesos cognitivos de la produccin de textos
2.3.4 Fases de la produccin de textos
2.4.1 Definicin de la creatividad
2.4.2 Habilidades creativas
2.5.1 Taller educativo
2.6 Caractersticas de los nios de 9 a 12 aos
III. MARCO METODOLGICO
3.1 Hiptesis
3.3.1 Definicin conceptual
3.3.2 Definicin operacional
3.3.1 Tipo de estudio
3.3.2 Diseo
3.4 Poblacin y muestra
3.5 Mtodo de investigacin
3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
3.6.1 Tcnicas de recoleccin de datos
3.6.2 Instrumentos de recoleccin de datos
3.7 Mtodos de Anlisis de datos
IV. RESULTADOS
4.1. Descripcin
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones
5.2 Sugerencias
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
0 of .
Results for:
No results containing your search query
P. 1
TESIS-produccin de textos discontinuos

TESIS-produccin de textos discontinuos

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UNIV
ERSI

DAD
CSA
R

VALL
EJO
PROGR
AMA

ESPECI
AL DE
POSTG
RADO
SECTO

R EDUC
ACIN
TESIS

TALLER
MEJORAN
DO MI
CREATIVID
AD EN EL
DESARROL
LO DE
LASHABILI

DADES DE
PRODUCCI
N DE
TEXTOS
DISCONTIN
UOS EN
LOSESTUDI
ANTES DE

5 GRADO
DE
PRIMARIA
DE LA I.E.
SALAVERR
Y
DELDISTRI
TO DE

SALAVERR
Y
TRUJILLO
2012.
REQUISITO
PARCIALPA
RA

OBTENER
EL GRADO
DEACADM
ICO

MAGISTE
R EN

EDUCACI
N
CON
MENCIN
EN
DOCENCIA

Y GESTIN
EDUCATIVA

AUTORES:
Br. LILIANA
MARIL

ARRIAGA
PREZ
Br. KARIN
JANETH
FERNNDE
Z ORTEGA

ASESOR:
Mg. VCTOR
MARIANO
BURGOS
VALDEZ

TRUJILLO
PER
2012

ii

DEDICATO
RIA
A mi
madre, hija
Isela que es
la razn de

miexistir,
fuente
inspiracin y
fortaleza
paraseguir
adelante.Ma
ril A mis
hijos Andrs

y Rodrigo
con mucho
amor
ycario por
ser fuente
de
inspiracin y
fortalezapar

a mi
desempeo
vocacional
con valores
yprincipios.
Karin Al
profesor
Antonio

MarcialGam
arra,
miembro de
nuestrogrup
o,
dejndonos
su aliento
paraseguir

nuestra
investigaci
n.Karin Y
Maril

iii

AGRADECI
MIENTO
A travs del
presente
trabajo de
investigaci
n, queremos

extender
nuestros
ms sinceros
agradecimient
os a la
Institucin
Educativa
Salaverry.

Muy
especialme
nte a los
estudiantes
del 5 grado
de primaria
de las
secciones

A y B por
ayudarnos en
la aplicacin
del Taller
Mejorando
mi
Creatividad y
a

su vez por
brindarnos
su amistad
y compartir
con
nosotras
sus
aventuras. A

ladocente
encargada
del grado
Prof.
Cristina De
la Cruz
Mondragn
por

abrirnoslas
puertas de
par en par y
acogernos
en sus
clases sin
recelo
alguno. A

ladirectora
Marina
Elizabeth
Burgos
Varas por
su
cordialidad
y

sudesprendi
miento
hacia
nosotras.De
l mismo
modo
queremos
agradecer al

Dr. Zorn
Herrera
Meja, por
suamistad,
paciencia y
orientacin
que nos
brind a lo

largo de la
elaboracin
denuestro
trabajo de
investigaci
n.Finalment
e, el ms
grande e

infinito
agradecimie
nto a Dios y
a nuestros
padresque
con sus
consejos y
llamadas de

atencin
siempre nos
mostraron el
caminocorre
cto.Las
autoras

iv

PRESENT
ACIN
SEORES
INTEGRAN
TES DEL
JURADO

CALIFICAD
OR:En
cumplimient
o del
Reglamento
de Grados y
Ttulos de la
Universidad

Csar
Vallejo, de
Trujillo,
presentamo
s a vuestra
consideraci
n nuestra
Tesis

titulada:
TALLER
MEJORAN
DO MI
CREATIVIDA
D EN EL
DESARROLL
O DE

LAS
HABILIDAD
ES DE
PRODUCCI
N DE
TEXTOS
DISCONTIN
UOS EN

LOSESTUD
IANTES DE
5 GRADO
DE
PRIMARIA
DE LA I.E.
SALAVERR
Y,

DELDISTRI
TO
SALAVERR
YTRUJILLO
2012, con la
finalidad de
buscar,siste

matizar
informacin
y
estrategias
pedaggica
s, con el
propsito de
mejorar la

informacin
textual de
los
alumnos,
comprendie
ndo que lo
expuestoco
nstituye un

sustento por
concretar el
taller en una
porcin de
realidadedu
cativa.Dand
o
cumplimient

o a las
normas del
Reglamento
de Grados y
Ttulos de
laUniversida
d Csar
Vallejo para

obtener el
grado de
Magister en
Educacin
conmencin
en Docencia
y Gestin
Educativa.S

eores
miembros
del jurado
esperamos
que esta
investigaci
n sea
evaluaday

merezca su
aprobacin.
Trujillo, abril
del 2012Br.
Liliana Maril
Arriaga
Prez Br.
Karin Janeth

FernndezOr
tega
v

INDICEPg
ina

Dedicatoria
ii Agradecim
iento
iiiPresentaci
n ivndice
vResumen
vii Abstract

viiiIntroducci
n ix
I.
PROBLEM
A DE
INVESTIG
ACIN

11.1
Planteamien
to del
problema
11.2
Formulacin
del
problema

31.3
Justificacin
31.4
Limitacin
41.5
Antecedent
es 41.6
Objetivos

6General
6Especfico
s6
II. MARCO
TERICO
72.1
Enfoque

transversal
de la lectura
72.2 Los
textos
discontinuos
102.2.1
Definicin
semitica

del texto
102.2.2
Tipologas
textuales
112.2.3
Teora
multimodal
del texto

112.2.4
Definicin
de textos
discontinuos
122.2.5
Clases de
textos
discontinuos

122.3
Produccin
textual
142.3.1
Definicin
142.3.2
Modelos de
la

produccin
de texto
152.3.3
Procesos
cognitivos
de la
produccin
de textos

192.3.4
Fases de la
produccin
de textos 25
vi

2.4 La
creatividad
332.4.1
Definicin
de
creatividad
332.4.2
Habilidades

creativas
342.
4. 3

Habilidades
creativas
para
desarrollar
textosdiscon

tinuos362.5
Qu es un
taller
362.5.1
Taller
educativo
382.6
Caractersti

cas de los
nios de 9 a
12 aos 38
III. MARCO
METODOL
GICO

403.1
Hiptesis
401.2
Variables
413.2.1
Definicin
conceptual
413.2.2

Definicin
operacional
423.3
Metodologa
443.3.1 Tipo
de estudio
443.3.2
Diseo

443.4
Poblacin y
muestra
453.4.1
Poblacin
453.4.2
Muestra
463.5

Mtodos de
investigaci
n 473.6
Tcnicas e
instrumento
s de
recoleccin
de datos

473.6.1
Tcnicas de
recoleccin
de datos
473.6.2
Instrumento
s de
recoleccin

de datos
483.7
Mtodo de
anlisis de
datos 49

IV
RESULTAD
OS
514.1
Descripcin
514.2

Discusin
70
V
CONCLUSI
ONES Y
SUGEREN
CIAS

735.1
Conclusione
s 735.2
Sugerencias
75
VI
REFEREN

CIAS
BIBLIOGR
FICAS
76
ANEXOS
vii

RESUMEN
La presente
investigaci
n estuvo
orientada a
desarrollar
las

habilidades
de
produccin
de textos
discontinuos
en los
estudiantes

de 5 grado
de
primaria de la
Institucin
Educativa
Salaverry
del Distrito
Salaverry en
el ao2012,

mediante la
aplicacin del
taller
MEJORAN
DO MI
CREATIVIDA
D

.Utilizamos
el diseo de

investigaci
n Cuasi
experimenta
l con
Grupocontro
l no
equivalente
con pre y

post test. La
poblacin y
la muestra
estnconstit
uidas
por 56
alumnos de
ambos sexos

de la I.E
Salaverry,

de la cual27
alumnos
correspondi
eron al
Grupo Exp

erimental
(B) y 29
alumnos
alGrupo
Control
(A). Luego,
segn nuestro
diseo de

investigacin,
se proces

los datos
recogidos
antes y
despus de
la aplicacin
de la

variableinde
pendiente,
utilizando el
programa
Excel 2010
para las
estadsticas
descriptivas,

y el
programa
de SPSS 17
para la
contrastaci
n de
hiptesis.Lo
s resultados

obtenidos
antes de la
aplicacin
del taller se
observ que
el55% de
ambos
grupos se

ubic en el
nivel malo
en relacin
a las
habilidades
de producir
textos
discontinuos

y que
posteriorme
nte,
despus de
aplicar
eltalle
r Mejorando
mi

Creatividad
el grupo
experimental
representado
en un

52% y 22%
se desplaz
favorableme

nte al nivel
bueno y
muy
buenorespe
ctivamente;
mientras
que el grupo
control slo

alcanz el
nivel regular
enun e
l 52%.
Finalmente,
utilizando la
prueba T

de student se
lleg a

determinar
la diferencia
significativa
de los
promedios

empleando
un nivel alfa
de 0.05
comparndolo
con nuestro
valor de T
=

- 4,754, el
cual nos
permitirech
azar la
hiptesis
nula y
quedarnos
con la

alternativa.
Por tanto se
llega a la
conclusin
que la
influencia del
taller
Mejorando

mi
Creatividad
influye

significativa
mente en el
desarrollo
de las
habilidades

de
produccin
de textos
discontinuos
en los
estudiantes de
5 grado de
primaria de la

I.E.
Salaverry,

del Distrito
Salaverry Trujillo
2012.Palabr
as claves:
texto

discontinuo,
produccin
de texto,
creatividad.
viii

ABSTRAC
T
The present
research
was
oriented to
develop

discontinuo
us text
productions
kills in
students
from 5th
grade of the
"Salaverry"

educational
institution of
theSalaverr
y district in
the year
2012,
through the
implementat

ion of the
workshop"E
nhancing
my
creativity".W
e use
design
research

group
experimenta
l quasi non
equivalent
control
withpre and
post test.
"The sample

was made
up of 56
students of
both sexes
of theI.E
Salaverry",
of which 27
students

were 29
students in
the Control
Group
("A")and the
Experiment
al Group
("B"). Then,

according to
our design
research,
wasprocess
ed data
collected
before and
after the

implementat
ion of
theindepend
ent variable,
using the
program
Excel 2010
for

descriptive
statisticsand
SPSS 17
programme
contrasting
hypotheses.
There
results were

favorable,
given that
prior to the
implementat
ion of
theworksho
p it was
noted that

55% of both
groups
placed at
the wrong
level
inrelation to
the skills of
producing

discontinuo
us texts and
that later,
after applyin
g the
workshop
"Enhancing
my

creativity"
the
experimenta
l
grouprepres
ented 52
per cent and
22 per cent

moved
favourably
to the level
well andvery
good
respectively;
While the
control

group only
hit the
regular level
in a52%.
Finally,
using the
"T" proof of
student

came to
determine
the
significantdif
ference of
averages
using an
alpha level

of 0.05
compared to
our "T"
value =4,754,
which
allowed us
to reject the

null
hypothesis
and stick
with
thealternativ
e. It is
therefore
reached the

conclusion
that the
influence of
theworksho
p
"Enhancing
my
creativity"

significantly
influences
the
developmen
t of the skills
of text
production
discontinuo

us in the 5th
grad
students of
primary the
I.E.
Salaverry,
del Distrito
Salaverry

- Trujillo
2012.Keywo
rds :
discontinuo
us texts,
production
of text ,
creativity..

ix

INTRODUC
CIN
Los
profesores
debemos

estar
plenamente
convencidos
que nuestra
realidadcam
bia
vertiginosa
mente, que

da a da
debemos
integrarnos
a los
avancesedu
cativos.
Ahora en
pleno siglo

XXI, los
estudiantes
deben ser
creativos
ydesarrollar
sus
destrezas y
habilidades

para ello los

formadores
debemosinc
entivarlos
para que
produzcan
textos. Es
por ello que

hemos
desarrollado
elpresente
trabajo
denominado
: TALLER
MEJORAND
O MI

CREATIVIDAD

EN EL
DESARRO
LLO DE
LAS
HABILIDA

DES DE
PRODUCCI
N
DETEXTO
S
DISCONTI
NUOS EN

LOS
ESTUDIAN
TES DE 5
GRADO
DE
PRIMARIA DE
LA I.E.

SALAVERRY
, DEL DI

STRITO
SALAVER
RY

TRUJILLO
2012.

El primer
captulo
abordamos
el
planteamien
to de
nuestro
problema el

cual
seenmarca
en la
deficiencia
de la
produccin
de textos

discontinuos
en los
estudiantes de
5 de primaria
de la I.E.
Salaverry,
justificamos
nuestra

investigaci
n como la
problemtic
a abordada
en ella y
damos a
conocer
losobjetivos

que
perseguimo
s en ella.El
segundo
captulo
hacemos
referencia a
todo el

marco
terico que
aborda
elsustento
cientfico de
la
produccin
de textos

discontinuos
, en el que
nos
hemos basado
para aplicar el
experimento
en la I.E.

Salaverry.
All veremos

los
contenidos
referidos a
las
habilidades
de textos

discontinuos
.El tercer
captulo se
tiene el
marco
metodolgic
o en donde
se plantea

lashiptesis,
se definen
las variables
de estudio
(independie
nte y
dependiente
),las cuales

se enfocan
nuestro
problema la
deficiencia
en la
produccin
de

textos
discontinuos y
la solucin
que
proponemos:
Taller
Mejorando
miCreatividad
se define

tambin la
poblacin y la
muestra del
estudio, las

tcnicas
finalmente
el
instrumento

de
recoleccin
de datos.En
el cuarto
captulo nos
referimos a
la
descripcin

de los
resultados
obtenidosen
el pre test y
en el post
test,
utilizando la
estadstica

descriptiva,
mediante
x

cuadros y
grficos, y a
la discusin

de tales
resultados,
dando
nuestra
opininacer
ca de la
validez de
nuestra

hiptesis de
investigaci
n.En el
quinto
captulo
exponemos
las
conclusione

sy
sugerencias
a las que
llegamos al
final de
nuestra
investigacin:
que EL taller

Mejorando
miCreatividad
Influye
significativame
nte en las
habilidades de
produccin de

textos
discontinuos

en los
alumnos
del 5 grado
de la I.E
Salaverry
del Distrito

Salaverry Trujillo 2012

con
estrategias
metodolgic
as mediante
sesiones
deaprendiza
je.
Planteamos

sugerencias
a los
profesores,
y alumnos
para
mejorar la
produccin
de textos

discontinuos
de los
estudiantes.

I.
PROBLEM
A DE
INVESTIG
ACIN

1.1
Planteamien
to del
problemaLa
s exigencias
de la vida
cotidiana
demandan

que
estemos en
lacapacidad
de traducir
en forma
escrita lo
que
pensamos o

sentimos.
Lasactividad
es
escolares
como
laborales,
profesionale
s y nuestra

relacincon
los dems,
requieren
que
desarrollem
os la
habilidad de
escribir.

