UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA

FACULTAD DE PSICOLOGIA SEMIESCOLARIZADA

EDUCACION ESPECIAL II
PROFR. Humberto Lara Vega

ALUMNA: Thalissa Viviana Garcia Torres

GRUPO: 9-1

Mazatlan, Sinaloa a 15 de febrero de 2015

1-PROBLEMAS SENSOPERCEPTIVOS
La educacin de los nios y jvenes invidentes es un esfuerzo combinado entre la
educacin ordinaria y la educacin especial. Aunque las necesidades curriculares
son idnticas, el acceso al currculum se realiza por medio de la disponibilidad de
algunos servicios especializados que necesitan los alumnos con DVC.
Los servicios de educacin especial cubren la intervencin desde el periodo
infantil o preescolar hasta los programas prevocacionales y vocacionales.
Los programas preescolares para los invidentes son de distinta naturaleza:
- Un maestro especializado que trabaja con el nio y sus padres.
- Un programa de guardera que cuenta con los servicios de un maestro itinerante
para los nios invidentes.
- Un programa preescolar para nios con discapacidades con o sin ayuda de un
especialista de la visin.
- Un programa destinado nicamente a nios con DVC en un aula autoindependiente.
Scott (1982) define la deficiencia visual como una condicin que afecta al
rendimiento escolar de un alumno.
Barraga (1983) dice que las dificultades visuales se dan en aquellas reas en las
que el alumno necesita adaptaciones curriculares o instruccionales significativas.
Un dficit visual en una anomala o discapacidad del ojo y de las estructuras
relacionadas que origina una visin menor de lo normal.
Existen diversas clasificaciones, para la OMS hay cinco grados de ceguera segn
la alteracin visual, siendo el ltimo grado la no percepcin de luz.

Para la ONCE el criterio es que la agudeza visual no sobrepase el 1/10 de lo

normal.
Otra clasificacin en funcin de la edad de aparicin las denomina como
anomalas visuales congnitas o adquiridas.
Legalmente se considera que una persona es ciega cuando dispone de un 10% o
menos de la visin normal. Y ms especficamente se refiere a una persona con
una agudeza visual perifrica de 20/200 o menos en su mejor ojo, con la mejor
correccin o una prdida del campo visual perifrico que es limitada a 20 o
menos.
Las deficiencias visuales se agrupan en dos tipos:
De acomodacin
Los tres trastornos ms comunes de acomodacin del ojo se pueden corregir
generalmente por medio de gafas o lentes de contacto. Son la miopa, la
hipermetropa y el astigmatismo.
De convergencia
- Defectos binoculares en los msculos de los ojos.
- Defectos en la crnea, el iris y el cristalino.
- Defectos en la retina.
Otros trastornos fisiolgicos
- Cataratas.
- Glaucoma
- Aniridia.
- Albinismo.

- Fibroplastia.
Un defecto visual impacta el aprendizaje y la conducta del nio de diferentes
formas: en su desarrollo cognitivo, en la orientacin y movilidad, en la lectura y
escritura, en el desarrollo psicosocial y en el potencial vocacional.
Conceptualizacin y desarrollo cognitivo
Una limitacin visual en s misma no impide el funcionamiento de la habilidad
cerebral en el procesamiento de la informacin. Con experiencias apropiadas de
soporte no visual, los conceptos o imgenes mentales desarrollados por los nios
ciegos congnitos no son significativamente diferentes de aquellos adquiridos por
los nios videntes.
Lectura y escritura
Los alumnos con poca visin que pueden leer libros impresos con letra normal
tienen acceso a una gran variedad de material. El lector tctil puede acceder a
material educativo por medio del Braille, que se compone de series de celdas de
seis puntos y dos columnas de tres puntos cada una. Otros dispositivos de ayuda
son la pantalla tctil y el optacn.
Efectos de las plurideficiencias. Sordo-ceguera
Una de las principales causas de sordo-ceguera congnita es la rubeola materna.
En el nio sordo-ciego hay una restriccin importante tanto para la movilizacin
como para el desarrollo del lenguaje.
Evaluacin e intervencin de las DVC
Los instrumentos ms utilizados son por este orden

1. Test de personalidad y fsicos.

2. Test de aptitudes.
3. Test de inteligencia.
4. Test de rendimiento.
reas de evaluacin
La batera de evaluacin psicopedaggica incluye la visin funcional ms otras
siete reas.
- Necesidades curriculares.
- Destrezas adquiridas o compensatorias.
- Necesidades socio-emocionales.
- Necesidades de manejo en el aula.
- Necesidades fsico/ambientales.
- Necesidades hogar/comunidad.
- Necesidades vocacionales y de ocio.
Intervencin
La educacin del nio con DVC es un esfuerzo conjunto de la educacin general y
especial. Como regla la educacin general es responsable de la planificacin e
implementacin del currculum escolar y la educacin especial proporciona el
soporte necesario para mantener, si es posible, al nio con DVC en un contexto
educativo ordinario.

2-AUTISMO
Desde Kanner y hasta 1960 el autismo fue considerado un trastorno perteneciente
a la enfermedad mental, una patologa emocional o una forma precoz de
esquizofrenia infantil, causado por una carencia afectiva en un medio familiar de
padres fros y hostiles. Sin embargo ms tarde se demostr que el autismo es un
dficit en el desarrollo relacionado con diversas clases de patologa cerebral,
derivadas de la herencia o de complicaciones en el embarazo o parto.
Segn Kanner los autistas presentan las siguientes caractersticas:
- Incapacidad para mantener relaciones interpersonales.
- Incapacidad para hablar.
- Excelente memoria de repeticin.
- Ecolalia.
- Utilizacin inadecuada de pronombres.
- Temor a sonidos fuertes.
Ms tarde han sido desmontados algunos de los mitos creados por Kanner y
Bettelheim llegando a conclusiones como que el autismo no es:
o Un problema emocional que se da en gente inteligente; debido al trato recibido o
al tipo de educacin; que se da en ciertas familias especiales; que se cura solo; un
problema con el que no se puede hacer nada.
Sino que es:
o Un trastorno del aprendizaje social y comunicativo que casi siempre se
acompaa de otras deficiencias; debido a causas mltiples; que puede aparecer
en cualquier familia y nivel social; que se mantiene a lo largo de la vida; del que se
puede mejorar mucho con la educacin y tratamiento especializado.

Los criterios para el diagnstico del autismo infantil son mltiples (DSM-III-R;
DSM-III; DSM-IV; CIE-10 y otros).
La evaluacin psicopedaggica permite ubicar al nio autista en un medio psicoeducativo estructurado. La Escala de Evaluacin de Autistas (GARS) es un test
estandarizado que permite detectar y evaluar el trastorno autista y otros trastornos
graves del desarrollo.El PEP (Perfil Psico-educacional para nios) permite el
diagnstico de las funciones mentales del nio de entre 1 a 12 aos. Una
extensin del PEP es el AAPEP (Perfil Psico-educacional para adolescentes y
adultos).Existen otros modelos de evaluacin como el CARS; EMSV y las Escalas
de Inteligencia de Wechsler. En Espaa se ha desarrollado el ICAP (Inventario
para la Planificacin de Servicios y Programacin Individual.
Estadsticamente uno de cada seis nios autistas llega a alcanzar una adaptacin
social adecuada, otro una adaptacin moderada y los dos tercios restantes no
alcanzan la adaptacin. El autismo se da tres o cuatro veces ms en nios que en
nias.
El TEACCH es uno de los ms novedosos y prometedores programas de
intervencin con autistas. Es un programa de integracin en el que los padres
asumen el rol de co-terapeutas, con lo que el nio se desarrolla en el ambiente
familiar. En las aulas se proporciona un programa instruccional individualizado
para cada nio autista. El programa modifica la integracin, pues son los nios
normales los que van al aula de los autistas para trabajar con ellos en algunas
actividades (integracin inversa).
En Espaa este programa ha sido adoptado por GAUTENA (Asociacin
Guipuzcoana de Padres Afectados de Autismo y otros Trastornos Generalizados
del Desarrollo).

3-ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN

En nuestras sociedades se concede un alto significado a la comunicacin verbal y
a la facilidad con que el nio utiliza palabras, llegando a concedrsele al lenguaje
un papel decisivo en el desempeo de la inteligencia. Aquellos nios que no
utilizan el lenguaje como sus compaeros son percibidos como diferentes.
Dichos nios hacen grandes esfuerzos por aprender, pero sus esfuerzos para
comunicar contrastan con los esfuerzos que realizan sus compaeros.
Los nios con TCom pueden presentar dificultades en materias acadmicas, como
la lectura y la escritura.
La adaptacin social requiere que todos los nios aprendan a hablar de una forma
correcta. Cuando no es as, siguen programas remediales que ofrecen
logopedas en las escuelas, clnicas, hospitales, centros residenciales de
tratamiento, etc.
Un trastorno en la voz o en el lenguaje puede ser el nico dficit del nio. Sin
embargo, es ms frecuente que este trastorno est asociado con DM, TE o DA.
Definiciones Psicopedaggicas
Hace nicamente una dcada que recientes investigaciones sobre el desarrollo del
lenguaje en el nio reconocen el rol del lenguaje y el procesamiento simblico en
los trastornos de la comunicacin, lo que se refleja en la definicin de la ASHA. Tal
definicin incluye trastornos del lenguaje, variaciones culturales en la adquisicin
del lenguaje, y dficits especficos de aprendizaje.
Una segunda definicin elaborada por Owens, para quien el lenguaje es un cdigo
compartido o sistema convencional para representar conceptos a travs de
smbolos arbitrarios y las reglas que gobiernan las combinaciones de estos

smbolos. El habla es la representacin verbal del lenguaje como la escritura lo es

de la representacin grfica.
La Formacin del Lenguaje
La formacin del lenguaje comprende la fonologa, la morfologa, la sintaxis, la
semntica, el pragmatismo, la comprensin y produccin, y la etiologa.
La fonologa concierne la produccin de los sonidos y la comprensin de las
categoras de sonidos. Los trastornos fonolgicos se describen como trastornos de
la articulacin.
La morfologa se define como las unidades ms pequeas del lenguaje. Una
unidad consiste en una secuencia de fonemas.
La sintaxis consiste en unir palabras para formar frases. Implica el orden de las
palabras, la morfologa, y el significado de las palabras.
La semntica concierne el significado de las palabras y de los morfemas, as como
el significado de la combinacin de palabras.
El pragmatismo son las reglas que el que habla tiene que respetar para comunicar
en un contexto social y la habilidad para utilizar el lenguaje en unidades mayores
que la sola frase, como es llevar una conversacin.
La comprensin y produccin ya que los nios comprenden antes de ser capaces
de hablar.
La etiologa ya que los TCom pueden estar asociados a: RM; prdidas auditivas;
algunas formas de trastornos emocionales; algunos tipos de disfuncin o dao
cerebral mnimo; y al deterioro progresivo del cerebro

