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PORTO, 2009
Dissertao
de Mestrado apresentada
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Raquel Patrcia Ferreira Guimares
PORTO, 2009
Dedicatria
iv
AGRADECIMENTOS
Primeiramente o meu maior agradecimento vai para os meus pais que foram
incansveis no incentivo, no apoio ao longo do meu percurso. Eles so, sem dvida, os
meus melhores amigos e uma das maiores fontes de alegria e motivao.
Em especial, ao meu av, que onde quer que esteja ilumina a minha mente, com as
palavras e os actos que me ensinaram a seguir sempre em frente com garra e fora mesmo
quando aparecem entraves no caminho.
Obrigada minha famlia, av, tias, primos e afilhado, pelo carinho e compreenso
em todos os momentos difceis e por se envolverem sempre em tudo o que fao como parte
integrante das vossas vitrias.
APADIMP, em especial, minha orientadora de estgio a Dr. Arlinda Santos, a
directora Dr. Cristina Malheiro, a assistente social Dr. Clia que me receberam de braos
abertos e me deram um pouco da sua sabedoria com o dom da palavra, e mais do que tudo
o saber-ser. Em geral, a todos os colaboradores que me fizeram sentir em casa, e aos
utentes que so simplesmente adorveis e fascinantes nas suas diferenas. Sem me
esquecer do participante deste estudo que me deu mais do que eu poderia esperar, e que fez
deste estudo um sucesso pessoal.
Ao meu orientador Professor Doutor Joaquim Ramalho que foi excepcional, pela
aprendizagem em tudo o que esta representa.
Associao Industrial de Lousada, agradeo a todos pelo incentivo neste trabalho
com o vosso companheirismo e preocupao.
Mnica Mota pelo seu trabalho e empenho nos desenhos que elaborou para este
estudo.
s minhas colegas e amigas da faculdade, Diana Aguiar, que fez com todo o
sentimento os desenhos que tambm compem parte do programa, e ainda, pela amizade
de corao cheio. minha amiga Brbara Ribeiro, por ser uma grande companheira de
viagem. No podia deixar de agradecer Joana Pinto pela sua simplicidade, amizade e
partilha. E por fim, a duas especiais colegas e amigas Marlene Costa e Charlotte Coelho.
Ao meu amigo Artur Queirs que me d sempre a certeza de que a vida pode ser
muito mais do que aquilo vemos, pode ser muito melhor.
vi
NDICE
INTRODUO GERAL...1
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO
vii
Diagnstico
de
Transtornos
Mentais
Comrbidos
na
Deficincia
Mental22
2.3 Objectivos Gerais de Tratamento...24
2.4 Terapias e Formas de Interveno.25
2.4.1 Promoo Cognitiva...26
2.4.2 Treino das Competncias Psicossociais..32
2.4.3 Educao Sexual.34
Concluses...43
viii
CAPTULO IV METODOLOGIA
Introduo78
4.1 Objectivos de Estudo.78
4.2 Hipteses ...79
4.3 Variveis ...79
4.4 Mtodo ..79
4.4.1 Amostra...79
4.4.2 Instrumentos80
4.4.3 Procedimentos.83
Concluses...83
ix
NDICE DE QUADROS
ANEXOS
Anexo 1 Pedido de Autorizao
1A. Pedido de Autorizao ao Encarregado de Educao.
Anexo 2 Instrumentos de Avaliao
Anexo 3 PIDM - Parte 1
Anexo 4 PIDM Parte 2
Anexo 5 PIDM Parte 3
Resumo
Esta tese teve como objectivo verificar se o Programa de Interveno na Deficincia
Mental capaz de provocar alteraes na capacidade cognitiva e psicossocial na
deficincia mental ligeira e moderada. Neste estudo utilizou-se o mtodo quase
experimental. O participante um dos utentes que foi acompanhado, avaliado e fez parte
da interveno realizada no contexto de estgio curricular na Associao de Pais e Amigos
dos Diminudos Mentais de Penafiel (APADIMP). Os instrumentos utilizados foram a
Matrizes Progressivas de Raven (Raven, 1983), Teste de Percepo e Diferenas CARAS
(Thurstone & Yela, 1995) para avaliar as competncias cognitivas, e a escala Adaptative
Behavior Scale-School (ABS-S:2)(Lambert, Nihira & Leland, 1993) que avalia o
comportamento adaptativo.
xi
Abstract
This dissertation aimed at verifying whether the intervention program in the
intellectual disability is able to set changes in the social and cognitive skills in the mild and
moderate intellectual disability. In this study it was used a nearly experimental
methodology. The participant is one of the patients that was followed closely appraised
and part of the intervention that was carried out in the curricular internship at the
Associao de Pais e Amigos dos Diminudos Mentais de Penafiel (APADIMP). The
instruments used were the Matrizes Progressivas de Raven (Raven, 1983), Teste de
Percepo de Diferenas (CARAS) (Thurstone & Yela, 1995) to appraise the cognitive
skills and the Adaptative Behavior Scale-School (ABS-S:2)(Lambert, Nihira & Leland,
1993), that appraises the adaptative conduct. The results proved that the application of the
intervention program in the intellectual disability allowed changes in the cognitive skills
not showing significative changes in the adaptative conduct.
xii
INTRODUO GERAL
Parte I
Enquadramento terico
INTRODUO
Neste primeiro captulo comea-se por definir deficincia mental segundo alguns
autores. De seguida, descreve-se as vrias terminologias que o conceito de deficincia
mental foi adquirindo ao longo do tempo por diversos autores. Posteriormente, so
descritas as classificaes referentes deficincia mental que lhe confere uma
estratificao quanto ao grau de gravidade e de limitao. Aps as classificaes,
explorada a etiologia da deficincia mental, onde foi dado destaque aos factores genticos,
hereditrios e adquiridos. Em ltima anlise deste captulo, revela-se as caractersticas
evolutivas da deficincia mental e as implicaes educativas.
Por fim, termina-se com uma concluso deste primeiro captulo, na qual se apresenta
um breve resumo.
um dfice no
pois no afecta s a pessoa que sofre de DM, afecta tambm a famlia e a sociedade (Katz
& Lazcano-Ponce, 2008; Martins, 1999).
Luria (1960), Pevzner (1973) e Rubinstein (1970) afirmaram que a DM era descrita
pela Ex-Unio Sovitica como oligofrenia nos seus compndios mais arcaicos, ou seja,
significando DM que se caracterizava por um dano neurolgico (Holowinsky, 1982). Em
especifico para Luria (1960), a oligofrenia constitua um sub desenvolvimento mental
profundo que resultava de uma leso cerebral massiva experimentada no perodo
intrauterino ou precocemente na infncia (Holowinsky, 1982).
Actualmente, segundo a Organizao Mundial de Sade a DM uma desordem
definida pela presena de um desenvolvimento incompleto, principalmente caracterizado
pela deteriorao de funes concretas em cada estado de desenvolvimento e que
contribuem para o desenvolvimento da inteligncia, como por exemplo, as funes
cognitivas, da linguagem, motoras e de socializao. Nesta anormalidade, a adaptao ao
ambiente sempre afectada. Na DM os valores para os nveis de desenvolvimento da
inteligncia devem ser determinados a partir da informao existente, incluindo sintomas
clnicos, o comportamento adaptativo na cultura do indivduo e as avaliaes
psicomtricas (Katz & Lazcano-Ponce, 2008).
Perante a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, para
o estudo da DM preciso ter em linha de conta 5 dimenses: competncias intelectuais;
nvel de adaptao (conceptual, prtico e social); participao, interaco e situaes
sociais; sade (sade fsica, sade mental, etiologia); e contexto social (ambiente, cultura,
oportunidades) (Luckasson, 2002 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008). Esta
associao refere ainda que existem, de maneira generalizada, limitaes que se associam
DM e que lhe confere a definio, as limitaes so: na comunicao; nos cuidados
1.2. Terminologias
A terminologia da DM foi influenciada por atitudes sociais imbuindo de conotaes
negativas a DM. Assim sendo, a pessoa com DM era retratada como idiota, imbecil,
anormal. Ao longo do tempo as atitudes perante a DM foram mudando e dando nfase
normalizao. Neste seguimento, na Ex-Unio Sovitica a terminologia geralmente aceite
era oligofreniaonde a sua traduo resumia-se a retardo mental. Esta traduo no
precisa, pois oligofrenicos so aqueles em que existe evidncia de um dfice fisiolgico
ou neurolgico no sistema nervoso central. Se a traduo fosse precisa seria DM ou
retardo mental orgnico. O problema dos conceitos genricos que revelam falhas na
significao clara e especfica da DM (Holowinsky, 1986).
Grave
Idiota
Savchenko (1980)
Lipkowski (1971)
Pevzner (1973)
Takahashi(1973)
Oligofrenia
Savchenko (1980)
Pevzner (1973)
Luria (1963)
Subnormalidade
Ewalt (1972)
Profunda a grave
deficincia
Grossman (1985)
Moderada
Imbecil
Savchenko (1980)
Lipkowski (1971)
Takahashi (1973)
Luria (1963)
Retardo Mental
Clausen (1966)
Doll (1947)
Zigler, Balla, Hodapp (1984)
0-70 I.Q.
Deficincia Mental
Masland, Sarson, Gladwin (1958)
Tredgold Soddy (1956)
< 50 I.Q.
Retardo Moderado
Grossman (1983)
Ligeira
Dbil
Savchenko (1980)
Lipkowski (1971)
Mente Fraca
Lipkowski (1971)
Dole (1947)
Mentalidade Fraca
Roszkiewicz (1976)
Pseudo-oligofrenia
Dziedzic (1969)
Subnormalidade
Ewalt (1972)
Subnormalidade
Intelectual
Masland, Sarason,
Gladwin (1958)
Retardo Familiar
Zigler, Balla, Hodapp
(1984)
Retardo Moderado
Grossman (1983)
50-70 I.Q.
(Holowinsky, 1986)
1.3. Classificaes
Segundo a American Association on Mental Retardation a classificao clssica da
DM estratifica-se de acordo com o valor do Q.I. e comportamento adaptativo. A DM
ligeira encontra-se entre um Q.I. de 55 e 70, a DM moderada remete-se aos valores de Q.I.
entre 40 e 54, a DM grave est compreendida entre os valores de Q.I. de 25 e 39 e a DM
profunda tem os seus valores de Q.I. inferiores a 25 (Vieira & Pereira, 2003).
ler algumas palavras atravs de imagens. Na sua fase adulta, pode conseguir realizar
tarefas simples, mas com superviso apertada. Verifica-se que muitas destas pessoas
adaptam-se bem vida na comunidade em lares protegidos ou com as suas famlias (DSMIV, 2004).
Deficincia Mental Profunda
O grupo de pessoas com DMP representa aproximadamente 1% a 2% da populao
com DM. Em grande parte destes sujeitos, foi identificado situaes neurolgicas que
levaram sua DM. Na primeira infncia, manifestaram um dfice no funcionamento
sensoriomotor. Atravs de uma relao individualizada e uma pessoa que cuide delas, estas
crianas podem alcanar um ptimo desenvolvimento. Se tiverem um treino adequado
podem expandir no seu desenvolvimento motor, nas competncias de comunicao e de
autocuidados. Para alguns existe a possibilidade de frequentar programas dirios e sob
estreita superviso podem executar tarefas simples em contextos superprotegidos (DSMIV, 2004).