Laredaccin
o
produccin
de cualquier
texto con
carcter
funcionalco
nstituye una

prctica
habitual en
nuestra vida
diaria.Uno
de los
motivos
principales
que nos

llev a
realizar esta
investigaci
nes que en
la gran
parte de los
pases no
optan por

desarrollar
lashabilidad
es en los
estudiantes.
Bolivia es
uno de los
pases que
le tomapoco

inters al
desarrollo
del
pensamient
o creativo,
no
creyndolon
ecesario en

la
educacin
de los
estudiantes.
A nivel
nacional
son pocos
los

profesores
que utilizan
estrategias
metodolgic
as
adecuadas
para
desarrollar

la
capacidad
de
produccind
e textos.
Otro
aspecto no
menos

resaltante
es que los,
profesorese
stn
desmotivad
os, no
comprometi
dos con las

metas
educativas
ycarentes
de un
equipo
mnimo para
disear
estrategias

didcticas
deenseanz
a.
En el
dilogo
establecido
con un alumno
de la

Institucin a la
pregunta:

Te es fcil
producir un
texto
discontinuo
? .Bueno,
profesora,

me es
fcilcontarlo
con mis
palabras
que producir
porque es
ms
complicado

y nos
cmo
empieza, ni
termina, pues
nadie me
ense cmo
hacerlo;Du
rante el

proceso de
producir textos
discontinuos
de un tema
libre, los

alumnos del
5 grado,
manifiestan

actitudes de
mirar al
vaci o
mirarseentr
e sus
compaeros
que
evidencia

no tener
imaginacin
para
producir text
os
discontinuos
, pues
preguntan

insistentem
ente a la
profesora
sobreque
textos
discontinuos
podran
producir.

En la
investigaci
n presente
se propone
incluir a los

alumnos de
5
grado de
primaria de la
I.E.
Salaverry
del Distrito
Salaverry

Trujillo enla
aplicacin
de un taller
basado en
estrategias
metodolgic
as por
mediode

diez
sesiones de
aprendizaje
s
elaboradas
con la
finalidad
dedesarrolla

r las
habilidades
en la
produccin
de textos
discontinuos
bajoel
enfoque

comunicativ
o y textual
por etapas
de la
composicin
del
textodisconti
nuo. Es

conocido
que un
aspecto de
la
deficiencia
educativa
anivel
nacional es

la
produccin
de textos
incluyendo
los
discontinuos
.Nuestros
estudiantes

no producen
adecuadam
ente textos,
las fallas
quese
presentan
son
muchas,

desde la
creatividad
hasta el uso
inadecuado
de reglas
gramaticale
s. Dando
respuesta a

este
problema,
nospropone
mos a
resolver las
deficiencias
de

produccin
de textos
discontinuos
en los
alumnos de la
I.E
Salaverry.

Conociend
o la
importancia
de la
capacidad
creadora
para
desarrollar

lashabilidad
es en la
produccin
de textos
discontinuos
hemos
diseado
untaller de

creatividad
que nos
permitir
mejorar
dicha
habilidad
deproducci
n de textos

discontinuos
y de esta
manera
estimular en
losnios el
desarrollo
del
pensamient

o creativo,
empleando
unametodol
oga activa
que nos
permitir
superar la
problemtic

a
detectaday
relacionada
con la falta
de
espontaneid
ad,
originalidad,

invencin
ycuriosidad
para realizar
las tareas
que le
permitan
lograr el
aprendizaje

que nos
hemos
propuesto.E
n las
observacion
es hechas,
los alumnos
repiten lo

aprendido,
sindesarroll
ar
habilidades
y potenciar
la
creatividad
a causa

dedesmotiv
acin o
deficiencia
en la
aplicacin
de mtodos
o
tcnicasnue

vas; tal es
as que nos
damos
cuenta que
ellos viven
en
elsubjetivis
mo y el

memorismo,
porque leen
y releen
produccione
sfantasiosas
, dejando de
lado su
capacidad

de
creatividad
y, ms an,
deno saber
cmo
producir sus
propios
materiales

de lectura y
escritura
atravs de
signos
lingsticos.
Adems,
esto sucede

porque al
estudiante
3

no se le
brinda la
debida

atencin y
la libertad
para
expresar
ydesarrollar
sus
potencialida
des de

creatividad,
habilidades.
Visto toda
esta
problemtic
a, creemos
por
conveniente

investigar
en
laInstitucin
Educativa
Cmo influye
el taller
Mejorando

mi
Creatividad

en el
desarrollo
de las
habilidades
de
produccin

de textos
discontinuos
en los
estudiantes de
5 grado de
primaria de la
I.E.
Salaverry,
del

Distrito
Salaverry

Trujillo
2012?1.2
Formulacin
del
problema

Cmo influye
el taller
Mejorando
mi
Creatividad
en el
desarrollo de
las

habilidades
de
produccin
de textos
discontinuos
en los
estudiantes
de 5

grado de
primaria de la
I.E.
Salaverry,
del

Distrito
Salaverry

Trujillo2012
?1.3
Justificacin
El presente
trabajo se
realiza en
base al
conocimient

o de que
losestudiant
es del nivel
primario, en
particular
los del 5
grado de

primariade
la I.E.

Salaverry del
Distrito
Salaverry,
carecen de h

abilidadessu
ficientes

para
producir
textos,
particularme
nte
discontinuos
. Pretende,

as mismo, la
ejecucin del
taller
Mejorando
mi
Creatividad
con

actividades
de

aprendizaje
a travs de
diez
sesiones de
aprendizaje
s,que
comprenda
el empleo

de
estrategias
creativas,
conveniente
menteselec
cionadas,
con los
estudiantes

de 5 grado
de la citada
institucined
ucativa, con
el fin de
mejorar las
habilidades
pertinentes

para
laproducci
n de textos.
Discontinuo
s.
4

As mismo,
tendr como
finalidad
desarrollar
conveniente
mente
lacreativida
d en los

estudiantes,
quines
principalme
nte
resultarnbe
neficiados
con los
resultados

de este
estudio.
Adems, la
preparacin
pedaggica
as como la
capacitacin
en el campo

de la
investigaci
neducativa
del grupo
investigador
,
constituyen
conocimient

os bsicos
queposibilita
n llevar a
cabo la
presente
investigaci
n.Tambin,
se cuenta

con las
facilidades
de la
Direccin y
de los
docentesde
la institucin
educativa

sealada,
para llevar
adelante la
presenteinv
estigacin,
las mismas
que
constituyen

estmulos
gratificantes
queimpulsa
n la
realizacin
de cualquier
esfuerzo por
salir

adelante en
esteproyect
o.1.4
Limitacin

Escasez de
obras de
consulta

acerca de la
produccin
de
textosdiscon
tinuos para
los alumnos
de 5 grado
de primaria.

Disponibilid
ad de
tiempo
reducida, de
los
investigador
es, debido

aque estas
tienen que
dar
cumplimient
o a otras
actividades
quetambin
son de

importancia
laboral.1.5
Antecedent
es1.5.1
Locales

Goicochea
(1999). En

su tesis
titulada
Empleo
deactividad
es de
aprendizaje
para
desarrollar

habilidades
en
laconstrucci
n de textos
por los
nios del
quinto grado
del C. E.

Parroquial
San
Patricio de
Florencia de
Mora.

Esta
autoralleg
a las

siguientes
conclusione
s:
5

El empleo
de
actividades
de
aprendizaje;
influyepositi
vamente en
el desarrollo

de
habilidades
en
laconstrucci
n de textos
por los
nios del 2

grado del
C.E.
Parroquial
San
Patricio de
Florencia de
Mora, tal
como

se
demuestra
en el Pre
test (8.6) y
en el Pos
test
(13.1);tenie
ndo un

progreso
significativo
de 4.5
puntos.

Los nios del

5 grado del

C.E.
Parroquial
San Patricio

demuestran
habilidades
permanente
s en la

construcci
nde textos.

La prctica
del empleo
de
actividades
de

aprendizaje
constituye
un medio
fundamental
para
incentivar
sucreativida
d en el

desarrollo
de la
construcci
n de textos
anivel local
y regional.

Quiroz,

(2011). En su
tesis titulada:
Taller
Creando
medivierto ,
para
desarrollar la
produccin de

cuentos orales
en

los nios y
nias de
primer
grado de la
I.E N
81002

Javier Hera
ud de
Trujillo

2011. Esta
autora lleg
a la

siguienteco
nclusin:

El tall
er Creando
me divierto
desarrolla
significativame
nte

la
produccin
de cuentos
orales en
los nios y
nias
deprimer
grado.

El cuento es
un texto que
sirve como
instrumento
o
recursoeduc
ativo de

gran
influencia
formativa ya
que su
aporte
sedirige al
enriquecimi
ento de la

lengua y por
consecuenci
ala
capacidad
de pensar
razonar y
elaborar
para crear.

1.6
Objetivos1.6
.1 General
Demostrar la
influencia del
taller

Mejorando
mi
creatividad
en el

desarrollo
de las
habilidades
de

produccin
de textos
discontinuos
en los
estudiantes de
5 grado de
primaria de la

I.E
Salaverry

del Distrito
Salaverry

Trujillo 2012

1.6.2
Especficos
a. Identificar
el nivel de
habilidades
en el
desarrollo
deproducci

n de textos
discontinuos
que
presentan
losestudiant
es
de 5 grado de
primaria de la

I.E.
Salaverry
delDistrito
Salaverry,
antes de la
aplicacin del
taller
Mejorandom
i creatividad.

b.
Identificar el
nivel de
habilidades
en el
desarrollo
deproducci
n de textos

discontinuos
que
presentan
losestudiant
es de
5 grado de
primaria de la
I.E.

Salaverry
del

Distrito
Salaverry,
despus de
la aplicacin
del taller

Mejorando
mi
creatividad.

c.
Comparar
los
resultados
obtenidos

en el pre y
post test
(guade
observacin
) del grupo
experimenta
l, del nivel
dehabilidad

es de
produccin
de textos
discontinuos
.d.
Comparar
los
resultados

obtenidos
en el pre y
post test
(guade
observacin
) del grupo
control, del
nivel de

habilidades
deproducci
n de textos
discontinuos
.
7

II. MARCO
TERICO
2.1 Enfoque
transversal
de la
lecturaConvi
ene

primero,
frente a la
persistencia
de la
enseanza
de la
lenguade
manera

tradicional,
asumir una
enseanza
de carcter
transversal.
Esdecir, una
enseanza
que

implique
crear
diversas
situaciones
de
usos justific
ados y
autnticos

de la lengua
(escritura y
lectura), y
adems
quearticule
de manera
sistemtica
el conjunto

de reas
curriculares
que
seimparten
en la
escuela. Por
tanto estas
dos

propuestas
que no
sonexcluyen
tes,
deberan ya
des- aplazar
al
tradicionalis

mo de
laenseanz
a de la
lengua, y
tambin al
aislamiento
de la
enseanza

de
laescritura y
lectura en
las que se
han
entrampado
,
convirtindo

se
suprctica
en una
actividad
descontextu
alizada,
mecnica y
rutinaria,mu

cho ms
cuando se
cree que lo
verbal sigue
siendo la
nica forma
decomunica
rse

Mainguenea
u (2005),
olvidndose
, que en la
actualidadh
an
aparecido
ya otras

formas de
comunicaci
n en donde
la
dominancia
de los
signos no
lingsticos

es
relevante.Te
niendo
presente lo
anterior,
entonces es
hora ya de
entender

que enlas
reas
curriculares
se necesita
realmente
comprender
y
redactar text

os de
distintos
tipos y
contenidos
temticos
(temas de
historia,geo
grafa.

qumica,
biologa,
fisiologa,
matemtica,
fsica, etc.),
ydiversas
formas
retricas

(ensayos
expositivos,
polmicasar
gumentativa
s,
cuestionario
s,
descripcion

es,
definiciones,
noticiasperi
dicas,
listados de
instruccione
s, y aqu
tambin la

lista es
abierta).
Adiferencia
de lo que
sucede en
el rea de
lengua en la
cual hay

quetratar de
que se cree
la
necesidad
para que
tenga
sentido
introducir di

versos tipos
de texto, en
las otras
reas
curriculares
se trata de
crear los
textos para

responder a
necesidade
s
preexistente
s
(Tolchinsky
ySim,2001
). En las

reas no
lingsticas
es donde
hay
posibilidade
s deutilizar
con sentido
textos

autnticos
con
diversas
finalidades.
8

De lo que
se trata es
de
transformar
las
actividades
de lectura y
escrituraque

se dan
inevitablem
ente en
todas las
reas
curriculares
en objeto
dereflexin

y de
planificacin
explcita por
parte del
tutor o de
los
docentesde
las distintas

reas. Este
es uno de
los sentidos
del
enfoquetran
sversal de
la
enseanza

de la lengua
y que aqu
proponemos
yacon la
finalidad de
darle ms
funcionalida
d al uso de

la lengua
dentro dela
escuela.Por
otro lado, la
propuesta
de
transversali
dad lleva a

que las
habilidades(
leer y
producir
textos) se
consideren
durante los
procesos

deenseanz
aaprendizaje,
y a que los
profesores
de las
diferentes
reasde

conocimient
o las vean y
las
incorporen
como parte
de
suspreocup
aciones. Si

estas
habilidades,
un tanto
opaca para
losprofesore
s, se las ve
durante los
procesos de

enseanza,
podrntorna
rse
transparent
es tantos
para los
alumnos
como para

los
docentes.Po
r lo dicho
anteriormen
te, entonces
provee de
sentido la
reflexinexp

lcita sobre
las
caracterstic
as
lingsticas
de los
textos. En
elcontexto

de las otras
reas
curriculares
la reflexin
sobre
lascaracter
sticas de los
textos

(resmenes
notas,
cuestionario
s,
mapas,esqu
emas o
informes),
se torna un

medio para
realizar una
determinada
tarea con un
contenido y
propsito
definidos.
No es un

ejercicio
paraaprend
er las
caracterstic
as de los
distintos
tipos de
textos. Por

ejemplo,al
detenerse
como
resumir el
contenido
consultado
en tres

enciclopedia
s
sobre
Primates
que aprender
a hablar,
para un
trabajo sobre
ese tema

en el rea
de
conocimient
o del medio,
los alumnos
de tercero
estnresolvi
endo una

necesidad
autntica y
no
aprendiendo
una tcnica
deresumen.
Descubrir
los puntos

claves de
un texto,
eliminar los
que no
loson,
combinar
los
semejantes,

sealar los
puntos
divergentes,
verterlosen
las propias
palabras y
darles un
orden es

muy
complicado.
Pero
estudiar La
tcnica de
resumen,
separada de

los textos que

han de

resumir,
resulta, a
veces,
absurdo.
9

La mayora
de stas
tareas
desde las
reflexiones
necesarias
pararealizas
los

procesos de
produccin
(planificaci
n, borrador,
revisiones,
modificacion
es), hasta
los detalles

ortogrficos
y de
formato,
tiene
otrosentido
cuando se
realizan el
contexto de

las reas
curriculares
nolingstica
s. La
consideraci
n explcita
de todos
estos

aspectos en
elcontexto
de las
tareas que
los
aprendices
realizan en
las reas

deconocimi
ento, les da
sentido y
utilidad.Por
ltimo, el
trabajo en
las reas no
lingsticas

preserva el
contenidoes
pecfico de
las distintas
reas de
conocimient
o. Esta es
una

cuestincru
cial que,
aunque
haya
aparecido
en distintos
argumentos,
esimportant

e volver a
resaltar,
tanto a
travs del
tutor como
por medio
delos
especialista

s en las
distintas
reas de
conocimient
o se trata
deadquirir
vocabulario
s

especializad
os,
organizacio
nes
textualeses
pecficas y
maneras de
leer

adecuadas
a distintas
disciplinas.L
a mejor
situacin
para
trabajar con
los textos es

la que nos
brinda
lanecesidad
de leerlos y
producirlos.
Se trata de
superar la
disociacine

ntre
aquellos
momentos
en los que
se ensea a
leer o a
escribir
undetermina

do tipo de
texto y
aquellos
otros
momentos
en los que
senecesita
escribir un

determinado
tipo de
texto.
Supuestam
ente
losaprendic
es deberan
aplicar en

unos los
que han
aprendido
en los
otros,pero
sabemos
que no
siempre es

as. Una
manera de
acabar con
stadisociac
in es
incorporar a
la prctica
docente la

idea de que
cada reade
conocimient
o de
gneros
discursivos
propios que
influyen en

granmedida
en su
comprensi
n. El estudio
de los
contenidos
propios
decualquier

rea no se
puede
disociar del
estudio de
los
gnerosdisc
ursivos que
le son

propios. Es
decir, aun
cuando
propongam
os
latransversa
lidad
insistimos

en la
importancia
de la
especificida
d
decontenido
.

