Libro de Memorias Redipe Unidistrital Bogota Rev 21 Abril

LIBRO MEMORIAS SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN, PEDAGOGA Y FORMACION, realizado en la Universidad Distrital Francisco
Jose de Caldas Bogota 17 y 18 de marzo de 2015 ISBN: 978-958-58674-0-6, Editorial REDIPE- UNIDISTRITAL, Subjetividades, lengua y cultura, 2015
2015
Ttulo original
Subjetividades, discurso y cultura
Simposio Internacional de Educacin
Varios Autores
ISBN 978-958-58674-0-6
Primera Edicin, marzo de 2015
SELLO Editorial
Editorial REDIPE (95857440)
Coedicin Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
Red de Pedagoga S.A.S. NIT: 900460139-2
Editor
Julio Csar Arboleda Aparicio
Comit Acadmico Simposio
Jos Manuel Tourin, pedagogo Universidad Santiago de Compostella, Espaa; conferencista
central del evento
Pedro Ortega Ruiz, Director Red Internacional de Pedagoga de la alteridad
Maria ngela Hernndez, investigadora Universidad de Murcia, Espaa
Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la
Universidad Abierta, Portugal.
Prudencio Rodriguez Daz, Investigador Universidad Autnoma de Baja California, MxicoCoordinador evento.
Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA)
Julio Csar Arboleda, Director Redipe- Profesor USC
Mario Montoya Castillo, Decano Facultad de Ciencias y Educacin, Universidad Distrital Fco Jos
de Caldas (UDFJC)
Borys Rafael Bustamante, ExVicerrector Acadmico Universidad Distrital Fco Jos de Caldas
(UDFJC)
Fernando Aranguren, Coordinador Maestra en Comunicacin - Educacin
Dr. William Fernando Castrilln, ExDecano Educacin
Luz Marilyn Ortiz, docente investigador UDFJC. Coordinadora Simposio.
Humberto Alexis Rodrguez, PC LEBE Humanidades y Lengua Castellana
Sandra Luz Castro, Universidad Distrital, Lebehla
Bogot, Colombia
CONTENIDO
Prlogo
Generalidades del Simposio
PARTE I PONENCIAS
1. El impacto de las ntics en el aprendizaje de la asignatura arquitectura de
computadoras en la universidad politecnica salesiana
14
2. Aproximaciones y enfoques tericos respecto a representaciones, semitica

y comprensin en matemticas ..............................................
27
3. Educacin y pedagoga desde el Meum
35
4.
52
Administrar desde una nueva ciencia poltica ... ..
5. Consecuencias laborales, emocionales, sociales y familiares en docentes

a partir de la aplicabilidad de la evaluacin de competencias
65
6. Gabriela Mistral Guardiana de la vida Eco Poetica y Eco Educacion .. 81

7. Instrumento para evaluar la calidad de vida de habitantes y juventud
escolarizada de la avenida Guaimaral, San Jos de Ccuta 105
8. La arqueologa como herramienta investigativa en el campo
Pedaggico . 129
9. La perspectiva sociosemitica de Halliday como base metodolgica en los

procesos de enseanza-aprendizaje de la lengua materna .141
10. La tutora acadmica: una experiencia desde el departamento de ciencias

bsicas en la Universidad de la Salle ..
153
11. La Tutoria y las TIC como mediaciones en la educacin a distancia. ..
165
12. Las fracciones: fortalezas y debilidades de los estudiantes
185
13. Las plantas medicinales, un pretexto para aprender y comprender nociones

de ciencia en el preescolar. ..
197
14. Lneas argumentativas en la teora de los obstculos epistemolgicos y

en el nacimiento del nuevo clculo 205
15. Logos, Autopoiesis y Subjetividad 223
16. Importancia de la enseanza de la Planeacin de Carreteras y Su Impacto
en los Ecosistemas, Vulnerabilidad de la Amazona Colombiana
241
17. Percepcin de los docentes sobre la Evaluacin del proceso de enseanza

aprendizaje en la modalidad de Educacin a distancia..
259
18. Proyecto Pedagogico, Jornada Unica .

19.
275
Metodologas en la nube: Experiencia de conocimiento tridimensional

medial.
299
20. Teoria Literaria y Pedagogia una reflexin de vestbulo
305
21. La contextualizacin objetiva de la educacin como reto institucional.313

22. Esbozos y apuntes para la construccin de un marco terico: las inferencias
y su relacin con la comprensin del discurso escrito
321
23. Una reflexin educativa acerca de la importancia del juego y el juguete
como un aliado en la enseanza de infantes. ..
333
24. Literatura del conflicto: una forma de entender la memoria histrica ..
343
25. Interculturalidad e inclusin una propuesta para la formacion desde y para

la diferencia ..
351
26. Mia jukakariabu aprendene (lengua ember kato)
359
27. La ciudadana pensada desde las fronteras de la Escuela .
367
28. El humor en los tiempos de la clera
373
29. Posibilidades de la categora compromiso social en la literatura:

construccin de una entrada a la novela Cuchilla de Evelio Rosero.
383
30. La Edad de Oro: didctica interdisciplinaria para la formacin

humana.
393
31. Literatura y memoria histrica
401
32. Ser habitante de ciudad y cultura: otra mirada a la figura de los/las

habitantes de calle en Bogot
33. Aproximacin analtica a la alfabetizacin digital ..
405
411
PARTE II RESUMENES
1. Discurso, juventud y noticieros
421
2. El giro decolonial y la formacin de docentes de ingls en el contexto

Latinoamericano. 425
3. Identificacin de actitudes frente al aprendizaje por medio de dispositivos
mviles en estudiantes de Ciencias Econmicas y Administrativas
del ITM ..
431
4. La Lingstica a Nivel Universitario: el Desafo de su Proceso de
Aprendizaje en un Programa de Educacin Bilinge .
433
5. Liderazgo y motivacin en las instituciones hospitalarias pblicas y privadas

colombo-venezolanas. ..
435
6. Polticas pblicas de apoyo a la investigacin y desarrollo, en

universidaddes colombianas. ..
437
PARTE III CONFERENCIAS
1. La importancia del factor religioso en la formacin de un docente de

Humanidades
443
2. La necesidad de construir un currculum comprensivo para Amrica

Latina. ... 453
PARTE IV RELATORIAS
1. Episteme latinoamericana en la escuela: Un dilogo entre lo diferente sin
olvidar lo propio . 465
PRLOGO
El presente libro, publicado bajo el sello Editorial Redipe en coedicin con la

Universidad Francisco Jos de Caldas, constituye las Memorias del Simposio
Internacional de Educacin y Pedagoga yformacin: Subjetividades, discurso y
cultura, organizado por la Red Iberoamericana de Pedagoga (REDIPE), en
alianza con la Universidad
Francisco Jos de Caldas y desarrollado en las
instalaciones de esta ltima, sede Bogot{a, los das 18 y 19 de marzo de 2015.

Est estructurado en cuatro partes: ponencias, resmenes, conferencias y
relatoras.
De este modo Redipe avanza en su compromiso de generar oportunidades y
capacidades para promover la apropiacin, generacin, aplicacin, transferencia y
socializacin del conocimiento con el que interactan agentes educativos de
diversos pases.
Julio Cesar Arboleda
Director Redipe, Profesor USC
direccin@redipe.org
GENERALIDADES
Simposio Internacional de Educacion Subjetividades, discurso y cultura.
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas,
Bogot, 18 y 19 de marzo de 2015
Lugar: Macarena: Carrera 3 No. 26 A - 40 - Facultad de Ciencias y Educacin
PROPSITO
Compartir experiencias significativas, reflexiones crticas y propositivas, modelos,
mtodos, programas, tesis, proyectos o enfoques para el fortalecimiento de la
accin educativa, en cualquiera de los ejes temticos.
DIRIGIDO A
Profesores, directivos, asesores, estudiantes, pedagogos, investigadores,
funcionarios de gobiernos, interesados de los organismos e instituciones de
educacin formal y no formal de todas las reas y niveles de educacin.
COMIT ACADMICO
Borys Rafael Bustamante, Vicerrector Acadmico Universidad Distrital Fco Jos
de Caldas (UDFJC)
Fernando Aranguren, Coordinador Maestra en Comunicacin - Educacin
Dr. William Fernando Castrilln, Decano Educacin
Luz Marilyn Ortiz, docente investigador UDFJC. Coordinadora Simposio.
Humberto Alexis Rodrguez, PC LEBE Humanidades y Lengua Castellana
Hernn Javier Riveros Solrzano, docente investigador UDFJC
Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo espaol, Coodinador Red Internacional de
Pedagoga de la alteridad (Ripal)
Jos Manuel Tourin, Pedagogo espaol, Coordinador Red Internacional de
Pedagoga mesoaxiolgica
Maria ngela Hernndez, investigadora Universidad de Murcia, Espaa
Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones
Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.
Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA)
Julio Csar Arboleda, Director Redipe, Profesor USC.
CERTIFICAN:
Universidad Francisco Jos de Caldas y Redipe
EJES TEMTICOS
El Simposio se estructura con diversos ejes/mesas temticas, en torno a
experiencias significativas, reflexiones crticas y propositivas, modelos, mtodos,
programas, tesis, proyectos o enfoques en:
-Subjetividades y discurso
- Innovaciones en educacin: curriculares, pedaggicas, evaluativas, didcticas.
Discursivas, entre otras.
-Literatura y Lengua:
- Educacin y Pedagoga, el cual incluye: Currculo, Evaluacin, didctica,
metodologas, investigacin en el aula, programas, proyectos, modelos, la
alteridad y otros enfoques y modelos pedaggicos.
Otros:
Educacin y tics, Inclusin-diversidad, Investigacin, Educacin y cultura, Gestin
y polticas educativas
Informes:
simposio@rediberoamericanadepedagogia.com,
paula@rediberoamericanadepedagogia.com
www.redipe.org
(+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3248
Vistanos en www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/redipe_
1.
El impacto de las ntics en el aprendizaje de la asignatura arquitectura de
computadoras en la universidad politecnica salesiana
Naranjo Snchez Bertha Alice
bnaranjo@ups.edu.ec, Naranjo Snchez Ricardo Alfredo
Universidad Politcnica Salesiana, sede Guayaquil
Resumen
El presente trabajo plantea diagnosticar el nivel de incidencia de las NTICS
(Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin) en el mejoramiento del
proceso enseanza aprendizaje de la asignatura Arquitectura de Computadoras
de la Universidad Politcnica Salesiana sede Guayaquil.
As mismo determinar si el uso de las NTICS producirn un mejoramiento
significativo del rendimiento acadmico de los estudiantes en esa asignatura.
El estudio permiti demostrar que se puede alcanzar una mejora significativa en el
rendimiento a travs del uso adecuado y planificado de las NTICS, por ello
invitamos al lector a conocer los aspectos, variables y elementos usados en este
trabajo a fin de que se puedan aplicar estas estrategias en otros procesos
educativos Universitarios.
Palabras claves
Innovacin educativa, educacin, simuladores, NTICS, rendimiento educativo
1.- Introduccin
El bajo rendimiento acadmico y el abandono de los estudios de educacin
superior por asignaturas tcnicas de alta complejidad constituyen un problema
acadmico en algunas instituciones de educacin superior.
En los ltimos aos, la educacin superior ha venido presentando serias

transformaciones en el Ecuador. El nfasis en el uso de la innovacin tecnolgica
y la insercin de las NTICs en el proceso enseanza aprendizaje se ha
manifestado como uno de esos cambios importantes. Los docentes no podemos
estar alejados de estas tendencias educativas respaldadas en acciones que deben
ser implementadas acorde a lo indicado por la UNESCO como competencias
NTICs de los docentes.
Pero Qu se entiende por TICS?. El trmino TICs hace referencia al conjunto de
recursos, procedimientos y tcnicas usadas en el procesamiento, almacenamiento
y transmisin de informacin. Las TICs son usadas en todas las actividades de
hoy en da, ms an en educacin, y en especial en el proceso enseanza
aprendizaje.
Muchos autores coinciden en definir al proceso de enseanza aprendizaje como
aquel proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos
especiales o generales sobre una materia y sus dimensiones en el fenmeno del
rendimiento acadmico a partir de los factores que determinan su comportamiento.
Muchas teoras de aprendizaje se han desarrollado y han transformado el proceso
de enseanza aprendizaje dejando de ser ste un mero proceso de comunicacin
o transmisin de conocimientos, prevaleciendo hoy en da la teora cognitivista,
constructivista por esencia y definida como aquella en la que el alumno aparece
como el actor principal del proceso enseanza aprendizaje y el docente como el
elemento mediador (Coll, Palacios y Marchesi, 1992). La adopcin de esta nueva
perspectiva de participacin docente, supone un cambio radical en la forma de
entender el proceso de enseanza/aprendizaje (Ashman y Conway, 1997), por ello
para apoyar el proceso surgen las TICS como medios o herramientas que
contribuyen al aprendizaje constructivista, as lo expresan Fullan y Smith (1999)
quienes resaltan algunas variables que aportan al mismo como son: significado,
coherencia, conectividad, sinergia, alineamiento y capacidad para la mejora
continua, contribuyendo as a la innovacin.
Todo docente est obligado a innovar, entendindose como innovacin aquello

que Morin y Seurat (1998) definen como el arte de aplicar, en condiciones
nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso, las ciencias, las
tcnicas, etc., y all se est considerando que la innovacin no es solamente el
producto resultante de una investigacin, sino tambin que es aquello que una
organizacin puede implementar, respondiendo a necesidades de transformacin
y basndose en la aplicacin de mejores prcticas para el logro de los objetivos
(Fullan y Stiegelbauer, 1991; Rhodes, 1994; Kofman y Senge, 1995; Fullan, 2002).
Paralelamente a todo lo mencionado anteriormente, Delors(1996) considera que
Los docentes desempean un papel determinante en la formacin de las
actitudes positivas o negativas respecto al estudio. Ellos son los que deben
despertar la curiosidad, desarrollar la autonoma, fomentar el rigor intelectual y
crear las condiciones necesarias para el xito de la enseanza formal y la
educacin permanente, y con ello da a conocer la responsabilidad del rol docente
en el proceso educativo integrador con las TICs.
Benavides, F. &, Pedr, F. (2007) relaciona las TICS con la mejora en la calidad
del aprendizaje en la siguiente expresin: las TIC consideradas tambin como un
mecanismo para mejorar la calidad los procesos de aprendizaje, hacindolos
considerablemente ms atractivos para los alumnos y supuestamente mucho ms
efectivos(p,5).
Brito, V.(2004) indica En el marco de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin estn surgiendo nuevas formas de planificar y desarrollar los
procesos de Enseanza-Aprendizaje, de manera que se promueva la participacin
sincrnica y asincrnica entre los sujetos que no se encuentran fsicamente en el
mismo lugar, ni en las mismas coordenadas temporales, esto hace referencia a
los medios de comunicacin que se usan hoy en da con el apoyo de las redes y
tecnologas de informacin.
Sin embargo an existen docentes del sistema de educacin superior que no usan
las TICs en el proceso enseanza aprendizaje o cuyo nivel de uso se limita al
correo electrnico y herramientas ofimticas. Varios estudios realizados por la

UNESCO muestran que el uso de las TICs puede contribuir significativamente a
mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
En este sentido, el presente trabajo plantea el estudio de la aplicacin de las
herramientas de innovacin tecnolgica de informacin y comunicacin en el
mejoramiento del proceso enseanza aprendizaje. Variables como el nivel de
mejoramiento acadmico, nivel de uso de herramientas, Competencias, destrezas
y habilidades desarrolladas cobran especial inters.
Como objetivo principal de este trabajo investigativo se plante el Diagnosticar el
nivel de incidencia de las NTICS en el mejoramiento del proceso enseanza
aprendizaje de la asignatura Arquitectura de computadoras de la Universidad
Politcnica Salesiana dentro de un contexto establecido en la sede Guayaquil
durante el periodo acadmico 44.
2.- Desarrollo
Se realiz una investigacin documental que permiti recoger los criterios tericos
existentes tanto en el campo educativo como tecnolgico, lo que permiti definir el
marco terico existente y delinear las variables y elementos NTICS a ser
investigados e implementados.
El trabajo de implementacin de las NTICS se desarroll de forma gradual en dos
etapas, la primera sin NTICS y la segunda con la aplicacin de las mismas. Con
ello se pudo evaluar la situacin del antes y despus del uso de las NTICS. As, en
la primera parte del curso no se aplicaron las TICS, la materia fue generada
usando una estrategia de clases magistrales y uso limitado del ambiente virtual de
aprendizaje. En la segunda parte se aplicaron todos los componentes NTICS
definidos en el proceso investigativo, los cuales fueron: uso preponderante del
ambiente virtual de aprendizaje, repositorio documental de material de clase y
deberes, uso de herramientas de trabajo colaborativo y cooperativo, comunicacin
sncrona y asncrona tales como correo electrnico, foros, blogs; sitio web de la
materia, uso de simuladores, videos.
Para la medicin se determinaron los instrumentos a utilizar en la recoleccin de
datos, seleccionando al cuestionario como el instrumento relevante en el proceso
investigativo. Se analizaron las variables a incluir y se dise el instrumento.
Dentro de las variables a analizar se identificaron: Uso de las TICS, TICs usadas
en clase, Contenidos curriculares, Materiales educativos y Relacin de las NTICs
con el aprendizaje y el rendimiento acadmico.
Se realizaron verificaciones del instrumento diseado a travs de otros colegas
docentes-investigadores y una vez validado se procedi a la determinacin de la
muestra.
La definicin de la muestra est basada en tipo probabilsticas en donde la
eleccin de los elementos depende de la probabilidad, es decir todos los
individuos de la poblacin pueden formar parte de la muestra. El estudio fue
realizado en los cursos de Arquitectura de Computadoras de la Carrera de
Ingeniera de Sistemas de la sede Guayaquil.
La muestra es de participantes voluntarios o como lo menciona Hernndez,
Fernndez y Baptista (2009) se puede llamar autoseleccionada, ya que las
personas se proponen como participantes en el estudio o responden activamente
a una invitacin (p. 396). Los estudiantes que asistieron a la cita en la que se
aplic el cuestionario fueron los que participaron en el proceso. De un total de 56
estudiantes slo asistieron 46, constituyendo el 82,14% de la poblacin.
Finalmente se tabularon y graficaron los resultados, se efectu el anlisis e
interpretacin de los datos y se documentaron los resultados.
3.- Resultados
Al finalizar el procesamiento de datos, se realiz un anlisis descriptivo en base a
los resultados obtenidos. De los datos recogidos, se establecieron datos
informativos, an cuando la encuesta fue annima. Entre estos datos se destacan
los siguientes: edad, sexo, que permiten situarnos en el contexto en el cual se
trabaj.
Como resultados de representacin estudiantil encontramos que la edad ms

representativa de los estudiantes encuestados se encuentra en un rango menor a
23 aos, con un porcentaje del 74 % del total. Del grupo investigado el 63% de
ellos son hombres y el 37% son mujeres.
En el bloque correspondiente a nivel de uso de las TICs se describen los
siguientes componentes:
3.1 Uso de las TICS
A la pregunta si se hace uso de los recursos TIC en el aula, el 100% de los
encuestados afirm que si se usaron las TICs en el desarrollo del curso.
3.2 TICs usadas en clase
Para cada una de las TICs utilizadas en el proceso de enseanza aprendizaje de
la asignatura, el 94% de los encuestados calific como muy alto: el uso de
simuladores, 96% la interaccin con el AVAC (Ambiente virtual de aprendizaje
cooperativo), 100% el uso de Herramientas colaborativas y cooperativas-Google
Drive, as como con un 96% indic haber usado en su aprendizaje simuladores y
un 100% interactu con lenguajes ensambladores.
3.3 Contenidos curriculares
Respecto a los contenidos curriculares el 94% de estudiantes indican haber
trabajado contenidos curriculares interactuando con las TICS, as mismo sugieren
mantener el uso de las TICs de los contenidos propuestos: lenguaje ensamblador,
microcontrolador, CPU, tipos de procesador, tipos de arquitecturas, instrucciones,
tipos de instrucciones, secuenciamiento y repertorio de instrucciones.
3.4 Materiales educativos

Respecto a los materiales educativos, el 100% de los consultados indic que las
TICS fueron usadas en el desarrollo de materiales didcticos, as como en las
prcticas de laboratorio.
3.5 Relacin de las NTICs con el aprendizaje y el rendimiento acadmico
3.5.1 NTICs estimulan el aprendizaje
Respecto a esta temtica el 94% de los encuestados consider que el uso de las
NTICs estimul su aprendizaje, ver Figura 1.
%, No,
6, 6%
Si
No %,
Si,
94,
94%
Figura 1.- NTICS estimulan el aprendizaje

3.5.2 NTICs permiten desarrollar aprendizajes significativos
Respecto a si las NTICs le permiten desarrollar un aprendizaje significativo esto es
una mejor comprensin y entendimiento de la materia, el 100% respondi que las
NTICS contribuyen al aprendizaje significativo. Ver figura 2.
%, No,
0, 0%
Si
No
%, Si,
100,
100%
Figura 2.- Aprendizaje significativo
3.5.3 Participacin dicente activa en el aprendizaje

Analizando la variable participacin activa en el proceso de aprendizaje, el 96%
considera que las NTICS si le permitieron participar activamente en el proceso de
aprendizaje, esto es participar en la construccin de su propio conocimiento. Ver
Figura 3.
%, No,
4, 4%
Si
No %,
Si,
96,
96%
Figura 3.- Participacin activa en el proceso de aprendizaje

3.5.4 Aprendizaje autnomo
Respecto a si las NTICs le ayudan al desarrollo del aprendizaje autnomo de cada
uno de los estudiantes, el 94% considera que las NTICs facilitan su aprendizaje
autnomo. Ver Figura 4.
%, No,
6, 6%
Si
No %,
Si,
94,
94%
Figura 4.- NTICS facilitan aprendizaje autnomo
3.5.5 Expectativas de mejora en el rendimiento a travs del uso de las NTICs

Analizando la variable expectativas de mejora en el rendimiento acadmico, el
82,61% considera que si lo ayudarn a incrementar su rendimiento. Ver Figura 5.
%,
No,
17,39,
17%
Si
No
%, Si,
82,61,
83%
Figura 5.- Expectativas de Mejora en el rendimiento Acadmico
3.5.6 Mejora en el rendimiento Acadmico