De acordo com Katz e Lazcano-Ponce (2008), as classificaes de DM podem ser
estratificadas de acordo com trs faixas etrias. Assim sendo:
0 aos 5 anos_ Maturao e Desenvolvimento
Deficincia Mental Ligeira- Desenvolvimento geral de competncias sociais e de
comunicao. No se distinguem da populao normativa at ao perodo escolar.
Deficincia Mental Moderada- Pode falar ou aprender a comunicar. Revela
algumas dificuldades nas competncias motoras.
Deficincia Mental Grave- Limitaes marcantes nas competncias motoras e
capacidade mnima na linguagem.
Deficincia Mental Profunda- Atraso significativo nas capacidades funcionais
mnimas em reas sensoriomotoras. Necessidade de cuidados bsicos.
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1.4. Etiologia
1.4.1.Factores Genticos
O maior nmero de casos indivduos com sndrome de Down (Maatta, TervoMaatta, Taanila & Kaski, 2006 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008; Pacheco &
Valncia, 1997). Este acontecimento representa uma anormalidade que ocorre no
cromossoma 21. Outras anormalidades menos frequentes so: o sndrome do cromossoma
X frgil (Reiss, 2007 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008); o sndrome de PraderWilli (Jauregi et al., 2007 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008); o sndrome de Rett,
neurofibromatoses (Mouridsen & Sorensen, 1995 citado por Katz & Lazcano-Ponce,
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2008); o sndrome Lesch-Nyhan (Nyhan, Wulfeck, Tallal & Marsden, 1989 citado por
Katz & Lazcano-Ponce, 2008); adrenolaicodistrofia (Feanny, Chuang, Becker & Clarke,
1987 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008) e outras que ocorrem raramente em certas
condies (Katz & Lazcano-Ponce, 2008).
1.4.2.Factores Hereditrios
A ttulo de exemplo, os factores hereditrios podem ser sndrome de Mowat-Wilson
(Van de Putte, Francis, Nelles, Van Grunsven & Huylebroeck, 2007 citado por Katz &
Lazcano-Ponce, 2008), doena de Tay-Sachs e doena de depsito de glicognio (Katz &
Lazcano-Ponce, 2008). Estas doenas podem ser facilmente diagnosticadas quando as
grvidas so acompanhadas (Katz & Lazcano-Ponce, 2008).
1.4.3.Factores Adquiridos
1.4.3.1-Congnitos
-Metablicos neonatal hipotiroidismo (Katz & Lazcano-Ponce, 2008);
-Txicos sndrome de alcoolismo fetal (Kodituwakku, 2007 citado por Katz & LazcanoPonce, 2008), exposio a substancias no perodo prenatal (Morrow, Culbertson,
Accornero, Anthorry & Bandstra, 2006 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008; Pacheco
& Valencia, 1997);
-Infecciosos rubola (Desmond, Montgomery, Melnick, Cochran & Verniaud, 1969
citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008; Pacheco & Valencia, 1997), sfilis (Gilad, Lampl,
Blumstein & Dan, 2007 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008: Pacheco & Valencia,
1997), toxoplasmose (Sharif, Ziali, Daryani & Ajami, 2007 citado por Katz & LazcanoPonce, 2008; Pacheco & Valencia, 1997) e herpes simples (genital tipo II) (Seppanen et
al., 2006 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008; Pacheco & Valencia, 1997).
1.4.3.2-Desenvolvimentais
-Perodo Pr-natal- complicaes que podem ocorrer durante a gravidez, como por
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exemplo, diabetes no controlados (Leonard, Klerk, Bourke & Bower, 2006 citado por
Katz & Lazcano-Ponce, 2008), m nutrio intrauterina (Calis, Olieman, Rieken & Pening,
2007 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008) e hemorragias vaginais (Scheller & Nelson,
1994 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008).
-Periodo Perinatal- complicaes comuns no nascimento como pr exemplo asfixia
durante o parto (Siitonen et al., 2003 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008)
-Periodo Ps-natal- podem ser complicaes observadas aps o nascimento como as
encefalopatias (Falco, Silva, Fernandes, Brito & Brites, 2007 citado por Katz & LazcanoPonce, 2008), traumatismo enceflico (Anderson, Catroppa, Morse, Haritou & Rosenfeld,
2005 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008), e infeces (encefalites e meningites)
(Noyola et al., 2001 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008).
1.4.3.3-Ambientais e Socioculturais
Estudos epidemiolgicos tm constantemente apontado para uma associao entre
a pobreza e a DM. As evidncias sugerem que esta ligao reflecte dois processos
distintos. O primeiro estabelece a relao que existe entre pobreza e exposio a uma srie
de factores ambientais e psicossociais (Leonard et al., 2005 citado por Katz & LazcanoPonce, 2008). Quanto ao segundo, indica que as famlias com membros que sofrem de DM
tm um maior risco de ter despesas catastrficas que afectam consideravelmente os nveis
de pobreza (Katz & Lazcano-Ponce, 2008). Estes factores so causas directas da
desproporcionalidade do aumento da incidncia da DM em pases desenvolvidos (Emerson
& Hatton, 2007 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008).
As interaces tm sido remetidas para um fraco acompanhamento prenatal,
perinatal e posnatal dos cuidados de sade; a maternidade adolescente; instabilidade
familiar; poucos cuidados de sade aps o nascimento associados a uma multiplicidade de
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Etapas Educativas
Perante as caractersticas educativas supracitadas de que carecem as pessoas com
DM so identificadas etapas no desenvolvimento que podem ser fomentadas para
maximizar o desenvolvimento, assim temos (Pacheco & Valncia, 1997): a)educao em
casa; b)educao no jardim-de-infncia; c)educao no 1 ciclo do ensino bsico.
A educao em casa constitui uma das primeiras etapas de vida, em que as crianas
esto constantemente com em contacto com os pais, ou amas ou em creches, deste modo
um perodo crucial de desenvolvimento. Assim, neste perodo que a aco pedaggica
pode usufruir os maiores nveis de eficcia. Perante Speck (1978) isto comprova-se nos
fundamentos seguintes (Bautista, 1997):
A influncia do meio ambiente determinante na aprendizagem e pode ocorrer por meio
de estimulao directa ou indirecta que dada criana;
O perodo mais favorvel estimulao corresponde aos primeiros anos de vida, pois
representam os momentos em que o desenvolvimento psicofisico mais rpido;
A educao neste perodo requer menos esforo educativo nestas idades do que em
idades subsequentes.
De acordo com Pacheco e Valncia (1997), inicialmente quem exerce aco
educativa so os pais e/ou outras pessoas que pertencem ao ambiente familiar e, deste
modo, relevante que apoio e a informao pertinente para poder desenvolver a criana
em todas as suas potencialidades. Pelo contrrio, o desconhecimento de certos princpios
orientadores pode levar fixao de comportamentos inadequados e aprofundar as suas
lacunas.
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CONCLUSES
Como concluso compreende-se que o conceito de deficincia mental um conceito
complexo e de difcil delimitao. Contudo, existem pontos de concordncia entre os
autores acerca das suas caractersticas que so: o dfice cognitivo e no comportamento
adaptativo que ocorrem no perodo de desenvolvimento, antes dos 18 anos.
A deficincia mental estratifica-se em ligeira, moderada, grave e profunda de acordo
com o Q.I. determinado por testes cognitivos. Assim, a estratificao do grau de
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INTRODUO
Este segundo captulo reporta-se interveno na deficincia mental, por
conseguinte so aprofundados os princpios gerais de interveno na deficincia mental: o
princpio de normalizao, o direito de viver em comunidade, o direito de viver com uma
famlia, a no-institucionalizao, desistitucionalizao, educao e treino para todos,
treino de competncias psicossociais, proteco legal, incluso total.
O ponto seguinte o diagnstico de transtornos mentais comrbidos na deficincia
mental, que reala que a interveno deve ser orientada sobre o princpio mltiplo e as
necessidades e problemas que se associam deficincia mental, assim temos: cuidadores e
provedores, incapacidades, necessidade de aprender, necessidade de terapia, necessidade
de oportunidades.
O outro ponto posterior constitui os objectivos gerais de tratamento, as terapias e as
formas de interveno. As terapias e formas de interveno que apresentam a
farmacoterapia, as intervenes psicossociais. Entre as intervenes psicossociais definemse as abordagens programticas e educacionais, as psicoterapias e o tratamento
comportamental. Em especfico, outras formas de interveno foram abordadas por ltimo,
sendo desenvolvidas a promoo cognitiva, o treino de competncias psicossociais e a
educao sexual.
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25
Tratamento Comportamental
O tratamento comportamental deve incluir a extino de comportamentos
desadaptados e a aprendizagem de comportamentos apropriados em substituio (Kay &
Tasman, 2002).
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(Maceira, 2001).
A mediao educativa destina-se, actualmente, a alunos que apresentam dificuldades
de aprendizagem ou problemas cognitivos, e orienta-se pelos seguintes princpios (Mata,
2006):
a) Respeitar e ter em conta as diferenas de cada individuo, deste modo, o estilo e
perfil cognitivo de cada um;
b) Dar prioridade e reforar as suas reas fortes, conforme o seu perfil intra-individual,
tornando as suas estruturas mais complexas e diversificadas, ao mesmo tempo, reforando
a motivao e desenvolvendo a auto-imagem;
c) Aumentar a capacidade de aprender a aprender, de aprender a reflectir, transferir e
generalizar conhecimentos, fomentando os processos de captao, integrao, elaborao e
expresso da informao, deste modo, tenta-se compensar as reas fracas do seu perfil
cognitivo, alterando as funes cognitivas deficitrias;
d) Apoiar os alunos na desenvoltura da cidadania, auto-estima, identidade, atravs do
exerccio das competncias sociais e emocionais na resoluo de problemas;
e) Focar a sua aprendizagem em aspectos processuais, criatividade e aptides
necessrias ao dia-a-dia, ao invs de dar nfase obteno de conhecimentos conceptuais.
A autora pressupe que este tipo de proposta pedaggica visa desenvolver as
capacidades cognitivas e metacognitivas de imput, processamento e output da informao,
como a ateno, a percepo, a organizao, integrao e a elaborao de informao, e
ainda, a capacidade de operacionalizao de problemas e da planificao e expresso.
Os mtodos usados para a reeducao cognitiva e da metacognio so a
modelagem, o questionamento, discusso e aprendizagem cooperativa. Assim, o que
pretende atravs destes mtodos no alcanar a resposta certa, e sim, aumentar a
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32
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mais
difceis
de
resolver
(NIDA
University,
2001
citado
por
Cheausuwantavee, 2002).
Em 2007 a questo no se as pessoas com DM tm sexualidade ou se tm direito
de a viver. A pessoa com DM tem direito de viver a sua sexualidade! A questo que se
coloca Como que os terapeutas, cuidadores e pais podem ajudar pessoas com DM a
viver a sua sexualidade?. E ainda, Quais so as necessidades especficas da DM e como
se pode acede-las para prevenir a doena e potenciar o bem-estar?(Conod & Servais,
2008).
Monteiro (2003), salienta que a sexualidade constitui uma dimenso da
personalidade, como foi supracitado, que se guia pela lgica e ritmo do desenvolvimento
global. Deste modo, reprimir ou ignorar a expresso da sexualidade na pessoa com DM
dificultar o seu crescimento e o seu desenvolvimento enquanto pessoa.
E tambm, refere que no relacionamento e interaco com a criana ou jovem com
DM, nos diferentes contextos da vida, de socializao est a ocorrer Educao Sexual. Por
conseguinte, atravs dos modelos de relao Homem-Mulher que se deparam no dia a
dia, e em especifico, nas trocas afectivas e na comunicao entre Pais-Filhos, ProfessoresAlunos e pelas imagens dos mass media que desenvolvem a sua psicossexualidade.