10

2.2 Los
textos
discontinuos
2.2.1
Definicin

semitica
del textoLa
definicin
de texto
desde la
perspectiva
de la
lingstica

deltexto
tradicional
es
insuficiente
para
nuestro
trabajo,

puesto
queen ella
de modo
general se
define al texto
como un
conjunto
deoraciones y
prrafos

cohesionados
y coherentes

Cassany,
(2008)
,

como se
observa
slo se ha

limitado
aconsiderar
al signo
lingstico,
quedando
fuera de
esta
definicinlos

cdigos no
lingsticos.
Por eso
urge la
necesidad
de acudir a
una
amplitud

terica
quenos
permita un
concepto
ms amplio
de la nocin
de texto, y
queeste

pueda
englobar a
nuestra
variable de
estudio. Por
tanto,
unadefinici
n

conveniente
y til es
desde el
campo de la
semiticacie
ncia general
de los
signos.

Define la
semitica al
texto como
todo
conjunto de
signos

articulados
y

seleccionad
os a partir
de un
repertorio
de
signoscoher
entes y
cohesi

onados

.Cuando
hablamos
de texto

diceDesideri
o Blanco no nos

limitamos al
texto
literario, oral
oescrito;
una
pelcula, en
ese sentido
es un texto;

es un texto
unapintura o
una fot
ografa es
texto todo
aquello que
tiene sentido.

Teniendo
en cuenta
las
definiciones
anteriores,
definiremos
altexto
como una

unidad
lingstica,
no
lingstica o
de
cdigocomb
inados
cohesionad

as y
coherentes,
con
intencinco
municativa y
de
extensin
variable.

Adems,
podemos
decir que
todo texto
es un
producto de
la
comunicaci

n
humanaresu
ltado de la
interaccin
social entre
los
individuos.

11

2.2.2
Tipologas
textualesDa
da nuestra
definicin

lneas
arriba,
queda por
mencionar
queotra
dificultad
lingstica
por salvar

en este
trabajo es el
problemade
la
clasificacin
de textos. A
menudo
cualquiera

de nosotros
podemos
reconocer o
distinguir al
gunos tipos
de texto.
Podemos
diferenciar,

por ejemplo,
unareceta
de un
cuento, un
recibo de
luz de una
solicitud,
una cartade

una noticia,
un afiche
publicitario
de una
historieta,
un listadode
nombres de
un cuadro

estadstico,
y as por el
estilo.
Sinembargo
, en los
manuales
tradicionale
s de

lingstica
textual
seomiten
textos que
an no se
han
categorizad

o, es el
caso de los
textos
discontinuos
que no
figuran, ya
que la
clasificacin o

tipologa
textual que
ellos siguen
por lo
general es
la
siguiente:ar
gumentativo

s,
descriptivos,
expositivos,
narrativos
einstructivos
. Adems
hay otras
clasificacion

es que
estn
enfuncin a
diversos
criterios:
funcionales
o
gramaticale

s
.Acontinuaci
n veamos
una
clasificacin
esquemtic
a de
texto:CUAD

RO N
1criteriosPo
r su
forma(Proye
cto
Pisa:2009)P
or su clase

TextosContin
uosDiscontin
uosNarrativo
s Argumentat
ivosExpositiv
osDescriptivo
sinstructivos

2.2.3 Teora
multimodal
del
textoUna
teora
semitica
muy
relevante y

beneficiador
a para
unaclasifica
cin de
textual que
se acerque
a los textos
discontinuos

12

es la teora
multimodal
del texto,
que

sostiene
que
lacomunicac
in ocurre a
travs de
diferentes
modos
designificaci

n, ya sea,
por medio
de textos,
grficos,
imgenes,s
onidos,
msica, etc.
de manera

simultnea .
Por tanto,
desdeesta
perspectiva
el lenguaje
verbal,
escrito u
oral, ya no

es
tandominant
e para
expresar o
representar
la realidad,
porque
ahorahay

otros modos
de
expresarlas
y que por
supuesto
exigennuev
as formas
de

producirla y
comprenderl
as.2.2.4
Definicin
de textos
discontinuos
La nocin
de textos

discontinuos
proviene de
los trabajos
deKirsch y
Mosenthal
(19891991). Ellos
clasifican

los textos
por
lamanera en
que se
organizan,
que es
diferente a
la de los

textoscontin
uos cuyo
formato est
compuesto
de modo
general
por palabras
, frases

oraciones
prrafos y
captulos en
forma lineal.
Encambio,
la forma de
presentarse
de los

textos
discontinuos
esmediante
la utilizacin
de cdigos
combinados
(imagen,
lneas,palab

ras) y de
manera no
lineal, pero
organizada.
Segn el
Proyecto
PISA,
siguiendo a

los autores
mencionado
sarriba, los
textos
discontinuos
son
aquellos
que no

siguen
laestructura
secuenciad
ay
progresiva.
En estos
textos
lainformaci

n se
presenta
organizada,
pero no
necesariam
entesecuen
ciada ni de
forma

progresiva.2
.2.5 Clases
de textos
discontinuos
Cuadros y
grficosSon
representaci
ones

icnicas de
datos,
generalment
e
seemplean
en la
argumentaci
n cientfica

y tambin
enpublicacio
nes
periodstica
s con la
finalidad de
presentar

13

visualmente
informacin
pblica
numrica y
tabular. El

tratamientod
e los datos
lleva a la
elaboracin
de
conclusione
s.TablasSon
matrices

que se
organizan
en filas y
columnas.
Se
elaboranen
base a
criterios por

ello
podemos
afirmar que
forman
parte deuna
estructura
informativa.
Ejemplos:

hojas de
clculo,form
ularios,
programacio
nes,
etc.Diagram
aSon textos
que suelen

acompaar
descripcion
es tcnicas
oa
lostextos
expositivos
o
instructivos.

Es
necesario
diferenciar
losdiagrama
s de
procedimien
tos de los
diagramas

de proceso
o deflujo.
Los
primeros
responden a
la pregunta
cmo se
hace...? ,los

segundos
cmo
funcionan...
? .MapaSon
textos
discontinuos
que
muestran

las
relaciones
geogrficas
entre
distintos
lugares.
Existen
muchas

clases de
mapas.
Estnlos
mapas de
carretera,
que indican
distancias,
los

mapastemt
icos que
indican la
relacin
entre
lugares, as
como
algunascara

ctersticas
sociales o
fsicas.Form
ulariosSon
estructuras
con
formatos
precisos. Se

utilizan con
la
finalidadde
registrar
datos
precisos,
incluyen
formatos de

respuestas
yacodificado
s. Algunos
ejemplos:
las
encuestas,
cuestionario
s

demigracin
, etc
14

ImgenesC
onstituyen

textos
conformado
s por signos
muy
variados.
Lneas,form
as, colores,
texturas e

iluminacin
son algunos
de
estossignos.
Toda
imagen
representa
razones de

la realidad o
laimaginaci
n y se
elabora con
una
diversidad
de
finalidadesc

omunicativa
s. Ejemplo
imgenes
publicitarias.
Afiches,
pancartas,
convocatori
asLos

llamados
textos
publicitarios
constituyen
una gama
deposibilida
des. En
ellos se da

la
combinaci
n perfecta
entre
lolingstico
y lo no
lingstico.
La finalidad

de estos
textos
espersuasiv
a y sus
esquemas
de
elaboracin

muy
variados.
Vales o
bonosSon
textos que
certifican o

testimonian
ciertas
posesiones
oservicios.
Son
ejemplos
tpicos las
facturas, los

ticket, vales,
etc.Los
certificados
Son escritos
que
adjudican
validez de
acuerdo a

contrato.Re
quieren de
la firma de
personas
autorizadas
y
sellosinstitu
cionales.

Por ejemplo
las
garantas y
certificados
2.3
Produccin
textual2.3.1

DefinicinEs
un proceso
cognitivo
que
consiste en
transformar
el
lenguajerepr

esentado en
la mente,
(ideas,
sentimiento
s,
pensamient
os,

15

impresiones
), a un texto
escrito en
funcin de
contextosco

municativos
y sociales
determinado
s. En dicha
traslacin
de
lorepresenta
do, el

emisor debe
atender a
un aserie de
aspectos
deorden
gramatical,
textuales,
pragmtico,

social y
psicolgicos
.Segn
flower, Todo
est
relacionado
con lo
creativo y

originalHaye
s y Flower,
(1987).
Otros
autores
sostienen
que el
producir un

texto exige
que se
elabore y
organice la
informacin
conmayor
profundidad
cognitiva,

Daz,
(2000). La
consideraci
n dela
produccin
textual
como
proceso

implica que
esta se
realice
enfase o
etapas, por
lo que para
la gran
mayora de

autores
estapasa
por tres
procesos
fundamental
es:
planificacin
,textualizaci

n y
revisin
Cassany,
(1991). Ahor
a, la
definicin
anterior
proviene de

la lingstica
textual
yest
referida
exclusivame
nte al texto
lingstico,
sin

embargopo
demos
asumir que
esta no
impide que
tambin
nosotroscon
sideremos a

la
produccin
de textos
discontinuos
como
unproceso,
puesto que
la definicin

anterior
alcanza a
todo lo que
seconsidere
texto
(lingstico,
no
lingstico o

combinado).
Siendo as,
entonces,
definiremos
a la
produccin
textual
como

elproceso
que
consiste en
la
elaboracin
de
diferentes
tipos

detextos
con el fin de
transmitir o
expresar
informacin
quesentimo
s,
pensamos o

deseamos
comunicar.
Estas
fases(dimen
siones) son
la
planificacin
,

textualizaci
n, revisin
yedicin.
Adems
todo
proceso
implica al
final una

actividad
demetacogn
icin con la
finalidad de
mejorar el
proceso.
MINEDU,
(2010)2.3.2

Modelos de
la
produccin
de textoLos
modelos
predominant
es en lo que
a la

produccin
de textosse
refiere,
mencionado
s
anteriormen
te, se
asientan

sobre
unaconcepc
in modular
de la
actividad de
produccin
que se

16

caracterizan
por aislar
los
componente
sy

establecer
relacionesfu
ncionales
entre ellos.
Por otra
parte, todo
modelo
cientfico

esparcial,
provisional,
heurstico:
ayuda a
interrogar la
complejidad
de lo real, y
siempre es

refutable.De
sde una
perspectiva
didctica,
los modelos
tienen
lassiguiente
s

funciones:a.
Analizar la
complejidad
de la
actividad del
alumno
ycomprende
r las

posibles
dificultades
con que se
encuentra a
lahora de
redactar,
mediante un
determinado

modelo que
sirvede
parrilla de
anlisis.b.
Analizar
determinada
s
dimensione

s de la
prctica
deenseanz
a respecto
de la
planificacin
y de la
revisin,

ascomo de
las
instruccione
s que se
dan a los
alumnos
para
quelleven a

cabo dicha
prctica.c.
Disear
instrumento
s de ayuda
para la
escritura y
lareescritura

. Se trata de
reelaborar
fichas de
guas o
listas
decriterios
con la
finalidad de

facilitar la
planificacin
, que a
suvez
contribuyan
a
problematiz
ar a los

alumnos las
tomas
dedecisione
s, tales
como: tipo
textual y
gnero
discursivo,p

erspectiva
de
enunciacin
, registro
lxico, etc.,
y facilitar
elcontrol y
la revisin,

es decir,
una
(re)lectura
crtica del
escritoprodu
cido y
facilitar la
reescritura.d

. Regular
las
actividades
de escritura
en clase,
por
consiguient
e,el inters

de los
modelos del
proceso de
escritura
residefunda
mentalment
e en que
son ayudas

para la
escritura y
lareescritura
, y, de
manera
particular,
que se
orientan a

lasoperacio
nes de
planificacin
y de
revisin y
sus
respectivosi
nstrumentos

diseados
por las
investigacio
nes
didcticas.Ig
ualmente
permiten
ayudar al

profesor
para regular
las
17

actividades
propuestas

en clase
para el
aprendizaje
de
laescritura,
por lo que
contribuyen
a poner de

manifiesto
lasoperacio
nes del
proceso de
redaccin.H
ay que
reconocer
asimismo

que estos
modelos de
produccint
extual,
particularme
nte los de
Hayes y
Flower

(1980);
Hayes(1996
); y Bereiter
y
Scardamalia
(1987), han
supuesto
avancesinn

egables en
didctica de
la escritura,
tales
como:a. El
desplazami
ento de la
atencin del

anlisis
lingstico
de
losescritos
producidos
a favor de la
consideraci
n del

proceso
deredaccin
.b. La
concepcin
de las
ayudas para
la escritura
y la

reescritura.c
. La
regulacin
de las
actividades
de escritura
en clase.d.
Una

llamada de
atencin de
los
profesores
sobre
laobservaci
n de lo que
sucede

durante el
proceso
deredaccin
. Estos
mismos
modelos
tienen
puntos

dbiles en
suconcepci
n de la
escritura,
tales como:

El marco
cultural,

socio
institucional
y los
contextos
en quese
produce la
escritura.

Las normas
de
textualidad
(cohesin,
coherencia,i
ntencionalid
ad,
aceptabilida

d,
informativid
ad,situacion
alidad), que
interviene
en la
produccin
de textos.e.

la
perspectiva
didctica:
intervenir en
las aulas
para
mejorar las
prcticas de

escritura.De
sde los
supuestos
anteriormen
te
indicados, y
habida
cuenta de

18

las lagunas
o puntos
dbiles
detectados
parte del

anlisis de
losmodelos
predominant
es y postula
un
constructo
terico de
cortesocial y

cognitivo,
pragmtico
y lingstico,
y didctico.
Insistepartic
ularmente
en la
necesidad

de explicar
la
escrituracon
siderando
los aspectos
culturales,
textuales y
contextale

sque la
enmarcan.
Propugna
un enfoque
didctico del
modelo
deproducci
n de textos,

lo cual
supone
adoptar una
perspectiva
deintervenci
n en los
procesos de
enseanza

y
aprendizaje,
adems de
describir el
proceso de
escritura.La
propuesta
se orienta a

la
transformaci
n y a la
mejora de
lasprcticas
de escritura
en las
aulas, lo

que exige
elaborar res
puestas a
las
cuestiones
o problemas
surgidos de
lainteracci

n entre las
necesidade
s y las
propuestas
didcticasco
ncretas.En
toda
intervencin

didctica es
importante
describir el
contextode
produccin
de la
escritura (lo
que ms

adelante
denominam
osetnografa
de la
escritura):
los
alumnos,
los

maestros o
profesoresy
las aulas en
las que se
llevar a
cabo la
aplicacin
didctica.To

do ello
refleja la
concepcin
que tienen
de la
escritura
losdiferente
s agentes

del proceso
de
enseanzaaprendizaje.
Para ello, se
precisan
herramienta
s y recursos

tales
como:encue
stas a los
alumnos,
entrevistas
a los
maestros o
profesores,a

nlisis de
los
Proyectos
Educativos,
los
Proyectos
Curriculares
ylas

Programaci
ones
Generales
de los
Centros, as
como de
loslibros de
texto y de

los
materiales y
documentos
que se
utilizanpara
ensear la
escritura a
sus

alumnos.Un
a vez
estudiados
el marco
social e
institucional
y los
modelosde

produccin
textual, y
conocidos
los
principales
problemas
ycarencias
referidos a

la escritura
que
aquellos
ponen
demanifiest
o, se
procede a la
intervencin

en las
aulas,
mediante el
19

diseo y la
puesta en

prctica de
secuencias
didcticas.L
a
intervencin
en las aulas
es la
principal

justificacin
de
laperspectiv
a didctica;
no se trata,
pues, slo
de describir
losproblema

s, es
preciso
intervenir en
las aulas
para
mejorar
lasprcticas
de escritura

detectadas
en los
procesos de
enseanza
yaprendizaj
e de la
produccin
de textos.