Trastornos del Habla

Los trastornos del habla comprenden la produccin defectuosa de sonidos y el
sistema de sonidos en s mismo. Los trastornos en esta rea son de tres tipos:
voz, problemas de articulacin ms frecuente en el sexo masculino, y fluidez.
Todos ellos implican mecanismos en la produccin del habla.
-Voz: Las dificultades pueden surgir en cualquiera de estas reas, siendo las ms
comunes las de la laringe y las de las cmaras de resonancia. Las dificultades son
tambin el resultado de una respiracin inadecuada. Los nios con dificultades
respiratorias suelen tener otros trastornos asociados como parlisis cerebral y
discapacidades mltiples.
-Ronquera: El trastorno de la voz ms comn en los nios es la ronquera crnica
que persiste sin ningn signo de infeccin u otros sntomas. La etiologa ms
frecuente es el abuso vocal, como el gritar frecuentemente
-Tono
-Resonancia: Los problemas de resonancia provienen de las fosas nasales.
-Articulacin: Los dficits de articulacin son de cuatro tipos: omisin de un sonido,
sustitucin de un sonido por otro, distorsin de un sonido y adicin de un sonido.
En un estudio realizado por Templin se demostr que ciertos sonidos son
aprendidos en determinadas edades, lo que permite detectar trastornos de
articulacin.
-Fluidez del habla: Incluye la prolongacin o repeticin de sonidos, palabras o
frases; grandes pausas, conductas de agitacin, etc. No existe consenso en
cuanto a la etiologa, aunque se ha propuesto una multi-etiologa. La disfemia se
presenta entre los 3 y 5 aos. Cerca del 50% de los casos de tartamudez
desaparecen en la adolescencia.

-Mutismo Selectivo: Ausencia total y persistente del lenguaje en determinadas

circunstancias o ante determinadas personas.
-Dislexia: Inversiones, notaciones, confusiones con las slabas, disasociaciones y
trastornos en el esquema corporal
Prevalencia de los TCom
Un estudio de la ASHA, estima que el 42,4% de todos los alumnos discapacitados
que atienden los logopedas, tienen adems de trastornos en la comunicacin otras
discapacidades primarias, como el RM, la perdida auditiva, o las DA.
As mismo, se dan diferencias segn las edades, el porcentaje de alumnos con
problemas de articulacin y de lenguaje es mayor en los niveles preescolares y los
primeros cursos de primaria, descendiendo al final de la primaria.
Prevencin de los TCom
El Comit de Prevencin del Habla, Lenguaje y problemas Auditivos de la ASHA,
define la prevencin como la eliminacin de factores que interfieren con la
adquisicin y desarrollo normal de las destrezas de comunicacin.
La ASHA define los tres niveles de prevencin:
-Prevencin Primaria: Eliminacin o inhibicin en el inicio o desarrollo de un
trastorno de la comunicacin.
-Prevencin Secundaria: Deteccin temprana y tratamiento del trastorno de
comunicacin. La identificacin temprana puede conducir a la eliminacin del
trastorno o a retrasar el avance del trastorno.
-Prevencin Terciaria: Reduccin de una discapacidad intentando restaurar el
funcionamiento efectivo. El enfoque ms utilizado es la rehabilitacin.
MARGE ha identificado algunas causas previsibles y no-previsibles en los
trastornos del habla y del lenguaje, as como las siguientes trece estrategias:

inmunizacin, asesoramiento gentico, cuidados prenatales, screening masivos e

identificacin temprana, programas de intervencin temprana, planificacin
familiar, cuidados mdicos, educacin pblica, educacin de nios y jvenes,
control de la calidad ambiental, programas de calidad de vida, accin
gubernamental, eliminacin de la pobreza.
Modelos Psicolgicos de Evaluacin o Diagnstico
Para determinar el nivel de habilidades lingsticas de un nio evalan sus
capacidades intelectuales. Los tests psicolgicos de inteligencia, se apoyan en
tems e instrucciones verbales. Cuando se utilizan estas dos pruebas es imposible
determinar si la baja inteligencia de un nio procede de los trastornos verbales o
de las limitaciones intelectuales, independientemente del trastorno en la
comunicacin.
Por esta razn, se deben evaluar tambin las capacidades no-verbales. Algunos
de los instrumentos psicolgicos no-verbales utilizados son el Test HiskeyNebraska que se utiliza en edades que van desde los 3 hasta los 16 aos.
Contiene 12 subpruebas con instrucciones para la aplicacin pantommica a nios
y adolescentes sordos e instrucciones verbales para aquellos nios y
adolescentes que pueden or.
Del TNA se obtiene la EM y el CI. Adems, cuando se aplica a nios sordos facilita
la edad de aprendizaje y el cociente de aprendizaje.
La evaluacin en la comunicacin incluye el habla, la voz, la influencia, la sintaxis,
la morfologa, el vocabulario y el pragmatismo.
Las destrezas lingsticas se evalan en un formato de produccin y comprensin.
La evaluacin completa de las capacidades en el lenguaje y el habla del nio
responde a los siguientes propsitos:

-Describir los tipos de trastorno del habla y del lenguaje que el nio presenta.
-Identificar los posibles factores causales.
-Identificar los factores relevantes que pueden influir en la intervencin.
Dicha evaluacin global sita el nfasis tanto en lo formal como en lo informal. La
evaluacin normal genera puntajes numricos.
Entre los tests de evaluacin formal ms utilizados estn el Peabody Picture
Vocabulary Test y el Test of Language Development.
La evaluacin informal o descriptiva se adapta a las competencias del nio a
evaluar. Algunas de estas tcnicas son el uso espontneo del lenguaje y el juego
con muecos.
Antes de llegar a establecer un diagnstico de trastorno en la comunicacin se
debe comparar los datos obtenidos en la evaluacin (formal e informal) con los del
maestro del aula donde recibe instruccin el nio y con los datos obtenidos de sus
padres.
Modelos Psicolgicos de Intervencin
Los primeros programas de terapia del lenguaje fueron propuestos en 1888 por
Coen.
En los EE.UU. se inician, en la dcada de los treinta, programas en las escuelas
pblicas para nios con trastornos en la comunicacin, aunque no son
ampliamente difundidos hasta la dcada de los aos sesenta.
Aquellos nios cuyo desarrollo del habla y del lenguaje no corresponde con la
edad cronolgica de sus compaeros necesitan intervencin. Si la edad mental del
nio es inferior a su EC, la EM es el ndice de desarrollo.

En las escuelas pblicas el psiclogo escolar y el logopeda son los responsables

de la evaluacin y diseo de un programa. Una vez realizada la evaluacin se
determina qu servicios necesita el nio. Las diferentes opciones disponibles son:
-Programa de Asesora: Es la opcin menos intensa en la que se presta un
servicio indirecto al alumno. Observando de forma intermitente al nio, el
profesional asesora a los maestros y a los padres en el trato e instruccin del nio.
-Programa Itinerante: Es la principal corriente de los servicios del habla y del
lenguaje. El profesional es asignado a ms escuelas, a las que ofrecer sus
servicios programados en el tiempo.
-Programa de Aula Recurso: Este es un servicio regular, intensivo y directo. Estas
aulas recurso estn diseadas para alumnos con trastornos severos en la
comunicacin. Los alumnos, en pequeo grupo, pasan la mayor parte del tiempo
fuera del aula de integracin con el profesional del aula recurso. El maestro es el
responsable de la instruccin del nio discapacitado.
-Programa de aula Autosuficiente: Los nios se encuentran en una misma aula en
que se aborda el desarrollo de sus destrezas de habla y lenguaje, con atencin
paralela a sus aprendizajes acadmicos.
La mayora de estas aulas son para alumnos de pre-escolar. Ofrecen una
intervencin temprana intensiva que prepara a los alumnos para entrar en la
primaria. El nivel de primaria permite la transicin entre los servicios pre-escolares
intensivos y el programa de aula recurso combinado con el aula ordinaria.
Conviene recordar que un programa eficaz depende de la colaboracin que se
establezca entre el maestro de aula, el profesor de apoyo y el logopeda. La
colaboracin se inicia con la identificacin del problema y el establecimiento de
objetivos.