Como os demais a pessoa com DM est exposta a todo tipo de mensagens sobre o
sexo e a sexualidade, a todo o tipo de riscos, como por exemplo, gravidez indesejada,
abuso sexual (assdio, violao), explorao sexual, doenas sexualmente transmissveis.
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dado que a maioria das pessoas com DM tem pouco ou nenhum conhecimento de como
usar (Mc Gillivary, 1999 citado por Conod & Servais, 2008). Diversos programas
educativos tm sido propostos neste sentido (Scotti, Nafe & Masia, 1997 citados por
Conod & Servais, 2008). Lindsay e CoWorkers (1992), demonstraram que as noes
tericas adquiridas durante um programa de educao sexual podem ser consistentemente
compreendidas e retidas pela maioria dos adultos com DM ligeira e moderada. A eficcia
destes programas no processo de facilitao de vida das pessoas com DM est a aumentar
ao longo dos anos (Conod & Servais, 2008).
Para ajudar a pessoa com DM a superar as desvantagens crucial o mais precoce
possvel dar educao sexual formal em que a sexualidade humana seja abordada de uma
forma explicita. Este tipo de interveno pedaggica intencional e estruturada, que pode
ser em forma de programa ou no, pretende eliminar comportamentos indesejveis para
uma melhor insero em sociedade, tais como (Monteiro, 2003): a) as manifestaes
indiscriminadas de afecto (ex.: tocar, beijar estranhos, para alm da idade socialmente
aceite); b) Indefesa face a situaes de risco de abuso sexual (o principio interiorizado de
que devero fazer sempre aquilo que lhes mandam outras pessoas que sabem mais e
melhor do que eles); c) No considerao dos sentimentos e necessidades expressas pelos
outros; d) Limitaes na comunicao dos seus desejos, dos seus sentimentos, medos e
interesses; e) Exposio em publico de comportamentos sexuais, como por exemplo,
prticas masturbatrias; f) Inquietao, vergonha e medo de alguns jovens com DM em
relao s alteraes ocorridas no seu corpo, etc.
A educao sexual segundo o Relatrio Preliminar do Grupo de Trabalho de
Educao Sexual desenvolvido em Portugal constitui um processo em que est envolvida a
obteno de informao, definio de atitudes e comportamentos. Portanto, sublinham que
como objectivo primordial de interveno deve ser o esclarecimento ou informao para
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criar competncias com vista a uma escolha segura e informada (Ministrio da Educao,
2005 citado por Vilaa, 2006).
Associado ao conceito de educao esto os de sade sexual e sexualidade. A
educao sexual pode preconizar as seguintes linhas de trajectria (Ministrio da
Educao, 2005 citado por Vilaa, 2006):
- obter a melhoria dos relacionamentos afectivo-sexuais, e ainda, reduzir as possveis
consequncias negativas dos comportamentos sexuais, tais como a gravidez no planeada e
as doenas sexualmente transmissveis;
- capacitar os mais novos de proteco face a todas as formas de abuso e explorao
sexual; e
- promover a tomada de decises quanto sexualidade durante toda a vida.
Por conseguinte, a educao sexual direcciona-se a todos, mas faz todo sentido aos
mais frgeis e desfavorecidos no que concerne informao. Na deficincia mental a
problemtica no se encontra na escassez da informao ou segurana na escolha, a tnica
encontra-se mais prxima da dificuldade de assimilao da informao. Os objectivos de
interveno no se desvirtuam, no entanto, outros aspectos tomam maior relevncia.
A educao sexual no visa s os comportamentos elementares acerca da
fecundao, a gravidez e o nascimento, mas sim a facilitao da construo da sua
identidade sexual, a aceitao do seu corpo sexuado e a compreenso do seu
funcionamento e crescimento, a expresso dos seus afectos e da sua sexualidade, o seu
relacionamento interpessoal, o desenvolvimento das suas capacidades de reconhecer
situaes de risco, de tomar decises, de ser assertivo e de pedir ajuda (Frade, Marques,
Alverca & Vilar, 2001; Katz & Lazcano-Ponce, 2008b; Monteiro, 2003).
De acordo com Conod e Servais (2008), os cuidados de higiene, os cuidados
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CONCLUSES
A interveno na deficincia mental rege-se na ordem de princpios que vo de
encontro as suas necessidades e incapacidades. Como a deficincia mental pode ser
acompanhada por outros diagnstico, deve ter sempre por base uma interveno
multifacetada com vista a integrao total.
Por ltimo, existem intervenes que se tornam cruciais neste mbito como as
intervenes farmacolgicas, sociais e comportamentais. Neste sentido, a promoo
cognitiva, o treino de competncias psicossociais e a educao sexual, determinam uma
possibilidade de interveno que vai de encontro s lacunas dos dfices desta populao.
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Introduo
O Programa de Interveno na Deficincia Mental (PIDM) abarca as dimenses da
DM enquanto quadro clnico, neste sentido, e como forma de colmatar as limitaes deste
foram includas como mbitos de interveno a promoo cognitiva, o treino de
competncias psicossociais e a educao sexual.
Deste modo, o PIDM foi desenvolvido a partir de algumas vertentes tericas,
estudos cientficos, assim como, de alguns programas de interveno. Por conseguinte, a
base terica, no que concerne Promoo Cognitiva, suportada pela teoria cognitivista
da inteligncia, a teoria de PASS que remete ao funcionamento basilar da inteligncia, o
processamento da informao. Relativamente, aos programas de referncia foram o
Programa Promoo Cognitiva, de Almeida e Morais (2002), o Programa de Estimulao
Cognitiva para Alunos com Necessidades Educativas Especiais de Mata (2006)
(convergente do programa de Almeida e Morais, 2002), o Programa de Enriquecimento
Instrumental de Feuerstein (1980), os exerccios de estimulao para a Doena de
Alzheimer de Nunes e Pais (2006), o Programa de Educao Sexual para Jovens com
Deficincia Mental Moderada (Loureiro, 1997), Programa de Habilidades Sociales
(Verdugo, 1997).
Foram tambm utilizados como exemplos, alguns sistemas de interveno como o
sistema de comunicao Bliss e o Sistema de Intercmbio de Imagens ou Sistema de
Comunicao por Figuras (PECS).
Para alm disso, o programa foi fundado a partir de obras como o Manual de Terapia
Cognitivo Comportamental para Crianas e Adolescentes de Stallard (2004), o Bloco de
44
3.1-Destinatrios
O presente programa destina-se a pessoas em que lhes foi diagnosticado DM ligeira
a moderada, em especfico, a jovens adultos ou adultos, entre os 18 e os 30 anos. No
entanto, este programa tambm pode ser utilizado com a populao normativa, pois no
retira o significado dos seus contedos.
45
3.2-Finalidades e Objectivos
Como finalidades e objectivos o PIDM postula a maximizao individual das
competncias do indivduo no campo cognitivo, social e emocional. Deste modo, tem
como perspectiva a interseco e ligao destes mbitos e especificidade de cada
indivduo. O utilizador deste programa ter de ter em ateno os aspectos individuais do
beneficirio adaptando o programa a cada individualidade e limitao.
pretendido desenvolver processos importantes capacidade cognitiva com base
em instrumentos adaptados deficincia mental. Neste programa tentou-se ter em
considerao o seguinte aspecto, o desenvolvimento pessoal congruente com a sua faixa
etria, ou seja, evitar a infantilizao do indivduo. As tarefas pretendem ser simples, mas
que se coadunem com a fase de desenvolvimento e identificao social correspondente
sua idade cronolgica, para que assim se trabalhem os aspectos psicossociais do
comportamento. O PIDM tendncia concretizao dos conceitos tericos atravs de
actividades que obriguem manipulao dos objectos, operacionalizao de aces,
imagem mental, por meio de imagens, sudiviso de tarefas, simplificao do vocabulrio,
jogos, actividades ldicas e operaes bsicas simuladas em contexto protegido.
O programa tem tambm por objectivos desenvolver a autonomia, a capacidade de
relacionamento interpessoal, a socializao, o uso dos servios da comunidade,
competncias de vida diria e rotineira, a proteco a situaes de risco, a comunicao, a
linguagem.
Decorrente das finalidades e objectivos apresentados as tarefas foram elaboradas
com base nos critrios abaixo discriminados:
Subdiviso de tarefas, simplificao de contedos e concretizao mental da informao;
46
As ilustraes e temticas das tarefas orientam-se para vivncias da faixa etria;
Os contedos tericos visam a modificao e adaptao ao discurso caracterstico da
populao;
Para maior identificao e motivao, as tarefas devem procurar proximidade com o diaa-dia ou motivaes especficas do indivduo;
As actividades devem seguir uma orientao mais ocupacional do que terica;
Existe uma reflexo exigida nas tarefas quanto sua reflexo sobre as actividades
(monitorizao do pensamento);
As tarefas visam a explorao de vrias dimenses da cognio para exponenciar todo o
potencial cognitivo;
Os aspectos sociais de interveno vo de encontro s lacunas no comportamento
adaptativo;
importante aliciar a motivao do indivduo por meio de temticas do seu interesse,
assim determinante a adaptao da tarefa ao destinatrio sua individualidade;
A educao sexual tem por linhas orientadoras conhecimentos fundamentais como o
conhecimento do prprio corpo e de como lidar com este;
Na educao sexual, mais uma vez, focar o mbito do saber fazer, planificao e a
execuo/ aco;
As tarefas no tm uma ordenao especfica, a sua complexificao determinada pelas
competncias do indivduo. Deve-se iniciar com tarefas simples, mesmo que o seu xito
seja antecipado, pois permite a auto-estima do indivduo.
A no ordenao das tarefas permite uma utilizao em espiral, explorando as reas, em
geral, focando e aprofundando as limitadas. E ainda, reforando e repetindo as que forem
pertinentes numa fase posterior;
Deve-se promover o dilogo na tarefa e o envolvimento na elaborao fsica das tarefas.
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3.3-Fundamentao Terica
A Promoo Cognitiva
A DM pode conceptualizar-se em funo dos processos subjacentes aprendizagem
patentes na teoria de PASS. Assim, a teoria de processamento cognitivo implica quatro
grandes processos: planificao, ateno, processamento sucessivo e simultneo (Das,
2000 citado por Deao, 2001). Os quatro processos esto relacionados com a manuteno
da ateno e regulao do tono cortical, o processamento e armazenamento de
informao, a administrao e direco da actividade mental e abarca as actividades das
unidades funcionais do crebro que trabalham juntas para produzir o processamento
cognitivo (Deao, 2001).
Ainda, segundo Deao (2001), a teoria PASS estrutura as fases do processamento da
informao em trs importantes divises: entrada de informao (imput), processamento e
sada (output). A informao chega-nos pelos sentidos, assim como pelos msculos,
articulaes e rgos internos atravs dos quais se recebe as sensaes de movimento e
dor. Toda a informao advinda deve ser classificada, analisada, armazenada e
interpretada, e por fim processada. Posteriormente utiliza-se esta informao na execuo,
que a sada de informao (output). No que se refere s tarefas cognitivas, como por
exemplo, a leitura e compreenso, a informao processada em unidades funcionais.
Ateno deve ser a primeira unidade a ser discutida, pois compreende comportamentos
bsicos como a orientao reflexiva de Pavlov, assim como exemplos de comportamento
atencional complexo includos na aprendizagem discriminatria e ateno selectiva. A
ateno inclui a distribuio de recursos e esforo. Excitao, ateno, esforo, e
capacidade so conceitos que tm uma complexa relao, todos eles so importantes na
compreenso do comportamento cognitivo.