Ello hace
necesariodi
sear y
experimenta
r
secuencias
didcticas
basadas en

elsupuesto
de que, en
el desarrollo
didctico de
la
expresines
crita, es
necesario

explicitar los
procesos
cognitivos y
textualesqu
e
contribuyen
a mejorar la
competenci

a escrita de
losescolares
. Y, en
consecuenci
a, es
preciso
instruir en
esa

direccina
los alumnos
para
favorecer su
competenci
a
escrita.2.3.3
Procesos

cognitivos
de la
produccin
de
textosLas
investigacio
nes sobre la
enseanza

y el
aprendizaje
de
laproducci
n de textos
insisten de
manera
particular en

losprocesos
cognitivos o
de
pensamient
oy
textuales
implicados
en

laescritura y
en la
necesidad
de planificar
conveniente
mente
lastareas
relacionada

s con la
comprensi
ny
produccin
de textos:
laescritura
como
respuesta a

problemas
retricos.En
la
investigaci
n sobre los
procesos de
composicin
escrita,

losestudios
muestran
que quienes
escriben
bien se
diferencian
dequienes
escriben

mal en el
dominio de
los
procesos
decomposici
n: la
planificacin
del texto, el

detenimient
oy
larelectura,
y la
revisin.Los
investigador
es sobre las
teoras de la

escritura o
produccind
e textos se
han
preocupado
de
identificar
los

procesospsi
colgicos y
las
correspondi
entes
actividades
que se
llevan

acabo
durante el
desarrollo
de la tarea
de escribir,
porque,
cuandola
gente

escribe,
hace uso de
una serie de
operaciones
mentales
20

tales como
hacer
planes,
recuperar
ideas de la
memoria,est
ablecer
inferencias,

crear
conceptos,
resolver
problemas,d
esarrollar
una imagen
del lector,
comprobar

lo que ha
escritosobre
esa imagen,
etc. Hayes y
Flower,
(1980).En
otro
momento,

afirma
Hayes
(1996) que
el xito en
la
escrituradep
ende de una
adecuada

combinaci
n de
condiciones
cognitivas,
afectivas,
sociales y
fsicas,
porque

escribir es
un
actocomuni
cativo que
requiere un
contexto
social,
adems de

unaserie de
procesos
cognitivos y
de memoria
en el
quehacer
deplanificar,
escribir y

revisar. A
este
respecto,
Scardamalia
y Bereiter
(1992)
diferencian
entreescritor

es expertos
o buenos y
novatos o
malos, de
modo que
laprincipal
diferencia
reside en la

manera de
introducir
elconocimie
nto y en lo
que sucede
a ese
conocimient
o a lo largo

delproceso
de
composicin
. Asimismo
estos
autores
distinguen
entre "decir

el
conocimient
o"(producir
textos sin
un plan
previo) y
"transformar
el

conocimient
o"(analizar
la tarea,
establecer
los
objetivos,
problematiz
ar

laescritura,
aprender
acerca de lo
que se
escribe y
tambinapre
nder a
escribir). En

funcin de
esto, estos
autores
defiendenla
necesidad
de ayudar a
los
estudiantes

a pasar de
los
procesosde
composicin
de "decir el
conocimient
o" a
"transformar

elconocimie
nto":
objetivo
educativo
prctico e
importante
por
susimplicaci

ones en el
desarrollo
del
conocimient
o, ya que
suponeense
ar a
escribir

reflexivame
nte.La
descripcin
del proceso
de
redaccin
consiste en
estudiar a

unescritor
en accin
mediante el
anlisis de
protocolos
derazonami
ento en voz
alta o de

transcripcio
nes de
conversacio
nesentre
coautores,
ya que
ponen de
manifiesto

lo que
sucede en
lamente del
escritor
durante el
acto de la
composicin
. Para

obtener un
protocolo,
se pide al
escritor que
escriba
sobre un
tema y
querealice

el proceso
de
composicin
en voz alta
para
poderle
grabar.

21

Asimismo
se le pide
que trabaje
como lo
hace

normalment
e: pensando,
garabatean
do notas y
escribiendo,
y a la vez
verbalizand

otodo lo que
pasa por su
mente
cuando
escribe,
incluyendo
ideassueltas
, falsos

comienzos y
pensamient
os
incompletos
ofragmentar
ios.La
transcripci
n de cada

sesin se
llama
protocolo:
herramienta
de trabajo
rica en
datos, que,
junto con

las notas y
el
manuscritod
el escritor,
nos da una
idea
detallada
del proceso

decomposici
n. Nos
permite ver
no slo el
desarrollo
del
productoesc
rito, sino

muchos de
los
procesos
intelectuales
que
loprodujeron
.Los
trabajos

mencionado
s hasta
aqu, con
unas u
otrasdenomi
naciones
(pre
escritura,

escritura y
pos
escritura;
reunir infor
macin,
esbozar o
bosquejar el
plan de

escritura,
escribir;
oredactar,
corregir o
revisar),
establecen
una serie de
procesos

ofases en la
escritura
con las
consiguient
es
estrategias
(retricas
yautorregula

doras) que
se utilizan
durante el
proceso de
escritura;so
n las
siguientes:

22

CUADRO
2Estrategias
cognitivas y
Meta
cognitivas

del proceso
de
produccin
detextos
FASE
ESTRATE
GIAS

COGNITIV
O
ESTRATE
GIASMETA
COGNITIV
OS

Acceso
alconocimie
nto(Leer el
mundo)Plan
ificacin(Le
er
parasaber)P
roducto:esq

uemas
yresmenes

Buscar
ideas para
tpicos.

Rastrear
informacin
en
lamemoria,
en
conocimient
osprevios y
en

fuentesdocu
mentales.

Identificar al
pblico y
definir la
intencin.

Recordar
planes,
modelos,gu
as para
redactar,
gnerosy
tipos
textuales.

Hacer
inferencias
parapredeci
r resultados
ocompletar
informacin.

Realizar
asociacione
ssignificativ
as
personales.

Seleccionar
la

informacin
necesaria
en funcin
deltema, la
intencin y
el pblico.

Formular
objetivos.

Clasificar,
integrar,
generalizar
y jerarquizar
la

Reflexionar
sobre
elproceso
de escritura.

Analizar
variablesper
sonales.

Evaluar
estrategiasp
osibles para
adquirir sent

ido y
recordarlo.

Examinar
factoresamb
ientales.

Disear el
plan a
seguir (prev
er y ordenar
lasacciones)
.

Seleccionar
estrategiasp
ersonales
adecuadas.

Observar
cmo
estfuncion

ando el
plan.

Buscar
estrategiasa
decuadas
en

relacincon
el entorno.

Revisar,
verificar
ocorregir las
estrategias.

23

informacin.

Elaborar
esquemas
mentalesy
resmenes.

Exponer
metas de
proceso.Pro
duccintext
ual
(Leer para
escribir)Pro

ducto:borra
dores
otextosinter
medios

Textualizar
teniendo
encuenta el

registro
adecuadose
gn el tema,
la intencin
yel pblico
destinatario.

Desarrollar
el
esquemaest
ableciendo
relacionese
ntre ideas
y/o
proposicion

es,construy
endo
analogas,g
enerando
inferencias,
bus-cando
ejemplos y

contraejemp
los.

Organizar
segn:
gnerosdisc
ursivos,
tipos

textuales,no
rmas de
textualidad:intencionalid
ad,aceptabil
idad,
situacionalid
ad,informati

vidad,interte
xtualidad,
coherencia
ycohesin.mecanismo
s de
organizaci
ntextual,

marcas
deenunciaci
n,
adecuacin,
coces del
texto,
cortesa.

Elabora
borradores
o
textosinterm
edios.

Supervisar
el plan y

lasestrategi
asrelaciona
das con
latarea, lo
personal y
elambiente.

24

Revisin
(Leer para
criticar
yrevisar)Pro

ducto:texto
producido

Leer para
identificar
yresolver
problemas
textuales:fal

tas ortotipogrficas,
faltasgramat
icales,
ambigedad
esy
problemas
de

referencia,d
efectos
lgicos
eincongruen
cias, errores
dehechos y
transgresion
es

deesquema
s, errores
deestructura
del
texto,incohe
rencia,desor
ganizacin,
complejidad

o tono
inadecuado
s,
mediantela
comparaci
n,
eldiagnstic

o y la
resolucin.

Leer para
identificar
resolver pro
blemas
relacionado

s conel
tema, la
intencin y
elpblico.

Suprimir,
adjuntar,
reformular,d

esplazar
palabras,pro
posiciones,
prrafos(uni
dades de
lenguaje).

Revisar,
verificar
ocorregir la
produccine
scrita
tomando
comobase
un

registroestil
stico.Fuente
: Tomado de
De
Beaugrande
y Dressier,
1981/1997:
94 y 95.

25

2.3.4 Fases
de la
produccin
de textos A
continuaci
n se

comentan
brevemente
las fases o
estadios
delproceso
de
produccin
de textos.

Planificaci
nEn esta
primera fase
se tiene en
cuenta
principalme

nte
lacontextuali
zacin
(inscribir el
texto en una
situacin de
produccin:i
ntenciones

o
finalidades
comunicativ
as,
representaci
n del
lector y
estrategias

perlocutoras
: efectos
que quiere
producir en
el otro).Los
procesos
que
intervienen

en la
planificacin
textual
tratan
deencontrar
ideas
(conceptos,
imgenes,

hechos)
sobre el
tematratado
, tanto en la
memoria
como en
fuentes
documental

es. Paraello,
el individuo
se hace una
serie de
preguntas,
tales como:
qunecesit
o saber?,

adnde
puedo
dirigirme?,
cmo
consigo
lainformaci
n?, qu
recursos

debo
emplear?,
qu
registro
deboutilizar
?, etc. Wray
y Lewis,
(1997/2000)

.La tarea de
escritura
consiste,
por tanto,
en trabajar
con
losmateriale
s

disponibles,
con la
ayuda de la
memoria, de
las lecturasy
de la
invencin,
adems de

controlar la
actividad de
redaccin.E
n la
planificacin
se ha de
pensar en
qu contar,

cmo
contarlo
ycundo es
adecuado
introducir lo
que se ha
decidido
contar.

Conello
evitamos el
defecto que
sealan
Bereiter y
Scardamalia
(1987): el
egocentrism

o
caracterstic
o de los
escritores
novatos.En
esta fase,
leemos para
localizar

informacin,
para
aprender co
sas nuevas,
para saber
ms.Los
productos
de esta fase

de la
escritura
son la
elaboracin
de
26

esquemas y
de
resmenes.
Como
consecuenci
a del
manejo
dedocument

acin surge
la
necesidad
de abstraer
o resumir
elcontenido
de las
informacion

es que en
ella se
contiene.
Por tanto,el
resumen es
una
actividad
textual

compleja
porque
pone
en juego
una serie de
mecanismo
s cognitivos
de

comprensi
n
yproduccin
tales como
la
jerarquizaci
n,
seleccin,

supresin,in
tegracin,
generalizaci
n de
informacin
de que
consta el o
lostextos

respecto de
los pasos
que se han
de efectuar
desde el
textode
partida (T)
hasta el

texto de
llegada (t); a
tal efecto,
se
proponela
siguiente
metodologa
.Fuente :

Tomado de
lvarez
ngulo,
1999..
OIndividual
escrito1
fase:

Comprensin
del texto
(buscarel
significado
del
vocabulario
yexpresiones

desconocidas)
2 fase:
localizacin
de las
ideasimportan
tes o
principales.3

fase:
ordenacin de
las
ideas(numerar
las en la
pizarra
atendindose

a un criterio:
aparicin
cronolgica,
EXTProducci
nIndividual
escrito1
fase:

Comprensin
del texto
(buscarel
significado
del
vocabulario
yexpresiones

desconocidas)
2 fase:
localizacin
de las
ideasimportan
tes o
principales.3

fase:
ordenacin de
las
ideas(numerar
las en la
pizarra
atendindose

a un criterio:
aparicin
cronolgica,
importancia)

TEXTOCompr
ensin
Colectivo

oral1 fase:
Comprensin
del texto
(buscar
elsignificado
del
vocabulario y

expresionesde
sconocidas)2
fase:
localizacin
de las
ideasimportan
tes o

principales.3
fase:
ordenacin de
las
ideas(numerar
las en la
pizarra

atendindose
aun criterio:
aparicin
cronolgica,
importancia)

4 fase:
supresin de
todas las

palabrasposibl
es
(integracin y
generalizacin
deinformacin
.
Transformaci

onesestructur
ales y
lingsticas).

FIGURA N
1Metodolo
a ara la
rctica del

resumen en
la
Educacin
Obliatoria

27

Textualizaci
nSe trata
de la
verbalizaci
n escrita de

los textos
medianteen
unciados
grfica y
sintcticame
nte
aceptables,
semnticam

entecoheren
tes y
pragmtica
mente
apropiados.
Este
proceso
detraslacin

al texto de
aquellas
ideas
contenidas
en el plan
deescritura
consiste
bsicament

e en buscar
el
lenguajecorr
espondiente
a la
informacin
existente en
la memoria

del
queescribe.
La
complejidad
que encierra
la
textualidad
hace

necesario el
estudiode la
organizaci
n del texto y
sus
componente
s. La
competenci

acomunicati
va de los
sujetos se
lleva a cabo
mediante
una serie
derelacione
s locales y

globales
(fnicas,
ortogrficas,
gramaticale
s,lxicas y
lgicosemnticas)
; textuales

(heterogene
idad
desecuenci
as de
proposicion
es en su
composicin
)y

discursivas(
gneros);
normas de
textualidad;
voces del
texto;
cortesa;mo
dalizadores;

conectores;
deixis; estilo
y
creatividad.
Como
afirmanDe
Beaugrande
y Dressier

(1981/1997:
35):Parece
razonable
exigir a una
ciencia del
texto que
sea capaz
dedescribir

o de
explicar
tanto los
rasgos que
comparten
como
lasdiferenci
as que

separan
unos tipos
de textos de
otros.
Precisament
eel
problema
ms

apremiante
que ha de
resolverse
es
cmofuncio
nan los
textos en la
interaccin

comunicativ
a.Respecto
de la
produccin
textual,
estos
mismos
autores

distinguenu
na serie de
principios
constitutivos
y principios
reguladores
de
laactividad

textual, que
se
representa
a
continuaci
n.