Los resultados que se muestran a continuacin reflejan dos situaciones, antes del
uso de las TICS y despus del uso de las TICS.
El uso de las NTICS contribuy a mejorar significativamente el rendimiento
acadmico de los estudiantes evidenciando un cambio del 46% al 82% de
estudiantes que alcanzaron mejorar sus notas en el rango de puntajes de 35 a 50
sobre un total de 50 puntos dentro de los criterios mnimos establecidos por la
Carrera de Ingeniera de Sistemas en la categora Alcanza los aprendizajes
requeridos.
Conclusiones
Teniendo en cuenta lo antes descrito podemos indicar que es posible mejorar el
rendimiento acadmico al mismo tiempo que se logra con el uso de las NTICS una
mejora de la calidad educativa al alcance de todos los estudiantes.
El proceso de enseanza aprendizaje ya no es ms un mero ejercicio de
transmisin de una gran cantidad de conocimientos usando solamente la
estrategia didctica conferencia magistral porque la misma ha demostrado en
ocasiones anteriores que no llega a alcanzar aprendizajes significativos e incluso

genera desercin y aburrimiento en los estudiantes.
En relacin a estrategias educativas, el trabajo en equipo y el trabajo autnomo
han sido potenciados a travs del uso de las NTICS facilitando la integracin de
los estudiantes en grupos de trabajo lo que pudo crear una competencia sana que
favoreci el reto por alcanzar mejores puntajes a travs de la presentacin de
trabajos de calidad.
Las implementaciones de NTICS que se han desarrollado y forman parte del
apoyo para mejorar los aprendizajes son: pgina web de la materia, blog docente
con noticias de la asignatura y nuevas tendencias, entorno virtual de la asignatura
que permite poner a disposicin de los estudiantes el contenido curricular, plan,
cronograma, bibliografa, repositorio documental del material utilizado en clase,
videos, simuladores, ejercicios, deberes, investigaciones, detalle de prcticas,
enlaces de inters, notas del curso on line, trabajos autnomos en entornos
colaborativos y cooperativos, especificacin de talleres y foros de discusin.
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http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-espinoza.html
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[artculo
en
lnea].
UOC.
Vol.
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http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf
1.
Recuperado
de
2.
Aproximaciones y enfoques tericos respecto a representaciones, semitica y
comprensin en matemticas.
Hermosa nia de ojos
radiantes, dime, si t has comprendido
el mtodo de inversin.
Cul es el nmero que multiplicado
por 3, agregndole las 3/4
partes del producto, dividiendo por
7 y disminuyendo en 1/3 el
cociente multiplicado por s
mismo, disminuyendo 52,
extrayendo la raz cuadrada,
sumndole 8 y dividindole
por 10, da el nmero 2?
(BHASKARA, SIGLO XIII)
Todo conocimiento es inseparable de los
fenmenos de representacin.
Raymond Duval
Gloria Ins Neira Sanabria
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Resumen. Es la matemtica un lenguaje?, El simbolismo matemtico es

necesario e imprescindible para aprender matemticas?, Cuando se modela un
enunciado del lenguaje
verbal en smbolos, se puede decir que se est
traduciendo de un lenguaje a otro? Aprender matemticas es ser capaz de

entender el lenguaje matemtico y saberlo traducir, es ms que eso?,
el
problema de simbolizar o modelar es una traduccin? Qu relacin es posible

plantear entre el estudio de la traduccin al lenguaje simblico y los obstculos
didcticos en la enseanza de un rea especifica de la matemtica, por ejemplo,
la aritmtica, el lgebra o el clculo? Se analizan estas temticas a la luz de la
Teora de las Representaciones Semiticas de Raymond Duval, y la Teora
Cultural de la Objetivacin de Luis Radford.
Abstract: Are mathematics a language?, Is the mathematical symbolism

necessary and essential for learning mathematics?, When we model a statement
of verbal language to symbols, can you say you are "translating" from one
language to another? Will learning mathematics is to be able to understand and
know the mathematical language dictionary, or more than that?, Is the problem of
symbolizing or model a translation? What relationship may pose between the study
of symbolic language translation and teaching obstacles in the teaching of a
specific area of mathematics, eg, arithmetic, algebra or calculus? These issues are
discussed in the light of the Theory of Representations Semiotics of Raymond
Duval, and Cultural Theory of Objectification Luis Radford
Palabras Clave: representaciones, semitica, comprensin en matemticas
Keywords: representations, semiotics, mathematical understanding
1. Introduccin
En la perspectiva de Duval y compartida por la la autora de este escrito, las
matemticas se distinguen de otras reas del conocimiento, entre otros aspectos,
en que el nico acceso a ellas es de naturaleza semitica, va la representacin;
Cada representacin no presenta las mismas propiedades o caractersticas del
objeto y recprocamente, ninguna representacin es completa y adecuada al
objeto. Adems, segn la naturaleza del sistema productor de la representacin, y
el modo fenomenolgico de produccin de stas,
se habla entonces de
representaciones semiticas, cuya produccin es intencional, para distinguirlas de

las representaciones neurales, cuya produccin no es intencional sino automtica,
en tanto se involucran procesos motores y neuronales.
Desde esta perspectiva se postula que las representaciones en matemticas son
de naturaleza semitica y que toda actividad matemtica implica el recurso a
representaciones semiticas porque los objetos estudiados no son accesibles
perceptiva o instrumentalmente, como en
otros mbitos de conocimiento
cientfico, es decir, slo se puede acceder a los objetos matemticos mediante sus
representaciones, y no se puede confundir el objeto con su representacin.
Desarrollo y Referentes Tericos

Segn Duval, las transformaciones de representaciones se pueden clasificar en
dos tipos.
Por una parte, el Tratamiento, como
transformacin de una
representacin en otra representacin de un mismo registro, y por otro lado, la

Conversin, como transformacin de
la representacin de un objeto en un
registro en otra representacin del mismo objeto en otro registro. En cuanto al

aprendizaje, la teora de Duval es radical al postular la comprensin en
matemticas como la habilidad para articular registros de representacin, es decir
se postula la conversin como el paso crucial en la comprensin. Cuando se le
brinda al estudiante una pluralidad de representaciones del mismo objeto
matemtico, se estn brindando mayores posibilidades de comprensin de ese
objeto, pero no basta la multi-representacin1, es decir no es suficiente con
representar de diversas maneras un objeto, si no se garantiza mediante el trabajo
cognitivo, el reconocimiento del mismo objeto en los diferentes registros. Por
ejemplo el objeto mitad, se puede representar como , o como el 50%, o como
la mitad de o como un cuadrado divido en dos partes y sombreada una de ellas.
Acerca de la comprensin de los estudiantes: Duval manifiesta la importancia que
tiene para los profesores el hecho de que los alumnos usen diferentes
representaciones en el aprendizaje de conceptos matemticos pero a la vez
resalta que el tema principal es saber cules son los tipos de tareas y actividades
para lograr este propsito.
Al parecer la idea ms obvia es exponer varias posibles representaciones al
mismo tiempo. Pero, desde un punto de vista didctico estas actividades no
conducen a ninguna parte, dado que toda representacin comporta dos
dimensiones semnticas: la del contenido que representa, y que es intrnseca al
registro movilizado, y la del objeto que representa, que es independiente del
registro que se moviliza.
Por ejemplo el contenido de una representacin grfica puede ser una recta, una
parbola, un crculo, etc., que son tres contenidos visualmente diferentes y
representan tres objetos matemticos: una funcin lineal, una cuadrtica y una
relacin que no es una funcin pero que caracteriza un objeto geomtrico, como
es el crculo. Se dice adems que la yuxtaposicin de dos representaciones de un
mismo objeto en dos registros diferentes no puede resolver el problema cognitivo
del reconocimiento del mismo objeto representado, porque las diferencias de
contenido de las representaciones varan independientemente de los objetos
representados. As aparecen dos situaciones de reconocimiento en cierta manera
opuestas: reconocer el mismo objeto en dos representaciones cuyos contenidos
son muy diferentes porque corresponden a dos registros diferentes, por ejemplo
una ecuacin de primer grado y el grafo de una recta, y reconocer dos objetos
diferentes en dos representaciones cuyos contenidos parecen semejantes porque
corresponden al mismo registro, como por ejemplo dos grafos que son
visualmente rectas o parbolas, o entre dos enunciados de problemas que utilizan
las mismas palabras y describen la misma situacin real (como por ejemplo los
problemas aditivos o los problemas de proporcionalidad, etc.).
Una mirada distinta
Otros investigadores como Radford, plantean el trnsito de la nominacin
"traducir", usada tantas veces para significar el paso del lenguaje natural al
lenguaje simblico por el trmino "narrativa simblica". Una bsqueda rpida de lo
que subyace en el trmino narrativa nos arroja lo siguiente: las estructuras
narrativas son estructuras lineales, donde hay a grandes rasgos una sola voz, o
donde las voces corean al unsono, o al menos, en la misma direccin. La
estructura narrativa central es el relato, pero se considera tambin, como
estructura del orden narrativo, a la descripcin. No implica solamente pasar al
lenguaje de smbolos, sino que la palabra narrativa implica una nueva manera de
contar, de relatar, de describir, de interpretar, con unas reglas propias y diferentes
de la anterior forma de narrar: se pasa, en efecto a un espacio semitico nuevo.
Por ejemplo, abrir el paso a esa nueva narrativa implica darle giros a una
frase del estilo Kelly tiene dos dulces ms que Manuel pero darle tantas vueltas y
re-decirla hasta llegar a una frase asertiva del tipo: Kelly tiene lo que tenga
Manuel ms 2 es de una complejidad mayor que posibilita de alguna manera el
paso a la solucin del problema.
Los sujetos, los adjetivos cambian de una narrativa a otra, luego se comprende
esta manera de nombrar lo que casi siempre hemos llamado lenguaje de
simbolos, significando con esto una traduccin semntica y sintctica directa de
un lenguaje a otro, que una vez ms Radford llama la atencin acerca de lo
errneo de este imaginario. Es decir, nos lleva a la toma de conciencia que al
cambiar de narrativa los personajes cambian, los hroes ya no son ms los que
eran (Camila, Manuel, Jos), sino que se emergen como protagonistas, como
hroes las relaciones numricas: son ellas las que pasan a ser los sujetos, porque
la nueva narrativa abre un nuevo espacio semitico.
Anlisis
La actividad matemtica se bas en el siguiente problema verbal corto: "Kelly
tiene 2 caramelos ms que Manuel. Jos tiene 5 caramelos ms que Manuel.
Todos juntos tienen 37 caramelos
[1]
. El mismo problema verbal fue utilizado para
generar tres problemas involucrando transformaciones en la expresin algebraica

de los datos. En el problema 1, a los estudiantes se les pidi designar el nmero
de caramelos de Manuel por x, elaborar una expresin simblica para los de Kelly
y Jos, y, luego, escribir y resolver una ecuacin correspondiente al problema
verbal. Los problemas 2 y 3 incluyen cuestiones similares. La diferencia es que, en
el Problema 2, a los estudiantes se les pidi que designaran el nmero de
caramelos de Kelly por x,
mientras que en el Problema 3, se les pidi que
designaran del nmero de caramelos de Jos por x.

El anlisis de un problema tan sencillo como el de la experiencia que relata, tan
comn en todos los pases, los textos y las aulas, deja ver que con toda razn hay
dificultades y obstculos en el aprendizaje de las matemticas, empezando por la
comunicacin, por la expresin de las situaciones, por la argumentacin, por las
"malas" inferencias". Tambin deja entrever el origen semitico de tales

dificultades o conflictos, utilizando el trmino de Juan Daz Godino, en el Enfoque
Ontosemitico de la Cognicin en matemticas.
. Esto nos lleva a reflexionar sobre cmo en la mayora de casos en los que se
pide a los alumnos que resuelvan problemas tipo historieta como el que se
analiza en el texto, no se piensa en las implicaciones cognitivas que requiere su
solucin, sino que se espera que el estudiante pase casi que directamente del
enunciado a la ecuacin que lo resuelve.
Para la conclusin
Considero que es de un valor pedaggico y didctico muy grande las propuestas y
los anlisis de estos investigadores para hacer esa transicin, mostrando los
procesos y dificultades que se dan antes de llegar a la ecuacin, como son el
modo de designacin de los objetos del discurso a travs del simbolismo
algebraico y las operaciones que se realizan sobre los smbolos que designan los
objetos, aspectos a los cuales se les pone muy poca atencin en la enseanza del
lgebra.
Desde el punto de vista didctico valoro el reconocimiento de frases comparativas
en el enunciado de una situacin y la estrategia de transformarlas en frases
asertivas para facilitar y comprender la introduccin de letras para designar las
cantidades desconocidas y la elaboracin de expresiones simblicas. Este anlisis
es muy importante para ser discutido con los docentes, pues les podra dar
herramientas para ayudar a los alumnos a comprender la resolucin de este tipo
de problemas. Suele ocurrir, en la mayora de los casos que el alumno debe
elaborar sus propias expresiones simblicas y operar con ellas para formar la
ecuacin sin mayor comprensin de los procesos involucrados, lo cual los lleva a
adivinar e inventar procedimientos, muchas veces equivocados.
Los problemas de comprensin con los que tropiezan la mayora de los
estudiantes, tambin son muy especficos del aprendizaje de las matemticas,
porque la transferencia de conocimientos y la comprensin siempre implican la
conversin de representaciones, de hecho el isomorfismo matemtico entre dos

representaciones nunca involucra su isomorfismo cognitivo y por tanto no puede
ser reconocido por los estudiantes.
Por supuesto que la comprensin no significa dar un salto desde el contenido de
la representacin hasta el concepto puramente matemtico representado; consiste
ms bien en relacionar diversos contenidos de representacin del mismo
concepto. La
comprensin en matemticas requiere una coordinacin interna
entre los diversos sistemas de representacin semitica usados y sin desarrollar

tal coordinacin es imposible cruzar el umbral de la conversin de representacin.
De esta manera, la habilidad para movilizar diversas representaciones
conjuntamente, depende del desarrollo de esta coordinacin, y la comprensin
conceptual no es la condicin de tal coordinacin, sino que surge de su desarrollo.
As, lo ms importante para la enseanza de las matemticas no es la eleccin del
mejor sistema de representacin, sino lograr que los estudiantes sean capaces de
relacionar muchas maneras de representar los contenidos matemticos.
Claro que una multi-representacin es deseable en nuestras aulas, en las que
generalmente se trabaja con un modelo axiomtico tradicional que todava
mantiene el esquema: definicin, ejemplos, ejercicios. Cada objeto casi tiene una
sola representacin, en la gran generalidad de nuestras aulas de clase, as que ya
de por s postular la importancia de las diversas representaciones para un mismo
objeto es ya importante, en cuanto cada una nos permite capturar unas u otras
propiedades del objeto, pero Duval trasciende lejos esta mera enunciacin al
afirmar que la enseanza debe basarse y propiciar la articulacin de los registros,
trabajar la conversin, favorecer el trnsito entre unas y otras y reconocer el
mismo objeto en todas ellas.
Duval, R. (1992). Grficas y ecuaciones. Antologa de la Educacin Matemtica
(Trad. Parra, M., del original en francs: Graphiques et equations. LArticulation de
deux registres, 1988. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, p.p. 125139). Mxico: Cinvestav-IPN.
Duval, R. (2006a). Un tema crucial en
la educacin matemtica: la habilidad
para cambiar de registro de representacin. La Gaceta de la RSME., 9(1), 143168.

Duval, R. (2006b). La conversin des reprsentations: Un des deux processus
fondamentaux de la pense. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble.
Radford, L. (2003). Gestures, speech, and the sprouting of signs. Mathematical
Thinking and Learning, 5(1), 37-70.
3.
EDUCACIN Y PEDAGOGA DESDE EL MEUM
Richard Ayala Ardila2
Vladimir Rodrguez Moreno3
Mara Elsa Velsquez Penagos4
RESUMEN
A partir de la tesis: el sentido autntico de la educacin es la pedagoga platnica
y ste se encuentra desvirtuado en la educacin, fenmeno histrico acontecido
con el advenimiento del Estado Nacin, los autores esbozan una propuesta
curricular elaborada desde el mtodo Educativo de la Universidad del Meta, con la
cual buscan crear condiciones de posibilidad para la experiencia de la
comprensin en algunos individuos, con lo cual, piensan, la prctica educativa
recobrara su sentido, original y platnico, esto es, de pedagoga.
Palabras clave: Educacin, Pedagoga, MEUM, humanismo.
ABSTRACT
From the thesis: the true meaning of education is the Platonic pedagogy and this
sense is distorted in education (Historical phenomenon occurred during the
formation of national states), the authors outline a curriculum developed from the

2
Filsofo de la Universidad Nacional de Colombia. Magster en Educacin Modalidad Investigacin.

Miembro del grupo de Investigacin MEUM. Profesor de Tiempo Completo de la Corporacin Universitaria
del Meta. richard.ayala@unimeta.edu.co
3
Licenciado en Educacin y Magster en Ciencias de la Educacin. Profesor de Tiempo Completo Dedicacin
Exclusiva y Jefe del departamento del MEUM de la Corporacin Universitaria del Meta. Pertenece al Grupo
de Investigacin MEUM. vladimir.rodriguez.moreno@gmail.com
4
Mara Elsa Velsquez Penagos Administradora de Empresas de la Corporacin Universitaria del Meta.
Profesora de Tiempo Completo de la Corporacin Universitaria del Meta. Pertenece al Grupo de
Investigacin MEUM. maelvepe@hotmail.com

MEUM; this curriculum seeks to: create the conditions of possibility to the
experience for "understanding" (some students);
because they think that way the education recovers its sense (original and
Platonic), i.e. pedagogical.
Keywords: Education, Pedagogy, MEUM, humanism
Educacin y Pedagoga desde el MEUM

Educacin
Como en otros trabajos anteriores, aqu asociaremos a la <<educacin>> con la
modernidad, es decir, sostendremos que la educacin nace con los Estados
Nacionales durante los siglos XVI, XVII y XVIII. Con otras palabras, suscribiremos
lo expuesto por Hamilton en su famoso escrito Orgenes de los trminos
educativos clase y currculum. A saber, clase, es decir, poner juntos a un grupo de
personas, todos ms o menos de la misma edad, para recibir la misma instruccin,
y currculum, o sea, la planeacin de un conjunto de cursos, secuenciales,
dispuestos de menor a mayor segn el nivel de complejidad, nacen juntos y se
dan en el seno del calvinismo, lo cual implica poner juntas <<la totalidad
pedaggica de Ramus>> y <<la totalidad social del Calvino>>, con otras palabras,
la idea de mtodo del primero con la idea de comunidad del segundo. En
resumen, la educacin nace con la idea de una comunidad organizada, planeada,
controlada. Ser esta lgica, creemos, la desnudada por Foucault en sus estudios
sobre las instituciones de la poca clsica.
Como tambin hemos dicho en otras partes, las definiciones que de la palabra
educacin se hicieran en los diccionarios surgidos en este perodo, asisten nuestra
tesis. Por ejemplo, <<Educar>> era <<Criar, enfear, amaeftrar y dar doctrina la
juventd>>, en la pgina 369 del diccionario de autoridades de 1732 y segua

siendo eso en la pgina 295 de la edicin del ao 1869: Educar. a. Criar, ensear,
doctrinar. Y fue eso en las ediciones de 1780 y 1783. Y aunque a finales del siglo
XIX la definicin fue objeto de una ampliacin, la cual sobrevive hasta nuestros
das, cuando se expuso de este modo: <<Educar. (Del lat. educre). Tr. Dirigir,
encaminar, doctrinar. 2. Desarrollar perfeccionar las facultades intelectuales y
morales del nio del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. 3.
Desarrollar las fuerzas fsicas por medio del ejercicio, hacindolas ms aptas para
su fin. 4. Perfeccionar, afinar los sentidos. EDUCAR el gusto. 5. Ensear los
buenos usos de urbanidad y cortesa>>, la educacin ha sido en lo esencial: criar,
instruir y adoctrinar.
En Italia de la educacin se deca: Allevare, Iftruire [Allevare: Nutrire, alimentare
picco le creatre]. Y bien pronto fue tambin Disciplinare, Amaeftraere,
Indirizzare (Accademici della Crusca ,1724). En Inglaterra se predicaba, To
breed; to bring up. Formation of manners in youth (Johnson, 1755). O, por citar
otro ejemplo, en Francia <<Educar>> era formar para Le soin qu'on prend de
l'instruction des enfants, soit en ce qui regarde les exercices de l'esprit, soit en ce
qui regarde les exercices du corps. (Acadmie franaise, 1694). Con otras
palabras,
en
todas
partes,
desde
sus
orgenes
nacionales-curriculares,
<<educar>> fue criar y nutrir (allevare, nutrire, to breed, bring up, nurture,
nourriture, etc.). Tambin, instruir (istruire, instruct, instruire). Adems, someter a
ciertos ejercicios mentales y corporales a travs de los cuales se obtenan buenas
maneras o buenos modales.
Pedagoga
Por pedagoga entendemos, como tambin hemos dicho ya, aquella experiencia
implcita en la obra de Platn y convertida en mero lugar comn en el seno de la
tradicin occidental. En resumen, pedagoga es en nuestra opinin aquella
actividad mediante la cual un Maestro conduce () a un nio (, )
desde un estado inicial de oscuridad, corporalidad o no-humanidad, hasta otro

luminoso, espiritual o propiamente humano. La pedagoga, as entendida, se
encuentra ilustrada en el smil, alegora o mito de la caverna de Platn (Repblica
VII, 514 a, 2 hasta 517a, 7), y bien puede ser interpretada o como aquella accin
mediante la cual un ser humano sufre en su ser sucesivas transformaciones
( ), en conjunto llamadas , como lo hace
Heidegger en su clebre trabajo sobre la doctrina de la Verdad en Platn (2000,
pgs. 173-198), o como la o encadenamiento discursivo de preguntas
y respuestas a travs de la cual el Maestro logra el ascenso del alumno, paso a
paso, hasta que es en l la luz de la Verdad (), como describe Arendt
(1984) las sucesivas intuiciones del alumno, cuya culminacin es la
contemplacin; o en general como, de acuerdo con Foucault (2009, pg. 36), la
tradicin occidental vincul Individualidad y Verdad, hasta antes del surgimiento
del <<momento cartesiano>>, esto es, como iluminacin, cumplimiento,
transfiguracin del sujeto por el <<efecto de contragolpe>> de la Verdad,
transfiguracin del ser de quien conoce la Verdad y sentimiento de coronamiento o
recompensa al acceder a la Verdad despus de haberse sacrificado largamente
por ella.
En nuestra opinin, el verdadero sentido de la educacin, a saber, el que aqu
presentamos bajo la denominacin de pedagoga, sobreviva an en las
definiciones clsicas como elevacin: portare e aumentare, to bring and raise,
apporter et augmenter; en todos los casos, llevar, traer, hacer, producir, provocar y
elevar, aumentar.
El MEUM
El Mtodo Educativo de la Universidad del Meta (MEUM) prcticamente nace con
la creacin de la Corporacin Universitaria del Meta, pues desde los orgenes de
la Institucin el Dr. Rafael Mojica Garca concibi para ella una estrategia para
incorporar la formacin humanstica en todos los programas. El Mtodo tiene seis

componentes y consta de nueve asignaturas.
Los componentes
En principio, los componentes son tcnicas pedaggicas; el Mtodo contempla
seis: clase, seminario, coloquio, exposicin, crculo de trabajo y monitora. Ahora
bien, en tanto que componentes, estas tcnicas no son seis piezas sueltas
yuxtapuestas sino elementos organizados dentro de una composicin.
La clase. Corresponde a la tradicional exposicin oral magistral, apoyada o no en
recursos audiovisuales. Los dos principales objetivos del componente son
garantizar la introduccin de la informacin bsica para la asignatura y la
exposicin de los elementos conceptuales indispensables para la misma. Desde
hace un ao este componente est siendo objeto de revisin y se estn haciendo
las gestiones necesarias para llevarla a una plataforma MOODLE.
El seminario. Entre las acepciones de la voz <<seminario>>, el Diccionario de la
Real Academia de la Lengua Espaola (DRAE) nos ofrece estas dos: clase en
que se rene el profesor con los discpulos para realizar trabajos de investigacin
y organismo docente en que, mediante el trabajo en comn de maestros y
discpulos, se adiestran estos en la investigacin o en la prctica de alguna
disciplina. En ambos casos prima la idea de una actividad anexa a la clase
magistral, esto es, se piensa en una actividad complementaria a las asignaturas
propias de un plan de estudio. Tal es el sentido del seminario, pero en el Mtodo
este ocurre dentro de la asignatura.
Ahora bien, investigar es estudiar a fondo, profundizar. Y el objeto de estudio del
seminario es un texto clsico para la tradicin humanista o para la historia de una
disciplina cientfica, segn el caso. En consecuencia, el seminario busca hacer
explcito el contexto terico en el cual naci y se desarroll una idea o una escuela
o, inclusive, una disciplina. [Como se advierte fcilmente, <<idea>>, <<escuela>>
o <<disciplina>> son aqu semillas y tienen el carcter seminal propio de todo