4-.DEFICIENCIA AUDITIVAS Y SORDERA

Las consecuencias escolares de las deficiencias auditivas y sordera (DAS) son
muy diversas: desmotivacin en el aprendizaje; dificultad en la comprensin de la
lectura; trastornos de pronunciacin; etc.
La OMS (1993) considera que cualquier grado de prdida auditiva produce una
deficiencia auditiva o sordera.
La Conference of Executives of American Schools for de Deaf (CEASD) adopt
una definicin educativa que enfatiza el impacto produce el dficit auditivo para
procesar el lenguaje.
- Discapacidad auditiva es un trmino genrico que indica una prdida auditiva sin
sealar el grado de severidad. Incluye la sordera y los duros de odo.
- Una persona sorda tiene una discapacidad auditiva tan severa que es imposible
que logre procesar la informacin lingstica (con o sin prtesis auditiva) por medio
de la audicin.
- Una persona corta de odo con la ayuda de una prtesis tiene generalmente
suficiente audicin residual para poder procesar adecuadamente la informacin
lingstica.
Parmetros fsicos de las prdidas auditivas
El odo humano normal es sensible a frecuencias que oscilan entre los 20 y
20.000Hz.
La intensidad para producir un sonido se mide en decibelios (dB). Un aumento del
nmero de decibelios se percibe como un incremento de sonido.
El umbral de sonido es la mnima intensidad de estmulo sonoro capaz de ser
odo. Los umbrales normales se sitan alrededor de 20dB. Las prdidas de 26 a
40dB se consideran ligeras; de 41 a 55dB severas; de 56 a 70dB moderadamente

graves; de 71 a 91dB graves y los umbrales mayores de 91dB como prdidas

auditivas profundas.
Se utiliza el trmino sordera cuando la deficiencia auditiva es tan profunda que la
persona no puede beneficiarse de ningn tipo de aparato amplificador.
Parmetros psicolgicos de las prdidas auditivas
- Edad de inicio. Si la sordera parece en la etapa prelocutiva sus efectos son ms
drsticos que si aparece en la etapa postlocutiva.
- Edad de amplificacin y de intervencin.
- Tipo de entrada en la comunicacin.
- Presencia o ausencia de discapacidades mltiples.
El maestro puede realizar un diagnstico precoz de DAS cuando detecta que el
alumno est distrado, tiene dificultades de aprendizaje, mantiene la boca abierta
para respirar mejor, padece catarros frecuentes y la nariz con constantes
mucosidades.
Inteligencia de los alumnos con DAS
Los test psicolgicos tradicionales requieren una respuesta verbal o descansan en
instrucciones verbales, por lo que no proporcionan una medida vlida de la
inteligencia en los nios con dficits auditivos.
Por lo tanto estas evaluaciones deben realizarse con test adaptados o eliminando
los tems verbales.
Vernon (1968) seala que cuando se utilizaron test manipulativos la distribucin de
la inteligencia de los sordos y la poblacin oyente era esencialmente la misma.
Los sordos hijos de padres sordos obtienen un puntuaje ms altos que los sordos
de padres sin sordera.

Rendimiento acadmico
De acuerdo con los estudios de las pruebas de rendimiento en los ltimos 50
aos, se da un retraso en los adolescentes sordos de 4 a 6 aos comparados con
sus compaeros sin sordera.
Los alumnos con menos prdida auditiva, con padres sordos y aquellos que
reciben intervencin temprana funcionan mejor que la media.
Lenguaje
Se deben evaluar los siguientes aspectos:
- El vocabulario expresivo y receptivo.
- La sintaxis.
- La comunicacin pragmtica.
Habla
El habla de los nios prelocutivos con dficits auditivos severos y profundos se
caracteriza por mltiples errores de articulacin, prolongacin de las slabas y tono
inapropiado.
Incluso los nios con prdidas auditivas profundas pueden, y algunos lo
consiguen, adquirir un habla comprensible con sonidos apropiados. Para ello se
necesita un medio educativo de apoyo y la mxima utilizacin de la tecnologa de
prtesis auditivas.
La evaluacin audiolgica ha sido diseada para determinar la extensin de la
prdida los efectos de la prdida en la deteccin y discriminacin del habla y
permitir la adaptacin de un aparato amplificador apropiado.

Audiometra conductual
Los nios son sometidos a unos estmulos sonoros generados por un audfono. El
umbral auditivo es el punto en el que la persona responde a los estmulos la mitad
de las veces que le son presentados. Las respuestas se anotan en el audiograma.
Audiometra verbal
Evala la recepcin y la discriminacin del habla.
El rea principal de tratamiento psicoeducativo, en los nios con prdidas
auditivas, es la adquisicin y el uso del lenguaje. No existe consenso en cuanto a
las modalidades y metodologas que se deben utilizar para presentar el lenguaje al
nio afectado, pero s existe consenso en cuanto a realizar una evaluacin
pragmtica de las necesidades del alumno y el deseo de los padres de que reciba
educacin y tratamiento.
Opciones de comunicacin
El educador dispone de diferentes opciones o modalidades de lenguaje expresivo
y receptivo:
- Lenguaje de signos (LS).
- Codificacin Manual (CM) o Deletreo Expresivo (DE).
- Auditivo-oral (A-O).
- Comunicacin Total (CT).
Facilidades educativas
La intervencin temprana persigue los siguientes objetivos:
- Proporcionar a los padres apoyo e informarles de cmo adaptarse a la realidad
de tener un hijo con dficit auditivo.

- Proporcionar al nio el mejor amplificador posible e iniciar un programa de

entrenamiento auditivo.
- Ensear a los padres a comunicarse con sus hijos y cmo servirse de las
actividades cotidianas para promover el desarrollo del lenguaje.
En edad escolar los nios con dficits auditivos reciben educacin en una gran
variedad de contextos como:
- Centros residenciales.
- Escuelas de da.
- Aulas de da.
- Aula-recurso y servicios itinerantes.
- Educacin postsecundaria.
Implicaciones en el aula ordinaria
Los nios con dficits auditivos pueden integrarse en el aula con ayuda o sin
ayuda de intrpretes. El maestro que trabaja en el aula con intrpretes debe seguir
ciertos lineamientos.
- Mirar siempre directamente al alumno, nunca al intrprete.
- Hablar directamente al alumno.
- Cambiar las actividades de clase de forma que los discursos directos no sean
largos, pues los intrpretes necesitan descansos frecuentes.

5-.DISCAPACIDAD MOTRIZ
La Discapacidad Motriz (DM) es una condicin de vida que afecta el control y
movimiento del cuerpo, generando alteraciones en el desplazamiento, equilibrio,
manipulacin, habla y respiracin de las personas que la padecen, limitando su
desarrollo personal y social.
Esta discapacidad se presenta cuando existen alteraciones en los msculos,
huesos, articulaciones o medula espinal, as como por alguna afectacin del
cerebro en el rea motriz impactando en la movilidad de la persona.
Es importante mencionar que la DM no implica afectacin en el funcionamiento
cerebral de la persona.
Es importante que entendamos que la Discapacidad Motriz no es una
consideracin que afecte el rendimiento intelectual de la persona.
Evite el uso de trminos o sobrenombres considerados anticuados e inapropiados
como "minusvalido", "invlido" o "con capacidades diferentes".
Las dificultades que presenta una persona con Discapacidad Motriz pueden ser
muy variadas dependiendo del momento de aparicin, los grupos musculares
afectados (topografa), el origen y el grado de afectacin (ligera, moderada o
grave).
Segn el momento de aparicin:
Antes del nacimiento o prenatal: Tal es el caso de malformaciones congnitas,
mielomeningocele, luxacin congnita de cadera, etc.
Perinatales: Cuando existe afectacin (alteracin o perdida) del control motriz por
Enfermedad Motriz Cerebral (EMOC).
Despus del nacimiento: Miopatas, como la distrofia muscular progresiva de

Duchenne o la distrofia escapular, afecciones crneo-ceflicas, traumatismos

crneo-enceflicos-vertebrales, tumores, etc.
Grupos musculares afecados (topografa):
Paresias: Parlisis leve o incompleta

Parlisis
Monopleja: Afecta un solo miembro
ya sea brazo o pierna.
Hemipleja: Afecta a un lado del
cuerpo, izquierdo o derecho.
Parapleja: Parlisis de los dos
miembros inferiores.
Cuadripleja: Parlisis de los cuatro
miembros.

Monoparesia: De un solo miembro.

Hemiparesia: De un lado del cuerpo
(derecho o izquierdo).
Paraparesia: De los dos miembros
inferiores.
Cuadriparesia: Parlisis leve de los
cuatro miembros.

Segn la etiologa:
Por transmisin gentica
Por infecciones microbianas
Por traumatismos
Otras de origen desconocido
En funcin de su origen
Parlisis cerebral
CEREBRAL

Traumatismo craneoenceflico
Tumores
Poliomelitis

ESPINAL

Espina bfida
Lesiones medulares degenerativas
Traumatismo medular

MUSCULAR

Miopatas (i.e. distrofia muscular progresiva de

Duchenne, distrofia escapular de Landouzy-Djerine)
Malformaciones congnitas (amputaciones, luxaciones,
artrogriposis)
Distrficas (condrodistrofia, osteognesis imperfecta)

SEOARTICULATORIO

Microbianas (osteomelitis aguda, tuberculosis, seoarticular).