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Deao (2001), tambm afirma que a segunda unidade funcional inclui a codificao
simultnea-sucessiva da informao. O processamento simultneo inclui a ordenao da
informao num padro holstico, o da gestalt que pode ser inspeccionado na sua
totalidade. Por exemplo, o reconhecimento visual das palavras completas inclui este tipo
de processamento, igual compreenso de uma frase ou pargrafo.
O processamento sucessivo refere-se a codificar a informao na ordem de srie,
onde a identificao de uma parte da informao dependente da sua posio temporal em
relao a outro material. Este usa-se em habilidades como descodificao de palavras e
deletreo, onde a criana tem de prestar ateno sequncia ou sucesso de letras na
palavra. O problema mais comum nas dificuldades especficas da leitura parece ser o
processamento sucessivo. O processamento sucessivo pode ser um requerimento central na
escrita.
Neste seguimento o mesmo autor refora o seguinte pressuposto, o processamento
sucessivo ou habilidade para manter a informao em ordem, um factor importante para
determinar a capacidade da memria de trabalho. Tambm se relaciona com a codificao
fonolgica e a articulao das letras e palavras simples, por exemplo. Para nomear
rapidamente palavras simples familiares, deve-se aceder rapidez de codificao, e ainda,
executar o programa motor para prenunciao.
A planificao a ltima e maior funo a incluir de modo desenvolvido (Deao,
2001). Luria (1966 citado por Deao 2001), referiu-se planificao como programao,
regulao e verificao do comportamento.
Algumas vezes, os indivduos mostram um vazio entre o que realmente sabem e o
que podem fazer, isto , entre conhecimento e realizao. O resultado (output), ou
realizao, pode ter que estar adequadamente programado antes de ser expresso o que
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sensitivas.
- O objectivo de interveno nesta rea levar a pessoa com DM a reconhecer e a fazer uso
com preciso dos estmulos pertinentes num determinado momento.
- As actividades devem se definir pela motivao, sistematizao e sequencializao.
- Durante a tarefa relevante que a pessoa v verbalizando sobre o que est a executar.
Ateno
Como estratgias bsicas de fomentao da ateno encontram-se as seguintes
(Sampedro, Blasco & Hernndez, 1997):
- O ambiente de trabalho deve ser simples, sem estmulos que provoquem a disperso.
- As instrues verbais devem ser claras e sucintas, e se necessrias acompanhadas por um
modelo de aco, por exemplo, indicar a tarefa, guiar com a sua prpria mo, entre outros.
- O nvel de exigncia deve ser congruente com as suas potencialidades, tendo em conta a
dificuldade da tarefa como o tempo de execuo da mesma. Primeiro devemos comear
pelas tarefas curtas e depois alterando os tempos de execuo.
- O repertrio de actividades tem de ser extenso, pois necessrio mudar frequentemente
de tarefa para evitar o desinteresse e tornar possvel a generalizao dos processos de
ateno a diferentes situaes. importante no causar exausto, assim deve-se intercalar
tarefas que se reportem a diferentes nveis de exigncia e interesse.
- Os esforos e xitos devem ser recompensados.
Memria
A metodologia que sugerida para trabalhar a memria refere os seguintes
pressupostos (Sampedro, Blasco & Hernndez, 1997):
a) importante trabalhar antecipadamente o reconhecimento do que o recordar.
b) necessrio obter um nvel razovel de memria imediata anteriormente ao reforo da
memria sequencial.
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Psicossocial
A prtica educativa contempla o desenvolvimento social e afectivo, que no pode ser
obtido sem uma aprendizagem social que atingida num meio normalizante em contexto
familiar ou social ou escolar. A pessoa com DM se estiver inserida num contexto familiar
e afectivo adequado ter repercusses positivas no seu desenvolvimento. Para potenciar e
criar esse contexto deve-se evitar a superproteco, ansiedade, rejeio e existir uma
participao activa dos familiares (ex. pais) (Sampedro, Blasco & Hernndez, 1997).
Estes autores tambm referem que a qualquer programa de obteno de
competncias na rea afectivo-pessoal premente suprimir os maus hbitos e potenciar
condies que propiciem uma maior adaptao social.
Neste seguimento, os objectivos, contedos e actividades tm como finalidades a
aquisio de hbitos, conhecimentos, e competncias que lhes proporcione maturidade e
autonomia pessoal e social:
- Aquisio de capacidades fulcrais para a autonomia pessoal (higiene, alimentao,
vesturio).
- Obteno de autonomia no seu meio ambiente (deslocaes na escola, fazer recados,
comportar-se adequadamente em diferentes contextos, fazer uso de transportes pblicos,
etc.).
- Desenvolver o sentido de responsabilidade, colaborao e respeito pelos outros.
- Potenciar a formao positiva da auto-imagem e autoconceito.
Educao Sexual
A metodologia S-IVAM (Seleco do problema- Investigao, Viso, Aco e
Mudana) foi um instrumento prtico desenvolvido para estruturar as actividades de
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3.4-Procedimentos de Aplicao
Parte 1 Promoo Cognitiva
Ateno
Ateno Selectiva
Objectivos Gerais
Desenvolver processos perceptivos e facilitar a ateno;
Potenciar a motivao e o envolvimento na tarefa;
Desenvolver estratgias de identificao de estmulos relevantes.
Objectivos Especficos
Enunciar a definio de diferenas e semelhanas;
Verificar os elementos que diferem nas imagens;
Assinalar as diferenas nas imagens;
Contar as diferenas encontradas e quantificar as que faltam encontrar.
Procedimento
Inicialmente, seriam explicados os conceitos de diferenas e semelhanas atravs da
comparao de dois objectos. E ainda seriam postuladas situaes comuns do dia-a-dia em
que necessitam deste tipo de funo. Atravs das suas verbalizaes explicamos de forma
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do que se vai suceder e do que necessrio para a execuo da tarefa. Prossegue-se com o
pedido de organizao das bolas com o critrio de duas cores num recipiente. Inicialmente,
colocamos uma imagem no recipiente de duas bolas com as cores pretendidas. Deste
modo, aliciamos ao funcionamento da percepo, como determinante ao uso da ateno
sustentada na tarefa.
Posteriormente, torna-se mais complexa a tarefa pedindo que coloque material
escolar na lata, previamente colocada sua disposio. O material seria elementos
semelhantes que diferem apenas na cor, assim um dos pedidos seria colocar canetas de
duas cores na lata. No entanto, neste segundo momento no existe nenhuma imagem
denunciadora da tarefa.
Por ltimo, colocar imagens ao seu dispor, repeties de imagens com diferentes
cores, onde seria pedido a juno destas com duas ou trs cores pr-determinadas.
Material
Imagens com cores diferenciadas, bolas com cores variadas, material escolar.
Memria
Memria Recente
Objectivos Gerais
Desenvolver e facilitar a memria recente;
Potenciar os mecanismos inerentes memria (reteno e evocao);
Propiciar conhecimentos e funes que desenvolvem o comportamento adaptativo.
Objectivos Especficos
Memorizar objectos, imagens, palavras;
Memorizar textos pequenos e simples;
Memorizar uma lista de compras;
Memorizar compromissos, recados, acontecimentos pessoais recentes.
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Procedimento
Na tarefa de memorizao dos objectos, primeiramente, so mostrados os objectos e
de seguida ocultados. Depois questionamos o indivduo sobre os objectos apresentados.
Relativamente memorizao das imagens, mostramos uma foto durante alguns minutos e
ocultamos para que descreva a imagem visualizada. O que permite verificar os elementos e
detalhes que o indivduo capaz de se lembrar.
Outras tarefas que podem ser feitas acerca da memria de imagens, dentro da
apresentao de contedos de uma temtica, a demonstrao de um conjunto de cartes
com pares de imagens, que vo sendo viradas e reviradas at encontrados os pares e
excludos do conjunto, a rapidez e associao que feita entre imagens tida em conta
(sinais de transito). medida que vo executando o jogo, devem ser orientados nas
estratgias mais eficazes para obteno de sucesso no jogo, relembrados quanto aos
contedos anteriormente assimilados.
Este tipo de tarefas sobre a memria podem necessitar de ajuda, quando isto
acontece deve ser registado para avaliao da progresso na interveno.
Estas tarefas devem ser repetidas mesmo com outras temticas, relembrando as
estratgias anteriormente aprendidas, pois os exerccios de memria viso uma repetio
para o seu desenvolvimento.
Material
Objectos comuns do dia-a-dia (e.g. escova de dentes, mala, casaco, chaves), imagens
de pessoas e lugares comuns, sinais de trnsito recortados em cartes semelhantes, textos
simples impressos em folha A4, lista de compras impressa em folha A4, recados impressos
em folha A4.
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Memria Remota
Objectivos Gerais
Potenciar e facilitar a memria remota.
Objectivos Especficos
Descrever um acontecimento pessoal antigo;
Descriminar numa foto antiga as pessoas presentes, o contexto em que ocorreu;
Completar frases que corresponde a conhecimentos prvios bsicos (e.g. quando decorre
a poca natalcia).
Procedimento
Pedimos pessoa que descreva um acontecimento pessoal antigo, anteriormente
junto de familiares ou pessoas que so prximas avaliar obter informao sobre o
indivduo e elementos para a elaborao de questes simples. Usar uma foto antiga do
indivduo para verificar a sua memria sobre o contexto em que a foto foi retirada.
De forma a determinar as suas competncias para a memorizao de aspectos
basilares como a noo temporal, saber pocas, datas importantes devem ser questionados
aspectos que j tenham sido adquiridos, para assim avaliar a consistncia da informao
adquirida, por exemplo, a determinao das horas.
Estas tarefas devem ser repetidas e remodeladas conforme as competncias do
indivduo e tambm pode ser necessrio dar pequenas pistas para facilitar a memria o que
deve ser contabilizado.
Material
Fotos antigas do indivduo em diferentes situaes; frases incompletas com questes
temporais impressa em folha A4.
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Comunicao
Objectivos Gerais
Promover a comunicao no verbal e/ou verbal.
Objectivos Especficos
Identificar imagens referentes ao dia-a-dia;
Nomear letras ou palavras em associao a imagens ou objectos;
Compreender a conjugao de imagens para exprimir mais do que uma ideia ou aco.
Procedimento
Inicialmente, necessrio seleccionar imagens que estejam patentes no dia-a-dia do
indivduo. As imagens devem corresponder a frases simples. O mais importante que a
mensagem chegue ao receptor, neste sentido, a criatividade do mediador um requisito
distinto e pertinente. Deste modo, a construo das ideias e mensagens devem primar pela
compreenso do receptor em oposio, se necessrio, ordem a gramatical portuguesa.
Assim, o mediador pode construir novas ligaes com as imagens e smbolos tendo
em ateno a motivao e necessidades comunicacionais do receptor.
Uma primeira tarefa, constitui a associao de uma imagem a uma palavra, que este
pode enunciar de forma verbal ou escrita, de acordo com as suas competncias.
Outra tarefa consiste em que o indivduo percepcione os elementos em concreto
sobre os quais operamos por imagens. Para a sua concretizao deve-se utilizar imagens e
diferentes objectos, pedimos ao indivduo que perante os elementos descubra o elemento
que se coaduna com a imagem apresentada. Esta tarefa possibilita a compreenso as suas
representaes do meio externo, que pode ser trabalhada. E ainda, podemos aprofundar a
complexidade da tarefa, colocando elementos que em nada se associam s imagens
apresentadas.