<<seminario>>]
El coloquio. Coloquio es conversacin. En el Mtodo, el sentido de esta
conversacin es dar actualidad a lo tratado durante la asignatura. Se busca
servirse de los temas relevantes para la ciudad, el departamento, el pas o el
hombre contemporneo, con la intencin de sealar desde ah la dimensin
histrica del presente o la actualidad del pasado. En cierto sentido con esta
tcnica se le da un aspecto coloquial al hilo conductor del semestre o a las hebras
con las cuales se teji la unidad temtica del curso, porque es ideal para or la voz
personal del estudiante.
La exposicin. Aqu, quien expone se expone. El estudiante habla sobre un tema
con el propsito de exponer el significado de un texto o doctrina o fenmeno, pero
al hacerlo se est presentando o exhibiendo l mismo ante los dems y est
siendo objeto de la accin de los dems, quienes con sus crticas respetuosas
obran en l como agentes de transformacin [El pblico intimida y en ocasiones
causa dao, pero para eso est el docente; despus de todo, tanto el ejercicio
profesional como la ciudadana lo exigen y las instituciones educativas tienen el
propsito de ser como gimnasios preparatorios para la dureza de la vida]
El crculo de trabajo. Como tcnica est concebida para ofrecer al estudiante la
ocasin de trabajar en equipo a travs de un proyecto de investigacin prctico,
acompaado de un informe escrito elaborado con las normas APA.
La monitora. Es la actividad de asesora prestada por un alumno a otro en la
comprensin de las clases o en la orientacin en asuntos prcticos como: dnde
hallar informacin, cmo realizar una actividad, cul fue la instruccin dada por el
docente, entre otras. En la actualidad se piensa orientar este componente hacia la
dinmica propia de los foros en la plataforma MOODLE.
Las asignaturas
El Mtodo incluye nueve asignaturas: Unimeta, Cosmologa, Occidente, Amrica,
Colombia, Meta, Villavicencio, Sociedad del Futuro y Pensamiento Poltico
Contemporneo. Todas tienen una intensidad horaria semanal de dos horas, cada
una de sesenta minutos; valen dos crditos, se realizan en noventa y seis horas
(96), de las cuales treinta y dos son presenciales (32) y las restantes, sesenta y
cuatro (64), corresponden a trabajo independiente; hacen parte del plan de
estudios de todos los programas de pregrado y, salvo la primera, <<Unimeta>>,
obligatoria en el primer semestre, las asignaturas se pueden hacer en cualquier
orden, pues una no es prerrequisito para la otra, aun cuando hay unidad y
secuencialidad en su diseo.
Educacin y Pedagoga desde el MEUM
Actualmente el MEUM es administrado, aplicado, evaluado e investigado desde el
Departamento del MEUM y su grupo de investigacin. El Sistema Institucional de
Investigacin ha dispuesto para el MEUM tres investigaciones permanentes:
<<Evaluacin semestral de los componentes del MEUM>>, <<Incidencia del
MEUM en la formacin humanstica>> y <<Didctica e Innovacin en el MEUM>>.
A continuacin deseamos esbozar una propuesta curricular, fruto de la
investigacin <<Didctica e innovacin en el MEUM>>, a partir de la cual se busca
concentrar temticas y didcticas en torno a una idea para la comprensin,
convencidos de que en la experiencia de la comprensin hay una posibilidad para
crear condiciones de posibilidad para que la educacin sea en algunos de
nuestros estudiantes una experiencia de pedagoga.
Ctedra Unimeta
Sita al estudiante frente a su Universidad desde el punto de vista de las
instituciones. En primera instancia se expone el origen y desarrollo de la
Universidad como institucin, luego se cuenta cmo se dio la introduccin de la
universidad en Colombia y cul ha sido su desarrollo, a continuacin se da a
conocer la Corporacin Universitaria del Meta, en trminos prcticos, necesarios
para un estudiante de primer semestre, o sea una persona necesitada de
informacin til para situarse o ubicarse (dependencias, funciones, trmites), en
trminos institucionales (misin, visin, smbolos, PEI, historia), en trminos del
Sistema Educativo Nacional, lo cual va a significar en trminos del Aseguramiento
de la Calidad como poltica nacional en educacin (Ley 30, acreditacin, cienciatecnologa-innovacin para el desarrollo).
La Ctedra Unimeta no slo es la primera de las nueve asignaturas MEUM, sino la
primera de un ciclo, tambin conformado por <<Cosmologa>> y la <<Ctedra de
Occidente>>, con el cual se busca situar al estudiante frente a su proceso de
formacin.
MEUM II Cosmologa
Es una invitacin a pensar el origen como misterio. Presenta al estudiante el
pensamiento mtico y posteriormente el Modelo Cosmolgico Estndar. A
continuacin caracteriza epistemolgicamente a las ciencias naturales en torno al
paradigma de la explicacin y hace lo propio con las ciencias sociales a travs del
paradigma de la comprensin. Por ltimo, concluye con una exposicin sobre el
post-modernismo
las
maneras
contemporneas
pensamiento complejo, estructuras disipativas
de
pensar:
holismo,
Desde el punto de vista epistemolgico, el curso provee al estudiante de los

elementos
conceptuales
necesarios
para
comprender
los
mtodos
de
investigacin cualitativos y cuantitativos. En trminos del conocimiento, le ofrece

un panorama actualizado de la ciencia contempornea. En funcin de su
crecimiento personal, intenta ser un pretexto para suscitar en l el pensamiento
sobre s mismo: su origen individual y el sentido de su existencia. Visto desde el
aprendizaje significativo o para la comprensin, esta asignatura contina la
caracterizacin de la realidad contempornea presentada al estudiante en la
primera asignatura, Unimeta, cuando se trat el tema de la <<sociedad del
conocimiento>>.
Ctedra de Occidente
<<Pertenecer>> significa hablar el lenguaje de la tribu, creer o no en sus dioses,
practicar sus costumbres, vivir as sea de manera crtica en sus valores
Pertenecer es ser miembro de una comunidad Sentirse uno de ellos y desde
ese sentimiento reconocer a los Otros. Pertenecer es habitar el universo
mticamente emergido en el seno de la comunidad a la cual se debe el origen
personal y colectivo.
Con dificultad puede el estudiante reconocerse como miembro de una etnia
denominada <<occidental>>, sin embargo, habla espaol, su experiencia religiosa
se define en torno al cristianismo aunque sea desde la indiferencia, se reconoce
en la promocin de la democracia, la libertad y la individualidad especialmente,
cuando no nicamente, la suya. Simultneamente, mantiene frente a la
<<cultura>> una distancia semejante a la percibida en el turista frente a los objetos
del museo que visita.
La ctedra de <<Occidente>> busca propiciar en el estudiante la reflexin sobre
sus creencias a partir del contexto recin esbozado: cunto de original hay en
sus pensamientos? Qu voces hablan en sus pensamientos personales? Cmo
valorar la tradicin crtica como rasgo esencial y propio de la llamada cultura

occidental? Cul es la relacin entre la crtica como fenmeno y experiencia y la
persona como fenmeno y experiencia, en este caso como condicin de
posibilidad del derecho al libre desarrollo de la personalidad y la promocin
efectiva de la personalidad del estudiante en particular?
La historia de Europa es presentada al estudiante desde su vinculacin con el
presente: Grecia y los mitos interpretados como lo hace el psicoanlisis o el
estructuralismo francs, por ejemplo; Grecia y la democracia; Roma, el derecho y
la poltica; la Edad Media y la experiencia espiritual cristiana (Autoridad, Religin y
Tradicin); la Modernidad y la creacin del Estado; la Modernidad y el nacimiento
de la sociedad del conocimiento; El siglo XIX y la fractura histrica (Crisis); la era
digital y el comienzo de lo post-humano.
Ctedra de Amrica
Con esta asignatura comienza un segundo ciclo, diseado de lo general a lo
particular: del continente a la ciudad del estudiante, pasando por el pas y el
departamento. Dos ideas generales se encuentran presentes en todo el ciclo: la
realidad del continente, del pas, del departamento y de la ciudad se configura a
partir del deseo poltico de imponer el modelo europeo y norteamericano de
sociedad; la segunda idea, complementaria a esta, caracteriza el modelo
contemporneo a partir de la llamada <<sociedad del conocimiento>> y muestra
cmo las polticas pblicas adoptadas en el continente siguen permaneciendo
fieles al deseo de replicar aqu lo hecho en el auto-denominado <<primer
mundo>>. La tendencia a imponer un modelo no ocurre sin resistencia, lo cual
sirve para comprender fenmenos como las particularidades locales, la exclusin,
la diversidad, los problemas de legitimidad y gobernabilidad, entre otros.
Concretamente, la ctedra sobre Amrica llama la atencin acerca de la tenencia
de la tierra como factor preponderante a la hora de comprender la historia del
continente; en segundo trmino, se centra en el peso de la <<herencia colonial>>

y en el <<liberalismo>> como fuerza antagnica; tensin histrica nacida de la
oposicin <<Reforma-Contrarreforma>>, es decir, se estudia la dualidad surgida al
oponer las supervivencias medievales, defendidas por la corona espaola, a las
fuerzas modernas, esto es, cientficas, racionales, burguesas, capitalistas,
representadas por el Imperio Ingls.
Ctedra de Colombia
La urdimbre se teje con los hilos de la fragmentacin geogrfica y la divisin
social. Las tres elevadas y extensas cordilleras obran como celdas para
comunidades locales inmersas, cada una, en sus propias necesidades y
realidades; los grupos locales de poder, nutridos por la ideologa liberal o
conservadora,
darn
la
historia
nacional
su
particular
configuracin:
institucionalmente democrtica y cotidianamente excluyente, sectaria, dogmtica,

violenta.
La hacienda como estructura econmica fundamental ayudar a comprender los
efectos del catolicismo sobre la configuracin de la nacionalidad colombina: el
patriarca y la poltica caudillista, representada tambin por figuras como el
cacique, el gamonal y los barones electorales; el monocultivo y la
dependencia
econmica
nacional
frente
los
procesos
econmicos
internacionales; el paternalismo social y el Estado Benefactor, entre otros.

La violencia servir para pensar el sentido de la democracia y en especial, el
sentido de la ciudadana en relacin con la existencia individual de cada
estudiante, algo, por lo dems, fundamental para los propsitos del MEUM como
propuesta curricular.
Ctedra del Meta

La <<sociedad del conocimiento>> materializa su lenguaje, prcticas, instituciones
e intencionalidades desde la Universidad misma, algo a lo cual se aproxima al
estudiante desde la Ctedra Unimeta; con esta nueva ctedra, dedicada al
departamento, se busca examinar la presencia de la minera, especialmente la
extraccin de petrleo, y de la agroindustria, particularmente la produccin de
aceite, como determinantes de la realidad departamental.
La nocin de frontera servir para examinar fenmenos como la migracin interna
o colonizacin, la violencia, la resistencia, el desplazamiento, el narcotrfico, entre
otras realidades fundamentales para el Meta, caracterizado por ser el lugar en
donde termina la realidad nacional definida por Bogot, como centro histrico de
poder y gobierno, y en donde comienza otra Colombia, deshabitada, prdiga en
recursos, situada culturalmente ms all de la <<civilizacin>>, como sta es
concebida desde la tradicin occidental.
Ctedra de Villavicencio
La nueva economa, la globalizacin y la sociedad del conocimiento dejan sentir
su presencia en la cotidianidad del estudiante; con esta ctedra se busca proveer
al alumno de los conceptos necesarios para transformar crticamente su mirada
del entorno: tecnologas, centros comerciales, trancones, delincuencia e
inseguridad, turismo, la relacin con Bogot, la relacin con las principales
ciudades de la regin, entre otras.
Se estudia la ciudad de Villavicencio desde el lenguaje disciplinar contemporneo:
morfologa urbana, ciudades globales, regin, metrpolis, equipamiento, flujos y
sistemas de distribucin de alimentos, agua, energa, gas, poblaciones

(movilidad), conservacin del patrimonio, entre otras.
MEUM VIII Sociedad del Futuro
Las dos ltimas asignaturas inauguran un nuevo ciclo al cabo que cierran toda la
unidad curricular supuesta en el Mtodo. Con ellas se busca poner al alumno
frente a su existencia como responsabilidad propia.
Imaginar seriamente escenarios posibles para la sociedad del futuro implica
considerar el hper-individualismo narcisista y hedonista junto a la imposibilidad de
contar con sociedades industrializadas, democrticas y liberales en las cuales
haya vnculos colectivos [la crtica al liberalismo: Schmidt, Strauss, MacIntyre.
Tambin los pensamientos de: Taylor, Walzer y Sandel]. La primera caracterstica,
el
individualismo,
debe
inscribirse
adems
dentro
de
las
reflexiones
contemporneas sobre la auto-poiesis y lo post-humano; los reclamos a la

tradicin occidental, por su parte, deben considerar la necesidad de pensar la tica
desde la tecnologa (Jonas) o desde toda la crtica a la dimensin uni-dimensional
de la tcnica.
El futuro ya no es como sola ser, y el principal rasgo del nuevo futuro tal vez sea
su carcter no utpico, es decir la tendencia ya centenaria a planearlo todo, a
calcularlo todo y a hacerlo todo. A pesar del automatismo, el alumno, en tanto que
persona, necesita estar ubicado para vivir su existencia con dignidad, esto es, con
autonoma.
MEUM IX Pensamiento Poltico Contemporneo
O la libertad es absoluta o no es libertad. A partir de tal premisa se invita al
estudiante a considerar la norma no ya como lmite para la libertad sino como
condicin de posibilidad de la misma. Se espera de este modo, profundizar sobre
las limitaciones inherentes al punto de vista occidental, a saber, haber

hipertrofiado lo individual con relacin a lo colectivo. En este contexto se alude al
fenmeno del totalitarismo nazi y estalinista como contrapartida o cara negativa de
lo comunitario, ello con la intencin de suscitar en el estudiante la tensin entre lo
individual y lo social, la libertad y la autoridad, la autonoma y la anarqua.
Las antinomias recin enunciadas desaparecen al considerar el fenmeno poltico
desde una ptica distinta al pensamiento poltico emanado de la tradicin filosfica
o platnica, lo cual ocurre, por citar un destacado ejemplo, en la obra de Hannah
Arendt; aun cuando para muchos tal solucin corta y no desata el nudo gordiano
de la tradicin poltica, porque, para decirlo sin figuras, segn ellos su concepto de
accin es en el mejor de los casos una excelente descripcin de la polis griega
(Nostalgia helnica), pero no una categora para pensar la poltica en contextos
contemporneos; sin embargo, como sea, la polmica debe servir para ofrecer al
estudiante una asignatura de mucha actualidad y utilidad, pues los grandes
debates contemporneos, tales como la inclusin del Otro (alteridad, diversidad,
tolerancia, etc.), las preocupaciones medioambientales, el terrorismo, el
automatismo tecnolgico o la reduccin de la experiencia humana, por citar
algunos, encuentran en esta trama terica una excelente base para ser pensado
ms all del consenso en torno a los derechos humanos.
Como se advierte, el MEUM IX cierra todo un plan de estudios estructurado sobre
la vigencia y crisis de la tradicin humanista, sobre la necesidad de conocer la
tradicin y apropiarse de ella desde el pensamiento para situarse y realizar una
existencia propia, original, nica, individual e irrepetible.
Bibliografa
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4.
ADMINISTRAR DESDE UNA NUEVA CIENCIA POLTICA
Rafael Danilo Molinares Lpez
Universidad de La Guajira
Introduccin
Esta comunicacin se corresponde con el propsito del evento: compartir
reflexiones criticas propositivas. Aqu se hace desde una investigacin- terico metodolgica y experimental; (propuesta de proyecto institucional), aplicando una
gua propedutica, fundada en un Seminario Denominado La administracin por
procesos, donde su ncleo central es las Ciencias Polticas, a nivel de Maestra
en la Universidad de la Guajira, en su creacin llamada Gestin y Gerencia
Educativa.
Tiene 5 indicadores desarrollados as:
Una fase problmica dada e interpretada entre lo formal y su realidad.
Segunda. Fase reflexiva entre lo ideal y la realidad prctica experimental.
Tercera. Unas conclusiones con intencionalidad reflexiva para ser debatidas y
profundizadas.
Cuarta. Recomendaciones a partir de algunas apreciaciones para el ejercicio de
una Nueva Ciencia Poltica desde el enfoque administrativo - institucional ya
implementado en otros entornos.
Quinta. Bibliografa sobre la base de una recoleccin de informacin e
interpretacin de la misma.
Se realiza una interpretacin institucional de la problemtica en materia de gestin
y gerencia educativa, desde la administracin por proceso, revelando la base
terica metodolgica y prctica experimental e histrica de las ciencias
polticas tradicionales.
Administrar hacia una nueva ciencia poltica es un asunto complejo en nuestro
entorno, caracterizado por un sistema poltico administrativo de profunda
dependencia imperial.
Una nueva Ciencia Poltica focalizada desde las ciencias administrativas precisa
nuevos conceptos y su aplicabilidad, los cuales deben ser debatidos en escenarios
como los que genera Redipe, para responder al llamado de los futuros
investigadores.
La Ciencia Poltica es estudiada por personas interesadas por
entender la
conformacin, distribucin e impacto del poder en diferentes instancias de la

sociedad nacional e internacional, incidiendo en la formulacin de
nuevas
polticas pblicas, en razn de contribuir a los debates sobre mejores formas de

organizacin poltica, que permita desarrollar conocimiento acadmico nacional e
internacional acerca de estos temas.
El investigador y futuro profesional en este campo se desempear, de acuerdo a
sus competencias, en cargos y campos diversos que incluyen la diplomacia,
diferentes rganos periodsticos, cargos tcnicos en el Estado colombiano y en
organizaciones internacionales, trabajo con empresas interesadas en desarrollar
habilidades para el manejo de comunidades locales y regionales, y luego
convertirse en una exploracin de administracin permanente.
Administrar desde una Nueva Ciencia Poltica
1). Fase Problemica: Administrar con sometimiento y dependencia es un

callejn sin salida
Nuestros gestores, administradores, gerentes, gobernantes, lderes institucionales
originan muchas personalidades; sin proponrselo, por imposicin de obediencia
en la misma administracin; como la gobernabilidad local; a lo general centralista,
y una causalidad premeditada demostrada de la siguiente manera:
Para la poltica conceptual es un arte ideal confrontado con una realidad poco
posible, y as lo interpretan las academias desde lo terico cognitivo; la
aplicabilidad est deformada por la misma alienacin en los aparatos ideolgicos,
impuesto en lo estatal, siendo avalado por monopolios institucionales con
intereses particulares.
Los Tericos son iabordados descuidando la lectoescritura interpretativa de los
clsicos, modernos; solo a los contemporneos de otros pases con acreditacin
cientfica donde el entorno es diferente al nuestro e incluso se duda que haya
credibilidad cientfica de nuestra investigaciones (solo interesa el negocio del
mercado institucional, que justifica de esta manera la competencia regulada).
En los idelogos estudiosos de este fenmeno son escasos o casi nulos porque
no est acreditado en Colombia, patentizando sus investigaciones cientficas en
otros pases. (Ser que no conviene a las clases sociales que monopolizan la
institucionalidad desde del sistema?)
A partir de los Movimientos polticos interpretados estn fraccionados que hay
confusin en la informacin en internet; entre estos y los partidos polticos, pero si
es vlida en el contexto de Amrica Latina, desde todos los tiempos hasta los
actuales, porque hay investigaciones acreditadas institucionalmente.
Demostrados que Los Partidos polticos estn en Colombia heredados por
familias tradicionales Liberales Conservadores y otros derivados desde su
misma clase poltica (quedan y prevalecen los de siempre) desde su espacio
Nacional, regional, departamental, municipal, local.
Dichos procesos electorales planificados tienen un precio impagable para las
clases sociales ya estratificadas por su propia regulacin institucional interna en
Colombia; de antemano los procesos administrativos son dependientes y
sometidos por un monopolio institucional socioadministrativo con intereses
competitivos, donde la mayora de la poblacin recibir ms pobreza y miseria
cognitiva revelada y heredada en una realidad presente futura.
La poltica en Amrica latina es deducible la investigacin revelada y escogida a
nivel internacional, mundial, estudiada desde la filosofa clsica; constituyendo la
regulacin institucional, en Colombia es lo Ideal; pero en la prctica poco se
cumple.
Para Las Polticas institucionales establecidas se estudian desde la praxis
estratgica imperial con dependencia habr salida en ese callejn?
Desde las Instituciones educativas prevalecen en Colombia, lo privado.
En Colombia la calidad de la educacin superior esta estratificada. Nuestro Estado
vive en una realidad presente privatizado.
En las Universidades reguladas dominan las privadas por el mismo recurso de su
inversin dado, por esto su representacin de subsistencia demogrfica, son
serviles a sus propias clases que las constituyen. Las pblicas estn apoyadas en
ese tipo de estrategia gerencial para su propia acreditacin institucional exigida
por la misma gobernabilidad de turno hoy.
La administracin y gerencia funcionales estructurales y organizacionales quedan
a merced de decisiones polticas de los gobernantes de turno; y por su premura
en el tiempo de regir; que siempre es corto, asimismo metidos en una urna de
cristal, donde formalmente todo se cumple; pero que realmente, falta mucho por
hacer a partir de lo colectivo sistmico.
La Diferencia entre gestin (decisin poltica) y gerencia educativa (cumplir con la

ley con pocos recursos donde la investigacin exige ms inversiones) es pattica
originando deformaciones, como patologas y cambios de personalidades del
gestor, gerente, gobernante, administrador, lideres etc., siendo uno solo en todos.
La diferencia entre gestin poltica (derechos y/o beneficios institucionales),
administracin educativa, (funciones estatutarias) administracin escolar,
(atencin institucional) es el funcionamiento con pertinencia tecnoinstitucional.
2) Fase Reflexiva: Una nueva Ciencia Poltica Con Enfoque
Socioadministrativo.
Una nueva Ciencia Poltica focalizada ya precisa y revela conceptos; acorde a
las demandas del entorno y el tiempo desde lo humano colectivo demostrados en
algunos pases a nivel mundial y especficamente de amrica latina.
Algunos Tericos reconocidos como Thala Fung Riveron; entre otros, que
revelan procesos tericos metodolgicos de una Nueva Ciencia Poltica con
Enfoque Sur (Cuba) con fundamentos, principios y enfoques demostrados en
algunos pases de amrica latina.
Estos estudios estn desarrollndose con intencionalidad educativa (sin excluir
a la educacin como ciencia) como ncleo temtico en los nuevos organismos
con intereses colectivos integrales; al desarrollo estatal, el proceder poltico,
acuerdos pblicos, corrientes sociales,
diplomacias internacionales, estrategia
hacia exterior, apremios provistos y la reconstruccin de paz.