Reumatismos infantiles (Reumatismo articular agudo,
reumatismo crnico)
Lesiones steo-articulares por desviacin del caquis
(cifosis, escoliosis, lordosis)

Accesibilidad.
La Discapacidad Motriz como hasta ahora hemos visto afecta las posibilidades de
movimiento y desplazamiento por lo que la accesibilidad y habilitacin de medios
representan las principales necesidades a las que se enfrentan las personas que
se ven afectadas por esta discapacidad. Es por esta situacin que la familia, las
instituciones educativas y las instancias gubernamentales tenemos la
responsabilidad de condicionar los espacios, vas de trnsito, mobiliario y apoyos
especficos para el adecuado uso y acceso de los bienes y servicios que le
permitan satisfacer sus necesidades bsicas, educativas, sociales y emocionales.
Tambin necesitan distintos apoyos y recursos que faciliten su autonoma y
favorezcan su comunicacin, participacin y logro educativo.
Apoyos Especficos: Prtesis, tablas de comunicacin, guas posturales, licornio,
etc.

Mobiliario: Sillas de ruedas, sillas y mesas adaptadas, andaderas, adaptaciones

especficas para electrodomsticos y utensilios de trabajo, etc.
Adecuaciones al Espacio: Barandillas, rampas, ampliacin de espacios,
acondicionamiento de baos, medidas de seguridad, etc.
Vas de Trnsito: reas de estacionamiento exclusivo, rampas en banquetas,
puertas, adecuacin de rutas de evacuacin, etc.
Atencin Educativa.
Los nios, nias y jvenes con Discapacidad Motriz tienen el derecho de recibir
una educacin que les brinde las mismas oportunidades que a los dems, pero
con equidad en la administracin de recursos y apoyos, por lo que las instituciones
educativas tienen la obligacin y responsabilidad de abrir sus puertas a estos
alumnos dejando de lado la discriminacin y favoreciendo la aceptacin a la
diversidad.
Es necesario que el docente est consciente de la importancia de priorizar el
aprendizaje de la lecto-escritura y el clculo, as como de la elaboracin de los
ajustes razonables que aseguren el acceso y logro de los contenidos
correspondientes al grado escolar que cursa.
Aprendizaje de la lectura y escritura.
El aprendizaje de la lecto-escritura es un proceso que implica adems de la
decodificacin grfica y comprensin del lenguaje escrito en sentido comunicativo,
el dominio y manejo de distintos grupos musculares tanto para el control de la
postura como para sujecin de las herramientas de escritura (lpiz, cuaderno,
borrador, etc.), el manejo y control ocular y del aparato fono-articulador, por
mencionar slo algunos de ellos; por lo que se sugiere al docente atender las
siguientes recomendaciones:

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Cuidado de la postura segn las posibilidades.

Ubicacin de textos y materiales grficos dentro del rango visual.
Optimizacin de los movimientos y las partes del cuerpo menos afectadas.
Organizacin y accesibilidad de materiales.
Ajuste a los materiales a partir de las posibilidades de sujecin.
Reduccin de tareas atendiendo a su relevancia dentro del proceso de

aprendizaje.
7. Uso de prtesis, rtesis y apoyos especficos.
8. Aprendizaje de las matemticas:
9. Promover a travs de experiencias significativas, el desarrollo de las
nociones espaciales, temporales y sensoriomotrices que favorezcan la
capacidad de simbolizar y abstraer los aprendizajes relacionados con el
mundo del clculo, la aritmtica y la geometra.
Educacin Fsica
Incrementar el nmero de actividades que favorezcan el desarrollo y dominio del
esquema corporal, del control postural, el control tnico, el equilibrio, la lateralidad,
la estructuracin temporal y ubicacin espacial. No impedir su participacin en
actividades deportivas y recreativas en espacios abiertos y cerrados.
Expresin y apreciacin Artstica
Desarrollar la capacidad sensorial y las destrezas manipulativas que faciliten la
expresin artstica (grfico-plstica, corporal, musical y teatral) del alumno,
brindndole las mismas oportunidades de interaccin que al resto del grupo, el
conocimiento de las bellas artes y el desarrollo de la sensibilidad.
LA FAMILIA.
La familia debe trabajar conjuntamente con el docente y personal de la escuela,
participando activamente en la toma de decisiones y la implementacin de
acciones en favor de la educacin de su hija(o) pero sin perder de vista el rol que
le corresponde y respetar el del docente.

Generar condiciones que estimulen y motiven a sus hijos a salir adelante partiendo
de sus necesidades y caractersticas especficas.
Favorecer su independencia potenciando sus capacidades y su autonoma a
travs de la autosatisfaccin de necesidades, independientemente del tiempo o
esfuerzo que esto le represente.
Darle su lugar como miembro de la familia y atender a su opinin en las
decisiones.
Es necesario cuidar y organizarse familiarmente para atender a las necesidades
de ocio y tiempo libre.
Establecer una fuerte alianza con el personal de la escuela considerando que es el
segundo espacio donde su hijo pasa mayor tiempo, adems de que la informacin
que la familia puede aportar al maestro ser de vital importancia en las decisiones
y apoyos que le brinde la escuela.

6-.ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA

Caractersticas de los nios con TE y TC:

Los nios perturbados y que adems perturban a sus padres, hermanos, maestros
y compaeros son diagnosticados como emocionalmente conflictivos, estn en
conflicto con ellos mismos y con los otros.
Existen dos tipos de nios que se comportan de forma perturbadora: los nios que
no prestan atencin y parecen activos de manera excepcional y los nios que se
comportan en forma agresiva, violan las reglas y provocan un dao significativo a
otras personas y a sus propiedades. Al primer tipo se le diagnostica un Trastorno
por Dficit de Atencin con Hiperactividad en tanto que al segundo se le atribuye
un Trastorno de conducta.
Los TC y los TE pueden darse en todos los niveles socioeconmicos y en todos
los niveles de inteligencia, aunque el riesgo de las desviaciones es ms alto en
clases sociales marginadas y en sujetos con baja capacidad intelectual.
Definiciones de los TE y los TC:
Identificar las causas permite establecer programas de prevencin primaria, lo que
a su vez reduce la incidencia del mismo. Sin embargo, el sistema educativo
cumple un rol de prevencin secundaria. Nos interesa conocer, en su versin
integral, como se definen los TE graves en la LP 94-142:
Este trmino significa una condicin que exhibe una o ms de las siguientes
caractersticas, en un largo periodo de tiempo, y en un grado tan elevado que
afecta negativamente al rendimiento escolar:
-Incapacidad para aprender.
-Incapacidad para iniciar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias.
-Tipos inadecuados de conducta.
-Infelicidad o depresin.
-Tendencia a desarrollar sntomas fsicos, dolores o miedos.
El trmino incluye nios esquizofrnicos o autistas.
Para ser identificado un alumno con SE TE requiere que el trastorno afecte a su
rendimiento acadmico; la incapacidad para aprender; las relaciones
interpersonales en la escuela, y otros trastornos de salud provocados por
problemas escolares.
Las conductas inadecuadas del nio no son siempre provocadas por l mismo:
muy a menudo se producen por la interrelacin entre el alumno y su entorno, y, en

esas circunstancias, modificar el entorno puede proporcionar el soporte necesario

que permita al nio evolucionar en su desarrollo adaptativo.
Etiologa de los TE y los TC:
La conducta que tienen estos alumnos suele ser crnica o persistente en el tiempo
y lo suficientemente aguda para que su desviacin de las normas atraiga la
atencin.
Factores que predisponen o precipitan al trastorno:
1) Factores de predisposicin: son aquellas condiciones que pueden
incrementar la probabilidad de tener TC o TE.
2) Factores precipitantes: son aquellos que disparan las conductas
desadaptativas. Los trastornos emocionales pueden tener su origen tanto
en factores de predisposicin biognicos como en factores psicognicos.
3) Factores biognicos: son todos aquellos factores que se relacionan con
aspectos biolgicos y hereditarios y que disminuyen las defensas
individuales para enfrentarse con las exigencias ambientales. Son ms
evidentes en los trastornos emocionales severos.
Existe una relacin entre la herencia y la predisposicin a un TE; el riesgo a
padecer esquizofrenia es de aproximadamente un 1% en la poblacin
general, sin embargo en un nio que vive con un padre y/o madre
esquizofrnico es de aproximadamente el 39%; si el mismo nio es
adoptado por padres normales el riesgo de que llegue a ser esquizofrnico
se reduce en aproximadamente un 10%.
4) Factores psicognicos: explican la interrelacin entre el nio y su ambiente
en fases evolutivas, desde la primera infancia a la adolescencia.
Si un nio exhibe de repente conductas desadaptativas, estas pueden ser
debidas al momento presente o inmediato. Sin embargo, si los TC se
desarrollan lentamente en constante incremento, estos pueden ser
causados por experiencias traumticas vividas, tanto en el pasado reciente
como en el distante.
Rhodes encuentra infinidad de factores asociados que originan los TE. Para
efectos de simplificacin, los orgenes de los SE TE explican por dos enfoques
divergentes:
1) el enfoque intrapsquico: se centra en los conflictos internos del nio que
vive en un medio familiar catico.