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Por ltimo, operacionalizar uma ou mais aces por conjugao de duas imagens. A
persistncia e repetio so princpios de interveno que devem estar patentes.
Material
Figuras do PECS e elementos representantes das imagens.
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Nas imagens em que envolve um contexto social, por exemplo, compra de alimentos
ou compra de jornais, as tarefas que devem ser efectuadas aps a ordenao das imagens,
a simulao do dilogo com os outros (ex. comerciante), a simulao de como usar os
euros.
Para alm disso, uma ltima tarefa deve ser a execuo acompanhada da actividade
em contexto real, reforando positivamente os acertos e corrigindo de maneira positiva as
falhas no comportamento. Os role-play, simulaes e teatros podem constituir o padro de
interveno, o que significativo que o indivduo desempenhe diferentes papis (ex.
comprador e vendedor), pois condiciona a sua percepo do contexto social, o que
esperado dos outros e qual o comportamento a ter.
Material
Imagens sequenciais de uma mesma aco,
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folha de exerccio a forma como v a sua imagem corporal. Para alm, do que escreve
necessrio debater o material escrito, com objectivo de explorao do significado do
material escrito.
Material
Porta retrato, uma tesoura, cola e folha de exerccio.
Todos somos diferentes
Objectivos Gerais
Compreender que existem diferenas fsicas entre todos;
Objectivos Especficos
Identificar diferenas fsicas (e.g. cor dos olhos, o cabelo).
Procedimento
Pede-se ao indivduo para assinalar as diferenas que enuncia, ao observar a sua
prpria imagem em comparao com a imagem apresentada.
Material
Folha de exerccio, imagens de vrias pessoas diferentes.
As minhas qualidades
Objectivos Gerais
Entender como o indivduo se v a si prprio;
Aumentar o conhecimento de si prprio e a sua auto-estima.
Objectivos Especficos
Enunciar caractersticas positivas acerca de si.
Procedimento
Pede-se ao indivduo que perante a lista que lhe apresentada, pinte o boneco
correspondente forma como se v relativamente s suas qualidades. No final promove-se
o dilogo.
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Material
Lista das qualidades e canetas coloridas.
O modo como os outros me vem
Objectivos Gerais
Estimular a compreenso de como socialmente percebido pelos outros;
Diferenciar os sentimentos que tem em relao as diversas pessoas que fazem parte do
seu dia-a-dia;
Objectivos Especficos
Dizer os nomes das pessoas que esto presentes na sua vida diria e que lhe so
significativas;
Discriminar o que acha acerca dessas mesmas pessoas;
Desenvolver noes acerca de como essas pessoas o vem.
Procedimento
Promover a conversa com o indivduo e escrever as pessoas que ele enuncie na folha
ao lado dos bonecos, seguidamente questionar o que os outros acham do indivduo
apresentando papeis com os respectivos sentimentos.
Material
Folha de exerccios, imagem com uma famlia e os papeis com os sentimentos.
O que eu sinto quando
Objectivos Gerais
Favorecer a compreenso e aceitao de diferentes tipos de sentimentos, quer positivos
quer negativos;
Reflectir sobre os sentimentos e as situaes em que congruente estes acontecerem.
Objectivos Especficos
Saber definir o que estar contente e triste;
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Objectivos Especficos
Enunciar os rgos basilares;
Indicar qual a localizao dos rgos;
Caracterizar os rgos;
Dizer para que serve cada um dos rgos.
Procedimento
Para passar informao do tipo de rgos e quais as suas localizaes utiliza-se uma
imagem a cores onde estes so explicados e debatidos de forma breve e sucinta. Para
avaliar e motivar a sua compreenso so usados jogos interactivos que elicitam diferenas
do corpo feminino e masculino demonstrado rgos do corpo importantes definio e
compreenso do interior do corpo humano. Nestes jogos para alm de visionarem os
diferentes rgos pode-se avaliar se estes sabem localizar os stios dos rgos, pois num
dos jogos tm de arrastar os rgos para o lugar certo. importante acompanhar a
execuo do jogo tanto na parte tcnica do jogo como na explicao dos possveis erros.
Material
Cd da Porto Editora Planeta das Surpresas, computador, rato externo, imagens a
cores de corpos e os seus respectivos rgos.
O meu corpo agora
Objectivos Gerais
Compreender as mudanas corporais a nvel interno e externo;
Objectivos Especficos
Identificar as mudanas no corpo com a puberdade;
Diferenciar as mudanas, em especifico, no que concerne aos rgos reprodutores;
Descrever mudanas nas suas vidas em termos sociais.
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Procedimento
Demonstrar uma srie de imagens de mudanas fsicas, aprofundando at aos rgos
sexuais. medida que so visionadas as imagens so explicados os fundamentos para as
alteraes fsicas no ser humano tanto para o gnero masculino como para o feminino. De
seguida, so desenvolvidas as mudanas que sofrem os rgos sexuais na sua maturao,
por exemplo, a menstruao nas meninas e a ejaculao nos rapazes. E ainda so debatidos
os motivos dessas mudanas corporais, o que esperado destes enquanto jovens e futuros
adultos.
Material
Imagens das mudanas pubertrias e dos rgos sexuais na sua maturao.
A famlia
Objectivos Gerais
Perceber a influncia da idade nos papis e funes de cada membro da famlia;
Fomentar conhecimentos bsicos sobre o papel feminino e masculino e respectivos papis
na sociedade.
Objectivos Especficos
Identificar cada familiar e respectivo papel na famlia;
Determinar as funes que cada um exerce no seio familiar;
Associar as responsabilidades de cada um s suas idades.
Procedimento
Apresenta-se uma imagem de uma famlia e pede-se ao indivduo que enuncie o
nome de cada membro da sua famlia, colocando-o ao lado da respectiva imagem.
Posteriormente explora-se junto deste o papel e a respectiva funo de cada um dos
membros. Para isso, distribui-se cartes com a imagem de cada membro da famlia com a
respectiva funo.
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Material
Imagem de uma famlia e os cartes com a funo de cada membro.
Cuidar do meu corpo
Objectivos Gerais
Perceber a rotina diria necessria higiene do corpo;
Favorecer a autonomia;
Compreender como deve ser feita a higiene e porqu devemos cuidar do corpo;
Aceder ao saber-fazer;
Capacitar para planificar a sua aco.
Objectivos Especficos
Reconhecer objectos ou utenslios importantes higiene diria e o seu manuseamento;
Colocar na ordem certa a rotina da higiene;
Identificar as partes do corpo e aprender a limpa-las de forma correcta;
Dizer os aspectos mais importantes pelos quais se faz a higiene corporal;
Simular aces que sejam pertinentes compreenso.
Procedimento
Distribuir cartes com sequncias de imagens do tomar banho, de como colocar o
penso higinico e pedir para fazer a sequncia correcta.
Material
Cartes com as imagens das sequncias sobre a higiene.
O que gostava de saber sobre sexo
Que sentem eles um pelo outro?
Objectivos Gerais
Depreender quais os sentimentos face as expresses de atraco;
Treinar a sua capacidade de comunicao face s emoes e noes acerca da
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sexualidade.
Objectivos Especficos
Revelar o que significam as imagens de casais de namorados;
Dizer o que est implcito no comportamento de pessoas atradas (apaixonadas);
Pedir para simular um comportamento deste tipo de relao.
Procedimento
No incio da actividade devemos questionar o que o indivduo v na imagem
apresentada. Depois questionado que sentimentos esto presentes neste tipo de relao
contrapor com outros tipos de relacionamento. Devem ser debatidos os comportamentos
que so esperados e os que no devem ocorrer.
Para alm disso, crucial ressalvar quais os contextos em que certos
comportamentos devem ocorrer e, que objectivos tem este tipo de relacionamento (e.g.
falar na temtica casamento). Com vista a uma melhor assimilao destes contedos,
alguns comportamentos podem ser simulados em frente a um espelho ou com um grupo de
indivduos. Por forma, a consciencializar e debater o que representa para o indivduo esses
comportamentos e em contextos os desenvolve.
Material
Imagens a cores (de comportamentos de afecto entre casais), filmes que expressem
esses comportamentos.
Que tem o amor a ver com sexo?
Objectivos Gerais
Desenvolver o enquadramento da relao sexual num relacionamento amoroso.
Objectivos Especficos
Identificar os sentimentos implcitos numa relao amorosa;
Debater os comportamentos esperados num relacionamento amoroso;
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CONCLUSES
O Programa de Interveno na Deficincia Mental pretende uma interveno ao
nvel cognitivo, social e sexual. Para a sua execuo apoiou-se em programas de
interveno para a populao normativa e para a deficincia mental no mbito da
promoo cognitiva, psicossocial e da educao sexual.
Este programa direcciona-se a dois graus de deficincia, o ligeiro e moderado, e
ainda, a uma faixa etria que vai dos 18 aos 30 anos de idade. O seu objectivo permitir a
modificao das competncias cognitivas, psicossociais, de maneira geral, uma
interveno a todos os nveis para uma maior integrao da pessoa com deficincia mental.
No obstante, este programa pode ser utilizado com a populao normativa.
Por fim, o programa de interveno contempla como supracitado trs partes a
promoo cognitiva, o treino de competncias psicossociais e educao sexual.
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Parte II
Estudo Emprico
CAPTULO IV METODOLOGIA
Introduo
Para definir o objectivo geral do estudo recorreu-se bibliografia existente sobre a
temtica e experincia decorrente do estgio curricular. A partir do objectivo geral foram
diferenciados objectivos especficos de acordo com as diferenas que o estudo pretende
verificar.
Quanto ao mtodo foi circunscrito ao quase experimental pela impossibilidade de ser
efectuado em laboratrio, no entanto, vo ser manipuladas duas variveis. As variveis
dependentes so os processos cognitivos (ateno, memria, linguagem, lgicomatemtica, planificao) e as competncias psicossociais referentes ao indivduo que o
universo em estudo, e a varivel independente o programa de interveno que foi
aplicado.
4.1-Objectivos de Estudo
O objectivo geral deste estudo consiste em verificar se existe modificao das
competncias cognitivas e psicossociais no universo em estudo pela manipulao da
varivel independente.
Para tal, os objectivos especficos so: a)verificar se existiu alterao das
capacidades cognitivas ao nvel da ateno selectiva e de sustentada; b)identificar
mudanas na capacidade perceptiva; c)compreender se foram demonstradas mudanas na
capacidade mnsica; d)determinar se foram identificadas alteraes na capacidade de
planificao; e) perceber se existiu mudanas na comunicao; f)entender se houve
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4.2-Hipteses
Como forma de limitar o estudo para a sua compreenso necessrio perceber o que
pretendemos afirmar ou mesmo infirmar. Para se verificar h que definir primeiramente as
relaes relevantes e posteriormente contest-las (Almeida & Freire, 2003).
H0: No se prevem diferenas nas competncias cognitivas e psicossociais aps
aplicao do programa de interveno;
H1: Crem-se diferenas significativas quanto s competncias cognitivas e psicossociais
no universo depois da aplicao do PIDM.
4.3-Variveis
Este estudo apresenta como varivel independente (VI) o programa de interveno,
PIDM, e como varivel dependente (VD), o universo em estudo, o participante.
4.4-Mtodo
O mtodo deste estudo o quase experimental. Assim, este tipo de estudos
caracterizam-se por serem uma variao dos estudos verdadeiramente experimentais. O
que os diferencia dos estudos experimentais o controlo, nos estudos quase experimentais
o controlo menor. E ainda, a varivel independente controlada, assim como outros
aspectos da investigao, no entanto, os participantes no so distribudos de modo
aleatrio pelos grupos (Ribeiro, 1999).