La Mdula focalizada de las Ciencias brinda; unas bases generales disciplinares
de
formacin terica - conceptual y efectiva; as como las herramientas
metodolgicas necesarias para que los escolares equilibren, estudien, informen y

busquen soluciones a diferentes contrariedades polticas, sociales, econmicas,
ideolgicas, culturales, e institucionales (administrativos) en espacio y tiempo
determinados por sus actores protagonistas de su momento, desde una nueva
interpretacin socioinstitucional actual.
La Ciencia Poltica es estudiada por personas con pertinencia integral interesadas
por entender; para participar, y conocer; para representar socioinstitucionamente
la conformacin, distribucin e impacto del poder en diferentes instancias de la
sociedad nacional e internacional incidiendo en la formulacin de nuevas polticas
pblicas, contribuyendo a los debates ms competente y cientfico sobre mejores
formas de organizacin poltica y desarrollando conocimiento acadmico nacional

e internacional acerca de estos temas.
El campo es vasto de la Ciencia poltica e intencionalidad Educativa, desde la
Administracin por Procesos institucionales integrales y reproductivos; desde sus
estructuras y organizacin, cuya versatilidad abre la puerta de aplicacin que
abarca la contribucin a todos los sectores, (pblicos privados mixtos) eficaz e
hbrido; tanto en ejercicios de eleccin popular como en compromisos por
designacin, la participacin en procesos de estudios, sugestin e investigacin
de impacto con comunidades en procesos administrativos con huellas sectoriales
tecnoacadmicas colectivas integrales e institucionales; compitiendo con los
intereses individuales en el sector privado, el trabajo en medios de comunicacin,
las consultoras y la investigacin acadmica.
El investigador debe y tiene que efectuar informes acadmicos y en consecuencia,
se desempear; si el estudio lo amerita, en cargos y campos diversos que
incluyen la diplomacia, diferentes rganos periodsticos, cargos tcnicos en el
Estado colombiano y en organizaciones internacionales, trabajo con empresas
interesadas en desarrollar habilidades para el manejo de comunidades locales y
regionales, y luego convertirse en una exploracin de administracin permanente.
En Amrica latina, hacen muchos eventos para debatir la Poltica y Educacin;
con la aplicacin de una Nueva Ciencia Poltica Gerencial, estos son algunos
resultados: por el autor (a): Martianos-Hermes-Cuba informacin. (En Colombia
tiene que reproducirse para que hoy no sea una Utopa)
Segn la institucin financiera internacional, ningn cuerpo docente de la regin
puede considerarse de alta calidad en comparacin con los parmetros
mundiales, con la notable excepcin de Cuba.
El Banco Mundial seala que en la actualidad, ningn sistema escolar
latinoamericano, con la posible excepcin del de Cuba, est cerca de mostrar los
parmetros elevados, el fuerte talento acadmico, las remuneraciones altas o al
menos adecuadas y la elevada autonoma profesional que caracterizan a los
sistemas educativos ms eficaces del mundo, como los de Finlandia, Singapur,
Shanghi (China), Repblica de Corea, Suiza, Pases Bajos y Canad.1
En efecto, slo Cuba, donde la educacin ha sido la principal prioridad desde

1959, dispone de un sistema educativo eficiente y de profesores de alto nivel. El
pas antillano no tiene nada que envidiar a las naciones ms desarrolladas. La isla
del Caribe es adems la nacin del mundo que dedica la parte ms elevada a la
educacin con un 13% del presupuesto nacional.
No es la primera vez que el Banco mundial elogia el sistema educativo de Cuba.
En un informe anterior, la organizacin recordaba la excelencia del sistema social
de la isla:
Cuba es internacionalmente reconocida por sus xitos en los campos de la
educacin y la salud, con un servicio social que supera el de la mayor parte de los
pases en vas de desarrollo y en ciertos sectores se compara al de los pases
desarrollados.2
Desde la Revolucin Cubana en 1959 y el subsecuente establecimiento de un
Gobierno comunista con partido nico, el pas ha creado un sistema de servicios
sociales que garantiza el acceso universal a la educacin y a la salud,
proporcionado por el Estado.
Este modelo ha permitido a Cuba alcanzar la alfabetizacin universal, erradicar
ciertas enfermedades, acceso general al agua potable y salubridad pblica de
base, una de las tasas de mortalidad infantil ms bajas de la regin y una de las
ms largas esperanzas de vida. Una revisin de los indicadores sociales de Cuba
revela un mejoramiento casi continuo de 1960 hasta 1980.
Varios indicadores principales, como la esperanza de vida y la tasa de mortalidad
infantil, siguieron mejorando durante la crisis econmica del pas en los aos 90
[...]3. En la actualidad la prestacin social de Cuba es una de las mejores del
mundo en vas de desarrollo, como documentan numerosas fuentes
internacionales, incluidas la Organizacin Mundial de la Salud, el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo y otras agencias de la ONU, y el Banco
Mundial. []4
Cuba supera ampliamente a la vez a Amrica Latina y el Caribe y a otros pases
con ingreso intermedio en los indicadores principales: educacin, salud y
salubridad pblica.5
El Banco Mundial recuerda que la elaboracin de buenos sistemas educativos es
vital para el porvenir de Amrica Latina y el Caribe. Subraya tambin el ejemplo de
Cuba, que ha alcanzado la excelencia en este campo y es el nico pas del

continente que dispone de un cuerpo docente de alta calidad. Estos resultados se
explican por la voluntad poltica de la direccin del pas caribeo de ubicar a la
juventud en el centro del proyecto de sociedad, dedicando los recursos necesarios
a la adquisicin de saberes y competencias.
A pesar de los recursos limitados de una nacin del Tercer Mundo y el estado de
sitio econmico que le impone Estados Unidos desde hace ms de medio siglo,
Cuba, basndose en el adagio de Jos Mart, su Apstol y Hroe Nacional, ser
culto para ser libre6, demuestra que una educacin de calidad est al alcance de
todas las naciones.
Notas. 1. Brbara Bruns & Javier Luque, Profesores excelentes. Cmo mejorar el
aprendizaje en Amrica Latina y el Caribe, Washington, Banco Mundial,
2014.http://www.bancomundial.org/content... (sitio consultado el 30 de agosto de 2014). 2.
Ibd. 3. Ibd. 4. Ibd. 5. Salim Lamrani, Cuba: les mdias face au dfi de limpartialit,
Paris, Estrella, 2013, p. 40. 6. Ibd., p. 87-88. *Dr. Salim Lamrani, profesor universitario,
investigador, escritor, especialista en relaciones Cuba-EE.UU
3). Conclusiones. (Intencionalidad Reflexiva)

Administrar hacia una nueva ciencia poltica es compleja en nuestro entorno con
nuestro sistema poltico administrativo por la profunda dependencia imperial.
Una nueva Ciencia Poltica es focalizada desde las ciencias administrativas ya
precisa y revela conceptos; acorde a las demandas del entorno y el tiempo desde
lo humano colectivo demostrados en algunos sectores del pas, con precios altos
pagados (secuestros, amenazas, muertes, violencias, guerras) y la intencionalidad
sigue presente futura.
La Diferencia entre tarea (decisin poltica) y autoridad educativa, (cumplir con la
ley con pocos recursos donde la investigacin exige ms inversiones) es pattica
originando deformaciones, como patologas y cambios de personalidades del
gestor, gerente, gobernante, administrador, lderes etc., siendo uno solo en todos.
Cuando debera engendrar una escuela de lo colectivo hacia centro, adentro y
afuera de los procesos prioritarios de las necesidades bsicas integrales de la
sociedad institucional y ensear, orientar, formar los remplazos de las futuras
generaciones (independientemente de donde estn o vengan) con un nuevo
comportamiento pospolitico y posadministratitvo.
La divergencia entre trabajo poltico (derechos y/o beneficios institucionales),
rgimen educativo, (funciones estatutarias) administracin escolar,( atencin
institucional) es el funcionamiento de la Planificacin estratgica situacional,
MAPP, articulados con las finanzas, la economa, la pedagoga, la legislacin y la
investigacin, se configuran como disciplinas que apuntan a formar, capacitacin

de alto nivel permanente, dando respuesta a las necesidades de formacin y
ubicando la problemtica que, mediante la investigacin cientfica, permitan
encontrar mejores modos de gestionar, gerenciar, gobernar, etc., la educacin
integral, ante nuestra realidad resolviendo y superando los problemas de nuestra
sociedad desde las necesidades bsicas humanas colectivas.
Intelectuales colombianos escriben; entre otros, en la clandestinidad institucional e
investigan la cotidianidad, que es la fuente principal de una hiptesis viva y
consecuente con nuestra cruda realidad; con fundamentos, principios y enfoques
demostrados, siendo discretos. Porque la letra socializada en el silencio es el
arma como defensa, ms poderosa que puede tener un pueblo sufrido y sumido
en su propia pobreza y miseria.
4). Recomendaciones. (Casualidad Pensativa)
La Nueva Ciencia Poltica debe y tiene que ser estrategias de Estado y su
conceptualizacin en investigacin con estudios permanentes y obligatorios para
todos los polticos del pas as: Ejemplo, la ctedra de la paz.
Los Tericos apoyados incondicionalmente de forma estructural y organizacional
desde las instituciones ya designadas actualmente, resocializando para incluir a
todas y construir las que se demanden para su propia reproduccin presente
futura.
Los idelogos estudiosos con pertinencia institucional de lo humano colectivo,
deben estar acreditados constitucionalmente en Colombia, patentizando sus
investigaciones cientficas, con mritos internacionales.
Los Movimientos polticos tienen que estar registrados institucionalmente por
pocas, desde las Ciencias Histricas, para ser interpretados con nuestra realidad
presente futura; diferenciar lo moderno hacia lo contemporneo, revalidado
como en el contexto de Amrica Latina, porque ya hay en algunos pases,
investigaciones acreditadas institucionalmente.
Los Partidos polticos demandados deben construirse realmente acorde a las
necesidades poltico administrativo, como referencia de todos los indicadores
humanos - colectivos de sus entornos para ser realimentados con nuevas
investigaciones y de permanentes estudios institucionales. Nacional, regional,
departamental, municipal, local.
Los procesos electorales estn regulados, planificados y constituyen el resultado
de los procesos polticos administrativos del poder local e institucional, donde la
poblacin votante tiene que concientizarse para elegir a sus representantes que
tengan una nueva escuela poltica como proyecto de vida sociocolectivo y la
resocialice para las nuevas generaciones, con mritos integrales que por
naturaleza todos tenemos; sin excluir estudiar de manera permanente los defectos
y virtudes de la sociedad que debe ser escuchada en el ejercicio de

gobernabilidad local colectivo, convertido en una administracin por procesos sin
distincin integral.
En Colombia ante Amrica latina debe ser deducible la investigacin revelada y
escogida a nivel internacional, estudiada desde la filosofa clsica; hasta la
contempornea, constituyendo la regulacin institucional, como Ideal real.
Las Polticas institucionales tienen que ser establecidas estratgicamente desde la
praxis acadmica, institucional, cotidiana; pero ante todo cientfica. Para las
Instituciones educativas deben prevalecer las polticas estatales.
La estratificacin de la educacin superior en Colombia debe desaparecer; solo
como poltica estatal, y su calidad est dentro de la igualdad institucional.
En las Universidades reguladas prevalecern las pblicas; por el mismo recurso
demandado de su inversin aplicada, por esto su representacin de
mantenimiento demogrfico, y estn apoyadas en ese tipo de estrategia gerencial
para su propia acreditacin institucional exigida por la mismas polticas educativas
de la gobernabilidad local.
La administracin y gerencia funcionales estructurales y organizacionales, sern
decisiones polticas de los todos, avaladas incondicionalmente por los
gobernantes; en el tiempo de regir; asimismo con escuela en procesos colectivos
cumpliendo formal y realmente en lo sistmico.
La posdivergencia articulada entre gestin (decisin poltica) y gerencia educativa
(cumplir con la ley con pocos recursos donde la investigacin exigente debe tener
ms inversiones) engendrando una escuela de lo colectivo hacia Centro ,Adentro y
Afuera de los procesos prioritarios de las necesidades bsicas integrales de la
sociedad institucional y ensear, orientar, formar los relevos de las futuras
generaciones (independientemente de donde estn o vengan) con un nuevo
comportamiento pospolitico y posadministratitvo.
Los posacuerdos entre gestin poltica (derechos y/o beneficios institucionales),
administracin educativa, ( funciones estatuarias) administracin escolar,(
atencin institucional) es el funcionamiento del MAPP, articulados con las
finanzas, la economa, la pedagoga, la legislacin y la investigacin, se
configuran como disciplinas que apuntan a formar, capacitacin de alto nivel
permanente, dando respuesta a las necesidades de formacin y ubicando la
problemtica que, mediante la investigacin cientfica, permitan encontrar mejores
modos de gestiona, gerenciar, gobernar, etc., la educacin integral, ante nuestra
realidad resolviendo y superando los problemas de nuestra sociedad desde las
necesidades bsicas humanas colectivas.
Una nueva Ciencia Poltica focalizada ya precisa y revela conceptos; acorde a las
demandas del entorno y el tiempo desde lo humano colectivo, demostrados en
algunos pases, (Colombia) a nivel mundial y especficamente de amrica latina.
5). Bibliografa.
Brbara Bruns & Javier Luque, Profesores excelentes. Cmo mejorar el
aprendizaje en Amrica Latina y el Caribe, Washington, Banco Mundial,
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crisis/ 2009, talleres de CIGOME S.A de C.V. La edicin consta de 1000 ejemplares.
Cuidado de la edicin: Judith Madrid Hernndez, Mara Consuelo Barranco
Monroy, Daniela Arellano Bautista, Ma. Del Socorro Zepeda y Fidel Ros Valdez.
Formacin: Eva Laura Rojas. Portada: Martha Eugenia Daz Cuenca. Editor
responsable: FLIX SUREZ
Brbara - Bruns y Javier Luque: Profesores Excelentes: (2014) Cmo mejorar el
aprendizaje en Amrica Latina. Serie del Foro sobre Desarrollo de Amrica Latina
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ANEXOS.
5.
CONSECUENCIAS LABORALES, EMOCIONALES, SOCIALES Y FAMILIARES
EN DOCENTES A PARTIR DE LA APLICABILIDAD DE LA EVALUACIN DE
COMPETENCIAS
Ubaldo Jos Buelvas Solrzano
Magister en Educacin
Grupo PROYECTO PEDAGGICO
Investigador Universidad de Sucre
ubaldo959@hotmail.com
Viviana Monterroza Montes
Candidata Magister en Educacin SUE Caribe
Grupo ESTUDIOS SOCIALES EN EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA
Investigadora Institucin Educativa Normal Superior De Sincelejo
Vimontes17@hotmail.com
Resumen
La investigacin se realiz con el propsito de establecer consecuencias
laborales, emocionales, sociales y familiares de la aplicacin del Decreto 1278 de
2002 en los docentes del municipio de Sincelejo; y ms precisamente el impacto
que la evaluacin de competencias est causando en los docentes regidos por
este decreto y colateralmente la afectacin de estudiantes y familiares del
educador sometido a esta evaluacin. Se recopil informacin a travs de
entrevistas etnogrficas utilizando un cuestionario bajo una metodologa
cualitativa. Los resultados encontrados muestran una afectacin de tipo emocional
y familiar fuerte en los maestros que no han podido superar el examen que
posibilita la reubicacin salarial y el ascenso en el escalafn nacional docente.
Palabras claves: Evaluacin,
consecuencias de la evaluacin.
competencias, evaluacin de competencias,
EVALUACIN DE LA PROFESIN DOCENTE

Con la promulgacin del decreto 1278 de 2002, ingresan al ejercicio de la carrera
docente en Colombia: normalistas, licenciados y profesionales no licenciados
quienes son seleccionados por concurso abierto de mritos, para ocupar un cargo
docente o directivo docente; los cuales deben ser evaluados durante un ao de
periodo de prueba y posteriormente, pasado este periodo, deben someterse a
evaluacin de desempeo anual que determinan su permanencia en el sistema
educativo colombiano.
Segn el Ministerio de Educacin Nacional (MEN, 2008), la evaluacin anual de

desempeo laboral del docente y del directivo docente es un proceso permanente
que permite verificar el quehacer profesional de los educadores, identificando
fortalezas y aspectos de mejoramiento; para esto, se acude a la valoracin de
competencias funcionales y comportamentales. Los resultados de la evaluacin
anual de desempeo laboral, harn parte de la autoevaluacin institucional que
servirn para el diseo de los planes de mejoramiento institucional, de desarrollo
personal y profesional de docentes y directivos docentes.
La otra evaluacin a la que se enfrentan los docentes, regidos por el Decreto
1278, es la Evaluacin de Competencias. Esta es una de las evaluaciones
previstas en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, mediante la cual se evala
a los docentes y directivos docentes que, de forma voluntaria, se inscriban para
optar por el ascenso de grado o la reubicacin en el nivel salarial dentro del mismo
grado en el Escalafn Docente.
El principal referente conceptual del proceso de evaluacin de competencias lo
proporciona el Decreto Ley 1278 de 2002. Esta norma en su artculo 35 define
una competencia como "una caracterstica subyacente en una persona
causalmente relacionada con su desempeo y actuacin exitosa en un puesto de
trabajo".
La Evaluacin de Competencias valora "... la interaccin de disposiciones (valores,
actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, etc.), conocimientos y
habilidades, interiorizados en cada persona", que le permiten abordar y solucionar
situaciones concretas; "una competencia no es esttica; por el contrario, esta se
construye, asimila y desarrolla con el aprendizaje y la prctica, llevando a que una
persona logre niveles de desempeo cada vez ms altos." (MEN, 2008, p. 13).
Los elementos conceptuales emitidos por el MEN, sobre la evaluacin de
competencias, han sido puestos en duda por los docentes que se someten a la
prueba anualmente tratando infructuosamente, en la mayora de los casos, de
pasar el examen escrito. Una evaluacin de competencias no puede basarse
solamente en la presentacin de una prueba escrita. De acuerdo con Stufflebeam
y Shinkfield (2011, p. 183), la evaluacin debe tener tres propsitos: Servir de
gua para la toma de decisiones, proporcionar datos para la responsabilidad y
promover la comprensin de los fenmenos implicados. Dicho de otra manera, la
evaluacin no es una prueba escrita sino un proceso, debido a que incluye las tres
etapas de identificar, obtener y proporcionar informacin. Es decir, evaluar una
competencia no debe remitirse a la valoracin de un solo aspecto del desempeo
docente.
Por otra parte, Pilonieta (2006., p. 110), considera que las competencias son una
serie de comportamientos los cuales constituyen el universo de habilidades
didcticas necesarias o desempeos, para una eficiente y eficaz labor profesional
docente. Agrega que la eficiencia y eficacia profesional docente abarca clases de

comportamientos o componentes de competencias. Los principales son: valores,
actitudes, capacidades, juicios y habilidades las cuales constituyen a su vez la
calidad personal del docente. Tambin afirma que dicha capacidad debe ser
adquirida y desarrollada a travs de la preparacin terica y el entrenamiento
emprico, que segn l no es ms que conocer las descripciones, explicaciones,
comprensiones, previsiones y sentido de los hechos y fenmenos de la
enseanza; sobre todo del aprendizaje, es decir, del total del proceso formativo.
Para el propsito de la presente investigacin se considera que competencias es
la conjugacin que el ser humano hace del saber ser, saber hacer, saber hacer en
contexto con responsabilidad y tica profesional teniendo en cuenta todas las
dimensiones del ser humano y las implicaciones que puede tener su
comportamiento en un momento histrico y geogrfico de su existencia.
Segn Vasco (, citado en MEN, 2011), las competencias son un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas,
metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre
s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de
cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores. Complementando este
concepto el MEN (2011), afirma que ms all de las conceptualizaciones es claro
que la competencia debe ser entendida como un elemento que integra aspectos
que tienen que ver con conocimientos (saber), habilidades (hacer), y valores (ser),
es decir, comprende aspectos de tipo cognoscitivo, cognitivo, procedimental y
actitudinal, interrelacionados en la bsqueda de desempeos eficientes en
entornos de trabajo asociados a un campo laboral concreto; desde este
perspectiva, la competencia es integral e integradora.
EVALUACIN DE COMPETENCIAS
Con respecto a lo que es una evaluacin de competencias Bommensath (1987),
seala que esta debera centrarse en los comportamientos observables derivados
del saber, el saber hacer y el saber estar. El saber sera el conjunto de informacin
y conocimientos tcnicos o humanos aplicables a las exigencias especficas de un
trabajo; el saber hacer integrara las habilidades y destrezas fruto de la
experiencia y el aprendizaje, y el saber ser o saber estar aludira a la expresin de
las actitudes en el lugar de trabajo. Pereda y Berrocal (2001), le aaden a esta
trada el querer hacer o motivacin personal y el poder hacer o conjunto de medios
y recursos disponibles de una persona.
Los planteamientos anteriormente descritos no conversan con la propuesta
presentada por Zabalza (2013), quien considera que deben ser diez (10) las
competencias a evaluar en un docente, discriminndolas de la siguiente manera:
1. Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje
2. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares
3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas.