2) el enfoque inter-psquico: explica los TE por acontecimientos ambientales

complejos que originan y mantienen la conducta desviada, produciendo
estrs emocional.
Nuestro objetivo psicopedaggico, sean cuales fueren las causas de los TE y los
TC, consiste, en primer lugar, en cmo organizar un ambiente de aprendizaje
productivo.
En segundo lugar, nos interesa detectar los factores de riesgo relacionados con la
escuela que pueden contribuir a la aparicin de los TC. Estos factores ambientales
educativos han sido identificados por Kauffman como insensibilidad de la escuela
hacia el individuo; expectativas inadecuadas hacia el alumno; procedimientos de
manejo conductual inconsistentes; materiales y trabajos acadmicos
insignificantes o poco interesantes; reforzamiento de conductas inadecuadas a las
que el maestro presta atencin; modelado en el alumno con TC de las conductas
inadecuadas de otros alumnos.
Prevalencia de los TE y los TC:
En este trastorno, como en muchos otros tratados en este trabajo, las diferentes
definiciones que se ofrecen y los diferentes procedimientos de diagnstico o
evaluacin utilizados hacen difcil establecer con exactitud la prevalencia de este
trastorno.
Un tercio de todos los alumnos, en un ao escolar especfico, puede exhibir TC;
de ese tercio, a su vez otro tercio necesitar algn tipo de programa de
intervencin, y el tercio restante requerir educacin especial y/o otros servicios.
Rubin y Balow encuentran que la prevalencia anual de los TE y la persistencia de
problemas de un ao al siguiente era del 60 %. nicamente el 40% de estos nios
no fueron identificados por sus maestros como problemticos.
En estos dos tipos de trastorno (TC y TE) la prevalencia es mayor en nios y
adolescentes de la categora leve que severa (como es el autismo). Tambin es
similar a la distribucin por categoras nosolgicas, que se da en la prevalencia del
RM.

Aprendizaje y Conducta:
Los estilos que utilizan los nios, para enfrentarse al caos interno y externo, son
variados. Kauffman clasifica cuatro categoras de patrones de conducta:
-Dimensiones de las respuestas indiferenciadas a los estmulos.

-Agresin dirigida hacia s mismo y hacia los otros.

-Aislamiento y regresin a conductas inmaduras.
-Violacin de cdigos que prescriben las diferencias entre lo correcto y lo
incorrecto.
Los estilos de conducta de los nios con TE son de dos tipos: por exceso y por
defecto. Los del tipo excesivo son los que desearan reducir o eliminar los padres,
maestros, y compaeros. Las conductas por defecto son aquellas que no exhiben
los nios o que no tienen en su repertorio en un nivel que concuerde con las
expectativas o capacidades.
Ambas son formas de evitar circunstancias asociadas con el sufrimiento y el
fracaso producido por el enfrentamiento con los problemas inter o intrapsquicos.
Un determinado nio puede manifestar conductas en una de las dos dimensiones
anteriores, incluso conductas de ambos tipos, en el mismo nio y en diferentes
momentos, dependiendo de las circunstancias que provocan estrs y ansiedad. En
ese momento, el nio puede adoptar conductas desviadas como mecanismo de
enfrentamiento.
5.1 Rendimiento Acadmico:
Whelan y Gallagher identifican tres estilos actitudinales que adoptan los nios con
TE ante el rendimiento escolar:
-El alumno que tiene capacidades pero no hace ningn esfuerzo para completar
las tareas, no se compromete.
-El alumno que acepta las tareas asignadas, pero no las competa o hace muchos
errores.
-El alumno que se retira, no tiene expectativas de lucha, ni siquiera lo intenta, se
resigna. Este ltimo alumno es el que tiene un pronstico ms pesimista.
Hasta que no se produzca un cambio en el contexto, el medio catico seguir
incrementando conductas perturbadoras en el nio, y estas conductas interferirn
con el desarrollo de estilos de afrontamiento o confrontacin gratificantes.
Las reas acadmicas ms deficientes en los alumnos con TE suelen ser lectura y
matemtica. Estas dos reas acadmicas correlacionan con la agresin, el
desafo, y la violacin de reglas sociales por el alumno.
El retraso acadmico se incrementa con la edad o los cursos escolares.

Aunque se supone que existe una correlacin entre los TE, el rendimiento
acadmico y la capacidad intelectual, resulta muy difcil poder determinar cul de
estas variables est de parte de la causa y cul del efecto.
La auto-percepcin de un alumno que no rinde acadmicamente le produce a ste
a una autoestima negativa, que le puede conducir a conductas que los otros
pueden percibir como desviadas o reflejos de TE. Los TC pueden desembocar en
dificultades acadmicos, lo que aumentarn los problemas intra e inter-personales.
Siguiendo las pautas establecidas por Johnson, los alumnos necesitan vivir
diferentes experiencias para lograr aprender diferentes competencias, habilidades
o destrezas. A menudo el maestro no toma conciencia de estas expectativas.
Otras veces, el nio que fracasa en el aprendizaje puede ser diagnosticado como
RM o con TE, sin embargo este diagnstico puede estar enmascarado por un
fracaso instruccional.
5.2 Inadaptacin Social:
La inadaptacin social en los nios con TE ha sido investigada por Kauffman que
ha establecido cuatro categoras de conductas sociales inadecuadas:
1) Un grupo de conductas inadecuadas frecuentemente observadas en los
nios con TE:
-episodios frecuentes de actividad motora improductiva
-dificultades para prestar atencin
-tendencia a dar respuestas rpidas y sin planearlas
2) Conductas agresivas que producen daos emocionales o fsicos a otras
personas. Son conductas del tipo excesivo; ocurren con mucha frecuencia e
intensidad.
3) Conductas de evitamiento (pocos acercamientos o pocas respuestas a los
encuentros sociales), y de inmadurez (indefensin, gritos, crisis de clera).
4) Conductas que son consideras moralmente errneas (injustas) a los ojos
del grupo social de nios o de la justicia. Muchos de los nios que caen en
esta categora pueden violar el cdigo legal, y, si son detenidos, sern
clasificados como delincuentes juveniles. Son difciles de extinguir, dado
que una gran cantidad de estmulos negativos pueden actuar como
reforzadores para mantenerlas, lo que hace que la persona no se sienta
culpable o no tenga ningn remordimiento por su conducta inmoral.

Modelos de Evaluacin Psicolgica:

En lo que concierne a los TE y los TC se han identificado cuatro sistemas de
clasificacin: el sistema binario; el sistema de anlisis de conducta; el sistema
psicopatolgico; y el sistema de agrupamiento de tems en factores.
6.1 Sistema Binario:
Es un sistema ampliamente utilizado en el sistema educativo que retoma, en forma
de tems a los que hay que responder s o no, la descripcin de las conductas
que provienen de las definiciones de TE severos. Identifica nicamente el TE y no
los diferentes grados del mismo.
6.2 Sistema de anlisis de conducta:
Los autores que defienden este sistema critican, por su ineficacia, la no
funcionalidad de los diagnsticos por etiquetas. En lugar de etiquetar, proponen
describir o clasificar la conducta como excesiva o deficiente.
Siguiendo este sistema, para determinar si una conducta sobrepasa la frontera de
las normas sociales se utiliza un formato de preguntas relacionadas con:
-

frecuencia y duracin de los TC

qu factores provocan y mantienen dicha conducta
historia evolutiva de la conducta
existencia de otras situaciones similares en que no se da la misma
conducta inadecuada

6.3 Sistema Psicopatolgico:

Uno de los ms conocidos sistemas de clasificacin de conductas es el elaborado
por la American Psychiatric Association (APA).
A pesar de que el DSM no es muy utilizado por los maestros de educacin
especial y por los profesionales del sistema educativo en general, conviene
conocer algunos de sus fundamentos bsicos considerando su alta capacidad
descriptiva y la utilizacin universal que hacen de este sistema de diagnstico los
diferentes profesionales de ciencias de la salud.
Las races de la elaboracin del DSM provienen del psiquiatra europeo Emil,
Krapelin, el cual atribua a los trastornos mentales causas orgnicas, otros
atribuyen los trastornos mentales a trastornos mentales a factores endgenos y/o
exgenos.
6.3.1 Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad:

Los sntomas de falta de atencin, la hiperactividad y la impulsividad, que por lo

general se presentan en este trastorno.
De acuerdo con el DSM-IV, la presencia de varios de estos sntomas, durante por
lo menos 6 meses, apoya el uso de una clasificacin de TDAH.
Si bien el profesor no es el profesional a quien compete realizar el diagnstico de
TDAH, si que es conveniente que conozca cuales son los criterios que en la
actualidad estn vigentes, puesto que su aportacin es fundamental para detectar
precozmente el problema y alertar a los padres para que busquen ayuda
especializada.
En la dcada de 1950 y 1960 los nios con capacidad fronteriza y con ciertos
sntomas eran diagnosticados con el Sndrome de Strauss o Disfuncin Cerebral
Mnima. Un trastorno de conducta y aprendizaje asociado a disfunciones del
Sistema Nervioso Central en nios con inteligencia normal.
En los aos 70, debido a que no se poda comprobar la conexin entre dao
cerebral y conducta, se enfoc en las Conductas del Sndrome del Nio
Hiperactivo. En 1980 se remplaz el trmino Hiperactividad por el de Dficit
Atencional con Hiperactividad- algunos nios no eran precisamente hiperactivos
sino que nicamente no prestaban atencin en el aula.
Los nios clasificados en la categora de TDAH tienen ms problemas que los
nios que simplemente son muy activos. Tienen muchas deficiencias en la
discriminacin visual y auditiva, as como en la lectura, la escritura y el desarrollo
del lenguaje. Es probable que fracasen no solo en la escuela sino tambin en las
relaciones sociales, dando lugar a que tengan una opinin pobre de s mismos.
Como consecuencia, hacen pocos amigos y son propensos a desarrollar varios
malestares fsicos, as como problemas emocionales, en especial depresin.
Los maestros son ms controladores con los nios hiperactivos que con sus
compaeros. La presencia de un nio hiperactivo parece alterar el comportamiento
del maestro con todo el grupo. En las aulas donde hay un nio con TDAH, la tasa
de interacciones negativas del maestro con los nios del grupo se incrementa.
Los padres informan que sus hijos hiperactivos no tienen amigos o se llevan bien
slo con nios varios aos ms pequeos que ellos. Tienen dificultades para
seguir las reglas de juego y cooperar en proyectos grupales. Unido a un bajo nivel
de tolerancia a la frustracin: no son capaces de demorar las gratificaciones o
recompensas, lo que hace que sea eficaz la aplicacin de un sistema de economa
fichas.