4.4.1-Amostra
A amostra constitui um subgrupo da populao (ou universo) seleccionado para
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obter informaes decorrentes das caractersticas dessa populao (ou universo) (Miaoulis
& Michener citados por Ribeiro, 2007). Assim, neste trabalho de investigao a amostra
constitui um universo, um s indivduo a que submeto o programa de interveno. Pois
bem, dado que a seleco de um subgrupo seria impraticvel pela limitao e de indivduos
na instituio com as caractersticas necessrias (a idade e grau de deficincia) para
constiturem a amostra pretendida. A amostragem ou o processo de definio da amostra
(Ribeiro, 2007), foi desenvolvido tendo em conta as seguintes caractersticas do indivduo:
a idade (30 anos), o grau de deficincia mental (moderado).
4.4.2-Instrumentos
Funcionamento Intelectual
Teste de Percepo de Diferenas (CARAS)
O teste CARAS um teste de percepo de diferenas e foi elaborado pelos autores
Thurstone e Yela (1995) e permite avaliar a ateno selectiva, a partir dos 6 anos de idade,
o que no acontece com o teste D2.
Este teste tem a durao total de 3 minutos e durante este perodo, os sujeitos tero
que assinalar, de entre um conjunto de 3 caras, aquela que diferente dentro desse
conjunto.
Este teste avalia a aptido para perceber, rpida e correctamente, semelhanas e
diferenas e padres de estmulos parcialmente ordenados e pode ser aplicado de uma
forma individual ou colectiva.
A correco desta prova corresponde ao nmero total de acertos realizados pelos
sujeitos, no se realizando uma anlise do nmero de omisses ou de erros. pontuao
directa, corresponder um nmero percentil ou tipificado.
Segundo Thurstone e Yela (1995), o teste CARAS apresenta uma fiabilidade quase
80
perfeita, quando esta calculada atravs do mtodo das metades, quer em populao
escolar, quer em populao profissional, com valores que variam entre 0.94 e 0.97.
Matrizes Progressivas de Raven (MPR)
A MPR utiliza-se para como medida de raciocnio abstracto, foi desenvolvido por
Raven (1983). Existe uma verso que a decorrente da primeira verso criada as Matrizes
Progressivas Avanadas (com 60 itens, em 5 sries de dificuldade), e a segunda verso que
foi adaptada, constitui uma forma geral, as Matrizes Progressivas e Coloridas de RavenMPCR (36 itens, em trs sries). A diferena entre as verses encontra-se na reduo do
nmero de itens, e consequentemente, sries e grau de dificuldade. E tambm, na
configurao dos itens, em que a MPCR tem itens com cores. Esta reduo do teste
original permitiu o uso do teste na avaliao dos processos intelectuais em crianas com
menos de 12 anos de idade, em crianas com dificuldades ao nvel da linguagem ou da
audio e em deficientes mentais (Simes, 1994).
Apesar deste teste permitir a aplicao a partir dos 11 anos de idade recomenda a
aplicao a partir dos 14 anos de idade. Quanto s condies de aplicao, a MPR pode ser
aplicada atravs de passagem individual ou colectiva em 20 minutos. A correco deste
teste feita pela cotao de 1 ponto por cada uma das respostas certas (Simes, 1994).
Assim, a sua apreciao quantitativa traduz-se na seguinte escala: Grau I:
Intelectualmente Superior, quando a pontuao do percentil igual ou superior a 95; Grau
II: Claramente acima da mdia da capacidade intelectual, quando a pontuao do percentil
se encontra no intervalo de 75 94. Pode-se designar como Grau II+ se o percentil se
encontra no intervalo de 90 a 94; Grau III: Dentro da mdia da capacidade intelectual, se o
pecentil se encontra entre os valores 25 e 75. Pode-se designar o Grau III+ se est acima
do valor 50 e III- se est abaixo do 50; Grau IV: Claramente abaixo da mdia da
81
Fsico;
Domnio
III-
Actividade
Econmica;
Domnio
IV-
82
CONCLUSES
O mtodo deste estudo o quase-experimental, pois no permite a certeza de total
controlo sobre os acontecimentos que o contexto de laboratrio permite. Neste seguimento,
este mtodo e estudo compreendem como varivel independente o participante e varivel
dependente o Programa de Interveno na Deficincia Mental.
Os instrumentos postulados para avaliar a aplicao do programa foram as Matrizes
Progressivas de Raven (Raven, 1983), Teste de Percepo e Diferenas CARAS
83
(Thurstone & Yela, 1995), para avaliar as competncias cognitivas, e a escala Adaptative
Behavior Scale-School (ABS-S:2)(Lambert, Nihira & Leland, 1993). A aplicao do
programa de interveno decorreu durante o estgio curricular e prosseguiu com 5 sesses
pr-determinadas.
84
CAPTULO V APLICAO
DO
PROGRAMA
DE
INTERVENO
DE
DEFICINCIA MENTAL
INTRODUO
Neste captulo apresentamos o participante quanto aos seus dados de identificao,
problema apresentado, histria do problema, histria clnica, histria do desenvolvimento
psicossocial, o estado mental, o diagnstico, a formulao do problema e o plano de
interveno.
No que se refere aplicao do Programa de Interveno na Deficincia Mental,
este captulo apresenta a descrio dos resultados da aplicao do programa durante o
estgio curricular e nas sesses de interveno pr-definidas aps o estgio curricular,
assim como, a discusso dos mesmos.
Por ltimo, descrevem-se as limitaes do estudo e sugere-se possibilidades para a
investigao futura.
5.1-Identificao do Participante
PN tem 30 anos, do sexo masculino, o seu estado civil solteiro. Este vive com
os pais e os irmos, pertence a um fratria de dois irmos e uma irm.
Este est inserido no C.A.O. (Centro de Actividades Ocupacionais) uma das
valncias da Associao de Pais e Amigos dos Diminudos Mentais de Penafiel
(APADIMP).
85
5.2-Problema Apresentado
O PN foi encaminhado para o acompanhamento psicolgico pelo seu
comportamento conflituoso, em contexto das actividades ocupacionais que desenvolve no
C.A.O. De acordo com a sua monitora, PN no faz as tarefas propostas e demonstra,
habitualmente, uma m disposio e um humor instvel. Quando PN decide realizar
alguma tarefa, na maioria das vezes no termina a tarefa, ou demora muito tempo para a
realizar.
5.3-Histria do Problema
PN nos primeiros tempos, em que foi inserido no C.A.O., revelou comportamentos
agressivos, segundo a sua monitora, que diminuram aps as consultas de Neuropsicologia
a que foi sujeito. De acordo com a monitora, a me de PN disse-lhe que PN estava a tomar
medicao prescrita para o seu comportamento, pois a razo desse comportamento deviase a razes neurolgicas.
Para esclarecer alguns aspectos acerca do historial de PN, como por exemplo, como
decorreu a infncia de PN, qual a sua adaptao a instituio onde esteve anteriormente.
5.4-Histria Clnica
PN esteve internado no perodo compreendido entre 27 de Setembro de 2005 a 14
de Outubro de 2005 no Hospital de So Joo (Porto), devido a uma sequncia de alteraes
do comportamento, pautado por heteroagressividade e fugas ao domiclio. Este apresenta
um diagnstico de Sndrome de Lendo X-Gastaut, ou seja, constitui uma forma de
epilepsia generalizada, de difcil controlo convulsivo, que se associa habitualmente a DM)
desde os 3,5 anos de idade.
86
87
5.6-Estado Mental
O PN demonstra algum cuidado na sua roupa, j utiliza o leno para limpar a boca, a
sua postura corporal melhorou, conseguindo colocar ombros para trs e elevando a cabea.
Actualmente, vai s consultas, mostrando-se motivado e com um humor mais
estvel, mais concentrado e cooperante.
5.7-Diagnstico
Eixo I: Nenhum
Eixo II: 318. 0 Deficincia Mental Moderada
Eixo III: Sem diagnstico
Eixo IV: Nenhum
Justificao do Diagnstico
PN preenche os critrios de dfice cognitivo e inicio antes dos 18 anos de idade
pelo o Sndrome que lhe foi diagnosticado desde os 3,5 anos de idade. Quanto ao
funcionamento adaptativo, tem vrias limitaes, nomeadamente ao nvel da comunicao,
cuidados prprios, vida domstica, competncias sociais/ interpessoais, uso de recursos
comunitrios, autocontrolo, competncias acadmicas funcionais, trabalho, lazer, sade e
segurana. Por exemplo, os seus comportamentos agressivos recorrentes, os conflitos com
os colegas, com a monitora, a instabilidade emocional, a inadaptao aos locais em que j
esteve e inexistncia de uma actividade ocupacional onde se mantenha parte do tempo
justificam as lacunas ao nvel do funcionamento adaptativo (DSM-IV, 2004).
Diagnstico Diferencial
Devido ao diagnstico de Sndrome de Lendo X-Gastaut, feito em idade precoce
88
PN exclui hipteses de diagnstico como demncia, pois os seus dfices cognitivos foram
sinalizados antes dos 18 anos de idade (DSM-IV, 2004).
5.8-Formulao do Problema
PN apresenta um historial marcado por reaces agressivas, tratamento
farmacolgico intenso. Na prpria instituio este no se adaptou a nenhum dos locais em
que esteve inserido, pouco tempo se dedicou a actividades que gosta (faltava s aulas de
ingls).
Apesar de tudo, PN evolui no seu bem-estar, que se traduz na postura corporal,
quando chegou APADIMP, tinha uma postura desadequada, babava-se, andava numa
postura curvada e mostrava-se alienado, provavelmente devido medicao.
Quanto ao seu contexto familiar, PN evidencia um bom suporte familiar, a sua me
acompanha-o s consultas no So Joo, apoia a frequncia das consultas psicolgicas e o
seu irmo insere-o no seu grupo de amigos.
Ao longo das consultas, PN mostrou-se responsvel pela sua assiduidade e
pontualidade. Nas tarefas realizadas mostrou-se motivado e cooperante, e tambm, revelou
um bem-estar emocional com o espao que encontrou para, segundo este desabafar.
Assim, as alteraes comportamentais de PN afectam o seu relacionamento com os
outros, com a sua ocupao e com o seu estado emocional. Deste modo, o
acompanhamento deste caso e as intervenes a nvel cognitivo e emocional so
prementes.
89
90
5.10- Resultados
Ao longo do estgio curricular, o participante, PN, efectuou tarefas para promoo
cognitiva e treino das competncias psicossociais em contexto de consulta. Uma primeira
tarefa de promoo das competncias psicossociais e de promoo cognitiva constituiu a
planificao de imagens de uma sequncia da rotina diria, esta tarefa foi feita com o
computador e um CD de actividades (Planeta das Surpresas). Assim, a primeira tarefa
teve uma durao superior a 10 minutos.
Nos primeiros passos, revelou dificuldade em identificar qual a imagem correcta da
sequncia perante a ordem temporal. Depois de explicar pormenores relativos s imagens
foi capaz de identificar a sua ordem temporal.
Outra das tarefas elaboradas foi a identificao dos elementos da imagem que
servem para a higiene pessoal. PN demonstrou o conhecimento dos objectos de higiene
pessoal, ao longo do jogo foi nomeando os elementos pertencentes imagem. Nesta tarefa
no revelou dificuldades, executou a tarefa em menos de 5 minutos.