28

FIGURA
2Principios
constitutivos
y
reguladores
de la

actividad
textualFuent
e: Tomado
de De
Beaugrande
y Dressier,
1981/1997.
En esta fase

leemos para
escribir,
para
avanzar en
la escritura,
yel producto
consiste en
elaborar

borradores
o textos
intermedios.
Uno de los
principales
fenmenos
que
distingue a

la
composicin
escrita de la
conversaci
n es la
revisin.
Tambin es
el

recursoque
ms
diferencia a
los
escritores
expertos de
los novatos.
Es

elcomponen
te esencial
para
construir un
modelo del
proceso
deescritura;
exige

procesos de
comparaci
n entre
determinado
ssegmentos
de un texto
(palabra,
frase,

oracin,
prrafo,
etc.) y
larepresenta
cin del
conocimient
o del
escritor o su

intencin(Ny
strand,
1982). Es
por ello la
fase del
proceso de
escritura
quems

atencin ha
merecido

29

Por otra
parte, es
sabido lo
poco
habitual que
es entre
escolaresla
prctica de

la revisin
de los
textos que
escriben, a
pesar deser
uno de los
momentos
ms

fructferos
del
aprendizaje.
La revisin
consiste en
actuar
retroactivam
ente sobre

el
textoproduci
do y en
modificar
aquellos
aspectos
del texto en
los que

seproduce
algn
desajuste,
para lo cual
hay que
detectarlos,i
dentificarlos
y

corregirlos;
en unos
casos se
trata de
correccione
spertenecie
ntes a la
estructura

superficial
(ortografa);
en otros,
derehacer o
de
manipular
los
contenidos

del texto a
travs
demecanis
mos o
procesos de
supresin,
adjuncin,re
emplazamie

nto,
desplazami
ento, etc.
(evaluar).
Para
ambostipos
de
correccin

es de
capital
importancia
el trabajo de
anlisisde
borradores
propios y
ajenos.En

todo caso,
la revisin
supone
adoptar una
postura
crtica
anteel
propio

escrito; lleva
consigo
atender a
todo lo
relacionado
conel
proceso de
escritura,

adems de
introducir
los
cambiosnec
esarios para
mejorar el
texto. Para
ello es

preciso
disponer
deuna gua
de ayuda o
lista de
control
como
instrumento

deregulaci
n, ya que
incita al
alumno a
adoptar una
actitud
crticaante
su propio

texto y le
ayuda a
controlar el
proceso de
escritura.El
concepto de
revisin de
Hayes pone

en juego
una serie
deconocimi
entos,
adquiridos
mediante la
prctica,
tales como:

a)
lafinalidad,
que no es
otra que
mejorar el
texto; b) las
actividadesp
ara mejorar

el texto:
lectura
evaluadora,
solucin de
problemas,p
roduccin
textual; c)
qu

destacar en
el texto para
revisar,
querrores
evitar; d) las
estrategias
para
precisar

clases
especficasd
e problemas
en los
textos.
30

La revisin
requiere
tener en
cuenta
fenmenos
tales como:
lainterpretac
in del

texto; la
reflexin
(resolucin
de
problemas,t
oma de
decisiones
tales como

la
perspectiva
que se ha
de dar,qu
fuentes leer,
qu puntos
enfatizar,
cmo

ordenar
esos
puntos,cm
o tratar
puntos de
vista
distintos,
decidir si es

o no
adecuadoel
texto a la
situacin, y
la
construcci
n de
inferencias);

y
laproducci
n textual
(elementos
verbales de
construcci
n
delsignificad

o, la MCP, a
travs de la
cual el
escritor
almacena
suconocimie
nto de
vocabulario,

gramtica,
gnero,
tema,
audiencia(q
u decir,
cmo
decirlo),
etc.Segn

Bereiter y
Scardamalia
(1987), la
revisin se
puededescri
bir en
trminos de
operaciones

mentales de
comparaci
n,diagnstic
o, eleccin
de una
tctica de
revisin y
bsqueda

dealternativ
as a las
frases y a la
estructura
del texto.
Tales
procesosco
gnitivos

interactan
durante la
evaluacin y
la revisin.
Estosproces
os incluyen
los
siguientes

aspectos: a)
produccin
delengua; b)
evaluacin;
c)
decisiones
tcticas
(borrar o

reescribir);
yd) control
del proceso
en su
conjunto.El
modelo que
proponen
estos

autores se
denomina
CDO(Comp
aracinDiagnsticoOperacin);
es una parte
del

procesode
composicin
relacionada
con la
revisin del
texto, lo
cualsupone
repensar las

elecciones
retricas
que habrn
deconforma
r el
texto.Durant
e el proceso
de

composicin
se
construyen
y se
almacenane
n la
memoria a
largo plazo

dos tipos de
representaci
n mental;
asaber: la
representaci
n del texto
escrito
hasta el

momento y
larepresenta
cin del
texto que se
pretende
lograr.

31

El proceso
es recursivo
y tiene
carcter
jerrquico;
se produce

entodos los
niveles de
construcci
n del texto;
incluso,
como
afirmaCamp
s (1997),

hay revisin
antes de la
plasmacin
del texto
por escrito.
Dicho
proceso se
puede

iniciar en
cualquier
momento;co
mienza
cuando se
percibe una
falta de
corresponde

ncia
entreestas
dos
representaci
ones y
finaliza con
la vuelta al
procesointer

rumpido.
Hay otros
aspectos
del
desarrollo
de la
escritura
queafectan

al comienzo
del proceso
del CDO: la
habilidad
deplanificar,
la habilidad
para
elaborar

problemas
retricos y
lahabilidad
para escribir
extensas
unidades
lingsticas.
A

continuaci
n se expone
brevemente
en qu
consiste
cada unade
las fases:Comparar.

En esta fase
el que
escribe
compara las
dosrepresen
taciones de
que
hablamos

anteriormen
te en busca
dedesajuste
s. Es la
parte del
proceso de
revisin en
que

mscompet
entes se
suelen
mostrar los
estudiantes.
Diagnosticar
. Es la

bsqueda
de las
causas de
los
desajustes
enlos
textos, con
la ayuda de

los
conocimient
os
lingsticos
yenciclopdi
cos del
sujeto,
proveniente

s de la
memoria a
largoplazo y
de las listas
de control o
guas.
Saber
diagnosticar

acertadame
nte es
garanta de
una mejora
en la
calidad de
lostextos.Operar

(actuar).
Esta fase
consta de
dos partes:
a) elegir
latctica. A
partir de la
causa

diagnostica
da, se ha de
modificar
eltexto
mediante la
reescritura
del
fragmento,

la supresin
osustitucin
de palabras;
y b) cambiar
el texto a
partir de
lasmodificac
iones

diseadas.L
as
principales
funciones
cognitivas
que
intervienen
en la

revisinson:
la
supresin,
la
adjuncin,
la
reformulaci
n, el

32

desplazami
ento de
palabras, de
proposicion
es, o de

prrafos.La
lectura
persigue en
esta fase
criticar y
revisar, y el
producto
deesta fase

es el texto
producido.
Generalmen
te los
estudiantes
sonmenos
capaces de
diagnosticar

las causas
de las
inadecuacio
nesdetectad
as, as
como de
llevar a
cabo las

actuaciones
pararemedi
arlas. Ello
justifica la
necesidad
de trabajar
con
mayor deten

imiento esta
fase del
proceso de
produccin
de textos.En
conclusin,
la revisin
de textos en

la escuela
presupone
por parte
del alumno
el dominio
de tres tipos
de
competenci

as:
a)represent
aciones.
Tienen que
ver con la
relacin
entre la
lectura yla

escritura, la
relectura y
la
reescritura,
as como la
relacin
entreel
pensamient

o y lo que
se escribe,
el
aprendizaje
del
saber escrib
ir, y la
actividad de

escritura; b)
saberes
tericos. La
revisinde
textos pone
en juego
saberes
sobre el

mundo de
los
escritos,sob
re las
operaciones
de escritura,
la calidad
que se

espera de
loque se
escribe,
sobre los
textos,
sobre el
funcionamie
nto del

textoy sobre
los recursos
de la
lengua; y c)
saberes
prcticos.Es
tos
conocimient

os tienen
que ver con
analizar la
tarea de
escri-tura
(explicitar,
escribir,
revisar),

releer y
evaluar lo
escrito,
tomar decisi
ones acerca
de si se
reescribe o
no el texto

con el que
seenfrenta
el
alumno.En
este
sentido, la
articulacin
entre la

lectura y la
escritura,
ellugar que
ocupa la
lengua, la
relacin con
la norma,
las

prcticasde
escritura,
las tareas y
las
actividades,
pueden
abordarse
desdetres

niveles: a)
la reflexin
terica (los
modelos o
teoras de
laescritura;
b) la
observacin

y el
diagnostico
de las
dificultades
yobstculos
diversos por
parte de los
escritores

lectores; y
c)
laspropuest
as
didcticas.

33

2.4 La
creatividad2
.4.1
Definicin
de la
creatividad

Antes de
asumir la
postura de
Snchez en
cuanto a
creatividad,
vale decir que
esta fue

considerad
por mucho
tiempo un
dondivino
y se crea que
solo eran
creativas las
personas

excepcional
es. Solo a
partir del
inters por
las
diferenciasi
ndividuales
este

concepto
avanz y se
convirti en
objeto
deestudio,
Guilford,
(1978).
Ahora, el

concepto de
creatividad
poseemuch
as
definiciones
las cuales
consideran
diferentesdi

mensiones.
De la torre
(2003), la
define como
el potencial
humano
paragenera
nuevas

ideas dentro
de un marco
de valores
ycomunicarl
as.Snchez
(2004), la
define como
una

capacidad
que se
forma
ydesarrolla
a partir de
los
procesos
psicolgicos

,
cognitivos,af
ectivos y
que
predispone
a toda
persona a
organizar re

spuestas
originales y
novedosas
frente a una
situacindet
erminada, o
problema
que deba

resolver
dejando de
ladosituacio
nes
conocidas y
buscando
alternativas
que lleven

anuevos
resultados o
nuevas
produccione
s.En contra
posicin al
primer
prrafo de

este punto,
sostenemos
que la
creatividad
es una
manifestaci
n del
comportami

entohumano
y que se
manifiesta
cuando una
persona
trata
detransform
ar o

adaptarse al
medio
ambiente en
que vive.
Por
tanto,todos
los seres
humanos

nacen con
la
potencialida
d para
ser creativo
s y por
consecuenci
a ella puede

ser
desarrollada
de
34

modo
sistemtico,

sin embargo
hay que
aclarar que
no
todosposee
n esta
capacidad
en el mismo

grado2.4.2
Habilidades
creativasSe
gn el
MINEDU
(2004) el
pensamient
o creativo

presenta
lossiguiente
s rasgos:
CUADRO N
3CapacidadH
abilidades
generales(ras
gos)Habilida

des
especificas

Creatividad
Originalidad
Produce,
sintetiza,
construye,dis
ea, elabora,

genera.Intuici
nIntuye,
percibe,
anticipa,
predice,interp
reta,
observa.Fluid
ez

imaginativaIm
agina,
inventa,
reproduce,dia
grama,
recrea.Fluide
z
asociativaCo

necta,
asocia,
relaciona,dis
crimina,
selecciona,Fl
uidez
AnalgicaRel
aciona,

reproduce,
descubre,inte
gra,Profundid
ad del
pensamiento
Explora,
abstrae,
infiere,investi

ga.Fluidez
verbal
Comunica,
elabora.Fluid
ez figurativa
Extrapola,
representa.Fl
exibilidad

imaginativa
Contextualiza
,
adapta.Sensi
bilidad a los
problemasIde
ntifica,
interpretar.

Otros
investigador
es en varios
estudios
sobre el
tema,consid
eraron que
las

habilidades
que
favorecen la
creatividads
on la
fluidez,
flexibilidad,
originalidad

y
elaboracin.
Estosfactore
s han sido
utilizados
para valorar
la
creatividad

en
diversosca
mpos como
la
pedagoga,
psicologa y
el arte, De
la Torre,

35

(2003).
Veamos a
continuaci
n una
discrecin
de las
habilidades
mencionada

s.FluidezEs
la habilidad
para
recordar,
imaginar o
producir
palabras,
ideasy

expresiones
. Se
diferencian
tres tipos:

Fluidez
ideacional.
Consiste en

la
produccin
cuantitativa
deideas,
frases
oraciones
breves, que
encierra una

unidad
depensamie
nto.

Fluidez de
asociacin.
Tiene que
ver con el

establecimie
nto
derelacione
s entre
hechos,
conceptos,
sucesos o
palabras,cre

ando
sinnimos,
analogas,
similitudes,
metforas
yproblemas
de
semejanza.

Fluidez de
expresin.
Establecida
por la
facilidad
para
construir fra

ses, ideas,
relatos,
descripcion
es,
dramatizaci
ones o
dibujosen
forma

organizad y
coherente.Fl
exibilidadEs
la habilidad
de pensar
una
situacin
ms all de

los
enfoquesest
ereotipadas,
manejar
diferentes
perspectiva
s o puntos
de vista,

(Gardi,
2004).Origin
alidadEs la
habilidad
para
producir
respuestas
diferentes,

inusuales,im
previstas o
inslitas.Ela
boracinEs
la riqueza
de detalles
para el
desarrollo

de una idea
general.Per
mite
imaginar los
pasos para
llegar a un
plan
propuesto,e

xpresado
como una
accin o
producto
final. De la
Torre,
(1995).

36

2.4.3
Habilidades
creativas
para
desarrollar

textos
discontinuos
La
investigacio
nes sobre la
creatividad
de los nios
para

laproducci
n de textos
discontinuos
son
escasas, sin
embargoinv
estigadores
como

Healey y
Ruckldge,
partiendo de
un
estudiopara
la
composicin
de cuentos,

sostienen
que la
originalidad,
lafluidez
elaboracin,
abstraccin
de ttulos,
humor,

expresivida
democional
y riqueza de
las
imgenes
en la
creacin de
dibujos

sonindispen
sables para
la
produccin
de textos.
Haciendo
extensivoest
os

principios,
nosotros
creemos
que estas
mismas
habilidadest
ambin son
necesarias

para la
produccin
de textos
discontinuos
puesto que
en ellos se
trabaja con
cdigos

combinados
(palabras
eimgenes).
Sin
embargo,
las
seleccionad
as para

nuestro
estudio
sonlas
siguientes:
originalidad,
fluidez
imaginaria,
flexibilidad

adaptativay
elaboracin.
2.5 Qu es
un taller?a)
Kisnerman
(1977)
citado por
Maya,

(2003),
define el
taller como:
Unidades
productivas de
conocimientos
a partir de una
realidad

concreta
para ser
transferidos
a esa
realidad a
fin de
transformarl
a,donde los

participante
s
desarrollan
actividades
especficas,
graduadas y
sistemticas
para cumplir

los objetivos
deese
proceso
de formacin
del cual es su
columna
vertebral.

b) Arce,

(2005), el
taller lo
concibe como:
Una
realidad int

egradora,co
mpleja,
reflexiva, en

que se unen
la teora y la
prctica
comofuerza
motriz del
proceso
pedaggico,
orientado a

una
comunicaci
nconstante
con la
realidad
social y
como un
equipo de

trabajoaltam
ente
dialgico
formado por
docentes y
estudiantes,
en el cual

37

cada uno es
un miembro
ms del
equipo y

hace sus
aportes

especficos.

c) Beuchat,
(1995):El
taller est
concebido
por un

equipo de
trabajo,form
ado
generalment
e por un
docente y
un grupo de
alumnos en

elcual cada
uno de los
integrantes
hace su
aporte
especfico.
Eldocente
dirige a los

alumnos.
Pero al
mismo
tiempo
adquiere
junto aellos
experiencia
de las

realidades
concretas
en las
cuales
sedesarrolla
n los
talleres, y
su tarea en

terreno va
ms all de
la
labor acad
mica en
funcin de
los
alumnos,

debiendo
prestar su
aporteprofe
sional en las
tareas
especficas
que se
desarrollan.

d) Ander,
(2003): El
taller es un
mbito de
reflexin y
de accin
en elque se
pretende

superar la
separacin
que existe
entre la
teora y
laprctica,
entre el
conocimient

o y el
trabajo y
entre la
educacin y
lavida, que
se da en
todos los
niveles de la

educacin,
desde
laenseanz
a primaria
hasta la
universitaria
.e) Maya,
(2003),

concibe el
taller como:
Un medio y
un
programa,
cuyasactivid
ades se
realizan

simultnea
mente al
periodo de
estudioster
icos como
un intento
de cumplir
su funcin

integradora.
Estostallere
s consisten
en
contactos
directos con
la realidad y
reunionesde

discusin en
donde las
simulacione
s prcticas
se
entienden
apartir de
cuerpos

tericos y, al
mismo
tiempo, se
sistematiza
elconocimie
nto de las
situaciones
prcticas.