Las posibles causas se desconocen. Pueden sufrir una disfuncin metablica en el

cerebro. La maduracin retrasada del sistema nervioso central. Las
complicaciones durante el embarazo o el nacimiento y las enfermedades en el
principio de la infancia estn asociadas a la conducta hiperactiva, pero la relacin
no es lo suficientemente fuerte. Otra causa, puede ser un componente gentico.
Otra puede ser el resultado de una deficiencia de los neurotransmisores como la
domamina y la norepinefrina.
La psicoterapia ayuda a que el nio con TDAH explore sus emociones y
motivaciones y le ayude a encontrar otras formas de hacer frente a la frustracin.
El enfoque psicoteraputico le ayuda a desarrollar formas de anticipar el control de
la conducta. Los tratamientos psicolgicos ms utilizados son los de corte
cognitivo-conductual que consisten en manipular los eventos que preceden y/o
siguen el comportamiento con objeto de incrementar las conductas deseadas y
disminuir las no deseadas. Las tcnicas que mejores resultados han
proporcionado son la economa de fichas y el contrato de contingencias. En el
contrato de contingencias deben quedar plasmados aquellos aspectos que el nio
se compromete a cambiar y aquellos que el otro firmante del contrato se
compromete, por su parte, a mejorar. Esta tcnica se utiliza fundamentalmente con
nios mayores y constituye un medio importante de motivacin.
Varios nios superdotados son tratados por ser impulsivos, tener una conducta
desorganizada, hiperactivos y no prestar atencin. No est claro si estos dficits
de atencin se deben a un trastorno neurolgico que afecta al aprendizaje o son el
resultado de un contexto de aprendizaje inadecuado para los superdotados o
ambos.
Un dficit de atencin necesariamente repercute en el aprendizaje y en el
comportamiento, provocando por consecuencia, un bajo rendimiento acadmico e
inadaptacin social. Estos nios emplean inadecuadamente las estrategias de
exploracin, no diferencian la informacin irrelevante de la relevante, no acaban lo
que empiezan, cometen ms errores de lo habitual, y responden ms lentamente.
Los nios impulsivos son incapaces de controlar sus acciones y pensar antes de
actuar. Su historia de fracasos hace que generen una baja expectativa de la
recompensa que dificultar su conducta atencional. Tienen un dficit en motricidad
gruesa, caracterizado por la rigidez, torpeza, cadas frecuentes y un dficit en la
motricidad fina que se observa en la disgrafa, y dificultad para atarse los cordones
de los zapatos por la escasa coordinacin viso-motora. Las dificultades ms
notorias son:
-Dificultades de Aprendizaje. Entre un 60% a un 80%.

-Dificultad para demorar las gratificaciones. A estos nios les es difcil trabajar
sobre la base de una meta a largo plazo.
-Relaciones interpersonales. Son poco sociales, distantes, agresivos, poco
complacientes con los otros.
-Baja autoestima.
-Agresividad. No todos los nios con TDAH son agresivos.
En la etapa preescolar sus padres le describen como nios difciles de manejar,
activos, enrgicos, a quienes es necesario vigilar constantemente. Son muy
irritables y duermen de forma irregular. Obstinados y caprichosos con relacin a la
alimentacin y bastante agresivos. Durante el periodo escolar aparecen los
problemas de comportamiento en clase. Molesta a sus compaeros. El profesor
tiende a focalizar su atencin en las conductas inadecuadas ms que en las
adecuadas.
Estos nios no es que sean poco inteligentes, sino que obtienen bajas
puntuaciones en los test de inteligencias debido en gran parte al impacto que
ejerce su conducta sobre su desempeo en los mismos. Los estudios
sociomtricos reflejan que los nios con dficit atencional son poco populares. La
mayora presentan una baja competencia social. Los problemas de sueo
persisten an en esta etapa de la vida.
Durante la ltima infancia persisten las dificultades.
En la adolescencia, si bien la actividad motora gruesa ha descendido, el dficit
atencional, la impulsividad y la inquietud persisten. Tienen niveles bajos de
responsabilidad, a menudo abusas del alcohol y otras drogas. Finalmente pueden
ser expulsados de la escuela y excluidos del sistema educativo.
Entre los instrumentos psicolgicos de diagnstico ms conocidos se encuentran
el Test de Desrdenes de Hiperactividad/Dficit de Atencin y las Escalas de
Evaluacin de Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad. El primero se
fundamenta en el DSM-IV y se hace de los 3 hasta los 23 aos de edad. El
segundo se basa tambin en el DSM-IV y se utiliza con nios de 6 a 12 aos. Con
el EDAH se obtienen puntuaciones directas en hiperactividad, en el dficit
atencional, en los trastornos de conducta y un centil de cada una de estas
variables.
El dficit de tipo vasomotor ha sido detectado con el Test Bender-Gestalt: al
reproducir el nio con TDAH los dibujos geomtricos se observa en el 75% un
retraso de un ao o ms con respecto al nivel correspondiente a su edad: mientras

que nicamente entre el 20% y el 40% de nios no hiperactivos obtienen

resultados tan bajos.
6.3.2 Trastorno Disocial
Consiste en un patrn repetitivo y persistente en el que se violan los derechos
bsicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad,
manifestndose por la presencia de una serie de caractersticas.
Provoca deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o
laboral.
Si el individuo tiene 18 aos o ms, no cumple las caractersticas de trastorno
antisocial de la personalidad.
6.3.3 Trastorno Negativista Desafiante
Dura por lo menos 5 meses y provoca deterioro nicamente significativo en la
actividad social, acadmica o laboral.
Los comportamientos en cuestin no aparecen exclusivamente en el transcurso de
un trastorno psictico o de un trastorno del estado de nimo.
No se cumplen las caractersticas de trastorno Disocial y, si el sujeto tiene 18 aos
o ms, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.
6.4 Sistema de agrupamiento (clusters)
Este sistema se basa en procedimientos estadsticos complejos, aplicados a las
respuestas dadas a los tems de diversas escalas de conducta. Un sistema de
clusters es conocido tambin como anlisis factorial o dimensional. En este
anlisis factorial se identifica un grupo de tems que tienen una alta correlacin
entre ellos y se hipotetiza que representan una determinada dimensin de la
conducta.
Quay identifica cuatro factores de personalidad: trastorno de conducta, ansiedadretirada, inmadurez y agresin socializada.
En la escuela el maestro es el agente que identifica los TE. Un modelo de
identificacin que utilizan los maestros son las Escalas de Clasificacin de
Conductas. Estas Escalas o Cuestionarios son sencillos, se completan haciendo
nicamente una marca en el tem que presenta tres opciones de respuesta:
frecuentemente, a veces, y poco frecuentemente. Sin embargo, estas Escalas,
aunque ayudan a identificar los TE, no son suficientes para efectos de diagnstico.

Una evaluacin completa de los TE requiere la utilizacin de diferentes

instrumentos que evalen diferentes reas de funcionamiento: rendimiento
acadmico; capacidad intelectual; auto-concepto; personalidad; conducta
adaptativa; destrezas motoras; y habilidades preceptales.
Este proceso de identificacin y exploracin es conocido como screening, y
generalmente incluye una evaluacin rpida de las funciones visuales y auditivas,
tests grupales de inteligencia, tests de rendimiento acadmico y escalas de
conducta.
En general el equipo multidisciplinar es el que elige los procedimientos e
instrumentos, basndose en los resultados del screening. Algunas de las
estrategias de evaluacin son: la entrevista, las caractersticas conductuales, las
escalas aplicadas al alumno, la observacin directa, los tests de inteligencia y de
rendimiento.
Existen diferentes Escalas de Conducta: Escala de Evaluacin de la Conducta,
que contiene tems para cada una de las categoras de la definicin de TE y Perfil
de Conducta que consta de la Escala de auto-evaluacin que realiza el alumno;
Escala que completa el maestro; Escala para los padres; y Sociograma que
detecta la percepcin que tienen los compaeros del alumno.
Modelos de Intervencin:
La intervencin educativa es entonces eficaz para tomar medidas antes de que los
problemas menores se conviertan en trastornos mayores.
Algunos investigadores de la prevencin han encontrado que aproximadamente un
5% de los nios que ingresan en primaria manifiestan conductas inadecuadas en
el aula.
En esas circunstancias, el distrito escolar puede iniciar un programa de
intervencin instruccional que permita a los alumnos utilizar una forma ms
adecuada para solucionar sus conflictos.
Moos mantiene que el nio puede aprender a reconocer la interrelacin entre sus
sentimientos y su conducta, utilizando dicho aprendizaje para incrementar su
competencia en los encuentros interpersonales y otras situaciones de aprendizaje.
Este objetivo se logra ms fcilmente en las aulas que estn orientadas a la tarea,
y en las que predomina un clima afectivo y de apoyo al alumno.
El objetivo que se plantea, el maestro, es el de modificar los patrones de conducta
que conducen al fracaso acadmico, por patrones de conducta que conduzcan al

xito acadmico. Aunque este objetivo es muy difcil de alcanzar, no es imposible.

Uno de los requisitos es que el nio no sienta que la intervencin que haga el
maestro o los padres es otra forma de rechazo.
Las respuestas que da un alumno a lo que los profesionales dicen y hacen es la
mejor gua para evaluar el xito o el fracaso de las estrategias instruccionales. La
experiencia demuestra que, con alumnos que tienen TE, son ms adecuados los
procedimientos instruccionales descriptivos que los prescriptivos.