Para intervir na ateno, foi desenvolvida uma tarefa, adaptada do Programa de
Promoo Cognitiva (Almeida & Morais, 2002), que consistiu na leitura de um texto que
91
referia diferenas entre duas personagens. O objectivo da tarefa era atravs do material
verbal o indivduo encontrar as diferenas e semelhanas apresentadas entre as
personagens, ou seja, comparar as personagens atravs do texto. Perante este exerccio
constatei que PN lentificava a sua resposta, demonstrava menos interesse, e ainda, foi
necessrio motiv-lo de forma contnua para o trmino da tarefa. PN identificou algumas
diferenas, no entanto, salientou muito poucos elementos de diferenciao entre as
personagens. A sua leitura era baixa, quase inaudvel, a nomeao das palavras era
rudimentar. Deste modo, a tarefa demorou mais de 10 minutos. de salientar, que a leitura
tem vindo a ser trabalhada, no s pelas dificuldades, mas tambm como forma de
trabalhar a sua auto-estima. PN numa fase inicial de interveno recusava-se a ler, porque
afirmava no ler bem e pedia que fossem os outros a ler.
PN demonstrou um grande interesse nos jogos que implicavam a utilizao das
novas tecnologias de informao e comunicao. As tarefas que desenvolvia no
computador eram sempre mais motivantes para PN. No entanto, o sentido de interveno
aplicar as novas tecnologias, mas executar tarefas com outros materiais em que este
consiga um desempenho motivado e cooperante.
Na tarefa das sequncias (ex. abelha-flor-mel) referente ao CD Planeta das
Surpresas, que obrigava a ordenar a sequncia lgica, PN executou com facilidade as
sequncias quando se tratavam de sequncias de trs elementos, no obstante, em
sequncias mais complexas com mais de trs elementos PN demonstrava dificuldades.
Neste seguimento, para desenvolver aspectos do raciocnio lgico, um exerccio que
obriga algum conhecimento prvio para as associaes foi efectuada uma tarefa de
associao de figuras (trabalhadores), a contextos de trabalho. PN obteve uma boa
associao do padre igreja, do enfermeiro ao hospital. Relativamente, cabeleireira no
92
conseguiu fazer uma associao, nem ao empregado de mesa. Esta tarefa s obteve alguns
resultados pela explicao persistente de quais eram os objectivos do jogo e o que deveria
ter em ateno nas imagens para efectuar a tarefa.
Outra das tarefas desenvolvidas com base no pressuposto de conhecimentos
anteriores para a verificao da capacidade mnsica de PN foi completar provrbios e
identificar os significados. Neste sentido, expliquei que provrbios era a mesma coisa que
ditados populares. PN disse que j tinha ouvido falar sobre aquilo que ia jogar.
Um dos primeiros provrbios PN no soube responder (Quem sai aos seus no
degenera). Por iniciativa prpria PN questionou o que queria dizer degenera, expliquei
que significava que no devamos criticar por exemplo os nossos pais, pois somos como
eles, as vezes temos as mesmas manias. PN conseguiu adivinhar muitos dos provrbios,
mas no sabia os seus significados. Assim, expliquei com exemplos cada um dos
provrbios. A ttulo de exemplo, Quem anda chuva molha-se, lembrei-lhe de outro
anlogo, Quem brinca com o fogo queima-se, explicando que se mexesse ou fizesse
coisas perigosas podia acontecer algo de mal. medida que explicava os significados, PN
motivava-se na tarefa e tentava, por vezes, com sucesso dizer o resto do provrbio,
aumentando a sua concentrao na actividade.
PN executou ainda outro exerccio de promoo cognitiva, que tinha por objectivo
colocar a parte complementar da frase que tinha por base uma associao lgica, por
exemplo, O piano est para tocar, assim como o livro para.ler. Este respondeu entre as
vrias opes a opo correcta, ou seja, dado que a tarefa de associao lgica das frases
veio no seguimento da tarefa com os provrbios, PN revelou melhor desempenho na
ltima.
A partir do programa PIDM foram elaboradas 5 sesses de aplicao do programa,
93
94
95
96
97
tinha de arrumar o quarto e estar pronta a horas, quando a questo foi modificada no fez
associao e compreenso do texto.
A tarefa seguinte foi a repetio da lista de compras, PN leu trs vezes a lista em 1
minuto, depois disse correctamente trs dos quatro elementos (1 pacote de acar, 10 pes,
1 pacote de leite), pensou mais um pouco e disse o que faltava (1 pacote de arroz). Fez a
tarefa em 1 minuto.
Quanto repetio das colunas de palavras, na primeira coluna leu duas vezes
lembrou-se de sete das dez palavras e realizou a tarefa em dois minutos. Na segunda
coluna apesar de lhe ter sido pedido que l-se mais que uma vez, leu uma nica vez e
acertou em trs dos dez elementos. Este acrescentou um elemento da coluna 1 (tio). PN
levou um minuto a executar a memorizao da segunda coluna. Na terceira coluna leu duas
vezes e acertou em cinco das dez palavras levou trs minutos a memoriz-la.
Como forma de promoo da memria remota, foi apresentado a PN uma foto sua
do Carnaval de ano passado. Perguntei a PN se reconhecia quem estava na foto, este
respondeu Sou eu, no ano passado pelo Carnaval.. Depois questionei quem que lhe
tinha oferecido aquela roupa, PN respondeu Comprei a peruca e as mamas (foi vestido
de mulher). Para explorar os contedos mnsicos, perguntei quem que lhe tinha dado o
xaile que apresentava na foto, e a sua resposta foi foi da minha avfalecida.
Quanto ao resto da roupa, PN afirmou que tinha sido a escola (instituio) a emprestar as
vestimentas. PN acrescentou que h dois anos ganhou o primeiro prmio, segundo este ia
vestido de menina.
Procedendo explorao, PN respondeu, ainda, a mais questes referentes ao
contexto exposto na foto. Assim, questionei quem tinha apresentado a festa de Carnaval
aquele ano, PN respondeu que tinha sido a terapeuta S. e M. Perguntei como iam as
98
99
Na terceira sesso foi executado o jogo das diferenas, que consistia em encontrar
sete diferenas. O jogo de diferenas desenvolvido nesta sesso de um grau de
dificuldade mais elevado. PN primeiro revelou motivao na tarefa se encontrar a
primeira encontro todas. No entanto, no decorrer da tarefa foi revelando desmotivao,
para o apoiar na tarefa foi focada a sua ateno para pequenas partes da imagem dando
estratgias na procura das diferenas. Foram encontradas seis diferenas, PN conseguiu
com alguns apoios na procura. A tarefa no ficou concluda e teve a durao de 30
minutos.
A tarefa posterior foi direccionada s competncias de planificao, assim, foram
colocados cartes com ilustraes que determinam uma sequncia de imagens referentes a
uma rotina diria. Depois de explicar as imagens PN colocou as primeiras imagens
correctamente, mas teve dificuldade em ordenar as duas ltimas. Expliquei que uma
imagem significava a imagem do indivduo a passar pelo seu local de trabalho antes de
entrar. PN colocou de forma correcta as imagens, terminando a tarefa em 10 minutos.
Outra das sequncias pedidas nesta sesso foi a Lavar a Roupa, PN levou 5
minutos a execut-la, este explicou da seguinte forma a sequncia lavar, secar e
engomar.
A ltima sequncia representava a rotina matinal de uma jovem, PN identificou o
primeiro carto que nomeou como Espreguiou-se. Nesta sequncia, revelou vrias
dificuldades em determinar a ordem, pois no conseguiu ter em ateno pormenores como
a cor da roupa, a postura do cabelo e a ordem lgica das aces. Foi necessrio questionar
porque que a imagem que mostrava o banho estava colocada depois da personagem ter
colocado o roupo. No fim da tarefa, aps 5 minutos, PN colocou a ordem correcta e
explicou da seguinte forma espreguiou-se, foi lavar os dentes, penteou-se e foi tomar
100
o pequeno-almoo.
Relativamente quarta sesso, foram efectuadas sequncias sobre as competncias
psicossociais. A primeira sequncia foi a Compra do jornal, pedi que PN descrevesse as
imagens e este descreveu algumas das ilustraes, est a dar o jornal,aqui vai
pagar. PN ordenou a imagem que demonstrava a personagem j com o jornal antes da
que demonstra a personagem a pagar. Para consciencializar perguntei a PN a lgica da
ordem que tinha colocado, perguntei se antes de pagar a personagem poderia levar o
jornal. Pedi que me contasse a histria da sua sequncia, e este iniciou comprou o
jornal, depois teve dificuldade em explicar o resto. Como forma de dar orientao, na
imagem que demonstrou dificuldade a ordenar voltamos a explorar o significado. PN disse
que a personagem est na rua, perto de um candeeiro e acrescentou est a ler,
questionei a lgica do que estava a dizer pelo o que a imagem mostrava Est a ler com o
jornal para baixo?. PN respondeu Vai-se embora! e colocou a imagem na ordem
correcta. Explicou a sequncia com a seguinte expresso Foi a comprar, estava a dar, a
pagar e levar para casa. Esta tarefa levou 6 minutos a ser desenvolvida.
Na sequncia Lavar as mos, PN diferenciou rapidamente a imagem das mos
sujas e explicou as imagens de forma correcta. No obstante, foi necessrio questionar a
ordem das imagens dizendo as seguintes questes Qual a imagem em que agarra o
sabonete?, Antes de esfregar as mos preciso o que?. De seguida, PN colocou
correctamente os cartes da sequncia. No fim da tarefa, PN explicou a ordem com as
seguintes expresses: as mos sujas, para chegar s mos, depois aperta-se
o sabonete, aperta-se para lavar as mos, tira-se com gua, esfrega-se
com a gua, e esto lavadas. A tarefa levou 10 minutos a concretizar-se.
Posteriormente, fez a sequncia Comprar fruta, fez com facilidade a sequncia em
101
1 minuto, explicou a sequncia da seguinte forma Viu a fruta, tem um euro na mo, pagou
e aqui veio embora. Perguntei a PN como que identificou que a personagem na ltima
ilustrao veio embora. Assim, este respondeu porque tem uma saca, uma saca
com pra
Quanto sequncia Higiene oral, PN teve facilidade na sua execuo, identificou
as imagens medida que as colocava na ordem correcta. Desta forma, expressou a
sequncia da seguinte maneira: dentes sujos, chegar a pasta escova, esfregar, chegar
gua aos dentesesto limpos.
No que concerne sequncia Tomar banho, ordenou toda a sequncia com
dificuldade numa das ilustraes. A ilustrao em que obteve dificuldades representava a
personagem com outra vestimenta. Foi explorado com PN o significado da imagem,
perguntei o que significava a imagem. PN afirmou que a personagem tinha tomado banho,
e perguntei onde deveria ser o lugar da imagem. Por conseguinte, PN colocou
correctamente a imagem no fim da sequncia. A tarefa foi efectuada em 5 minutos.
A sequncia desenvolvida de seguida foi Apertar os cordes, este efectuou a tarefa
em menos de 1 minuto de maneira acertada.
Quanto sequncia Rotina Diria que relativa a um jovem, foi desenvolvida
com sucesso em 1 minuto, explicou por fim da seguinte forma a tarefa Aqui vestir-se,
tomar caf, lavar os dentes, e a ir para o emprego.
Na sequncia da rotina diria de uma jovem, PN identificou a primeira
Espreguiar-se, depois colocou a imagem da jovem a tomar banho e a tomar caf por
ltimo. Disse para PN ter em conta a cor das roupas, aps a explorao breve das imagens
PN colocou de forma correcta e explicou com a expresso Espreguiou-se, tomar banho,
pentear o cabelo, lavar os dentes e tomar o pequeno-almoo. Esta tarefa levou cerca de 6
102
103
15 minutos.