La
ubicacin
de
lostalleres
dentro del
proceso
docente,
para una

mayor
comprensi
n deha
graficado de
la siguiente
manera. (p.
14)PRCTI

CATALLER
TEORA
38

2.5.1 Taller
educativoSe

gn el
MINISTERI
O DE
EDUCACI
N. (2007),
afirma que:
Enlo
sustancial el

taller es una
modalidad
pedaggica
de
aprender ha
ciendo. Los
conocimient
os se

adquieren
en una
prcticacon
creta que
implica la
insercin en
la realidad.
En ese

sentido
eltaller se
apoya en el
principio de
aprendizaje
formulado
por

Froebel en
1826:
Aprender
una cosa vi

ndola y
hacindola
esalgo
mucho ms

formador,
cultivador,
vigorizante
que
aprenderla
simplemente
por
comunicacin

verbal de las
ideas.

2.6
Caractersti
cas de los
nios de 9 a
12

aosPara
Piaget, la
creatividad
est ligada
al concepto
de
inteligencia
y estase

desarrolla
por medio
de la
actividad
ldica, en
especial
larepresenta
cin teatral.

Veamos las
caracterstic
as del
pensamient
o delnio de
5 grado de
modo
sinttico:

39

CUADRO
N
4ETAPAPE
RIODO
ESTADIO

EDADOPE
RACIONES
CONCRETA
SLos
procesos
del
razonamient
o sevuelven

lgicos y
pueden
aplicarsea
problemas
concretos o
reales.En el
aspecto
social los

niostiende
n ms a la
sociabilidad.
En cuanto al
aspecto
formalapare
cen los
esquema de

lgicosde
seriacin ,
ordenamient
o mentalde
conjuntos y
clasificacin
de
losconcepto

s de
casualidad,
espacio,tie
mpo y
velocidad711
aosFuente:
Psicologa y

pedagoga .
Piaget
(1976)

40

III. MARCO
METODOL
GICO
3.1
Hiptesis3.1

.1 Hiptesis
nula :
H
o

=0

La aplicacin
del Taller
Mejorando

mi
Creatividad,
no influye

significativa
mente en el
desarrollo
de las
habilidades

para
laproducci
n de textos
discontinuos
en los
estudiantes
de 5 grado

de primaria de
la I.E.
Salaverry
del Distrito
Salaverry

Trujillo2012.
3.1.2

Hiptesis
general:
H
a

La aplicacin
del taller

Mejorando
mi
Creatividad,
influye

significativa
mente en el
desarrollo
de las

habilidades
para
laproducci
n de textos
discontinuos
en los
estudiantes
de 5

gradode
primaria de
la I.E.
Salaverry

- Salaverry
20123.1.3
Hiptesis
especficash

: Existe un
bajo nivel
de
habilidades
para la
produccin
detextos

discontinuos
a
ntes de la
aplicacin del
Taller
Mejorando

mi C
reatividad

en los
alumnos del
quinto grado
de
primariade
la Institucin
Educativa
Salaverry

- Salaverry
2012.
h
2

: Existen
diferencias
estadstica

mente
significativa
s entre
lospromedio
s de
produccin
de textos
discontinuos

obtenidospo
r el grupo
experimenta
l antes y
despus de
haber
aplicado

el taller
mejorando
mi
creatividad
en los
alumnos del
quinto

grado de
primaria de

la Institucin
Educativa
Salaverry

-Salaverry
2012.

41

3.2
Variables3.3
.1 Definicin
conceptual

Variable
independien
te: Taller
Mejorando
mi
Creatividad.

Conjunto
de eventos,

procesos,
recursos,
instrumento
s ytcticas
que
debidament
e ordenados
y

articulados
en un
taller permit
en a los
estudiantes
encontrar
significado
en las

tareasque
realizan, y
desarrollar
las
habilidades
en la
produccin
detextos

discontinuos
Guilford,
(1978).

Variable
dependiente
:
Habilidades

de
produccin
de
textosdiscon
tinuos
.

Es una
capacidad
que se
forma y
desarrolla a
partir de
laintegraci
n de los

procesos
psicolgicos
, cognitivos
yafectivos.
Predispone
a toda
persona a
organizar re

spuestas
originales y
novedosas

buscando
alternativas
desolucin
que lleve a
nuevos

resultados o
nuevas
produccione
s,de manera
que logren
la iniciativa,
la
flexibilidad

adaptativa,fl
uidez,
imaginaria y
elaboracin
en la
produccin
de
textosdiscon

tinuos
Hayes y
Flower,
(1987).

42

3.3.2 Definicin
operacionalCUA

DRO N
5Variable
Definicin
Dimensiones
Indicadores
categoras
H a b
d e p r
n d e t
c o n t

i l i d a d e s
o d u c c i
e x t o s d i s
i n u o s

Es una
capacidadque se

forma ydesarrolla
a partir de la
integracin delos
procesospsicolg
icos,cognitivos
yafectivos.Predis
pone a
todapersona
aorganizar respu
estasoriginales
ynovedosasbusc

andoalternativas
desolucin que
lleve anuevos
resultados
onuevasproducci
ones, demanera
que logren
Imaginacin
Habilidad de
crear nuevas
ideas orecrear un

mismohecho de
diferenteforma.

Estimula la
lectura a partir de
la relacin
imagen-textoen
textos
discontinuos.

Busca ideas para

tpicos,

relacionando con
la lecturalineal
(texto) y
simultnea
(imagen).

Reproduce
mentalmente
situaciones,
hechos, datos

detextos
discontinuos.

Rastrea
informacin en la
memoria, en
conocimientospre
vios.

Muybueno

Bueno
Representacin

Habilidad
derepresentar
lasideas de
maneraorganizad
a.

Hace inferencias
para predecir
resultados o
completar inform
acin.

Selecciona la
informacin
necesaria en
funcin deltema,
la intencin.

Clasifica, integra
y generaliza y
jerarquiza
lainformacin.

Elabora
esquemas
mentales y
resmenes.
Planificacin
Habilidad
degeneracinsel
eccin de ideas,y
elaboracin
deesquemas
previos.

Textualiza el
registro o
codificacin
adecuada
referenteal tema
o intencin.

Elabora planes
textuales,
teniendo en
cuenta

eldestinatario o
destinatarios.

Organiza
gneros
discursivos de
textosdiscontinuos,de
acuerdos a las
normas de
textualidad.

Desarrolla
propuestas
textuales
discontinuos,gen
erando
inferencias.

43

la iniciativa,
laflexibilidadadap
tativa,
fluidez,imaginaria
yelaboracin en
laproduccin
detextos
discontinuos(Hay

es y
Flower,1987).

Regular

Malo
Produccin
Habilidad
paraproducir
textos
demaneracohesi

onada
ycoherente.

Presenta
aceptabilidad en
la construccin
textual eicnica.

Produce textos
discontinuos con
conexin
idiomticatemtic

a
contextualizada.

Hace uso de
tcnicas de
creacin literaria
como
lacomparacin y
la exageracin.

Produce textos
discontinuos de

manera
organizada,respe
tando la
superestructura.
Criticidad
Habilidad
paraenjuiciar,
comparar y
relacionar
loshechos y

datos dela
realidad.

Compara, a
travs de la
lectura, la
representacin
conla
organizacin
textual.

Diagnstica los
procesos
tcnicos de la
construccinde
textos
discontinuos.

Relaciona los
textos
discontinuos
producidos con

elcontexto social
cultural y familiar.

Expresa su juicio
de valor de cada
texto
discontinuoFuent
e: Ministerio de
educacin DCN
2011

44

3.3
Metodologa

3.3.1 Tipo de
estudioPor
su finalidad
corresponde
a una
investigacin
aplicada,
porque

suobjeto es
aplicar el
saber
existente en
la solucin
de un
problemapr
ctico. Arnal

(2003).3.3.2
DiseoSeg
n Snchez
(1998), el
presente
trabajo de
investigacin
corresponde

a un diseo
cuasi
experimental
, con grupo
control
noequivalent
e, por
cuanto este

diseo
consiste en
que una vez
quesedispon
e de los dos
grupos, se
debe evaluar
a ambos en

lavariable
dependiente,
luego a uno
de ellos se
aplica el
tratamientoe
xperimentaly
el otro sigue

con las
tareas o
actividades
rutinarias.
Elsiguiente
diagrama
representa a
este

diseo:Dond
e:

GE:
Grupo
experimental
al cual se le

suministr el
taller
Mejorando
mi creatividad

GC:

Grupo
control

X:
Variable
independiente
Taller

mejorando mi
creatividad

.GE: O
1

XO
2

GC: O
3

O
4

45

yO
3

:
Pre

test. Datos
sobre las

habilidades
de
produccin
detextos
discontinuos
de los
grupos
experimental

y
control,respe
ctivamente,
antes de la
aplicacin
del taller de
creatividad

O
2

yO
4

:
Post

test. Datos
sobre las
habilidades
de
produccind
e textos
discontinuos
de los

grupos
experimental
y
control,respe
ctivamente,
despus de
la aplicacin
del taller de

creatividad3.
4 Poblacin
y
muestra3.4.
1
PoblacinLa
poblacin
est

constituida
por todos los
alumnos
matriculados
enel quinto
grado de
Educacin
Primaria de

Menores de
la I.E

Salaverry,
matriculados
en el ao
escolar 2011,
la cual totaliza
56

estudiantes
distribuidos
en dos
secciones A
y B. Esta
presenta
lassiguientes
caracterstic

as
generales:

Sujetos de
ambos
sexos con
predominanc
ia no

significativa
demujeres
sobre
hombres.

La edad
flucta entre

10 y 11 aos
de edad.

Se presume
que por
estar
ubicada la
institucin

educativa en
unazona
popular las
condiciones
socioecon
micas de los
estudiantesd
e modo

general son
de nivel
bajo.
46

CUADRO N
6Distribucin
de la

Poblacin
Escolar de
5 Grado de
la I.E
. Salaverry

del Distrito
Salaverry

Trujillo 2012.

SECCION
HOMBRES
MUJERES
TOTAL
5A 12 17
295B 14 13

27TOTAL 26
30

56
Fuente:
Nminas de
matrculas de la
I.E Salaverry
ao 2011.

3.4.2
MuestraSe
seleccion
una muestra
no
probabilstic
a, por
cuanto la

eleccinde
los
elementos(g
rupos) no
depende de
la
probabilidad,
sino

decausas
relacionadas
con las
caracterstic
as de la
investigacin
, esdecir, de
manera

intencional o
por
convenienci
a (grupos
intactos).La
muestra
objeto de
estudio,

estuvo
conformada
por toda la
poblacinpor
considerarse
un tamao
manejable,
es decir se

trabaj
contodos los
alumnos
matriculados
en el quinto
grado de
primaria de
la I.E.

Salaverry
del Distrito
Salaverry de
Trujillo, la cual
al

canz
untamao
de 56

alumnos,
repartidos
de la
siguiente
forma: 27
paragrupo
experimental
(5B) Y 29

para el
grupo
control (5A)
Hernndez(
2010).

47

3.5 Mtodo
de
investigacin
El mtodo
de
investigacin
que se

utiliza en el
presente
estudio es
elMtodo
Experimenta
l en su
modalidad
de cuasi

experimental
, por
cuantose
cuenta con
un grupo
experimental
y otro de
control a los

cuales se
lesaplica la
Pre

prueba,
luego con el
grupo
experimental

se
desarrollar
elTaller de
Creatividad
y al
concluirlo,
se aplica la
Post

prueba a
ambosgrupo
,
contrastando
los
resultados.
aupas,

(2011).3.6
Tcnicas e
instrumentos
de
recoleccin
de
datosPara
obtener la

informacin
requerida en
esta
investigacin
, se
aplicarnlas
siguientes
tcnicas e

instrumentos
:3.6.1
Tcnicas de
recoleccin
de datos

La
observacin

Consiste en
examinar
atentamente
el efecto que
produce
lamanipulaci
n de la
variable

independient
e (Taller de
Creatividad)
sobre la
variable
dependiente
(Habilidades
de

produccin
detextos
discontinuos
), adems se
examinan
las
caracterstic
as

delcomporta
miento de
los
individuos
en el
experimento.
No
hayexperime

nto sin
observacin.
Esta tcnica
nos permiti
determinar
el nivel de
las
habilidadesp

ara la
produccin
de textos
discontinuos
de los
alumnos de
losgrupos
experimental

de control,
antes y
despus de
la
aplicacindel
Taller de
Creatividad
(Variable

Dependiente
). aupas,
(2011).
48

3.6.2
Instrumentos
de

recoleccin
de datos

Gua de
observacin
El
instrumento
que se

utiliz fue la
gua de
observacin
con lacual
medimos el
nivel de las
habilidades
para

produccin
detextos
discontinuos
de los
alumnos
antes y
despus de
laaplicacin

del Taller de
Creatividad.
Para tener la
confiabilidad
del
instrumento
aplicamos el
coeficiente

Alfa de Cron
Bach el
cualfue de
0.972,
siendo
confiable a
partir de
0,8 .Ver

Anexo
N2.Tambin
se valid el
instrumento
a travs del
Juicio de
Expertos.La
Gua de

Observacin
consta de 20
tems, los
cuales
tienen
lasiguiente
valoracin:

El puntaje
por cada
tem:

Muy Bueno
(M
-------------4pt
os.

Bueno (B)
------------------3ptos.

Regular(R)
-----------------2ptos.

Malo (M)
-------------------1pto.

El puntaje
por
Dimensin:

Muy Bueno
------------16

13ptos.

Bueno
------------------12

10ptos.

Regular
-----------------09

07ptos.

Malo----------------------06

04ptos.
49

Puntaje total
de
produccin
de textos
discontinuos
:

Muy Bueno
-------------80 - 61ptos.

Bueno
------------------- 60 46ptos.

Regular
----------------- 45 31ptos.

Malo-------------------- --20 -

30ptos.3.7
Mtodos de
Anlisis de
datosPara el
procesamien
to de
nuestros
datos a nivel

descriptivos
utilizamosm
edidas,
tablas y
grficos
propios de la
estadstica
descriptiva

que
seprocesaro
n con el
programa de
Excel 2010.
Y para
comparar
lospromedio

s de los
grupos con
el fin de
determinar
las
diferenciassi
gnificativas y
contrastaci

n de
hiptesis se
utiliz
medidas y
grficos
deestadstic
as
inferencial y

su
procesamien
to se realiz
en el
programaSP
SS 17.

Estadsticas
descriptiva:

Promedio.
Estadgrafo
que sirvi
para
describir la

situacin de
cadagrupo
antes y
despus de
la aplicacin
del
programa.
Adems,

parahacer el
anlisis
comparativo
de
significancia
estadstica
entre
lospromedio

s de los
grupos.

Desviacin
estndar.
Estadgrafo
que nos
permiti el

grado
dedesviaci
n de
puntajes de
los sujetos
respecto al
puntaje
promedio

yadems
que lo
empleamos
en el anlisis
de
comparacin
de
lospromedio

s de los
grupos antes
y despus.
50

Coeficiente
de

variabilidad.
Estadstico
que nos
permiti
tener
encuenta el
grado de
homogeneid

ad de cada
grupo entes
y
despusdel
experimento.

Tabla de
frecuencias.

Nos permiti
ordenar y
resumir
nuestros
datos.

Grficos de
barras. Se

utiliz con la
finalidad de
visualizar
losresultado
s en
cantidades
de
porcentajes.

Estadstica
inferencial:

La prueba T
de student.
Para grupos
independient
es ypara

muestrasrela
cionadas. La
utilizamos
para la
contrastaci
n de
hiptesis
ydeterminaci

n de las
diferencias
estadsticam
ente
significativas
.