4. Manejo de las nuevas tecnologas.
5. Disear la metodologa y organizar las actividades.
6. Comunicarse-relacionarse con los alumnos.
7. Tutorizar
8. Evaluar
9. Reflexionar e investigar sobre la enseanza
10. Identificarse con la institucin y trabajar en equipo.
Por su parte Blanco (2009), seala que las competencias a evaluar en la
enseanza docente deben ser catorce, las cuales se pueden observar en la
siguiente tabla:
Tabla No. 1 Competencias evaluables en los docentes
COMPETENCIA
CARACTERSTICAS DE LA COMPETENCIA
Adaptabilidad
El docente debe ser consciente de su nuevo rol de

administrador de aquellos medios que permitan
activar y orientar el aprendizaje de sus alumnos.
Adaptar los contenidos y las explicaciones al nivel
formativo de cada alumno.
Atencin al alumno
Supone una orientacin del profesorado hacia la

satisfaccin de las necesidades educativas de los
estudiantes.
Esto requiere una actitud y
disponibilidad de servicio por parte de los
profesores que implica extender el ejercicio de la
tutora a todos los aspectos del proceso de
enseanza-aprendizaje, los cuales pueden ser:
deteccin de necesidades o carencias formativas,
la orientacin acadmica, vocacional y de
capacidades, la facilitacin del aprendizaje, etc.
Autoconfianza
Est relacionada con la seguridad en los

conocimientos adquiridos
y capacidad de
respuesta a situaciones coyunturales que se le
presenten al docente en su quehacer cotidiano en
la institucin educativa.
Autocontrol
Capacidad para mantener las emociones bajo

control y evitar reacciones negativas ante
provocaciones, oposicin u hostilidad por parte de
otros o cuando se trabaja en condiciones de
estrs.
Comunicacin oral
Utiliza mensajes verbales como no verbales

(gestos, movimientos corporales, ademanes, etc.),
con la finalidad de acercar al receptor hacia el
campo cognitivo del emisor
Desarrollo/apoyo de los Relacionada ntimamente con la atencin al

alumnos
alumno, pues la capacidad de anlisis de sus
necesidades de desarrollo ser necesaria para
poder iniciar actividades de aprendizaje.
Entusiasmo
Entendido desde el enfoque de competencias

como la capacidad para manifestar una actitud
positiva en el desempeo del puesto de trabajo.
Innovacin/creatividad
Capacidad para descubrir soluciones imaginativas

para los problemas relacionados con el quehacer
diario de la enseanza y buscar alternativas a las
soluciones, los mtodos y las formas clsicas de
resolucin de problemas.
Liderazgo de grupos
El liderazgo es un fenmeno psicosocial en el que

interactan tres variables: el lder en s, los
seguidores o personajes bajo su liderazgo y el
contexto o la situacin en la que se desarrolla el
liderazgo.
Participaciones
en Participacin activa y eficaz en reuniones de
reuniones y claustros
departamentos o microcentros, una participacin
en la que se expongan posturas propias con
coherencia y buscando la cooperacin con los
dems participantes.
Pericia tcnica
Planificacin
organizacin
Se refiere a tener dominio de su rea de

conocimiento y aprender tambin las diferentes
reas de conocimiento relacionadas con la
disciplina que se imparte.
y Supone transformar una idea en un proyecto dee
accin, lo cual incluye procesos bsicos asociados
a la mejora y la calidad de la enseanza, como el
desarrollo de un proyecto docente, el diseo de un
programa adaptado a las circunstancias, la
seleccin de procedimientos y recursos docentes,
etc.
Sensibilidad/comprensin El profesor debe acompaar al alumno en la

bsqueda de caminos, en una transaccin humana
interpersonal
que implica un cambio en el proyecto vital de cada

individuo, por lo que podramos decir que el
objetivo bsico de la educacin es el cambio y el
crecimiento del individuo, lo cual supone una meta
ms profunda que el mero crecimiento intelectual.
Sociabilidad
Facilita la interaccin con los alumnos y se logra

con ello una mayor implicacin de los mismos y
una cercana entre el rol del profesor y el del
alumno.
La evaluacin de competencias docentes, no debe estar sometida a una sola

referencia como lo es el examen escrito tipo seleccin mltiple con nica
respuesta que aplica anualmente el ministerio de educacin con el propsito de
reubicar salarialmente a los docentes y permitir su ascenso en el escalafn. Esta
evaluacin debe ser multirreferencial y tener en cuenta que cada competencia
integra saberes, prcticas profesionales, actitudes y valores que han de ser
promovidos mediante tareas innovadoras de acuerdo con las necesidades de cada
docente en su autntico proyecto vital y profesional. La prctica es la base para
comprender la complejidad de los procesos formativos y llevar a cabo la docencia,
como un proceso de mejora permanente y de desarrollo profesional. Segn
Medina et al. (2013), las competencias que han de evaluarse a los docentes son
doce (12): Planificacin, comunicacin, motivacin, metodologa, integracin de
medios, tutora, evaluacin, investigacin, pertenencia institucional, innovacin,
interculturalidad e identidad profesional.
Jaime, Rincn, y Romero (2007), afirman que la evaluacin debe ir ms all de la
recoleccin de unos resultados; debe propender hacia la generacin de nuevos
saberes, nuevos conocimientos y nuevas prcticas que sean tiles para el
desarrollo de habilidades y destrezas, que le permitan al profesional de la
docencia desenvolverse en diferentes mbitos educativos y proponer mtodos y
formas de evaluar su desempeo, con el fin de crecer profesional y laboralmente,
as como competitivamente, haciendo de la docencia un proceso de pertinencia
pblica, social, tica, poltica y cultural.
Lo precedido muestra un estado del arte alejado de los criterios economtricos
utilizados por el gobierno colombiano para evaluar competencialmente a los
docentes regidos por el Decreto 1278 de 2002.
Esta conclusin est
fundamentada en investigaciones realizadas por investigadores en varias
universidades del mundo, como se ha podido evidenciar en los prrafos antes
descritos.
La evaluacin de competencias, en Colombia, se realiza anualmente y solo con
ella el docente puede aspirar a una mejora en su situacin econmica. Esto solo
es posible si alcanza un puntaje comprendido entre 80 y 100 puntos; lo que

representa una condicin necesaria para ascender o reubicarse salarialmente
pero no es suficiente. Existen otros elementos que inciden en el resultado final de
reubicacin salarial del docente, entre los cuales se mencionan: disponibilidad
presupuestal del Ministerio de Educacin Nacional y obtener puntaje satisfactorio
en la evaluacin de desempeo anual. En efecto, obtener un puntaje superior a
80 puntos, no garantiza el ascenso en el escalafn docente, pues existen otros
condicionantes subsumidos por el modelo econmico dominante que solo permite
el ascenso mximo del 20% de los que aspiren a este propsito. Esta situacin
mantiene a un nmero aproximado de 120 mil docentes expectantes a los
resultados anuales de esta evaluacin, teniendo en cuenta su impacto en el
ncleo familiar.
De acuerdo a lo anterior es pertinente cuestionarse sobre las implicaciones
socio/afectivas contenidas en el decreto en comento, para ello se plantea el
siguiente interrogante Cmo est afectando la evaluacin de competencias en
las dimensiones laboral, emocional, social y familiar a los docentes regidos por el
Decreto 1278 de 2002?
Como resultado de estos planteamientos se adelant una investigacin en las
instituciones educativas del municipio de Sincelejo cuyo propsito fundamental fue
el de determinar si la evaluacin de competencias est afectando laboral,
emocional, familiar y socialmente a los docentes regidos por el decreto 1278 de
2002. Esta indagacin se realiz en el primer semestre de 2014, desde la
asignatura Proyecto Pedaggico, con la participacin de estudiantes de sptimo
semestre de licenciatura en matemticas de la universidad de sucre, quienes
fueron coinvestigadores de la misma.
METODOLOGA
La investigacin se realiz en 12 instituciones educativas del municipio de
Sincelejo con 36 docentes regidos por el decreto 1278 de 2002 se aplic un
instrumento tipo cuestionario con siete preguntas abiertas y una pregunta cerrada
con mltiples opciones de respuesta.
Tabla No.2 Cuestionario aplicado a docentes
ITEM
TEMTICA
PREGUNTA
1
Personal
PRETENSIN
Con respecto al decreto 1278 Generar

seale:
propuestas de
cambio
en
a. aspectos positivos
mbito de la
evaluacin
b. aspectos negativos
docente.
c. aspectos por mejorar
Laboral
De
qu manera el decreto
1278 atenta contra la estabilidad
laboral de los docentes?
Emocional
De
qu manera el decreto
1278 atenta contra la estabilidad
emocional del docente?
En
qu momento?
Igualdad
Teniendo en cuenta el artculo 13

de
la
constitucin
poltica
nacional de Colombia: Cree
usted que a los docentes
pertenecientes al decreto 1278
se les est violando este derecho
teniendo
en
cuenta
las
prerrogativas que tienen otros
docentes estatales?
Disciplinar/Pedaggico Qu opinin tiene usted a cerca

de las polticas establecidas por
el MEN, mediante el decreto
1278 el cual est abriendo la
posibilidad de ingreso a la
carrera docente a personas que
solo manejan el saber
disciplinar? Qu pasa con el
saber pedaggico? Es
suficiente el saber disciplinar?
Interpersonal
Qu opinin tiene usted a cerca

de la estabilidad emocional del
docente, cuando al presentar la
evaluacin de competencias, no
alcanza el puntaje mnimo para
reubicarse salarialmente? En
ese momento como es la mirada
de los dems compaeros hacia
l?
Familiar
Cmo puede afectar la vida

familiar, el hecho que el docente
no logre pasar el puntaje mnimo
de la evaluacin de reubicacin
salarial?
Aporte
Mencione
cualquier inquietud
y/o sugerencia que considere
pertinente, que no se haya tenido
en cuenta en esta entrevista.
Esta investigacin busca determinar si la evaluacin de competencias que realiza

el MEN, anualmente a los docentes regidos por el decreto objeto de esta
indagacin, tiene realmente la connotacin de competencia o es solo una
evaluacin punitiva. La investigacin realizada es de tipo cualitativo etnogrfico,
que se centra en atraer la realidad social a partir de la percepcin que tiene el
sujeto de su contexto; y de manera inductiva pasa del dato observado a
determinar los parmetros normativos de comportamiento que son aceptados por
los integrantes del grupo al cual pertenece.
Una de las herramientas utilizadas en esta investigacin fue la entrevista
etnogrfica. Para Flick (2012), en el anlisis de la realidad social no solo nos
encontramos con acciones humanas o acontecimientos, sino tambin con
discursos de individuos y grupos, por esta razn las preguntas se seleccionaron
de tal manera que permitieran indagar sobre el impacto que el Decreto 1278 de
2002 y especialmente la evaluacin de competencias tienen sobre los docentes
colombianos. Los resultados de las entrevistas posibilitaron identificar el punto de
vista de dichos docentes con relacin al objeto de estudio de esta investigacin.
RESULTADOS
TEM 1: ASPECTOS POSITIVOS, NEGATIVOS Y ASPECTOS POR MEJORAR
DEL DECRETO 1278 DE 2002:
1. aspectos positivos:
Genera un mayor compromiso del maestro hacia el proceso de educacin

integral.
Se debe mostrar evidencias de su trabajo y proyeccin a la comunidad.
Ingresar a travs de una prueba de mritos nos libra de estar detrs de un
poltico.
Se abri, despus de tantos aos, la posibilidad de que las personas,
tanto licenciadas como profesionales ingresaran a la planta de personal
del magisterio, por mrito propio.
Motiva a que el docente se prepare, ofrece la posibilidad de mejores
salarios y que procure mejorar su prctica docente.
2. aspectos negativos:
Sus estmulos en salario estn supeditados a una prueba estandarizada.
No se observa unicidad de criterios y justicia con respecto al otro estatuto,

siendo que ambos pertenecen a un mismo gremio (magisterio).
Las evaluaciones de competencia para los docentes y directivos docentes
son muy subjetivas y exigen un puntaje muy alto. El sistema de pensiones
no es muy favorable.
La divisin entre los docentes, la persecucin de algunos docentes
directivos que amenazan a los profesores con la evaluacin por
competencia.
El examen de ascenso al escalafn que como todos sabemos esta
amaado a intereses particulares del gobierno.
La persecucin laboral a la que muchos colegas se ven sometidos, por
causa de la evaluacin de desempeo, que se les aplica de manera
anual.
La nica manera de ascender es por medio de un concurso cuyos
resultados son manipulados, pueden poner en riesgo la estabilidad laboral
del docente.
El decreto 1278 atenta contra la pedagoga, al permitir que ingresen NoLicenciados al Magisterio Colombiano.
Los docentes se han convertido en profesores sumisos por miedo a
represalias de sus superiores.
Los profesionales no licenciados presentan dificultades en el cumplimiento
de sus labores por desconocer el componente pedaggico.
La Evaluacin por Competencias es cruel, terrible y punitiva.
Un docente desmotivado no es un buen docente, ya que afecta a sus
estudiantes.
Es un sistema engaoso porque a pesar de haber ganado el examen de
Competencias no garantiza el aumento de sueldo.
El desempleo en Colombia lo quieren disminuir con el ingreso a la carrera
docente.
El sistema de pensiones tambin es causa de desmotivacin.
Esta prueba desestabiliza emocionalmente a los docentes colombianos,
con el correspondiente perjuicio que se les ocasiona a los estudiantes que
estn bajo la responsabilidad de estos educadores, que en su gran
mayora no han podido ganar el examen y por consiguiente no han sido
reubicados salarialmente o ascendidos en el escalafn nacional docente.
3. aspectos por mejorar:
En la realizacin de la evaluacin de ascenso, se debe considerar la

posibilidad de bajar el puntaje mnimo para ascender debido a que este es
demasiado alto.
En lo que refiere a los resultados, dar una explicacin exhaustiva de los
aspectos que se presentaron en esta evaluacin puesto que se solicita esta
revisin y no hay respuesta convincente.
Corregir los aspectos negativos mencionados.
Facilitar los medios para la formacin continua de docentes.
TEM 2: DECRETO 1278 Y LA ESTABILIDAD LABORAL DE LOS DOCENTES
El decreto atenta contra la estabilidad laboral de los docentes en la medida

que la evaluacin de desempeo est supeditada a una valoracin
realizada por directivos que puede ser manipulada y sujeta a criterios
personales. Si la evaluacin de desempeo
se pierde dos veces
consecutivas o por dos aos consecutivos, el docente es desvinculado
del magisterio.
Atenta contra la estabilidad laboral de los docentes de manera amplia ,
debido a que todos los aos deben enfrentar la tensin y el estrs de
una evaluacin de desempeo. Adems, hay casos en donde los
docentes son sometidos
a travs de esta evaluacin a humillaciones,
maltratos verbales por parte de sus superiores y de otros colegas que no
son regidos por este decreto.
ITEM 3: DECRETO 1278 Y LA ESTABILIDAD EMOCIONAL DE LOS

DOCENTES
El docente est bajo una constante presin por su inestabilidad laboral y

motivacin salarial, llegado el momento de no superar los criterios de
desempeo y competencias requeridos para la reubicacin y ascenso.
Si este examen no se aprueba (Evaluacin de competencias), se afecta la
estabilidad emocional ya que se hacen cuestionamientos acerca de si se
tienen o no los conocimientos adecuados, as mismo se corre el riesgo de
ser juzgado como mal docente por los familiares y compaeros de trabajo y
ms an cuando por ms de una ocasin no se ha aprobado el examen.
Tambin los docentes expresaron que este decreto atenta contra su
estabilidad emocional en el momento de enfrentarse al proceso de
presentar el examen para ascender. El estrs aumenta cuando se acerca la
prueba y se agudiza despus de la misma, ya que si los resultados no son
los esperados se puede entrar en un estado de depresin y
cuestionamiento de los conocimientos propios. Adems se puede llegar a
sentir menosprecio por parte de los otros y por lo tanto la vida social y
familiar se ve afectaba.
No hay tranquilidad cuando se reciben los resultados de la evaluacin de
competencias; y ms an cuando se ha presentado el examen varias veces
y no se ha alcanzado el puntaje mnimo, el docente se siente frustrado e
impotente. Por mucho que haga un buen trabajo como docente esto no es
suficiente para subir de escalafn ya que solo el examen es determinante
para la reubicacin salarial y esto afecta emocional, familiar y sobre todo
econmicamente al docente a razn de que se sufre un desnimo al no
lograr la meta propuesta y los ingresos econmicos no son suficientes para
abastecer las necesidades que cada uno tiene en su vida diaria.
ITEM 4: DECRETO 1278 Y EL DERECHO DE IGUALDAD.

Los docentes del decreto 1278 sienten que se les viola este derecho establecido
en la constitucin poltica de Colombia en el artculo 13. Argumentando que:
No tienen igualdad laboral frente a los dems maestros que se encuentran

regidos por otros decretos que gozan de muchos beneficios salariales y
pensionales.
El gobierno nacional debe tomar medidas y crear un estatuto nico. Donde
todos tengan las mismas prerrogativas y gocen de los mismos derechos,
que las semanas para jubilarse sean iguales, que el proceso de pensin
sea de acuerdo a las establecidas en el decreto 2277 adems de otros
beneficios que tienen los del anterior decreto.
ITEM 5: DECRETO 1278 Y EL SABER PEDAGGICO
Manifiestan los docentes que la vinculacin de profesionales con

desconocimiento del saber pedaggico es muestra del grado de
irresponsabilidad por parte del estado y de desconocimiento de lo que
implica realmente un proceso de educacin integral. Puesto que esta
magna labor va ms all de un saber disciplinar y un saber hacer. Implica
tambin un saber pedaggico, bien fundamentado para entender y
comprender el verdadero sentido de la enseanza. Sin olvidar el saber
estar y ser que complementaran la formacin integral.
Afirman tambin que la vinculacin de profesionales carentes del saber
pedaggico es otro de los aspectos desventajosos para la educacin de
nios y jvenes pues los gobiernos no consideran como honorable la
profesin docente sino que cualquiera puede ofrecerla, provocando con
esto que los estudiantes tengan ms dificultades en su proceso de
formacin debido a la falta de herramientas pedaggicas de estos

profesionales.
ITEM 6: AMBIENTE DE TRABAJO CUANDO SE CONOCEN LOS
RESULTADOS DE LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS Y NO SE LOGRA
EL PUNTAJE MNIMO
Los docentes entrevistados manifiestan lo siguiente:
toca su autoestima y de paso genera desmotivacin en la actividad

acadmica.
Cuando los maestros presentan la prueba de competencias docente para
avanzar en el escalafn y no sacan resultados satisfactorios se encuentran
con un ambiente laboral afectuoso, ya que la mayora de los compaeros
de trabajo tienden a dar palabras de nimo y solidaridad. Pero tambin
sienten que algunos se burlan, los discriminan y hasta los humillan por no
haber superado la prueba.
ITEM 7: VIDA FAMILIAR CUANDO NO SE PASA EL EXAMEN

A este tem los docentes expresaron:
El que no supere la prueba se siente desmotivado y puede contagiar con

esto a todos sus familiares, podran pensar estos que el docente no est
capacitado o preparado, desconfiando de su profesionalismo.
Afecta considerablemente a la familia en todos los aspectos, sobre todo en
la parte econmica si tenemos en cuenta la inflacin y el alza de la canasta
familiar; todo empleado aspira a tener un aumento a nivel salarial para
mejorar las condiciones de vida familiar.
La parte emocional se ve afectada generando un sentimiento de
frustracin, debido a que este examen no se pierde porque el profesor
carezca de los conocimientos pedaggicos, didcticos y de su especialidad
sino por las condiciones impuestas por el estado.
No pasar el examen influye en la vida familiar, puesto que la esperanza de
tener mayores ingresos desaparece ocasionando problemas emocionales y
econmicos. El estrs de generar otras entradas se agudiza, y ahorrar se
vuelve un problema, porque el dinero no alcanza para satisfacer las
necesidades bsicas y cualificar su labor docente.
ITEM 8: INQUIETUDES DE LOS DOCENTES ENTREVISTADOS
Los incentivos por especializaciones y maestras no son los ms justos y

apropiados teniendo en cuenta el esfuerzo personal, familiar y econmico
que hace el docente para poder abordar y concluir estos estudios,

sacrificando, muchas veces, la tranquilidad y estabilidad del hogar.
Sindicalmente los docentes regidos por Decreto 1278 se sienten excluidos,
afirman que no se les tiene en cuenta, sus derechos no son defendidos y
solo se piensa en los docentes en ejercicio regidos por el Decreto 2277 de
1979.
CONCLUSIONES
La evaluacin de competencias no permite el ascenso al escalafn, este debe
garantizar la igualdad salarial, donde el ascenso debe incluir la reubicacin
salarial, teniendo en cuenta: tiempo de servicios, estudios realizados,
investigaciones y produccin pedaggica y acadmica de los docentes, que
realmente estimule la labor, la innovacin y la transformacin de las prcticas de
enseanza- aprendizaje.
El Estado debe posibilitar condiciones para realizar estudios que le permitan pasar
de docentes en ejercicio a docentes en avanzada, pues los costos y el tiempo
dificultan acceder a ellos, ms an para los docentes de municipios alejados de
los centros urbanos.
Existe un deterioro de la relacin maestro estudiante, que se ve reflejado en lo
afectivo y social, ms que en lo cognitivo. Esto es consecuencia del estado de
nimo y la presin recibida por factores externos e internos cuando el docente no
obtiene los resultados esperados en la evaluacin de competencias.
La profesin docente se ve ms como un oficio, que cualquiera puede ejercer; la
visin propuesta desde el MEN ha dado apertura y vinculo al ejercicio de la
carrera docente a personas que tienen un saber epistmico y disciplinar pero que
carecen de un saber pedaggico/didctico/metodolgico, no teniendo claro la
visin de lo que significa el ejercicio de esta.
Vale la pena cuestionarnos Cul es la funcin real de las facultades de
educacin y las escuelas normales como instituciones formadoras?, donde
albergan en sus aulas estudiantes en formacin inicial docente, los cuales le
apuestan al sueo de ser docentes, donde adquieren competencias desde el ser,
saber y hacer. Ser que estos estudiantes estaran en la capacidad de ejercer
otro tipo de profesin distinta para la que han sido formados, al igual que est
ocurriendo con los profesionales no licenciados que ingresan al ejercicio de la
carrera docente sin poseer herramientas pedaggica/didcticas/metolgicas? Se
ha cuestionado cul es el dao y el impacto que se causa a nios y jvenes al
interior de las aulas cuando el proceso de enseanza se le asigna a una persona
que no ha tenido experiencia desde la prctica pedaggica?
Blanco, A. (2009). Aprender a ensear. Barcelona: Paids.