Quanto quarta sesso, esta iniciou com o treino das competncias psicossociais, a
repetio de algumas sequncias. Na sequncia Compra do Jornal, PN identificou,
rapidamente a ordem da sequncia. Quando foi pedido a PN que explicasse a sequncia
este expressou a sequncia da seguinte forma: Foi comprar o jornal, pagou e foi-se
embora.Nesta tarefa demorou menos de 1 minuto a efectu-la.
Depois foi desenvolvida a sequncia de rotina diria da figura masculina (a cores).
Verificou-se que PN errou em certas imagens quanto ao posicionamento. Portanto, foi
pedido a PN que pensasse sobre a lgica das imagens, por exemplo, na vestimenta da
personagem, no que esta ia fazer. PN recolocou as imagens acertando na ordem da
sequncia. No fim da tarefa explicou a tarefa da seguinte forma: Tirou a roupa, tomou
banho, ps champ, viu-se ao espelhoo vaidoso. Terminou esta tarefa em um minuto.
Na sequncia lavar os dentes PN executou de forma acertada e terminou com a
seguinte expresso: Dentes sujos, pasta na escova Executou esta sequncia em menos
de 1 minuto.
A sequncia posterior foi a rotina diria (figura feminina), foi feita com sucesso em
menos de 1 minuto. PN resumiu a sequncia na expresso Espreguiou-se, tomou duche,
escovou os dentes, penteou-se e tomou caf.
Na sequncia de rotina diria da figura masculina (a preto e branco), PN executou
acertadamente a sequncia em 1 minuto e explicou Vestiu-se, lavou os dentes, tomou o
pequeno-almoo, est a chegar ao emprego e est no emprego.
Quanto ltima sequncia, foi efectuada uma nova sequncia de um maior grau de
dificuldade, esta sequncia, na biblioteca, faz parte do Programa de Promoo Cognitiva
104
105
Raven-A
Raven-Ab
Raven-B
Raven-Total
Pr-Teste
Ps-Teste
10
25
Raven-A
Raven-B
Raven-C
Raven-D
Raven-E
Raven-Total
Pr-Teste
17
Ps-Teste
26
Acertos
Pr-Teste
28
Percentil
Nvel Cultural (Ensino Primrio)
60
Ps-Teste
37
90
106
Tempo
20 min
35 min
107
5.11- Discusso
Como primeiro foco de anlise, as tarefas inicialmente tinham uma execuo
prolongada, pois PN considerava que no era capaz de as executar. No decorrer da
interveno o seu envolvimento foi-se tornando mais evidente, com os pequenos sucessos
e reforo positivo.
De maneira geral, os programas de promoo cognitiva pretendem desencadear
processos de reflexo, de autonomia e de sentimento de competncia, que se apoiam no
treino das competncias de processamento de informao e de resoluo de problemas,
reportando para aspectos cognitivos como relacionais e emocionais (Mata, 2006).
Assim, a evoluo no empenho face tarefa pelo participante, ao longo da
interveno, permite considerar que a sua motivao e sentimento de competncia
alteraram positivamente e que a persistncia e rapidez na tarefa foi conseguida.
Verificou-se na execuo das tarefas que as estratgias resultantes como mediao
na comunicao e compreenso de PN quanto s respostas correctas foram as
108
109
resposta independentemente de estar correcta ou no. Portanto, o que se verificou foi que
ao longo das tarefas a desenvoltura das respostas a nvel comportamental e verbal revelou
a evoluo de um pensamento crtico. Nas primeiras tarefas, mesmo na avaliao
cognitiva, PN tendia a perder rapidamente a ateno e concentrao na tarefa, seleccionava
de forma continua a mesma resposta como fuga tarefa. Para alm disso, revelava
sonolncia e pouca persistncia na tarefa. Nas ltimas tarefas executava de maneira
continua a tarefa, sem necessitar de tantos reforos positivos. Para alm disso, PN
verbalizava a razo pela qual tinha dado aquela respostas, mesmo quando no era
totalmente correcta, percebia e corrigia com maior facilidade os erros cometidos. Em
alguns momentos, contrariou e argumentou o porqu da sua resposta estar correcta. Por
exemplo, PN explicou numa sequncia que entendia que lavar os dentes devia ser a seguir
a tomar o pequeno-almoo e no tinha de ser logo ao acordar.
PN foi-se tornando capaz de solucionar alguns problemas que surgiam na execuo
das tarefas, pois a sua exposio sistemtica a sucessos crescentes nas tarefas, permitiu um
maior envolvimento e noo de auto-eficcia. Este acontecimento pode dever-se ao facto
de este necessitar destes mesmos sucessos para despoletar e activar o seu potencial
cognitivo, no obstante, as suas limitaes mostram-se presentes. No entanto, PN consegue
percepcionar e reflectir sobre algumas das suas respostas. O que vai de encontro ao que
nos salienta o estudo de Tanaka et al. (2001 citados por Arajo, 2005), em que estes
consideram que o facto de os adultos experimentarem situaes de fracasso bloqueia a sua
capacidade de soluo de problemas. Assim, suportam-se em pistas externas invs de
fazerem uso do seu potencial cognitivo.
Provavelmente, se investirmos na compreenso na sua tarefa, no processo, nas
respostas independentemente dos acertos, em busca de tarefas para o sucesso e reforo
positivo, possvel sobressair o potencial cognitivo. PN foi revelando algumas
110
verbalizaes que revelam uma conotao reflexiva, pois pequenas expresses faziam-no
compreender rapidamente o seu erro e corrigi-lo. A ttulo de exemplo, nas sequncias
quando o encaixe de uma imagem no estava correcta, PN permanecia mais tempo na
tarefa a tentar alterar as outras imagens de forma a encaixar a que causava dvidas. Na
execuo das ltimas sequncias por pequenas pistas deslocava s as duas ou trs imagens
que no estavam correctas para a posio certa.
No que concerne aos resultados verificou-se que em ambas as verses da MPR
houve melhoria na execuo e resultados superiores no Ps-Teste. Na MPR (60 placas),
PN foi diminuindo o seu desempenho perante o grau crescente de dificuldade das sries
seguintes. Quanto MPCR (36 placas), na srie Ab obteve melhor resultado do que na
srie anterior, a srie A, portanto, os acertos vo diminuindo na progresso das sries. O
que se verifica que a diferena de resultados, entre Pr-Teste e Ps-Teste, mais
evidente na MPCR (16 acertos) do que na MPR (9 acertos). Esta diferena deve-se,
provavelmente, existncia de sries de complexidade maior na MPR (srie C, D, E). No
entanto, PN conseguiu evoluir, conseguindo obter mais acertos nas ltimas sries C, D e E.
A hiptese de que parte dos acertos pode ter sido obtida por acaso vivel, mas torna-se
quase improvvel que esse possvel acontecimento nas ltimas trs sries tenha ocorrido
para todos os acertos. PN revelou reflexes durante a execuo das provas, a dificuldade,
por vezes, encontrava-se na sua capacidade visuoespacial, ou seja, a opo que
seleccionava encontrava-se prxima da correcta. O que PN demonstrava era dificuldade na
compreenso da lgica de posicionamento dos elementos. Quanto s ltimas sries PN
parecia no compreender a lgica dos mais complexos, pondo as ltimas opes da ltima
srie ao acaso.
Em comparao populao com DM, PN revelou resultados elevados nas
primeiras sries e piores nas ltimas, as de maior dificuldade. de salientar que este
111
112
No que se refere aos resultados da escala do comportamento adaptativo, verificouse que no houve alteraes no comportamento adaptativo. Neste seguimento, pode
depreender-se que o reduzido nmero de sesses e de tempo de aplicao pode ter
influenciado a interveno e consequentemente os resultados. E ainda, as mudanas que
poderiam ter ocorrido no curto espao de tempo de interveno podem no ser
suficientemente estveis para serem avaliadas pela escala.
5.12-Limitaes do Estudo
O estudo foi limitado por uma srie de factores que se torna crucial expor. Portanto,
o tempo de execuo do estudo determinou todo o projecto de investigao como de
interveno. As razes devem-se as funes profissionais exercidas desde Agosto de 2008,
como coordenadora a tempo inteiro de formao, e ainda, como formadora de dois
mdulos de formao profissional e directora de turma de um curso de Educao e
Formao de Jovens (EFJ). Para alm disso, fui nomeada para o prprio processo de
recrutamento e seleco do grupo de jovens, para reunies com a rede social, para
esclarecimentos e divulgao das ofertas formativas em vrias Juntas de Freguesia. E
tambm ao percurso formativo, com a iniciao da especialidade em Fevereiro de 2009 de
Psicoterapia Psicodinmica.
Neste sentido, tornou-se invivel a execuo de uma interveno mais ampla e a
aplicao a um nmero considervel de participantes.
113
e educao sexual. A ttulo de exemplo, existem vrias funes cognitivas que podem ser
promovidas por intermdio de tarefas orientadas para a deficincia mental. O prprio
programa pode ser elaborado para classificar quantitativamente as respostas, definir o
tempo de execuo, e graduar nveis diferentes de complexidade nas diferentes tarefas.
CONCLUSES
Em resumo, verificou-se aps as sesses de interveno com o Programa de
Interveno na Deficincia Mental que houve modificao das competncias cognitivas.
Por outro lado, no se identificou alteraes no comportamento adaptativo, pelo menos as
avaliadas pelos items que compem a escala de avaliao do comportamento adaptativo.
Por fim, salientou-se como limitaes do estudo o tempo de aplicao do programa,
assim como, o nmero de participantes.
Como sugestes de futuras investigaes colocou-se a hiptese de desenvolver as
tarefas do programa em graus de complexidade, com cotao e tempo de execuo. E
ainda, uma aplicao mais prolongada a um maior nmero de participantes.
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CONCLUSO
A deficincia mental sempre existiu, no obstante, o estudo acerca da sua natureza e
a criao de propostas de interveno constitui um movimento recente na histria. Na
actualidade, os estudos pretendem investir nas potencialidades das pessoas com deficincia
mental atravs da educao, da reabilitao, e da promoo das suas competncias.
necessrio uma interveno activa, organizada e multifacetada, que pode constituir um
projecto ou um programa. Assim, vamos de encontro aos direitos da pessoa com
deficincia mental possibilitando a sua integrao. Esta dissertao teve como objectivo
apresentar um programa de interveno, o Programa de Interveno na Deficincia Mental,
e verificar se no participante em estudo houve alterao das competncias cognitivas e
psicossociais aps as sesses de interveno. Os resultados evidenciaram que houve uma
modificao das competncias cognitivas no participante, isto , o programa de
interveno demonstra que eficaz na promoo cognitiva. Quanto ao comportamento
adaptativo no se verificaram alteraes, contudo, pode ser explicado pelo escasso tempo
de aplicao do programa de interveno. Estes resultados vo de encontro aos resultados
apresentados pela literatura. Finalmente, as investigaes futuras propostas apresentam a
aplicao prolongada do programa a um maior nmero de participantes. E ainda, a
execuo de mais tarefas nos vrios mbitos do programa, desenvolvendo tambm
diferentes graus de complexidade das tarefas, estabelecendo o tempo de execuo e a
respectiva cotao das tarefas.
Por fim, a deficincia mental no significa priso mental, por conseguinte, cabe aos
profissionais e tutores que lidam com esta problemtica igualar ou aproximar as
oportunidades de vida destas pessoas aos da populao normativa. Para a concretizao,
por vezes, faltam os meios para atingir fins. Este programa pretende ser mais um meio e
no uma finalidade.
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