Nivel de
significancia.
Se
estableci
un nivel alfa
o de
confianza
de0,05.para

determinar
la
aceptacin o
rechazo de
la hiptesis
nula.

Grfico de la
distribucin
normal. Para
graficar el
resultado de
lacontrastaci
n de la
hiptesis

nula. El
grafico
empleado
fue de
doscolas,
debido a que
nuestras
hiptesis

son
bidireccional
es.Despus
de todo este
procesamien
to de datos
se hizo las
descripcione

s,conclusion
es y
discusin de
resultados
respectivos.
51

IV.
RESULTAD
OS
4.1.
Descripcin
CUADRO N 7

MATRIZ DE
PUNTAJES

BRUTOS
OBTENIDO
S EN EL
PRE-TEST
Y POSTTEST:
GRUPO
CONTROL Y

EXPERIME
NTAL
SUJETOS

GRUPO
CONTROL
GRUPO
EXPERIMENTALP
RE-TEST
NIVELPOST-TEST
NIVELX1-X2(X1X2)2PRE-TEST

NIVELPOST-TEST
NIVELY1-Y2(Y1Y2)21 22 M 20 M 2
4 41 R 64 MB -23
5292 40 R 40 R 0
0 26 M 60 B -34
11563 24 M 42 R
-18 324 20 M 40 R
-20 4004 25 M 40
R -15 225 33 R 56
B -23 5295 22 M
50 R -28 784 20 M

28 M -8 646 20 M
40 R -20 400 20 M
60 B -40 16007 43
R 42 R 1 1 20 M
45 R -25 6258 37
R 38 R -1 1 34 R
75 MB -41 16819
29 M 20 M 9 81 20
M 39 R -19 36110
20 M 20 M 0 0 33
R 60 B -27 72911
34 R 36 R -2 4 20

M 54 B -34 115612
20 M 42 R -22 484
35 R 72 MB -37
136913 39 R 38 R
1 1 20 M 45 R -25
62514 42 R 60 B
-18 324 20 M 30 M
-10 10015 40 R 40
R 0 0 20 M 60 B
-40 160016 32 R
38 R -6 36 34 R 60
B -26 67617 24 M

20 M 4 16 20 M 40
R -20 40018 20 M
54 B -34 1156 38
R 60 B -22 48419
47 B 60 B -13 169
56 B 75 MB -19
36120 42 R 58 B
-16 256 34 R 60 B
-26 67621 20 M 20
M 0 0 43 R 73 MB
-30 90022 23 M 22
M 1 1 23 M 58 B

-35 122523 24 M
20 M 4 16 34 R 60
B -26 67624 36 R
60 B -24 576 20 M
55 B -35 122525
20 M 40 R -20 400
20 M 60 B -40
160026 48 B 70
MB -22 484 36 R
76 MB -40 160027
20 M 20 M 0 0 20
M 60 B -40 160028

20 M 40 R -20
40029 36 R 40 R
-4 16TOTALES869
1130 6159 760
1525
23947PROMEDIO
S30 39 28
56DESVESTANDA
R9.6 14.5 9.7 13.0

FUENTE:
Pre-test y

Post-test de
produccin
de textos
discontinuos
.

52

TABLA N 1
RESULTAD
OS
GENERALE
S POR
FRECUENC
IAS DE LA
PRODUCCI

N
DETEXTOS
DISCONTIN
UOS
OBTENIDO
S EN EL
PRE-TEST
Y POST-

TEST:GRUP
O
CONTROL

GRUPO
CONTROL
GRUPO
EXPERIME
NTALNIVE

LESPRETEST POSTEST PRETEST POSTEST

Fi % Fi % Fi
% Fi %

MUY
BUENO
0 0% 1 3% 0
0% 6 22%

BUENO
2 7% 5 17%
1 4% 14

52% REGU
LAR
11 38% 15

52%
11 41% 5
18%

MALO
16

55%
8 28% 15

55%
2 8%

TOTAL
29 100% 29
100% 27
100% 27

100%FUEN
TE: Cuadro
N 7 de
matriz
general de
puntajes
brutosEn la
tabla N 1 se

observa que
el grupo
control,
antes de la
aplicacin
deltaller, se
ubicaba en
el nivel malo

de
habilidades
para la
produccin
de
textosdiscon
tinuos, ya
que segn

los
resultados
del pre-test
se observa
que hay
16alumnos
(55%) en el
nivel malo,

11 alumnos
(38%) en el
nivel regular,
2alumnos (7
%) en el
nivel bueno,
y que ningn
alumno (00

%) ha
alcanzado
elnivel muy
bueno.
Luego,
observamos
que el
mismo grupo

despus de
laaplicacin
del taller ha
sufrido una
ligera
variacin en
cuanto a la
ubicacin

deniveles,
ya que
segn los
resultados
del post-test,
gran parte
de alumnos
queantes se

ubicaba en
el nivel
malo, ahora
se ha
desplazado
al nivel
regular que
hasido el

nivel ms
favorecido.
As, se
observa que
hay 8
alumnos
(28%) en el
nivelmalo,

15 alumnos
(52%) en el
nivel regular,
5 alumnos
(17%) en el
nivel
debueno, y
que solo 1

alumno (16
%) ha
alcanzado el
nivel muy
bueno.

53

Respecto al
grupo
experimental
se observa
que antes de
la aplicacin
del taller ,se

ubicaban en
el nivel malo
de
habilidades
para la
produccin
de
textosdiscon

tinuos, ya
que segn
los
resultados
del pre-test
se observa
que hay
15alumnos

(55%) en el
nivel malo,
11 alumnos
(41%) en el
nivel regular,
1alumnos (4
%) en el
nivel bueno,

y que ningn
alumno (00
%) ha
alcanzado
elnivel muy
bueno.
Luego
observamos

que el
mismo grupo
despus de
laaplicacin
del taller ha
sufrido una
gran
variacin en

cuanto a la
ubicacin
deniveles,
ya que
segn los
resultados
del post-test,
gran parte

de alumnos
queantes se
ubicaba en
el nivel malo
y regular,
ahora se ha
desplazado
al nivel

buenoque
ha sido el
nivel ms
favorecido.
As se
observa que
hay 2
alumnos

(8%) enel
nivel malo, 5
alumnos
(18%) en el
nivel regular,
14 alumnos
(52%) en el
nivelde

bueno, y 6
alumno (22
%) ha
alcanzado el
nivel muy
bueno.
54

GRFICO
N 1
RESULTAD
OS
GENERALE
S EN
PORCENTA
JES DE

ALUMNOS
DE
LAPRODUC
CIN DE
TEXTOS
DISCONTIN
UOS
OBTENIDO

S EN EL
PRE-TEST
YPOSTTEST:
GRUPO
CONTROL Y
EXPERIME
NTAL

0%10%20%30
%40%50%60
%70%80%90
%100%

PRETESTPO
STESTPR
E-

TESTPO
ST E S T GR
UPO
CONTROL
GRUPO
EXPERIM
ENTAL

0%3%0%22
%7%17%4
%52%38%5
2%41%18%
55%28%55
%8%

MUY
BUENOBUENO
REGULARMALO
FUENTE: Tabla
N1 de resultados
general por
frecuencias de la
produccin de

textos
discontinuos.

55

TABLA N 2

RESULTAD
OS POR
FRECUENC
IAS DE LAS
DIMENSION
ES
DEPRODUC
CIN DE

TEXTOS
DISCONTIN
UOS
OBTENIDO
S EN EL
PRE-TEST
DEL

GRUPO
CONTROL
IMAGINACIN
REPRESENTACI
N
PLANIFICACI
N PRODUCCIN
CRITICIDADFi

% Fi % Fi % Fi
% Fi %

MUY
BUENO
0 0 0 0 1 3 0
0 0 0

BUENO

0 0 5 17 5
17 1 3 0 0

REGULAR
8 28 8 28 7
25 8 28 10
34

MALO
21

72
16 55 16 55
20 69 19 66

TOTAL
29 100 29
100 29 100

29 100 29
100

FUENTE:
Cuadro N 7
de matriz
general de
puntajes
brutos

En la tabla
N 2 se
observa que
en el grupo
control antes
de la
aplicacin

deltaller
todas las
dimensiones
se han
ubicado el
nivel bajo, y
que de todas
ellas lams

desfavorecid
a ha sido la
dimensin
imaginacin
con una
frecuencia
de 72%.

56
GRFICO N
2

RESULTAD
OS EN

PORCENTA
JES DE
ALUMNOS
DE
LASDIMENS
IONES DE
PRODUCCI
N DE

TEXTOS
DISCONTIN
UOSOBTEN
IDOS EN EL
PRE-TEST
DEL
GRUPO
CONTROL

0%10%20%30%
40%50%60%70
%80%90%100%
%
%
%
%
%
IMAGINACI

NREPRESE
NTACINPL
ANIFICACI
NPRODUCCI
NCRITICID
A D PRE-TEST

0%
0%3%0%0

%0%17%
17%3%0%2
8%
28%25%28
%34%72%5
5%

55%69%66
%
MUY
BUENOBUENO
REGULARMALO
FUENTE: Tabla
N2 de resultados
por frecuencias de
las dimensiones de

la produccin de
textos
discontinuos.

57

TABLA N 3
RESULTAD
OS POR
FRECUENC
IAS DE LAS
DIMENSION

ES
DEPRODUC
CIN DE
TEXTOS
DISCONTIN
UOS
OBTENIDO
S EN EL

PRE-TEST
DEL
GRUPO
EXPERIME
NTAL
IMAGINACI
N
REPRESENT

ACIN
PLANIFICACI
N
PRODUCCI
N
CRITICIDAD
Fi % Fi % Fi
% Fi % Fi %

MUY
BUENO
0 0 0 0 0 0 0
0 0 0

BUENO
1 4 1 4 2 8 1
4 2 8

REGULAR

2 8 9 33 10
37 6 27 9 33

MALO
24

88
17 63 15

55
20 69 16 59

TOTAL
27 100 27
100 27 100
27 100 27
100

FUENTE:
Cuadro N 7
de matriz

general de
puntajes
brutos
En la tabla
N 3 se
observa que
en el grupo

experimental
antes de la
aplicacindel
taller todas
las
dimensiones
se han
ubicado el

nivel bajo, y
que de todas
ellasla ms
desfavorecid
a ha sido la
dimensin
imaginacin
con una

frecuencia
de88%.

58

GRFICO
N 3

RESULTAD
OS EN
PORCENTA
JES DE
ALUMNOS
DE
LASDIMENS
IONES DE

PRODUCCI
N DE
TEXTOS
DISCONTIN
UOSOBTEN
IDOS EN EL
PRE-TEST
DEL

GRUPO
EXPERIME
NTAL
0%10%20%30%
40%50%60%70
%80%90%100%
%
%

%
%
IMAGINACI
NREPRESENT
ACINPLANI
FICACINPR
ODUCCINCR
ITICIDADPRE
-TEST

0 0 0 0 04
484883337
273388635
56959
MUY
BUENOBUENO
REGULARMALO

FUENTE: Tabla
N3 de resultados
por frecuencias de
las dimensiones de
la produccin de
textos
discontinuos.

59

TABLA N 4

RESULTAD
OS EN
PORCENTA
JES DE
ALUMNOS
DE
LASDIMENS
IONES DE

PRODUCCI
N DE
TEXTOS
DISCONTIN
UOSOBTEN
IDOS EN EL
POST-TEST
DEL

GRUPO
CONTROLE
n la tabla N
4
observamos
que despus
de la
aplicacin

del taller
gran partede
los alumnos
que estaban
en un nivel
bajo han
logrado
desplazarse

al
nivelregular
y que la
dimensin
representaci
n ha sido la
ms
favorecida

con
unafrecuenci
a del 48%.
IMAGINACI
N
REPRESENT
ACIN
PLANIFICACI
N

PRODUCCI
N
CRITICIDAD
Fi % Fi % Fi %
Fi % Fi %

MUY
BUENO

1 3 1 3 1 3 0
0 1 3

BUENO
7 25 6 21 6
21 6 21 7 25

REGULAR
11 38 144813
45 12 41 13 45

MALO
10 34 8 28 9
31 11 38 8
27

TOTAL
29 100 29
100 29 100

29 100 29
100

FUENTE:
Cuadro N 7
de matriz
general de
puntajes
brutos

60

GRFICO
N 4

RESULTAD
OS EN
PORCENTA
JES DE
ALUMNOS
DE
LASDIMENS
IONES DE

PRODUCCI
N DE
TEXTOS
DISCONTIN
UOSOBTEN
IDOS EN EL
POST-TEST
DEL

GRUPO
CONTROL
0%10%20%30%
40%50%60%70
%80%90%100%
%
%
%

%
IMAGINACI
NREPRESE
NTACINPL
ANIFICACI
NPRODUCCI
NCRITICID
A D POSTTEST

3% 3%
3%0%3%25
%21% 21%
21%25%38
%48%45%4
1%45%34%

28%31%38
%27%
MUY
BUENOBUENO
REGULARMALO
FUENTE: Tabla
N3 de resultados
por frecuencias de
las dimensiones de

la produccin de
textos
discontinuos.

61

TABLA N 5

RESULTAD
OS POR
FRECUENC
IAS DE LAS
DIMENSION
ES
DEPRODUC
CIN DE

TEXTOS
DISCONTIN
UOS
OBTENIDO
S EN EL
POST-TEST
DEL
GRUPO

EXPERIME
NTALEn la
tabla N 5
observamos
que despus
de la
aplicacin
del taller

gran partede
los alumnos
del grupo
experimental
que estaban
en un nivel
bajo en
todas

lasdimensio
nes, han
logrado
desplazarse
hacia el nivel
bueno y que
la
dimensinim

aginacin ha
sido la ms
favorecida
con una
frecuencia
del 66%.
IMAGINACIN
REPRESENTACI

N
PLANIFICACIN
PRODUCCIN
CRITICIDAD

Fi % Fi % FI
% Fi % Fi %
MUY BUENO

14 15 6 22 5
18 3 11 5 19

BUENO18

66

14 52 17

63
17 63 14
51REGULAR

3 11 6 22 3
11 3 11 5 19

MALO

2 8 1 4 2 8 4
15 3 11
TOTAL

27 100 27
100 27 100
27 100 27
100

FUENTE:
Cuadro N 7
de matriz
general de
puntajes
brutos

62

GRFICO
N 5
RESULTAD
OS EN

PORCENTA
JES DE
ALUMNOS
DE
LASDIMENS
IONES DE
PRODUCCI
N DE

TEXTOS
DISCONTIN
UOSOBTEN
IDOS EN EL
PRE-TEST
DEL
GRUPO

EXPERIME
NTAL
0%10%20%30%
40%50%60%70
%80%90%100%
%
%
%

%
IMAGINACI
NREPRESENT
ACINPLANI
FICACINPR
ODUCCINCR
ITICIDADPO
ST-TEST

15%22%18
%11%19%6
6%52%63%
63%51%11
%22%11%1
1%19%8%4

%8%15%11
%
MUY
BUENOBUENO
REGULARMALO
FUENTE: Tabla
N5 de resultados
por frecuencias de
las dimensiones de

la produccin de
textos
discontinuos.