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6.
Gabriela Mistral, Guardiana de la vida: Eco-potica y eco-educacin
Santiago Borda-Malo Echeverri5
RESUMEN
Se trata de una ponencia sobre el aporte literario y pedaggico de la poetisa chilena, a
partir de un exhaustivo Ensayo crtico que yo escrib en 1988 para el CONCURSO-
HOMENAJE EN EL CENTENARIO DE SU NACIMIENTO, promovido por OEA y el Gobierno

de Chile. Obtuvo el tercer puesto (mencin honorfica), y lo he actualizado con base en los
ltimos estudios mistralianos (hasta 2010).
En efecto, Gabriela Mistral personifica toda una re-significacin de la fauna y la flora
continental y chilena, en sus Obras Desolacin, Ternura, Tala y Lagar (I y
II), pero ms particularmente en su Obra Poema de Chile y en su Obra pstuma

Almcigo, de nombre ecolgico... Adems, en su refulgente Obra en Prosa, presenta
innumerables textos de Zoologa lrica, y en su Epistolario postula una Educacin
ecolgica innovadora e incluso revolucionaria.
PALABRAS CLAVE: POTICA, ECOLOGA, EDUCACIN, ECOSOFA.
Este sucinto artculo-ponencia es una apretada sntesis del Ensayo crtico que lo antecede, intitulado
Gabriela Universal (La Serena / Chile, 1989, tercer puesto concurso-Homenaje Centenario del Nacimiento,
OEA-Gobierno de Chile), actualmente en proceso de publicacin en USTA-Tunja, para su lanzamiento el 23
de abril, Da del Idioma. Fue presentado al XIV CONGRESO INTERNACIONAL DE FILOSOFA
LATINOAMERICANA, Bogot, USTA, 30 de junio de 2011, aunque finalmente no se socializ. El autor es
Licenciado en Filosofa y Teologa (USTA, Bogot), Especialista en tica y Magster en Filosofa
Latinoamericana (USTA, Bogot), actualmente Doctorando en Filosofa USTA-Bogot. Tambin es Dicono
Permanente de la Arquidicesis de Tunja (Boyac / Colombia). Se articula con la lnea de investigacin
Pedagoga y Educacin Superior del Departamento de Humanidades, en el Proyecto Competencia lecto-
escritural en la USTA-Tunja (2011) que he liderado a partir de la experiencia como Corrector de Estilo USTA-
Tunja (2010). Asimismo, responde a las expectativas de la Maestra en Pedagoga USTA-Tunja.
Gabriela Mistral,' Guardian of the life':
Eco-poetic and eco-education

ABSTRACT
It is a report on the Chilean poet's literary and pedagogic contribution, starting from an
exhaustive critical Rehearsal that I wrote in 1988 for the COMPETITION-HOMAGE IN THE
CENTENNIAL OF THEIR BIRTH, promoted by OEA and the Government from Chile. I
obtained the third position (honorary mention), and I have upgraded it with base in the
last mistralian studies (up to 2010).
Indeed, Gabriela Mistral personifies an entire re-significance of the fauna and the
continental and Chilean flora, in his Works "Desolacin", "Ternura", "Tala" and
"Lagar" (I and II), but more particularly in his Work "Poema de Chile" and in his
posthumous Work "Almcigo", of ecological name... Also, in their radiant Work in
Prose, it presents countless texts of 'lyrical Zoology', and in their letters it
postulates an innovative ecological Education and even revolutionary.
KEY WORDS: POETIC, ECOLOGY, EDUCATION, ECOSOPHY.
INTRODUCCIN
De nuevo, Gabriela Mistral... Inevitable. Ya a casi 25 aos de haber acometido la ardua

labor de abordar la Vida y Obra de Gabriela Mistral, en la soledad monstica de Villa de
Leyva, de cara al Centenario del Nacimiento de la gran Mujer chilena (1989), intento
ahora una nueva aproximacin sucinta pero igualmente ardorosa para postularla como
paradigma de ECO-POTICA Y ECO-EDUCACIN en nuestra tierra latinoamericana.
Efectivamente, tratar de aproximarme al misterio de esta maestra y poetisa que, ms all

de hiprboles, personifica a Latinoamrica en toda su complejidad y la proyecta hacia la
universalidad. Con razn del corazn cant su coterrneo Pablo Neruda:
Esta madre sin hijos parece serlo de todos los chilenos; su palabra ha ido alabando
cada una de las substancias de Chile, desde el arrebatado mar Pacfico hasta las
hojas de los ltimos rboles australes... Las piedras y los hombres, los panes y las
flores, las nieves y la Poesa han recibido la alabanza de su voz profundsima. Ella
misma es una parte de nuestra geografa! (Neruda, 1974: p. 123)
De hecho, en mi extenso ensayo crtico intitulado GABRIELA UNIVERSAL (1989) la

present en las cuatro Estaciones Existenciales que globalizan su vida humana y, en
ltimas, toda vida humana-, y que se ajustan a su produccin potica de un modo no
artificioso: Desolacin o el Invierno, Ternura o la Primavera, Tala o el Esto y Lagar o
el Otoo. Su famoso Poema de Chile viene a ser su Canto de Cisne terminal, del
mismo modo que sus Poemas inditos (lanzados pstumamente bajo el ttulo LAGAR II /
1991).
Por otra parte, la Prosa mistraliana en su amplio y polcromo espectro, relieva todava
ms la talla de un espritu privilegiado, cuyo Mensaje y Testimonio potico y prof-tico
cobran hoy vigencia insospechada. Su personalidad monumental, a decir verdad, conjuga
facetas difciles de armonizar en una misma persona: Arte, Intelectualidad, Espiritualidad,
tica, Pedagoga, e incluso atisbos filosficos y rasgos revolucionarios...
PARBOLA VITAL DE ESTA MUJER UNIVERSAL
Esta mujer-cauce del inconsciente colectivo latinoamericano uno de nuestros Valores

ms genuinos y representativos, segn Matilde Ladrn de Guevara en su ensayo
Rebelde magnfica-, vio la luz bajo el nombre de Lucila Godoy Alcayaga, en la mgica
vereda de Montegrande del valle andino de Elqui (cerca de la ciudad de Vicua), zona
vincola. Se concentraron en esta mujer todos los ingredientes ancestrales del mestizaje
de la llamada Raza csmica por su amigo Jos Vasconcelos: el indmito araucano de la
estirpe de los caciques Caupolicn y Lautaro, el vasco insobornable y tozudo, e incluso el
hebreo piadoso, pero osado, errtil y beligerante... Con razn, el pintor indigenista
ecuatoriano Oswaldo Guayasamn la plasma como si hubiese sido cincelada por el viento
y el mar en cobre de la cordillera; cual si simulara ella el croquis suramericano y fuese el
vrtice crepitante de nuestro corazn continental.
Gabriela comienza su trasegar humano el 7 de abril de 1889, heredando de su madre

Petronila el frreo carcter y el corazn magnnimo; de su padre Jernimo, errante
payador, la veta potica y el vagabundaje aventurero; de su media hermana Emelina se
apropi el abnegado carisma pedaggico, y de su abuela Isabel Villanueva calc la
fisonoma espiritual de la cristalina identidad cristiana brotada de los Salmos. En efecto,
aprendi a leer en sus rodillas La santa Biblia y nos dejar de esa vivencia escocedora su
prosa intitulada Mi experiencia con La Biblia (1938).
Tras una infancia de muchas privaciones y autodidacta ante todo, se inicia como Maestra
rural en las escuelas de Compaa Baja, Barrancas y La Cantera. Ms tarde pasar a La
Serena (su zona natal de Vicua), Traigun, Antofagasta (cerca del desierto norteo de
Atacama), Los Andes, Punta Arenas (La Patagonia), Temuco y finalmente Santiago, la
capital... Sus prosas primerizas fueron incorporadas a las cartillas escolares de su poca
docente. Su frustrado noviazgo con un joven trabajador de ferrocarriles, Romelio Ureta
quien se suicida al sentirse infiel con ella, ms que por un problema econmico
coyuntural-, sesga su vida abrupta y casi irremediablemente. De ah que un acerbo dolor
sea la materia prima de su Poesa en Los sonetos de la muerte, trptico con el que
obtuvo premio en los Juegos Florales de Santiago, certamen literario muy significativo en
su proceso lrico. Su poeta amigo y coterrneo Arturo Torres Rioseco lo canta
insuperablemente: Se llam Gabriela cuando el dolor le dio su madurez... Entonces se le
hizo eterno su nombre y le dio eternidad!
Asediada por mezquinas intrigas y envidias, providencialmente ensanch sus horizontes a

instancias de Jos de Vasconcelos, pensador mexicano en ese momento Ministro de
Educacin de su pas, al ser invitada a encabezar la Reforma educativa de este pas
centroamericano. Empero, sin ttulos universitarios y slo inspirada por pedagogos de la
talla de Rabindranath Tagore, Len Tolstoi y latinoamericanos como Domingo Faustino
Sarmiento, Jos Enrique Rod, Carlos Vaz Ferreira y otros, acometi esta ingente misin
con la mxima credencial de su autorretrato poetizado y acaso ledo en su hermana

maestra Emelina, que aparece en su primera Obra, DESOLACIN (1922: p. 93)
intitulado La maestra rural (Seccin La Escuela):
La maestra era pura (...)
La maestra era pobre. Su reino no es humano (...)
La maestra era alegre.Pobre mujer herida!
Su sonrisa fue un modo de llorar con bondad.
(...) Los hierros que le abrieron el pecho generoso
ms anchas le dejaron las cuencas del Amor!
As adquiri, por puro peso y mrito, nato y neto, estatura potica continental, si bien
conviene aclarar que un extranjero, el espaol Federico de Ons, fue el primero en
valorarla y enaltecerla en el mbito literario... Oh paradoja! Dos aos dur su
permanencia en Mxico, donde nunca realiz funcin burcrata de escritorio, sino incluso
anduvo a lomo de mula visitando escuelas rurales, e instalando bibliotecas a partir de la
preciosa compilacin de autores universales que intitul LECTURAS PARA MUJERES
(1923), toda una selecta enciclopedia formativa de la persona integral, que se proyecta
hasta nuestros das con su esplndido bagaje cultural. No obstante, en el pas azteca la
llamaron sarcsticamente la extranjera, apelativo discriminador que traspas su alma
ignorante de fronteras nacionalistas convencionales.
Sin embargo, Desolacin ya brillaba con luz propia estelar, Obra justipreciada por
compatriotas de Gabriela como Pedro Prado, Alone (Hernn Daz Arrieta) y Roque
Esteban Scarpa (que llegar a ser Presidente de la Academia Chilena de la Lengua y del
jurado del concurso centenario de 1989, y con quien tuve el privilegio de escribirme
personalmente en 1989)... El controvertido y genial escritor y pensador colombiano
Fernando Gonzlez Ochoa fue amigo personal de Gabriela, y conoc la correspondencia

de los dos a travs de un hijo de aquel, Fernando Gonzlez Restrepo.
Las secciones de este primer libro potico empiezan a jalonar toda la constelacin lrica
de
Gabriela
Mistral:
Vida,
Dolor,
Naturaleza,
Escuela...
Sus
Prosas
complementarias plenifican su vuelo, con la Oracin de la Maestra, pgina que de por s

inmortaliza a su autora:
Jess, T que enseaste, perdname que yo me atreva a ensear. Hazme

despreciadora del impuro poder. (...) Ensame, oh Maestro de maestros, a
comprender que ensear sobre la tierra es llevar el costado traspasado de Amor,
como T fuiste atravesado por la Lanza de Longinos! (1988: p. 135)
Y tenemos en este contexto Poemas de las madres, 17 textos minsculos en su formato

pero maysculos de dolor eterno maternal, dolor solidarizado con las madres del mundo
entero. Aparecen parfrasis de poemas de R. Tagore que son rfagas y destellos
literarios de sus mismos quilates. Desfilan luego Motivos del barro, cuando canta a los
nios premonitoriamente:
Cuando yo sea un montoncito de polvo callado, jugad conmigo, nios, con la tierra de
mis huesos... y pisadme, porque no os di toda la Verdad y la Belleza (...) Y cuando
hagis conmigo cualquier imagen, rompedla a cada instante, que a cada momento
me rompieron los nios de amor y dolor! (1988: pp. 209-210)
En 1924, nuestra Chilena fue exaltada en Espaa por su Obra TERNURA, libro
primaveral tras su invierno existencial desolador... Francia e Italia la justipreciaron, como a
todo profeta minusvalorado en su propia tierra. Es muy sesgado reducir su Obra como
se ha hecho de modo simplista- a este libro precioso de Canciones de cuna, Rondas
de una desvariadora escolar que se torna un cuento y jugarretas... Y qu decir de
Piececitos y Manitas de nio, zumo y poesa suma de ternura acrisolada! Este estrecho
espacio no nos lo permite
Gabriela Mistral prest servicios consulares ms que diplomticos- cual embajadora

cultural no slo de su pas Chile, sino de Amrica entera, en varios pases: Espaa,
Portugal, Francia (Niza), Italia (Rapallo), Brasil (Petrpolis) y Estados Unidos (Santa
Brbara). Trabaj con la UNESCO y se atrajo la amistad de intelectuales como Romain
Rolland, Henri Bergson, Paul Valry, Miguel de Unamuno, Maurice Maeterlinck, Paul
Claudel y Jacques Maritain, filsofo neotomista ste con quien sintoniz con slo mirarse
vis a vis (face to face) en una fiesta de personalidades, y sentir que los dos sobraban
all... Naci una amistad espiritual de hondo calado y alto bordo, que perdurar hasta la
muerte. A l -junto con su esposa Rassa- les dedicar el poema Lmpara de catedral
(Lagar I).
Emergi entonces a borbotones su tercera Obra, TALA, en 1938, dedicada a la tierra

americana, primicias de lo indoamericano, a raz de la muerte de su madre. Son muy
dicientes sus secciones: Alucinacin, Historias de loca, Materias, Amrica, Tierra de
Chile (fragmentos de Poema de Chile, Obra pstuma), Saudade, Criaturas y
Recados... Sus Notas aclaratorias de algunos poemas conmueven al desglosar
Nocturno de la consumacin y Nocturno de la derrota. Le dedic otro Nocturno a Jos
Asuncin Silva, el gran poeta romntico y suicida colombiano.
Viene el efmero reconocimiento del Premio Nobel de Literatura en 1945, otorgado por
primera vez a un escritor latinoamericano y mujer, para nuestro desconsuelo machista-:
La Academia sueca quiere consagrar esta fidelidad de Vida y Obra en que Poesa y
Verdad se dan la mano y se nutren de las mismas esencias. As reza el fallo
contundente. Se sabe que dos terceras partes del premio econmico se las expropi
dolosa y dolorosamente una secretaria, hacindole firmar una donacin ficticia, como nos
cont la escritora colombiana Elisa Mjica en el homenaje centenario que le tributamos a
Gabriela Mistral en la Casa de Poesa Silva (7 de abril de 1989; Mjica, pp. 107-122). A
ella la asediaron siempre la contradiccin y los problemas de toda ndole como a todas las
almas grandes y buenas...
GABRIELA MISTRAL: SIEMPRE EN SERIO Y NUNCA EN SERIE...
En 1954 da a luz su Obra cimera: LAGAR, que habla por s sola, vino nuevo acibarado
por el terrible suicidio de su sobrino, Juan Miguel Godoy, a quien ella le haba dado todo
su amor maternal represado. Fue el desgarrado Otoo postrero de Gabriela, en que
queda melificada al sol en su estrujamiento inefable y abrahmico. Locas mujeres,
Desvaro, Luto, Nocturnos, Religiosas, Vagabundaje, Tiempo, Recado terrestre
y Eplogo, son las reveladoras secciones de esta Obra culminante de un alma en
vendimia final...
Lagar otoal, exprimidura del alma que se torna dulzura y ebriedad de mosto nuevo de la
alegra, en virtud de la milagrosa trasmutacin que obra la Poesa: Por el dolor a la
alegra! (Como se lee con lgrimas en el diario del msico asordinado en un perenne
Claro de Luna)... Mas he aqu que Gabriela prefiri no agradar con su Obra a su pblico
admirador as y todo, con Nobel a bordo-, para poder as alcanzar la posesin definitiva
de su habla y su alma, ya sin ninguna hojarasca vana de ego literario... En efecto, ella se
descarna y autorretrata en 16 tomas intimistas que constituyen un caleidoscopio de su
personalidad enigmtica: La Otra, La Abandonada, La Ansiosa, La Desasida, La
Desvelada,La Dichosa, La Fervorosa, La Fugitiva, La que camina,La Piadosa son
facetas de su carcter ocenico que terminan desdoblndose y resolvindose en armona
en el poema Marta y Mara, de trascendencia mstica...
Finalmente, en POEMA DE CHILE (1967) nos llega su viaje sonamblico -fantasmal

dicen los crticos-, de retorno a su entorno vital antes de morir... En l desanda la
andariega sus pasos en poemas como Noche andina y La despedida.
Esther de Cceres escritora uruguaya autora del inmortal prlogo Alma y Poesa de
Poesas Completas de Gabriela Mistral en la Coleccin Premios Nobel de Editorial
Aguilar, 1966-, presentaba ya algunos poemas inditos de Gabriela que fueron publicados
hasta 1991 bajo el ttulo LAGAR II (1991), poemas que compart a Elisa Mjica para la
mencionada conferencia centenaria, pues los desconoca... Sobresalen entre ellos Hace
sesenta aos, Montaa, La Contadora, Balada de mi nombre, La Liana, Nocturno
I y el poema elptico (casi sin verbos), reticente A qu?... Remata la serie con el
poema Accin de Gracias, en que musita su drama personal, rasa de fe y esperanza.
LA PROSA MISTRALIANA: PERLAS INMORTALES
En la Obra intitulada Materias (compilacin realizada por el gran estudioso mistraliano

Alfonso Caldern, 1979), hallamos refulgentes prosas poticas como La lengua de Mart,
como quiera que su maestro de prosa fue el eximio cubano, abismo cristalino segn
ella... R. M. Rilke, Lubicz Milosz, las hermanas Bronte, Selma Lagerloff, Stefan Zweig (el
escritor austraco, gran bigrafo que, junto con su esposa, se suicidaron siendo vecinos
de Gabriela en Brasil), Antero de Quental, Miguel de Unamuno, Fray Luis de Len y santa
Teresa, Alfonso Reyes, desfilan por estas pginas en prosa vivaz, a veces abrupta, pero
genial siempre...
ECO-POTICA MISTRALIANA
Resaltamos la dimensin ecolgica (Eco-potica la designamos) de la Obra literaria del

primer Premio Nobel de literatura en Amrica Latina. Efectivamente, si tomamos sus
Obras poticas y rastreamos el tema ecolgico, enumeramos poemas con alusiones a la
Madre Naturaleza en DESOLACIN (1922): La encina que termina convirtindose en
un autorretrato de quien extrapola su ser en el rbol-, Canciones en el mar -metfora
viva de su ser chileno ocenico-. De hecho, en la seccin Naturaleza de este primer libro
es donde Gabriela vierte su amor franciscano a la Madre Natura: Paisajes de la
Patagonia, donde evoca de nuevo el signo vital del rbol... El espino, las nubes que la
tornan nefelista... Las estaciones que la subyugan: Otoo, La montaa de noche,
Balada de la estrella, La lluvia lenta, Pinares, Ixtlazihuatl (la famosa montaa
mexicana)... En las Prosas anexas de Desolacin encontramos varios motivos
ecolgicos: Motivos del barro, geniales Prosas Escolares y Cuentos: Por qu las caas
son huecas, Por qu las rosas tienen espinas, la raz del rosal, el cardo y la charca (o
el regato)... Los motivos de san Francisco se incrustan en este contexto.
En su segunda Obra intitulada TERNURA (1924), Gabriela se ania en canciones de

cuna y rondas csmicas que le cantan a La Tierra y la Mujer, al roco, la semilla,
sintindose pescadoras de encantamientos naturales: la estrellita de nuevo... Ella es la