1) Contextos Educativos: No hace an muchos aos, los nios con TE eran

excluidos de las escuelas ordinarias. Estos nios o bien estaban en sus
casas o eran admitidos en centros residenciales o de internado.
Con el tiempo, las escuelas pblicas iniciaron programas para los alumnos
con TE: al comienzo eran escuelas especiales de da y aulas especiales
aisladas de las ordinarias; el siguiente paso de gigante fue admitir a estos
nios y otros discapacitados en aulas ordinarias en las cuales debera
hacerse frente a sus NEE, creando programas individualizados. Este ltimo
concepto es central para los alumnos con TE y TC, los cuales presentan
infinidad de necesidades educativas.
2) Interrelacin alumno/maestro: menciona dos elementos esenciales y
efectivos para construir una relacin positiva con alumnos que tienen TE: la
aceptacin diferenciada y la relacin emptica.

7-.ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES (AS) SUPERDOTADOS

En la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y

Calidad, que se celebr en Salamanca del 7 al 1 de junio de 1994, se expres la
opinin de que se estaban desatendiendo las necesidades de los nios
superdotados y que estos tenan tambin NEE que las escuelas o departamentos
gubernamentales no atendan.

A pesar de que los mitos sealan lo contrario, la superdotacin no se desarrolla en

el vaco. Se ha romantizado sobre el rol de la adversidad en el desarrollo de la
creatividad y ahora se sabe que para desarrollar el talento se requiere
entrenamiento constante y un alto deseo de aprendizaje.
Los mitos en el campo de la educacin de los superdotados han ido en detrimento
de la vida y el desarrollo creativo de estos nios. Se ha demostrado que muchos
nios talentosos no pueden valerse por s mismos: algunos tienen un bajo
rendimiento escolar; otros abandonan los estudios; y tambin los hay que incluso
acaban siendo delincuentes.
Otros nios superdotados tienen discapacidades o minusvalas y stas reciben
ms atencin que su talento; no se tienen en cuenta sus capacidades y se les
considera disminuidos por sus discapacidades.
Facilitar servicios especiales a talentosos es tan necesario y democrtico como
puede ser proveer de servicios especiales a otras categoras de nios
excepcionales. Sin embargo,, la mayora de los nios sobredorados se encuentran
en aulas ordinarias sin recibir ningn programa especial de los maestros.
El sentimiento de inferioridad prevalece ms en los nios talentosos que el de
superioridad.
Muchos de los temores del elitismo se basan en que si la persona descubre que
es muy capaz cuidar muy poco de la situacin de los otros.
Mucho se ha avanzado en las dos ltimas dcadas en la identificacin o el
reconocimiento de las necesidades de los superdotados. La mayora de los
esfuerzos se han realizado al margen del sistema y no como una parte integral de
los programas instruccionales, estos tienden a prestar ms atencin al
enriquecimiento que a la aceleracin. La inexistencia de programas especiales
para superdotados significa frenar a los mejores alumnos cuando stos deberan
ser motivados a desarrollar al mximo su potencial.

Definiciones:
Uno de los mayores obstculos para establecer programas instruccionales
adecuados es que no existe consenso a la hora de determinar quin debera
considerarse superdotado.
Es importante tener en cuenta que al igual que no se puede hablar de deficientes
mentales como un todo, atribuyndoles a todos las mismas caractersticas, y por

lo tanto las mismas necesidades educativas especiales y el mismo tipo de

atencin psicopedaggica, tambin es difcil ofrecer una sola definicin de
superdotado que abarque a todos los sujetos sobresalientes o de altas
capacidades.
TERMAN defini al sobredorado como aquel que obtena un rendimiento de dos
sigmas o desviaciones estndares por encima de la norma en un test
estandarizado de inteligencia.
MARLAND, en un Informe elaborado para el Departamento de Educacin de los
EE.UU, identifica seis tipos de superdotados o talentosos. Estos seis tipos tienen
altas habilidades o capacidades: intelectuales, acadmicas especficas,
pensamiento creativo y productivo, liderazgo, artes visuales o representacionales y
psicomotoras.
La identificacin se hace generalmente con tests colectivos de inteligencia y de
rendimiento, las notas escolares y las recomendaciones del profesorado.
Caractersticas Generales de los SP:
Las caractersticas de aprendizaje en sujetos de altas capacidades han sido
analizadas por Beltrn, el cual, describe tres tipos de estrategias metacognitivas:
planificacin, regulacin y evaluacin. Otras estrategias cognitivas que utilizan los
superdotados son: seleccionar lo relevante de lo irrelevante, organizar la
informacin y elaborar o relacionar los nuevos conocimientos con los
conocimientos previos.
Caractersticas del Aprendizaje:
Los nios superdotados aprenden ms rpidamente y de diferente forma a como
lo hace los nios en general. El primer signo de talento es su atencin inusual, que
se mantiene durante largos perodos de tiempo. Esta extraordinaria atencin
puede conducir a una gran capacidad de observacin y a una extraordinaria
memoria. El avanzado desarrollo del lenguaje es la caracterstica ms frecuente
en estos nios cuando son pequeos. Muchos de ellos dicen su primera palabra a
los seis meses y hablan con frases completas a los 18 meses. Su vocabulario es
excelente, desarrollan un gran inters por los libros en una edad temprana, y a
menudo comienzan a leer antes de la edad escolar.
Los nios superdotados piensan de forma ms abstracta que los compaeros de
su misma edad y comprenden conceptos muy complejos.
Los mtodos que se utilizan con los nios, son inadecuados para instruir a los
superdotados. La mayor parte del tiempo que el nio superdotado permanece en

el aula ordinaria es tiempo invertido en la revisin de conceptos que ya domina,

pero que lo otros alumnos necesitan adquirir.
Tienen una gran facilidad para ver la totalidad y la interrelacin compleja entre las
partes. Son rpidos para percibir los patrones y principios de lo que para otros son
acontecimientos aislados sin ninguna relacin entre s.
Necesitan oportunidades para desarrollar todas estas destrezas en lugar de que
se les pida que aprendan de la misma forma que otros nios de su edad.
Caractersticas Emocionales:
La vida emocional de los nios superdotados es muy compleja, lo que refleja su
complejidad cognitiva. Tres caractersticas emocionales se asocian con la
sobredotacin: perfeccionismo, sensibilidad e intensidad. Los intentos que se
hagan para modificarlos no slo sern ineficaces sino que daarn la auto-estima
del nio, su auto-percepcin.
En los nios, este perfeccionismo puede conducir a un alto nivel de frustracin: el
nio superdotado son un CI de 150 tiene un cuerpo de cuatro aos en una mente
de seis.
En las diversas investigaciones realizadas por SILVERMAN, ms del 90% de los
nios identificados como superdotados eran excesivamente sensibles.
Desde pequeos los nios superdotados tienen una alta energa, necesitan dormir
menos y padecen muchas reacciones alrgicas, como clicos y asma.
La introversin es otra caracterstica de personalidad de los nios superdotados.
En el aula, raramente sern los primeros que levanten la mano o inicien nuevas
actividades: necesitan tiempo para observar primero, pero cuando responden lo
hacen de una forma extraordinaria.
Los nios superdotados prefieren a menudo compaeros mayores de su edad o
adultos.

Identificacin de Alumnos Superdotados:

La identificacin temprana del superdotado es esencial para prevenir ms tarde el
posible rendimiento acadmico. Cuanto antes se reconozcan, mayores son las
posibilidades de ayudar al nio para que alcance su potencial real.

Actualmente los tests son capaces de identificar nios superdotados de niveles

pre-escolares y primaria. Incluso los nios superdotados de cuatro aos pueden
ser evaluados con exactitud y cuando se hace se encuentra que tienen la fuerza
mental y la concentracin de los nios de primer curso de primaria.
Cuando los nios avanzados dejan de ser superdotados, es porque algo en el
entorno les previene de aprender con toda su capacidad. Existe an mayor riesgo
de regresin en los nios superdotados mayores que en la sobreidentificacin de
nios superdotados pequeos.
Muchos nios superdotados ocultan
perodo de la vida escolar en que
fuerte. Si son superdotados y en
rechazados, para ser aceptados
capacidades.

su talento al llegar al tercer curso de primaria,

la presin de los compaeros se hace ms
consecuencia diferentes, sern socialmente
estos nios pueden decidir ocultar sus

Dificultades para realizar una evaluacin adecuada:

Existe el potencial suficiente en el proceso de identificacin para evaluar las
necesidades
especficas
de
estos
alumnos
superdotados,
pero
desafortunadamente la informacin recogida durante el proceso de identificacin
es generalmente ignorada en la programacin futura.
Otro punto crtico gira alrededor de los nios superdotados con bajo-rendimiento.
Estos alumnos son los que ms necesitan un programa para supedotados con
bajo-rendimiento. Estos alumnos son los que ms necesitan un programa para
superdotados y tambin son los que menos se benefician del mismo.
Los superdotados hacen las cosas por s mismas, ms que por las recompensas,
incentivos o reforzamientos que les reportan.
La creatividad es otro punto importante. La extensin con que sta puede ser
desarrollada, los medios con los que sta debe ser evaluada y la eficacia de los
programas son debatidos.
Otro problema que debe ser resuelto es si un programa debe ser ofrecido a un
gran o pequeo nmero de superdotados. Las definiciones ms amplias tienden a
incluir alumnos potencialmente superdotados, alumnos de diferentes culturas y
alumnos con capacidades especiales en nicamente un rea o talento.
Los defensores del enfoque restringido temen que las necesidades de los alumnos
brillantes puedan no ser satisfechas en un programa de mayor inclusin, y
recomiendan que el programa se ofrezca nicamente de un 1% a un 5% de todos
los alumnos ms dotados en la poblacin escolar.