63
TABLA N 6

RESULTADO
GENERAL DE
VALORES
ESTADSTICOS
DE
LAPRODUCCI
N DE TEXTOS
DISCONTINUO
S OBTENIDOS
EN EL PRE-

TEST Y POSTTES DEL

GRUPO
CONTROL Y
GRUPOEXPERI
MENTAL

En la tabla
N 6
podemos

observar
que los
alumnos del
quinto grado
deprimaria
del grupo
control antes
de la

aplicacin
del taller su
promedioen
la
produccin
de textos
discontinuos
era de un

puntaje de
30, lo
quesegn
nuestra
escala
indicaba que
ellos se
encontraban

en un
nivelmalo.
Adems la
desviacin
estndar era
de 9,6; y por
otro lado,
elcoeficiente

de variacin
era de 37%.
Luego de la
aplicacin
del
taller,observ
amos en la
misma tabla

que estos
puntajes del
grupo
control,desp
us del postest, han
variado. As,
el promedio

obtenido es
de unpuntaje
39, haciendo
que los
alumnos se
ubiquen en
el nivel
regular;mien

tras que la
desviacin
estndar es
14,5
indicando
una
bajadispersi
n de

puntajes; y
el
coeficiente
de variacin
es de 37,%,
lo queindica
que el grupo
es

relativament
e
homogneo.
MEDIDAS
ESTADSTIC
AS

GRUPO
CONTROL

GRUPO
EXPERIME
NTAL
PRE-TEST
POST-TEST

PRE-TEST
POST-TEST
PROMEDIO

30 39 28 56
DESVIACIN
ESTNDAR

9,6 14,5 9,7

13
COEFICIENT
E

DEVARIACI
N

32% 37%
35% 23%
PUNTAJE
MNIMO

20 20 20 30

PUNTAJE
MXIMO

48 70 56
76FUENTE:
Cuadro N 7
de matriz
general de

puntajes
brutos

64

Respecto al
grupo
experimental
antes de la
aplicacin
del taller
ellostenan

un promedio
en la
produccin
de textos
discontinuos
de puntaje28
lo que segn
la escala

indicaba que
ellos se
encontraban
en unnivel
malo.
Adems la
desviacin
estndar era

de 9,7; y por
otro lado,el
coeficiente
de variacin
era de 35%.
Luego de la
aplicacin
del

taller,observ
amos en la
misma tabla
que estos
puntajes del
grupo
control,desp
us del pos-

test, han
variado. As,
el puntaje
promedio
subi a
56,haciendo
que los
alumnos se

ubiquen en
el nivel
bueno;
mientras que
ladesviacin
estndar es
13 indicando
una baja

dispersin
de puntajes;
yel
coeficiente
de variacin
es de 23%,
lo que indica
que el grupo

esrelativame
nte
homogneo.
65
GRFICO N
6

RESULTADOS
GENERALES
EN PUNTAJE
PROMEDIOS
DE
LOSGRUPOS
CONTROL Y
EXPERIMENT
AL EN EL

PRETEST Y
DEL POSTEST
202530354045
505560657075
80

P
T
O
T

R
E
S
E

E
S T P
T S T

30 39 28 56
GRUPO
CONTROLGRUPO
EXPERIMENTAL

FUENTE: Tabla
N6 resultados
general de valores
estadsticos de la
produccin de
textos

discontinuos
obtenidos en el
pre-test y posttest del grupo
control y grupo
experimental

66

CONSTRAT
ACIN DE
HIPOTESIS
Anlisis de
significancia de
la t de
student para
comparar las
medias

obtenidas por
los

grupo control
y grupo
experimental
en el post

test

HIPTESIS
DE
INVESTIGACI
ON:
H
a

La aplicacin
del taller
Mejorando
mi
Creatividad,
influye
significativame
nte

en el
desarrollo de
las
habilidades
para la
produccin
de textos

discontinuos
en
los estudiantes
de 5 grado de
primaria de la
I.E.
Salaverry
del Distrito

Salaverry

Trujillo 2012

HIPTESIS
NULA:
H
o

=0

La aplicacin
del taller
Mejorando
mi
Creatividad

no influye
significativa
menteen el

desarrollo de
las
habilidades
para la
produccin
de textos
discontinuos
enlos

estudiantes
de 5 grado
de primaria
de la I.E.
Salaverry
del Distrito

Salaverry

Trujillo 2012

Estadstico
s de
prueba
utilizando
SPSS
Estadsticos de
grupo

SECCIN N
Media
Desviacin
tp.Error tp. de
lamediaGRUPO
CONTROL 29
38,97 14,458
2,685GRUPO
EXPERIMENTAL

27 56,48 13,004
2,503

Prueba de
muestras
independientes
Prueba
deLevenepara
laigualdaddevarian
zas

Prueba T para la
igualdad de
medias
95% Intervalo
deconfianza para
ladiferencia
F Sig.

glSig.
(bilateral)Diferenci
a demediasError
tp.de ladiferencia
Inferior
Superior Se han
asumido varianzas
igualesNo se han
asumido varianzas
iguales
,140 ,710

-4,754
54 ,000 -17,516
3,684 -24,903
-10,129

-4,772
53,941 ,000
-17,516 3,670
-24,875 -10,157

67
0,05

REGIN
CRTICA DE
ACEPTACI
NY

RECHAZO
DE H
O

Nivel de
significancia
= 5%
COMENTARI
O:

En el grfico
se observa
que el valor
obtenido de
T

-4,754 recae
en la regin
derechazo

de hiptesis
nula con un
nivel de
confianza de
0,05 cuyo
valor en la
tabla

de valores
T es de
2,01. Por lo
tanto se
rechaza la
hiptesis nula y
se acepta la

hiptesis de
investigacin

.
Valor de T
Valor crtico
de T

Grados de
libertadNiv

elsignifica
ncia

T
O=

-4,754
2,01 56 - 2
= 54 0,05

2,01

0.95
0-2,01
-4,754

68

Anlisis
de significancia
de la t de
student para
comparar las
medias
obtenidas

por el grupo
experimental
en el pretest y post

test
HIPTESIS
DE

INVESTIGACI
ON :
H
2

Existen
diferencias
estadsticam

ente
significativas
entre los
promedios
deproducci
n de textos
discontinuos
obtenidos

por el grupo
experimental
antes y
despus de
haber aplicado
el taller
mejorando
mi creatividad
en los

alumnos del
quinto grado
de primaria
de la
Institucin
Educativa
Salaverry

-Salaverry
2012.
HIPTESIS
NULA :
H
2

=O

No existen
diferencias
estadsticam
ente
significativas
entre los
promedios
dehabilidade

s para la
produccin
de textos
discontinuos
obtenidos
por el grupo
experimental
antes y

despus de
haber aplicado
el taller
mejorando
micreatividad
en los alumnos
del quinto
grado de

primaria de la
Institucin

Educat
iva
Salaverry

- Salaverry
2012.

Estadstico
s de
prueba
utilizando
SPSS:

Estadsticos de
muestras
relacionadas
Media N
Desviacin tp.
Error tp. de la
media ANTES
28,15 27 9,698
1,866DESPUES

56,48 27 13,004
2,503

Prueba de
muestras
relacionadas
Diferencias
relacionadas

glSig.
(bilateral)MediaDe
sviacintp.Error
tp. dela media95%
Intervalo de
confianzapara la
diferenciaInferior
Superior Par 1
ANTES
-DESPUES-28,333
9,348 1,799
-32,031 -24,635

-15,749
26 ,000

69
0,05

REGIN
CRTICA DE
ACEPTACI
NY
RECHAZO
DE H

Nivel de
significancia
= 5%
COMENTARI
O:
En el grfico se
observa que el

valor obtenido
de T

-15,749
recae en la
reginde
rechazo de
hiptesis
nula con un

nivel de
confianza de
0,05 cuyo
valor en la
tabla de
valores T
es de 2,056.
Por lo tanto se

rechaza la
hiptesis nula y
se

acepta la
hiptesis de
investigacin
.
Valor de T

Valor crtico
de T

Grados de
libertadNiv
elsignifica
ncia

t
o=
-15,749

2,056 27 1 = 260,05

2,056

0.95
0-2,056
-15,749

70

4.2.
DiscusinD
e acuerdo a
los
resultados

obtenidos
tomados al
grupo
experimenta
l encuanto a
la
evaluacin
de

produccin
de textos
discontinuos
muestranqu
e el 55% de
alumnos se
ubicaron en
un nivel

malo, con
un
puntajeentre
04 a 30 y
otro grupo
de alumnos
alcanzo el
nivel regular

con 41%,y
el bueno
con un 4% y
ninguno
alcanzo el
nivel muy
bueno.
Alcomparar

con los
resultados
obtenidos
en el posttest
despus de
haber aplica
do el

programa
se observ
que el
porcentaje
de alumnos
seubicaron
en un nivel
bueno 52%

y
regular18%,
y por ltimo
el nivel
muybueno
se
increment
de un 0% a

un 22%. De
este modo
podemosafir
mar que la
aplicacin
de un
programa
basado en

el desarrollo
de
lacreativida
d influyo
significativa
mente en la
produccin
de

textosdiscon
tinuos de
los
estudiantes.
Esto se
corrobora
con la teora
deFlower y

Hayes la
cual nos
dice que la
creatividad
es uno de
los
factoresms
importantes

para la
produccin
de textos
discontinuos
.Con
relacin a
los
resultados

obtenidos
en el pretest
aplicado al
grupoexperi
mental en
cuanto a la
evaluacin

de
produccin
de
textosdiscon
tinuos
muestran
que el 55%
de los

alumnos se
encontraron
en unnivel
malo, un
41% en el
nivel
regular, un
bueno 45%,

y en el muy
buenoel 0%,
de manera
que luego
de la
aplicacin
del post-test
el nivel

malodel
desarrollo
de la
produccin
de textos
discontinuos
disminuyo a
un8% y el

nivel bueno
incremento
al 52%, por
tanto
podemos
concluir
quela
aplicacin

de un
programa
basado en
el desarrollo
de la
creatividadi
nfluyo
significativa

mente en la
produccin
de textos
discontinuos
de
losestudiant
es. Esto se
sustenta

con lo que
nos afirma
Quiroz, J
(2011).En
su tesis
titulada: Taller
creando me

divierto, para
desarro

llar
laproducci
n de
cuantos
orales en
los nios y

nias de
primer
grado de
laI.E. N
81002
Javier
Heraud de
Trujillo-

2011. Esta
autora llego
a la
siguiente
conclusin: El
taller
Creando me

divierto
desarrolla

significativa
mente la
produccin
de cuentos
orales en

los nios y
nias
71

de primer
grado. El
cuento es

un texto que
sirve como
instrumento
orecurso
educativo
de gran
influencia
formativa ya

que su
aporte se
dirigeal
enriquecimi
ento de la
lengua y por
consecuenci
a la

capacidad
depensar
razonar y
elaborar
para
crear.Otro
autor que
apoya

nuestra
investigaci
n es:
Goicochea.
(1999) En
sutesis
titulada:
Empleo de

actividades
de
aprendizaje
para
desarrollar h
abilidades
en la
construcci

n de textos
por los
nios del
quinto grado
del C.E.
Parroquial
San
Patricio de

Florencia de
Mora. Esta
autora

llego a las
siguientes
conclusione
s:El empleo
de

actividades
de
aprendizaje;
influye
positivamen
te en
eldesarrollo
de

habilidades
en la
construcci
n de textos
por los
nios del2
grado del

C.E.
Parroquial
San
Patricio de
Florencia de
Mora, tal

como se
demuestra

en el Pretest (8.6) y
en el postest (13.1);
teniendoun
progreso
significativo

de 4.5
puntos.
Los nios del
5 grado del
C.E.
Parroquial
San
Patricio
demuestran

habilidades
permanente
s en la
construcci
n de
textos.La
prctica del
empleo de

actividades
de
aprendizaje
constituye
unmedio
fundamental
para
incentivar

su
creatividad
en el
desarrollo
de
laconstrucci
n de textos
a nivel local

y regional. A
partir de la
definicin
de taller
donde
decimos
que este es
una

accincontin
ua
previamente
planificada
encaminada
a lograr
unos
objetivoscon

la finalidad
de
satisfacer
necesidade
s y/o
enriquecer,
desarrollar
opotenciar

determinada
s
habilidades,
capacidade
so
competenci
as. Por tal
motivo

podemos
afirmar que
un
programa
basada en
el desarrollo
dela
creatividad

influyo
significativa
mente en el
desarrollo
de
lashabilidad
es de
desarrollo

de la
produccin
de textos
discontinuos
en
losalumnos
de 5 grado
de

educacin
primaria de
la Institucin
Educativa
Salaverry

Salaverry
2011.

72
Confirmacin
de esta
diferencia es
el valor
arrojado de la

prueba T
de

4,754 que
nos permiti
rechazar la
hiptesis
nula y
aceptar la

hiptesisalte
rnativa con
un valor de
significancia
de 0.05.
73

V.
CONCLUSI
ONES Y
SUGEREN
CIAS

5.1
Conclusione
s

En la
presente
investigaci
n, segn

grfico N 3,
se logr
evidenciar
que el Taller
mejorando mi
creatividad
influy

significativame
nte en

el desarrollo
de las
habilidades
de
produccin

de textos
discontinuos
en los
estudiantes de
5 grado de
primaria de la
I.E
Salaverry
del

Distrito
Salaverry

Trujillo 2012

El nivel de
habilidades

en el
desarrollo
de
produccin
de
textosdiscon
tinuos que
presentaban

los
estudiantes
de 5 grado
de
primaria antes
de la
aplicacin del
taller

Mejorando
mi
creatividad,

fue
mayoritaria
mente malo,
puesto que
fue ocupado

por un 55%
enambos
grupos,
seguido del
nivel regular
con un 38%
y
41%respecti

vamente, tal
y conforme
se aprecia
en la tabla
N 1.

El nivel de
habilidades

en el
desarrollo
de
produccin
de
textosdiscon
tinuos que
presentaban

los
estudiantes
de 5 grado
de
primaria
despus de la
aplicacin del
taller

Mejorando
micreatividad
, fue
mayoritariame
nte bueno en
el grupo
experime

ntal,puesto
que fue

ocupado por
un 52%; por
el contrario,
el
grupocontrol
ocup
mayoritaria
mente el

nivel regular
con 52% tal
yconforme
se puede
apreciar en
la tabla N
1.

Los
resultados
de los
promedios
del grupo
experimenta
l
obtenidosen

el pre y post
test (gua de
observacin
), del nivel
de
habilidades
de
produccin

de textos
discontinuos
fue de una
diferenciaes
tadsticame
nte
significativa
s tal y

conforme se
aprecia en
elgrfico N
3
74

Los
resultados
de los
promedios
del grupo
control
obtenidos
en elpre y

post test
(gua de
observacin
), del nivel
de
habilidades
deproducci
n de textos

discontinuos
fue de una
diferenciaes
tadsticame
nte no
significativa
s tal y
conforme se

aprecia en
elgrfico N
3
75

5.2
Sugerencias

Se sugiere a
la direccin de
la I.E.
Salaverry
aplicar el
taller:Mejora
ndo mi
creatividad

para
desarrollar la

s
habilidades
deproducci
n de textos
discontinuos
en los

estudiantes
de todos
losgrados
del nivel
primaria y
secundaria.

Se sugiere
a los
Docentes
de dicha
Institucin
capacitarse
parapoder
diversificar

el
currculum a
fin de
insertar los
textosdiscon
tinuos de
manera
adecuada

(generando
competenci
as,capacida
des, etc.).

Se sugiere
concientizar
a los padres

de familia
para
fomentar
laprctica
de lectura
para una
mejor
produccin

de textos
discontinuos
en los
estudiantes,
as como el
desarrollo
de la
creatividad,

a fin
deampliar
su bagaje
cultural
durante su
formacin,
para un
mejor desen

volvimiento
acadmico
a largo
plazo.

Se sugiere
investigar
ms sobre

los textos
discontinuos
y
hacer aport
es con la
finalidad de
tener ms
evidencia

emprica
para
laelaboraci
n de un
marco
terico
propio para

este tipo de
textos.
76

VI.
REFEREN
CIAS

BIBLIOGR
FICAS
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especialista
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Empleo de

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San
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Quiroz,
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tesis titulada:
Taller
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para

desarrollar
la
produccin
de cuentos
orales en

los nios y
nias
deprimer
grado de la
I.E N
81002
Javier

Heraud de
Trujillo

2011.
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