Cuenta-Mundo, desvariadora en sus jugarretas con el aire, la luz, el agua, las
mariposas (se refiere a las mariposas de Muzo, Colombia, en poema dedicado a su amigo
Eduardo Santos, a quien le escriba en El Tiempo, para sobrevivir en el exilio), los
animales, las frutas: la pia, la fresa... De nuevo la montaa, las alondras, el trigo
argentino, el pinar, la casa, la Tierra (Gea o Cibeles, Pomona la designa Gabriela)... Ella
echa la simiente y vuelve a cantarle a las Nubes blancas, mientras baja la nieve, y de
nuevo canta su Promesa a las estrellas. Plantando el rbol y Plegaria al nido son
himnos ecolgicos, as como Doa Primavera, Verano; Himno al rbol, Cancin del
maizal y El pino de pias son cantos csmicos y telricos de la poetisa chilena...
En su tercer libro intitulado TALA (1938), Gabriela canta a la rosa, y a las Materias
seccin ecolgica en que canta al pan, la sal, al agua, a la cascada en sequedal y al
aire... Es cuando ella se enraza en Amrica con sus dos himnos: Sol del trpico y
Cordillera, el Maz de nuevo y el Mar Caribe... En la seccin Tierra de Chile, los
poemas Salto del Laja y Volcn Osorno la encarnan en la topografa chilena, as como
Selva austral, y sus cantos al ro Bo-Bo y al huemul o venado andino... De nuevo
irrumpe el recurrente paradigma mistraliano del mar (poema Gracias en el mar), y se
anidan en su alma las palomas...
En LAGAR I (1954) cuarto poemario 9 aos despus de recibir el Premio Nobel de

Literatura, el tema naturalista y ecologista aparece con su autorretrato La granjera... En
la seccin Naturaleza II aparecen poemas como Amapola de California, Hallazgo del
Palmar (sobre la palma de Chile que produce una miel exquisita), la piedra de
Parahibuna, la muerte del mar, ocotillo (al cactus americano de Arizona y Mxico),
Palmas de Cuba, ceiba seca, espiga uruguaya, la poda del almendro y del rosal...
Vertiente. cajita de pasas, ocho perritos... cunden los motivos bio-poticos. En la
seccin Religiosas, apreciamos poemas de toque csmico y ecolgico: Almuerzo al sol,
Pinos de Navidad, Estrella de Navidad y Patrn de telares, donde canta a esta bella
labor artesanal amerindiana. Y en la seccin culminante Tiempo, Gabriela canta al
amanecer, a la maana, al atardecer y a la noche. Su remate es Recado terrestre y el
eplogo se intitula ltimo rbol, donde contemplamos una autora terrgena y raizal, que
se identifica visceralmente con esta criatura universal: el rbol de la Vida...
Sin embargo o con embargo -a todas luces-, POEMA DE CHILE, canto de cisne de
Gabriela publicado pstumamente (1967)- es la Obra que ms revela la Eco-potica
mistraliana. Se trata, en efecto, de un viaje fantasmal por toda la topografa chilena flora
y fauna- de tres personajes: la Mujer personificada por la autora-, un nio indio (diaguita)
y el huemul o ciervo andino. Ella aqu es portavoz y altavoz de sus compatriotas
campesinos, que clama por el justo reparto de la Tierra, asume a sus marginados
coterrneos araucanos, en tierras blancas de sed... All hace eco de los metales, en
especial del cobre de Atacama; canta los aromas, el ciervo andino, la emigracin de los
pjaros, el viento norte, la chinchilla o ardilla andina. Y tambin canta sus montaas, y
todos los animales desfilan por su lira, y de nuevo su paradisaco Valle Elqui, el cuco, la
huerta que siempre cultiv en su errancia por el mundo, los tordos pajarillos amigos de
las uvas en su terruo de frutales-...
Toda la geografa que ella ense a sus nios patagones, la film la poetisa en sus ojos
terrgenos! Nada escap a su pupila csmica y ecolgica, cosmotendrica con expresin
de Raimon Panikkar, uno de los pioneros de la ECOSOFA (1994)... Y as postul
implcitamente la ECO-EDUCACIN de que hoy se habla por esnobismo, y cuando ya
arrasamos la Madre Naturaleza.
Y viene su Obra pstuma publicada bajo el ttulo LAGAR II (1991). All encontramos
poemas como Ronda de la Granada dedicada a Colombia, en el granado nuestro-; la
luz del Valle Central, la paloma blanca, la liana que se le personaliza como signo de su
acendrada plegaria; y el viento oscuro... Naturaleza III es la seccin ms emblemtica
de la Eco-potica mistraliana que nos ocupa: Monte Orizaba es poema dedicado al
volcn mexicano; canta a las golondrinas de yodo; lavanda evoca al espliego o
alhucema, planta aromtica de flores azules cuyas semillas sirven de sahumerio...
Montaa y Mar son referentes recurrentes (varios poemas dedicados a estos dos signos
entraables de su vida), y las races de nuevo seducen a la poetisa. Reseda es otra
planta olorosa... Y el santo cactus la cautiva... Y entona ms Rondas tardas en su
Poesa culminante: del azcar, de la zafra o proceso de produccin azucarera, la ronda
de las manzanillas y la ronda de la hierba, y la Ronda de la Creacin... Ella quiso ser
nube es un eco-autorretrato mistraliano de elevados quilates lricos y msticos...
En fin, en las Prosas paradigmticas mistralianas vemos textos como Conversando con la
Tierra, Sobre cuatro sorbos de agua, son textos emblemticos en que escribe y confiesa
ya en el declive de su vida terrena-: Sigo viviendo en el Valle de Elqui de mi infancia...
Paisaje mexicano es un canto ecolgico a su segunda patria. All canta a las jcaras de
Uruapn... Y El elogio del cristal: nica envidia de mi alma...
En la valiossima compilacin realizada por el erudito colombiano Otto Morales Bentez,

intitulada Gabriela Mistral: Su Prosa y Poesa en Colombia (3 tomos que suman ms de
1500 pginas / 2002), tambin encontramos significativas pginas ecolgicas, en su
mayora artculos que enviaba ella al diario El Tiempo de Bogot (Colombia): Las
maravillas de la Naturaleza chilena, la pampa del Salitre, la pobre ceiba. Aqu tenemos
una muestra representativa de sus famosos Recados: sobre el alerce, sobre las islas,
dilogos con san Francisco, y su orginal Elogio de las Materias (1927): de la harina, la
ceniza, el fuego, el aceite, el agua y las maderas... El elocuente texto intitulado Zoologa
lrica (1928) marca un hito ecolgico no fcil de encontrar en otros poetas, concentrados
en sus dramas personales: las golondrinas, el faisn dorado, el guila, la alpaca, el topo,
el cocodrilo, el elefante, la ardilla. En Estampas de animales (1934) aparecen la ballena y
las anguilas.
Hasta aqu contamos cuando menos- 230 poemas y prosas alusivas a temas naturalistas
de implicaciones ecolgicas, de cerca de 400 textos citados que hemos podido estudiar
exhaustivamente. Sin haber abarcado toda la Obra mistraliana, es dable arriesgar la
hiptesis de que casi la mitad de los textos de Gabriela Mistral aluden a temas puntuales
sobre minerales, vegetales, animales, paisajes, etc. Algo asombroso. Ella supera con
creces a otros autores como su coterrneo Pablo Neruda en su monumental Canto
General... No hay un autor latinoamericano y aun universal- tan naturalista como
Gabriela Mistral. Y no es hiprbole o exageracin.
Conviene precisar que una Ecosofa apunta hacia la Ecologa Profunda (habitar la
misma Casa o Ecumene) y no a la simple ambientalista, reformista y superficial, sino a la
radical que cuestiona los mismos fundamentos culturales de Occidente, nuestro prototipo
de civilizacin depredadora y su forma de interrelacin con la Naturaleza (con mayscula),
el Modelo de desarrollo econmico capitalista... Para la cual habra que volver primero a
una Biofilia (amor a la vida) en todas sus esferas, que desembocara en la Ecofila de
que hablaban G. Marqunez y L. J. Gonzlez (1999). Se trata de una Ecologa Fundacional
y Revolucionaria, preventiva ms que curativa (biocntrica ms que antropocntrica), y

hacia esta se enfoca Gabriela Mistral, como muy pocos escritores e intelectuales... porque
implica cambiar de fondo nuestras orientaciones geo-polticas de forma drstica en el
plano de las estructuras econmicas, tecnolgicas e ideolgicas.
ECOSOFA como Camino de Sabidura para nuestra propia realizacin personal, social
y espiritual como dimensin humana ineludible, para vivir en plenitud la comunin y la
armona con todo lo que somos por la Madre Tierra, sabindolo y saborendolo (...)
Conserva reductos en las tradiciones indgenas ancestrales, en las cosmovisiones
orientales
y se vislumbra en los estilos de vida que surgen de los Maestros
espirituales. Por eso, la Mstica basada en la austeridad y la Noviolencia, la

solidaridad y el servicio, el cuidado y la compasin, se constituye en pilar para buscar
convergencias y establecer plataformas de una autntica tica ecolgica. (Agenda
latinoamericana: Salvmonos con el Planeta!; 2010: pp. 34-35 y 142-143, con
nfasis nuestros)
A decir verdad y a todas luces, Gabriela Mistral ejercit los tres ojos del Conocimiento
que desarrollaron simultneamente personas sabias como san Agustn y san Toms de
Aquino: el ojo sensorial, el ojo racional-intuitivo y el ojo espiritual (Wilber, 1994), cuyo uso
armnico permite la autntica episteme de un paradigma omni-comprehensivo que slo
aporta la inteligencia espiritual (Castro, 2009), y que no capt y dej por fuera Howard
Gardner en sus inteligencias mltiples...
Se trata, adems, de una POTICA COSMOTENDRICA, diramos con epteto de Raimon
Panikkar, y Flix Guattari lo intuy de una manera laica en sus Tres Ecologas:
Natural, referida a las relaciones con el medioambiente (vocablo unido); Social, referida
a las interrelaciones sociales; y Mental, concerniente a la subjetividad de la persona
(1996): Gabriela Mistral ya captaba este planteamiento y rubricara esta acotacin:El
planteamiento del problema tico-poltico de fondo hoy es saber de qu forma

se va a vivir de aqu en adelante sobre este Planeta. Respuesta que slo se
podr dar mediante una autntica revolucin poltica, social y cultural (pp. 810). Adicionamos la Ecologa Espiritual (4 opcin que hoy postula Leonardo Boff).
Estas palabras recobran plena vigencia a 25 aos del desastre nuclear en Chernobyl
(1986), y en este ao del terremoto de Japn y la crisis nuclear de Fukushima...Estos
enfoques abren paso a una verdadera ECO-LGICA O NUEVA LGICA ECOSFICA.
Leonardo Boff postula hoy la Ecologa Integral, holstica y sinrgica que incluye la religacin del hombre con el Misterio, la Divinidad y la Fuente de la Vida. En este mismo
orden de ideas, Edgar Morin (2001) padre del Pensamiento Complejo tan en boga
hoy- habla de ecologizar el Pensamiento y Gregory Bateson postula La Ecologa de la
mente... Se habla entonces de una Ecologa-Paradigma se proyecta hacia OTRO

MUNDO POSIBLE, alternativa ante el Capitalismo neoliberal globalizado, que reclama una
ECO-EDUCACIN como la incoada por Gabriela Mistral...
ECO-EDUCACIN MISTRALIANA
Empezamos por destacar como Legado pedaggico mistraliano el conocido DECLOGO

DEL MAESTRO (Borda-Malo, 1989 / 2012: p. 345):
1. AMA: Si no puedes amar no ensees!
2. SIMPLIFICA: Saber es simplificar sin restar esencia!
3. INSISTE: Repite, como la Madre Naturaleza las especies, hasta alcanzar la
perfeccin!
4. ENSEA con intencin de hermosura en todos tus actos, porque la Belleza es
Madre!
5. S FERVOROSO EN TODO: Para encender lmparas, has de llevar fuego en tu
corazn!
6. VIVIFICA TU LABOR: Cada clase tuya ha de ser viva como un ser viviente!
7. CULTVATE PERMANENTEMENTE: Para dar es preciso tener mucho adentro!
8. ACURDATE de que tu labor no es mercanca sino servicio divino!
9. ANTES de emprender tu jornada docente, mira y ve si tu corazn est puro!
10. PIENSA en que Dios te ha puesto a crear el mundo del maana!
Apreciamos en este precioso texto una alusin explcita a la Naturaleza como maestra.
Ahora bien, el proyecto mistraliano de la Escuela-Hogar-Granja fue de alguna manera una

versin indoamericana de la que concibieron Rabindranath Tagore y Mahatma Gandhi en
la India (Shantiniketan y el Mtodo Nai-Talim del Ashram de Sabarmati), y Len Tolstoi
en Rusia (Yasnaia Poliana), una realizacin de la parbola del grano de mostaza, en la
que supli los ladrillos materiales con espritu... He aqu su Escuela Nueva, la que no
puede desarraigar al nio de su medio laboral, robndole la riqueza de su sangre y
cercenndolo del contacto con la Tierra Madre, de la cual emanan todas las
excelencias... Propona ella innovaciones muy revolucionarias en materia educativa para
nuestra mentalidad inmediatista y facilista de nuestra pos-posmodernidad, en su primeriza
prosa intitulada Infancia rural:
(...) Por conservar sentidos vvidos y hbiles, siquiera hasta los doce aos de edad, y
saber distinguir los lugares por los aromas; por conocer uno a uno los semblantes de
las Estaciones; por estimar las ocupaciones esenciales: regar, podar, segar,
vendimiar, ordear, trasquilar... Por entrar a los libros hasta los diez aos de edad,
contando ya con una muchedumbre de formas y siluetas legtimas a fin de que no se
me amueble la mente tanto de nombres sino de cosas: cerro, vizcacha, guanaco,
mirlo, tempestad y siesta. (El campo solamente posee la madrugada y la noche, por
ejemplo). Con el deseo de recibir el alfabeto de los sonidos, antes de que me den,
tontamente anticipada, la msica adulta. (...) La infancia en el campo es un lujoso
privilegio, que me carg de maravillamiento y me ha sustentado a m cuarenta aos,
pues yo tuve por patio la viita de mi casa, el higueral de la hacienda vecina y ms
all una pradera larga de varios kilmetros... Un jardn, las colinas, el ro y un pequeo
bosque. Urge dar a los nios una infancia rural que les deje la sangre frtil, los ojos
frescos y los sentidos limpios hasta la adolescencia (...) Debieran arrancarse las
escuelas del vientre de las ciudades y empujarlas hacia la zona rural, verde, donde las
Estaciones son reales, donde las lecciones objetivas no se vuelvan fraude... Que les
regalen a los nios la infancia en el campo, el coloquio vivo de pecho a pecho con la
Madre Tierra, la amistad con las bestiecitas y la convivencia con la vegetacin... Que
tengan el amamantamiento con la leche gruesa y vigorosa del campo, sin el cual
quedan con indigencia de imgenes y no re-creadores imaginativos; iluministas de
todos los textos. (Avin, 1928. Para El Tiempo, Bogot, Colombia, 1 de enero de
1929, eco de su Reforma Educativa en Mxico / Con resaltes nuestros) (2002: pp.
179-182)
Por todo esto, con lucidez rotunda ha puntualizado Gladys Rodrguez Valds en su
Invitacin a Gabriela Mistral (1990) con motivo del Centenario del Nacimiento de la
poetisa chilena: Vivi en Poesa porque le fue lo nico posible, como el caracol, con su
casa de sueos a cuestas (1990: pp. 59, 89). As se explicara su viraje del Magisterio a
la pura Poesa... no sin mucha incomprensin en el gremio!
ALGUNAS ESQUIRLAS DEL PENSAMIENTO PEDAGGICO MISTRALIANO

-
Procuremos ensear siempre y en todas partes, con actitud, gesto y palabra (...)
Vivamos las teoras hermosas, aplicando cada conocimiento a la vida (...)
No acudamos a los medios espurios o corruptos para ascender y medrar, de lo contrario la

misin docente quedar degradada a mercanca y oficio (...)
Ms puede ensear un analfabeta que un maestro sin honradez ni equidad!
Todos los vicios y la mezquindad de un pueblo son los mismos de sus maestros!
Los estudiantes no son mercancas; es vergonzoso entonces regatear el tiempo en la

institucin educativa! Nos mandan educar siempre...
La vanidad y la banalidad son los peores vicios de un maestro o maestra, junto con la
suficiencia de quien se cree perfecto y se cierra as todos los caminos hacia la perfeccin!
No hay sobre el mundo nada tan bello como la conquista y la elevacin de los espritus!
La Enseanza es una de las manifestaciones de la ms alta Poesa! (1962: pp. 75-90)
... Efectivamente, Lo que el alma hace por el cuerpo es lo que el Artista hace por su
pueblo, dice en la losa de su sepulcro en Montegrande. Gabriela recibi el Premio
Nacional de Poesa en Chile hasta seis aos despus del Premio Nobel (1951)... Oh
ironas de nuestro tropicalismo latinoamericano! No pudieron perdonarle su grandeza en
su propio pas! (Ojo a la hiprbole nuestra). Regres a morir en Nueva York, acaso otra
paradoja de su vida, diabtica y con cncer pancrtico, amn de arterioesclerosis
complicacin de males como fue su existencia-, en la sombra y fra maana invernal del
10 de enero de 1957... Mujer fuerte y rbol de pie que desafi todas las tormentas y
borrascas, y pudo exclamar como ltima palabra: Triunfo! (Esto lo afirma Elisa Mjica,
sin precisar la fuente, y vale por ser alma gemela... 1990: 122). Muerte callada y
extranjera!, haba sido su profeca, como cant en su poema La extranjera, de Tala...
(1979:152). As fue la ansiada Pascua de Gabriela y su asalto a la Gloria, que no al banal
xito light posmoderno de hoy... Y con hbito franciscano de la Tercera Orden, como lo
quiso en su testamento y lo atestiguan varios de sus bigrafos... Hermana Gabriela
Mistral, O.F.M. (Orden de Frailes Menores) dice la rbrica en el ltimo libro antolgico de
2010, y los derechos de autor se destinan a los nios de Montegrande y Chile. Con
mucha razn, Guardiana de la vida y de todo asunto vital, se haba ella
autodenominado. Y lo contina cumpliendo hoy con creces.
Importante resaltar tambin con bro su texto en prosa La palabra intil, pronunciamiento
explcito de ella en pro de la Noviolencia revolucionaria de acento franciscano, en tiempos
en que Mahatma Gandhi la plasmaba histricamente marcando un hito histrico sin
precedentes. El grito, prosa sobre Amrica, es otro texto no menos proftico. Porque
Gabriela saba callar, pero tambin gritar a su debido tiempo... Con razn potica lrica,
Hay que entrar en su misteriosa Obra, visitacin de pjaros, con reposo y con mpetu,
como afirm bellamente Pablo Neruda en sus Memorias (1974).
A MODO DE CONCLUSIN Y CODA POTICA: DECANTAR Y ENCANTAR A

GABRIELA EN POESA
A todas luces, Gabriela Mistral mediante su Eco o Bio-potica- fue una Guardiana de la
Vida, que
dio pautas de ECO-EDUCACIN hace ms de cincuenta aos, desde su
experiencia pedaggica rural de veinte aos en Chile, prolongada luego en Mxico y

ejercida como embajadora cultural en muchas latitudes del mundo. Sus Pensamientos
Pedaggicos cobran hoy insospechada vigencia.
SOANDO EL CRISTAL
... Y a todas estas, sabiendo que dijiste:
Ya fueron dichas todas las palabras,
y: comprender sin el ruido intruso de palabras,
qu ms osar parir de cuento, canto, encanto y llanto
sobre ti, sin caer en vulgar tautologa?
En gerundio me toca amago de vuelo,
como dijo Fernando Gonzlez, tu amigo de Otra Parte-...
Soando el cristal, nica envidia de mi alma;
As cantaste, Lucila de la Luz,
Gabriela traslcida, Gabriela Cristal,
iridiscente, opalina,
Mujer diamantina
con firmeza y luz como cristal de roca...
Invierno desolado, tu primera anda-dura;
y luego oscilacin entre sol y sal...
Ternura primaveral de candor franciscano,
ronda y cancin de cuna,
asombro maravillado...
De nuevo Tala y crisol, tu esto sin
oh desasida!;
cantando a la Natura,
toda mar y cordillera chilena,
franciscana pura...
Poeta anclada en los filos altos del alma,
Gabriela cimera y seera,
mpetu de Vuelo hacia el Lucero,
vrtigo de altura!
Silbo, siseo y oreo,
tus vocablos predilectos...
Ay, y el Lagar final, el costado desnudo
destilando el Vino Nuevo, ya tu alma en-aje-nada
en desvaro a lo divino... Despojo otoal,
mstica embriaguez de fugitiva:
Nunca hincaste del todo
tus races en la tierra de los hombres!
Oh Almcigo viviente
que arraigaste para siempre
en el hondn de mi corazn!
Mi amiga del alma,
Guardiana de la Vida,
inasible y errtil,
extranjera siempre,
cfiro y huracn al mismo tiempo,
incandescente tu Lmpara de Ensueo:
lo que supe temblando
de manantiales secretos,
aquel arrimo indecible al odo de Cristo,
y tu quedo arribo al Puerto, ltimo rbol, liana,
ecolgica y ecosfica siempre,
terrgena y raizal,
vibrando al unsono con la Madre Tierra,
oh eco-Maestra!.
Tuaccin de gracias,
y tu susurro sutil: a qu?
Ya toda extraamiento!
Por fin, nia errante,
alcanzaste tu Reino!
(Cf. 1983 / 2009: pp. 389-390)
..................... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ...... ...... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ...
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y CIBERGRFICAS