El Proceso de Evaluacin:
Un proceso de evaluacin determinara quin debera ser ubicado en un programa
para superdotados y las necesidades especficas de estas personas.
Dicho proceso implicara:
-Bsqueda: Supone informar del programa especial a la comunidad. Para realizar
la bsqueda se distribuyen hojas de de nominacin entre los padres, maestros,
orientadores, alumnos y otros miembros de la comunidad.
El objetivo de esta bsqueda es el de crear un amplio banco de alumnos
potencialmente superdotados, tan amplio que ninguno que pueda beneficiarse del
programa se quede fuera.
-Screening: Se centra en reducir el banco de datos proveniente de la bsqueda a
un tamao razonable para llevar a cabo una evaluacin individual. Los
procedimientos de screening suelen ser colectivos, cuantitativos y fciles de
aplicar y corregir.
-Identificacin: Es la tercera etapa y se refiere a una evaluacin individual y
detallada de las capacidades del alumno, con sus debilidades, intereses,
necesidades y su deseo de ser ubicado en el programa. Diferentes procedimientos
de identificacin son apropiados, en todos ellos la eleccin del mtodo depende
del tipo de programa, el nivel del curso escolar, la filosofa del programa, y el
tiempo y coste del programa.
-Seleccin:Debera realizarla una comisin compuesta por el coordinador del
programa, el maestro del aula, el representante de los padres, el director del
centro y el orientador. Es muy comn que las escuelas cuenten con sus propias
matrices para convertir la evaluacin subjetiva con un sistema numrico de
puntaje, en el que cada parte del proceso de identificacin recibe un peso
arbitrario de acuerdo con la filosofa del programa educativo.
-Estudio de casos: Esta etapa final sigue al proceso de seleccin. Aqu toda la
informacin anteriormente obtenida es tenida en cuenta para disear el programa
del alumno que aplicar el maestro y determinar los objetivos instruccionales.
8.1. Mtodos Informales de identificacin:
Hoy en da, los nios superdotados suelen ser identificados por mtodos
informales. Muchos programas utilizan nicamente procedimientos de screening
y no evalan las necesidades individuales del alumno.

No obstante, en cualquier plan de identificacin de superdotados se exigen tres

lneas generales de accin:
1. Utilizar procedimientos o instrumentos de evaluacin tanto objetivos como
subjetivos.
2. Que los nios culturalmente diferentes sean evaluados de acuerdo con las
normas culturales de su grupo tnico.
3. Para cada nio identificado debe ser diseado un programa especfico.
Intervencin:
9.1 Modelos Instruccionales:
Diferentes modelos de estrategias instruccionales existen para los superdotados y
talentosos. Los ms populares y talentosos son:
-La Taxonoma de Objetivos Educacionales de Bloom en la que se describen seis
niveles de estrategias de enseanza.
-El modelo de Guilford es utilizado como una base instruccional en la educacin
de los superdotados. Los conceptos de produccin divergente y de produccin
convergente han tenido un efecto significativo en la programacin psicoeducativa.
Las preguntas divergentes abiertas son la piedra angular de la metodologa que
utilizan los superdotados.
-El modelo 4 x 4 de la Estructura del Superdotado, incluye inteligencia y
creatividad y permite operacionalizar una formulacin amplia del concepto de
sobredorado, considerando la interaccin compleja entre los factores cognitivos,
personales-sociales y las influencias socio-culturales.
-El modelo de interaccin afectiva-cognitiva de Williams incorpora los cuatro
factores cognitivos de la creatividad, como produccin divergente, de Guilford en
su 2 dimensin y otros cuatro factores afectivos: curiosidad, correr riesgos,
complejidad e imaginacin.
-El programa de Enriquecimiento de Taba centrado en la enseanza de estrategias
es tambin de gran ayuda para desarrollar destrezas de anlisis y de
razonamiento verbal.
-El modelo de Enriquecimiento Escolar Global de Renzulli que representa los tres
elementos implicados en el proceso total de enseanza-aprendizaje: el maestro; el
alumno; y el currculum.
9.2 Variables Instruccionales:

La programacin puede ser modificada de diferentes maneras tanto en el aula

ordinaria como especial, para poder satisfacer las necesidades de los
superdotados. Las siguientes variables instruccionales pueden utilizarse como una
base para proporcionar programas educacionales cualitativamente diferenciados.
Evaluacin continua: a los alumnos que han completado varios aos por
encima de su nivel en tests de rendimiento estandarizados, generalmente
se les ensea el currculum sin modificaciones.
Aceleracin: cubrir la misma cantidad de material en menos tiempo del
usual se conoce como aceleracin. El proceso de evaluacin identifica
reas en las que el alumno puede invertir menos tiempo aprendiendo el
currculum bsico.
Ritmo: el ritmo con que se presenta el material es un elemento crucial para
diferenciar un programa para superdotados. La instruccin de los
superdotados debe presentarse a un ritmo rpido, para acoplarse a su
estilo de aprendizaje
Nivel de abstraccin: los alumnos sobredorados pueden implicarse en el
razonamiento hipottico inductivo-deductivo, entablar discusiones sobre
asuntos complejos, hacer inferencias abstractas y utilizar procedimientos
sistemticos en la bsqueda de conocimientos.
Tipos de asignaturas: los estudios interdisciplinarios se ajustan bien a las
mentes complejas y a las altas habilidades de sntesis de los superdotados.
Profundidad del estudio: para los superdotados la profundidad en los
estudios es preferible a la superficialidad.
Rango de recursos: los alumnos superdotados deberan tener acceso a una
mayor variedad de recursos avanzados que los alumnos ordinarios.
Independencia: los superdotados son capaces de ms independencia de
pensamiento y de accin que la mayora de la gente.
Tiempo de dedicacin: los alumnos superdotados necesiten poco tiempo
para comprender el material obligatorio requerido y por lo tanto pueden
beneficiarse invirtiendo el tiempo ahorrado en el estudio independiente o en
realizar actividades de enriquecimiento.
Sofisticacin de productos: los alumnos superdotados generan productos
de un nivel mucho ms alto que los compaeros de su misma edad, y esto
incluso en tareas corrientes.
Diseminacin: los productos de alta capacidad de los superdotados
deberan ser compartidos con la comunidad, organizndose concursos de
ciencia, publicndoles las editoriales, ofreciendo conferencias a los padres,
compartiendo con centros de aprendizaje de otros colegios.
Renuncia al riesgo: arriesgarse es fundamental para el logro. Los nios
superdotados y creativos tienen ocasionalmente ideas impopulares, lo que
no debe aterrarlos.

9.3 Modelos de intervencin:

La Orden del 24 de abril de 1996 regula las condiciones y el procedimiento para
flexibilizar con carcter excepcional la duracin del periodo de escolarizacin
obligatoria de los alumnos con n.e.e asociadas a condiciones personales de
sobredotacin intelectual.
Existen diferentes alternativas de programas para superdotados. Estas se
clasifican en cinco categoras:
Aceleracin: cubrir la misma cantidad de material escolar en menos tiempo
del usual se conoce como aceleracin. Aqu el proceso de evaluacin
identifica reas a las que el alumno puede dedicar menos tiempo
aprendiendo el currculum bsico.
Enriquecimiento en el aula ordinaria: el enriquecimiento ampla el abanico
de posibilidades de aprendizaje, y profundiza en las experiencias de
aprendizaje .
Agrupamiento segn la capacidad en Aulas Especiales: esta alternativa
combina el enriquecimiento con la aceleracin, fue muy popular en la
dcada de los sesenta. Posteriormente fue atacada por segregacionista y
abandonada durante algunos aos.
Las clases especiales permiten a los superdotados unir varios objetivos
instruccionales y sociales, para desarrollarse ptimamente, los nios
superdotados necesitan contactar unos con otros. Sin embargo, las clases
especiales tienen la desventaja de que segregan y no siguen el principio de
normalizacin o integracin en el aula ordinaria.

Flexibilidad de horarios.
Opciones fuera del colegio. Los nios superdotados pueden realizar una
parte de su instruccin en la comunidad.
El sistema de tutora es esencialmente importante en el desarrollo de alumnos
superdotados. El tutor acta como un orientador amigo, siendo una gua de
experiencias avanzadas en un determinado campo.
9.4 Caractersticas del maestro y estrategias de aprendizaje:
Un maestro no necesita ser un genio para ensear a los superdotados y
talentosos, pero debe tener un cierto nivel de fuerza intelectual para poder
seguir el proceso de pensamiento del superdotado.

Ensear a los superdotados es excitante, ya que su rapidez mental y su

creatividad conducen la enseanza por cambios inesperados. Los nios
superdotados necesitan maestros con una alta dosis de auto-estima; no deben
sentirse amenazados por los alumnos que les sobrepasen intelectualmente.
El aprendizaje por descubrimiento incrementa la habilidad del nio para percibir
y expresar relaciones abstractas, analizar, y formular y verificar hiptesis.
El material de aprendizaje deductivo puede convertirse en experiencias de
aprendizaje inductivo simplemente presentando primero las pistas y despus
preguntando a los alumnos que descubran el principio.
Una de las grandes preocupaciones de la Psicologa de la Educacin o de la
Instruccin es el encontrar las razones que expliquen el fracaso escolar en los
alumnos bien dotados intelectualmente, los cuales considerando sus altas
capacidades tendran que conseguir un buen rendimiento acadmico.