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7.
Instrumento para evaluar la calidad de vida de habitantes y juventud escolarizada
de la avenida guaimaral, san jos de ccuta. construccin y fiabilidad
Mawency Vergel Ortega1, Julio Alfredo Delgado Rojas2, Jos Leonardo Jcome
Carrascal3.
Universidad Francisco de Paula Santander1, Institucin Gremios Unidos2, Universidad
Javeriana3
RESUMEN
Esta investigacin presenta la validez y confiabilidad del instrumento VIDHAB para
evaluar La calidad de vida de habitantes y la juventud escolarizada de la Avenida
Guaimaral, una evaluacin que incluye el empleo del ndice de pobreza multidimensional
IPM, investigacin en curso. La calidad de vida, entendida como la capacidad que
tienen las personas de desarrollar su proyecto de vida, depende, en buena medida, de la
garanta que el Municipio les brinde a sus habitantes para acceder a una serie de bienes
primarios, entendidos stos como derechos que una sociedad ha acordado brindar a sus
habitantes. El Gobierno ha generado en los ltimos aos polticas pblicas que buscan
garantizar este tipo de bienes a sus pobladores, pero hasta qu punto se han
implementado acciones para mejorar la calidad de vida de los habitantes de la Avenida
Guaimaral en San Jos de Ccuta?. El OBJETIVO de la investigacin es evaluar la
calidad de vida de los habitantes de este sector; para lo cual se seleccion en la fase I del
proyecto la elaboracin y validacin de instrumentos incluyendo tems de la escala IPM,
diseado por Alkire y Foster y adaptado para Colombia por el Departamento Nacional de
Planeacin (DNP), mtodo que tiene como ventaja la posibilidad de desagregarse en
cada una de sus dimensiones e indicadores, facilitando la evaluacin de polticas.
MTODOS.
Se realiz analisis cuantitativo descriptivo metodolgico y de validez de
expertos, la muestra estuvo constituida por 57 habitantes de la avenida Guaimaral y 7

investigadores, el instrumento utilizado es el cuestionario medida de calidad de vida, un
alfa de cronbach de 0,89 muestra su fiabilidad alta, asi mismo indices de Kappa
superiores a 0,87 entre expertos, muestra alto acuerdo entre evaluadores expertos
muestra validez de constructo y facial del instrumento. VIDHAB. CONCLUSION.
El
cuestionario VIDHAB de calidad de vida, es confiable para su aplicacin en habitantes y

juventud escolarizada de la Avenida Guaimaral en San Jos de Ccuta.
PALABRAS CLAVE
Calidad de vida, bienes primarios, capacidades, Avenida Guaimaral, San Jos de Ccuta,
juventud escolarizada, ndice de pobreza multidimensional.
INTRODUCCION
El dficit cualitativo y cuantitativo del espacio pblico como factor de afectacin de la
calidad de vida urbana es un elemento importante de evaluar en trminos de
desaprovechamiento de las oportunidades del territorio y fraccionamiento urbano, as
como un elemento para identificar percepciones, concepciones y valor que los habitantes
dan al espacio en el cual habitan y transitan.
Considerando que este problema puede observarse por componentes elementales

evidenciando subutilizacin de espacios disponibles para la recreacin, as como la
carencia de una red articulada y eficiente de espacios libres para descanso, esparcimiento
pasivo en la red de senderos peatonales y andenes, como parte de un sistema integrado
de movilidad que d respuesta a los planteamientos inmersos en polticas y planes de
desarrollo regional, as como en polticas de ambientales y de salud pblica,
desconociendo cules son las reales necesidades de los habitantes de la Avenida, los
riesgos, as como las percepciones acerca de la movilidad y de otros factores que se
desconocen estn relacionados o asociados al fenmeno.
Por otra parte, la afectacin de la calidad de vida urbana entendida como la imposibilidad
de acceder a bienes en condiciones adecuadas que le garanticen su apropiacin con el
entorno y el uso eficiente de recursos y preservacin de estructura ecolgica y articulacin
de tejido urbano, todo lo cual genera la necesidad imperiosa de identificar necesidades de
condiciones fsico-urbansticas del municipio, del barrio Guaimaral, y de la avenida
correspondiente, en el marco del disfrute de un ambiente sano y seguro de la comunidad
que habita y transita por el rea.
De acuerdo con lo mencionado, los hechos anteriores derivan la subutilizacin de ciertas

reas que presentan perspectivas interesantes de desarrollo y potencial de generacin de
recursos al municipio, pero que si no se generan estrategias y operaciones urbansticas
adecuadas en tipo y escala que lleven a la renovacin, recualificacin o redesarrollo,
puede generar impactos negativos en el corto y mediano plazo. Situacin que preocupa
desde el punto de vista de gerencia urbana, en la medida en que espacios que pueden
representar oportunidades se pueden transformar, a travs de acciones eficaces y
oportunas, que impidan problemas urbanos con elevados costos sociales y econmicos.
De esta manera, el problema posee consideraciones de orden urbanstico, econmico,
social, educativo y ambiental demandando una formulacin integral que d respuesta a
cules son las necesidades en torno al espacio pblico de los habitantes de la Avenida
Guaimaral en San Jos de Ccuta. Para ello se buscarn instrumentos que conlleven a
dar respuesta a cules son las caractersticas de la poblacin que habita y transita la
avenida Guaimaral? Cules son las percepciones de la poblacin que habita en esta
avenida?
Las definiciones del concepto de calidad de vida reflejan ambigedad del trmino y la
necesidad de integrar miradas objetivas y subjetivas, que permitan comprender qu es lo
que realmente le importa a la gente, pues esto podra ayudar a los gobiernos a priorizar
polticas, revelando la necesidad de combinar las dimensiones que forman parte de ste.
De esta manera, es pertinente elaborar escala o instrumento VIDHAB para dar respuesta
a esta problemtica.
Las escalas genricas que miden la calidad de vida permiten
valorar grupos y poblaciones en general, en cambio las escalas especficas permiten

analizar un fenmeno, problema o enfermedad u otras variables relacionadas con la
calidad de vida. La utilizacin de diferentes escalas y cuestionarios es til para establecer
estados de salud, aplicar polticas sanitarias y sociales, as como la asignacin de
recursos segn Velarde-Jurado y vila-Figueroa, Citado Lpez Carmona Juan Manuel
(2006).
Desde la psicologa se menciona la definicin general de calidad de vida, como la
percepcin subjetiva de los efectos de su estado de salud, incluyendo conocer las
percepciones sobre bienestar y, a la vez, sobre cmo los individuos evalan distintos
aspectos de su vida, y cul es el nivel de satisfaccin con sus condiciones. En los
resultados se encuentran numerosos indicadores de calidad de vida, basados en
percepciones que han generado confusin, hay incongruencias entre las percepciones y
los indicadores econmicos y sociales, que la sociedad ha escogido como objetivos.

La propuesta plan de desarrollo (Departamento Nacional de Planeacin [DNP], 2015) para
Colombia, traza como objetivo del sistema de proteccin social mejorar la calidad de vida
de los ciudadanos, e incluye no slo los ingresos, la salud o el acceso a la educacin, sino
tambin elementos crticos como la cultura, el deporte o la oferta de actividades de
recreacin, cuyos efectos repercutirn en las dems dimensiones.
En el mismo
documento se dice que la zona Central genera el 73 % del PIB del pas, y su ingreso per
cpita es entre dos y tres veces el de las dems zonas, excepto la Nororiental, generando
grandes disparidades entre las regiones. A nivel social presenta los menores niveles
relativos de pobreza, sin embargo la cantidad de poblacin pobre que requiere atencin
es la ms alta del pas, por ser la mayor receptora de migrantes por desplazamiento
forzado, generando una elevada demanda bienes, servicios pblicos y empleo.
De la misma manera, el artculo 17 de la ley 1098 de Infancia y Adolescencia, se refiere al
derecho a la vida, a la calidad de vida y a un ambiente sano; siendo esencial para su
desarrollo integral, por lo que se deben generar condiciones que desde la concepcin les
aseguren educacin, cuidado, proteccin, alimentacin nutritiva y equilibrada, acceso a la
salud, vestuario adecuado, recreacin, vivienda segura y dotada de servicios pblicos en
un ambiente sano, buscando equilibrar el aumento de la poblacin, los recursos
disponibles y la proteccin de la juventud, del espacio publico y del medio ambiente,
enmarcado en la dinmica de los procesos de la urbanizacin, el comercio y del progreso
tecnolgico
De otro lado, las cifras del objetivo de participacin, contemplado en el plan de desarrollo
local, tienen un porcentaje presupuestal de los ms bajos, respecto a otros objetivos, y
tambin es bajo el inters de la comunidad por hacer parte de los proyectos locales,
haciendo que no existan programas que permitan un mejor control social sobre los
presupuestos locales. Es por ello que el papel de la educacin no puede limitarse
nicamente a lo acadmico, sino que la educacin inicial, bsica, media y superior de
calidad, deben contribuir a la formacin de ciudadanos ticos, como lo menciona el Plan
de Desarrollo Nacional:
Una educacin de calidad requiere formar ciudadanos con valores ticos,
respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos humanos, cumplen sus
deberes sociales y conviven en paz, e implica ofrecer una educacin que genera
oportunidades legtimas de progreso y prosperidad, que sea competitiva, que

contribuya a cerrar las brechas de inequidad, centrada en la institucin educativa,
que permita y comprometa la participacin de toda la sociedad en un contexto
diverso, multitnico y pluricultural. En sntesis, compromete una educacin de
calidad como el camino a la prosperidad (DNP, 2010, p. 265).
Para ello, adems de determinar ndices, el instrumento busca describir las prcticas
discursivas de calidad de vida, con el fin de comprenderlas y, finalmente, develar el
sentido que tienen para un grupo escolarizados de la avenida. Con esta respuesta se
espera contribuir a la ampliacin y dinamizacin del concepto de calidad de vida,
soportada adems por
el empleo del ndice de pobreza multidimensional IPM de
indicadores a travs de encuestas realizadas a los jefes de hogar, tomar en cuenta su

percepcin de los contextos particulares en los que se desenvuelven, principalmente el
educativo.
ACTORES
Los actores en el mbito cualitativo se representan por jvenes de otro sector cercano a la
Avenida Guaimaral, estudiantes de colegios Inem y Municipal de bachillerato. De otro
lado, se trabaj con dos actores institucionales, coordinador de colegio Instituto tcnico
Guaimaral.
Se convers con los protagonistas individualmente para escuchar sus
narrativas, a travs de una entrevista semiestructurada, con la cual se busc favorecer el

carcter extraordinario de las descripciones coloquiales, frente a las descripciones
tcnicas, y la conversacin se hace ms exploratoria y menos dirigida a un propsito
determinado (White & Epston, 1993, p. 93).
En el mbito cuantitativo lo constituyen
habitantes de la Avenida guaimaral de San Jos de Ccuta, as como comerciantes del

sector en viviendas ubicadas en este sector.
Metodologa
Para evaluar si la riqueza de la aglomeracin est siendo distribuida en forma justa,
gracias al acceso que tienen sus pobladores a bienes primarios, y si este factor est
impactando positivamente en la calidad de vida de los habitantes de una ciudad, se
propone como metodologa el anlisis desagregado por dimensiones e indicadores del
ndice de Pobreza Multidimensional diseado por Alkire y Foster. Dado que permite
identificar las principales variables que estn determinando la incidencia de la pobreza
sobre personas y hogares, y con base en ello, si se asimilan las dimensiones y los
indicadores del IPM como un bien primario al cual acceden o no los hogares, se podra
inferir la calidad de vida en la ciudad.
Esta metodologa fue adaptada a Colombia por el Departamento Nacional de Planeacin,
el cual defini cinco dimensiones y quince indicadores que evalan el acceso que tienen
los hogares a variables como educacin, salud, cuidado de la infancia y la juventud,
trabajo, acceso a servicios pblicos y condiciones de la vivienda. Para el caso particular
de Ccuta, el IPM ha sido calculado para 2003, 2007 y 2011, tomando como fuente de
datos las encuestas de calidad de vida nacional de 2012.
En cuanto investigacin de tipo cualitativo, se pretende una aproximacin global a las
situaciones sociales con el fin de explorarlas, describirlas y comprenderlas a partir de los
conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas en ellas, y no con base en
hiptesis externas (Bonilla y Rodrguez, 1997). La postura epistemolgica desde la cual
se llevar a cabo el estudio, es de tipo histrico-hermenutica y, con base en ella, se
emple el mtodo narrativo. Una caracterstica esencial del enfoque hermenutico, es el
mltiple significado que posea el texto que se vaya a interpretar, traspasando el sentido
superficial para llegar al sentido autntico que le dio el autor; esto se logra por medio de la
interpretacin, que comienza como hiptesis para transformarse en tesis (Beuchot, 2002).
Esta postura permite el acercamiento a las prcticas y discursos, y actores institucionales,
sobre calidad de vida.
Bruner (1997) plantea la narrativa como un eje de interpretacin en la formacin subjetiva
de la realidad; mediante las narrativas se puede comprender la influencia del mundo
sobre el sentido y significado personal. Las construcciones narrativas dan forma a la
realidad que crean. La experiencia de cada sujeto sobre los asuntos humanos, como la
poltica, toma la forma de las narraciones que se emplean para contar cosas sobre ella.
Los discursos, tanto los ajenos como los relativos al individuo, son mltiples, diferentes y
todos vlidos, ya que parten de puntos de vista, prcticas e historias distintas. Por
consiguiente, la elaboracin del sentido es, para Bruner (1991), un proceso social, es una
actividad que se da dentro de un contexto cultural e histrico. Es as como la cultura y el
lenguaje adquieren un papel bsico.
Mediante preguntas abiertas, los relatos orales y escritos, expresados en las narrativas,
se busca desarrollar, activamente, las percepciones que tienen los protagonistas sobre la
categora calidad de vida, en aras de enriquecerla y re significar desde un lenguaje y una

forma de vida cotidianas, que amplen las concepciones ya analizadas.
IPM propuesto por Alkire y Foster
El IPM Colombia se calcula para el pas desde 1997, sus resultados muestran un
importante descenso en la pobreza en todas las regiones; el IPM propuesto por Alkire y
Foster est compuesto por tres dimensiones: salud, educacin y nivel de vida; y diez
indicadores: mortalidad infantil, nutricin, matrcula escolar, aos de instruccin, bienes,
piso del hogar, electricidad, agua, saneamiento y combustible para cocinar. la dimensin
salud se evala de acuerdo con el resultado de dos indicadores (nutricin y mortalidad
infantil); igual sucede con la dimensin educacin (matrcula escolar y aos de
instruccin); mientras que la dimensin niveles de vida depende del resultado de seis
indicadores (bienes, piso, electricidad, agua, saneamiento y combustible para cocinar).
Una vez se han definido las dimensiones y los indicadores que permiten la evaluacin de
la situacin de pobreza, se contina con su aplicacin, la cual se realiza en dos pasos:
identificacin y agregacin.
En la identificacin, el mtodo de corte dual propuesto por Alkire y Foster busca identificar
los pobres estableciendo un punto de corte intermedio entre la privacin de al menos una
dimensin y todas las dimensiones. Su nombre se basa en que en su desarrollo se
incluye la aplicacin de dos cortes: el primero, denominado z, se realiza dentro de cada
dimensin, considerndose en privacin cuando se tiene resultado negativo en un nmero
z del total de indicadores que conforman la dimensin; y el segundo denominado k, bajo
el cual una persona es identificada como pobre cuando sufre privaciones en al menos un
nmero k de dimensiones (Alkire y Foster 2009, 26-28). La determinacin de los valores z
y k por regla general, se establece cuando se selecciona un menor k, mayor ser la
exigencia de la evaluacin de la pobreza, por cuanto con un menor nmero de
dimensiones en privacin, las personas sern consideradas pobres (Alkire y Foster 2009,
28).
En torno a la agregacin, se fundamenta en indicadores propuestos por Foster, Greer y
Thorbecke (1984), adaptados para el mbito multivariado: Tasa de recuento (H) o tasa de
incidencia de la pobreza multidimensional, definida por la relacin H=q/n, donde q es el
nmero de personas que sufre privaciones en por lo menos k dimensiones, y n es la
poblacin total (Angulo, Daz y Pardo 2011, 8). Este indicador expresa el porcentaje total
de poblacin que es considerada pobre multidimensional, pero no su grado de intensidad.

Para solucionar las deficiencias de la tasa H, el mtodo de Alkire y Foster propone el
empleo de la tasa de recuento ajustada, que es M0=H*A, donde H es la tasa de incidencia
de las personas multidimensionalmente pobres y A es el promedio de la proporcin de las
privaciones entre los pobres. Para calcular A se emplea la frmula: A=|c(k)|/(qd), donde c
es el nmero de privaciones experimentadas por una persona; k es el nmero de
dimensiones en privacin que debe sufrir una persona para ser considerada pobre; q es el
nmero de personas que sufren privaciones; y el nmero de dimensiones bajo
consideracin. De esta forma, M0 evala la intensidad de la pobreza, ya que satisface el
principio de monotonicidad dimensional, por cuanto si un hogar pobre sufre una privacin
adicional, A aumenta y, por consiguiente, se incrementa M0. Sin embargo, M0 no es
sensible a las desmejoras que una familia pobre pueda tener en una dimensin en la que
sufre privacin; para subsanar este inconveniente, el mtodo AF propone incorporar el
indicador G, evala la profundidad de la pobreza (Alkire y Foster 2009, 13).
En lo referido a la brecha ajustada (M1), partiendo de que G=|g1(k)|/|g0(k)|; siendo los
valores g matrices de normalizacin de las brechas existentes entre el grado de pobreza
de un hogar y el umbral para dejar de serlo (Alkire y Foster 2009, 13), la brecha de
pobreza ajustada se calcula con base en la siguiente frmula: M1=H*A*G, donde H refleja
la incidencia de la pobreza (conteo de poblacin pobre), A, la intensidad (promedio de
privaciones de la poblacin pobre), y G, la profundidad (como una medida de qu tan lejos
estn los hogares multidimensionalmente pobres de dejar de serlo). De esta forma, M1
logra satisfacer la propiedad de monotonicidad al ser sensible a los cambios que pueda
sufrir un hogar pobre multidimensional cuando aumenta o disminuye el grado de privacin
de una dimensin (Angulo, Daz y Pardo 2011, 8).
El indicador de severidad (M2), indaga sobre la magnitud de la brecha dentro de los
pobres. La severidad se estima aplicando la frmula M2=H*A*S, donde S es el promedio
de las brechas normalizadas elevadas al cuadrado, sobre el total de las dimensiones en
las cuales los hogares pobres sufren privaciones, lo que se expresa en la siguiente
frmula: S=|g2(k)|/|g0(k)| (Angulo, Daz y Pardo 2011, 8; Alkire y Foster 2009, 14).
ndice de Pobreza Multidimensional para Ccuta
Para la definicin de las dimensiones, los indicadores y los puntos de corte del IPM para
el sector de la Avenida Guaimaral se analizan las siguientes fuentes:
Revisin de las variables de uso frecuente en otros indicadores aplicados en

Latinoamrica, revisin de la literatura sobre dimensiones y variables prioritarias de uso
frecuente en los ndices multidimensionales aplicados a Colombia (NBI, ICV, SISBEN III).
La relacin directa con la poltica social del Gobierno Nacional.
Estudios de voces de los pobres para Colombia.
Umbrales definidos por los Objetivos de Desarrollo del Milenio y por las polticas
sectoriales respectivas.
Disponibilidad de informacin proveniente de fuente estadstica (Encuestas de Calidad
de Vida del DANE 2007).
La ponderacin de cada dimensin e indicador, de acuerdo con el mtodo AF, se decide
otorgar igual peso a cada una de las dimensiones al igual que el DNP nacional, es decir,
el valor ponderado de cualquiera de ellas es de 0.2, para los indicadores, quedando
distribuido su peso de la siguiente forma: 0.1 para cada uno de los correspondientes a las
dimensiones Condiciones Educativas del Hogar, Trabajo y Salud; 0.05 para los de la
dimensin Condiciones de la niez y juventud, y 0.04 para cada indicador de la dimensin
Servicios Pblicos Domiciliarios y Condiciones de la Vivienda. El valor k, de igual forma
que los pesos ponderados, se acogi como valor k para Colombia el 33% (5/15), lo que
corresponde a que un hogar se considera pobre multidimensional si sufre privaciones en
al menos 5 indicadores. De igual forma, un hogar se considera en pobreza extrema
cuando sus privaciones alcanzan 7 o ms indicadores, es decir que supere un valor k del
47% (7/15).
IPM, bienes primarios y calidad de vida
Se incluyen nuevas preguntas que permitan la redefinicin de las dimensiones e
indicadores actuales, para que con base en ellas, el DNP defina la inclusin de un grupo
de nuevas dimensiones en el IPM Colombia, con el propsito de consolidar en un solo
instrumento un mtodo de evaluacin de la calidad de vida tales como referentes al
acceso a los poderes y prerrogativas de los puestos y cargos de responsabilidad en las
instituciones polticas y econmicas de la estructura bsica, o el conocimiento de los
ingresos y riquezas de los hogares, o el determinar las bases sociales del respeto a s
mismo (Rawls 1993, 285) se contempla una evaluacin de las condiciones de movilidad
dentro del sector de la ciudad, la seguridad ciudadana o el acceso a espacios pblicos,

factores que son determinantes para la calidad de vida.
Adicionalmente, en lo que tiene que ver con la concentracin de la riqueza, Norte de
Santander tiene el coeficiente de Gini calculado con base en los salarios ms bajo de las
ciudades del pas, al ubicarse en un valor de 0,48, lo que pone de manifiesto la inequidad
en la distribucin del ingreso entre los habitantes. Este resultado se corresponde con lo
hallado por Bonilla (2009, 103-105), lo cual puede estar determinado por factores como la
educacin y los retornos de la educacin, as como por factores demogrficos como el
nmero de nios por hogar (Bonilla 2009, 145).
ESPACIO PUBLICO
El concepto de espacio parte de un entendimiento diferente sobre el propio espacio,
tomando la nocin de espacio de Henri Lefebvre (Lefebvre, 1991), donde muchas de
las discusiones sobre el espacio son influenciadas por su teora introducida en los aos
70, en ella espacio consiste en una interaccin entre percibir, concebir y vivir el espacio, y
todas estas acciones se realizan en movimiento. El espacio puede ser entendido como
un espacio en movimiento y en interaccin entre diversas acciones
como percibir,
concebir y vivir tanto con elementos fsicos como digitales ya que el espacio pblico es
formado no solo por elementos materiales, sociales y acciones polticas, como argument
Lefebvre, sino tambin por los surgidos a partir de las tecnologas digitales. La distincin
que hace Michel de Certeau (Certeau, 1984) sobre la ciudad actual (la que
experimentamos fsicamente y vivimos en ella) y el concepto mental de ciudad (la
racional, modelo ordenado de la ciudad) es tambin aplicable en este contexto ya que
con la transicin desde la concepcin del espacio tradicional al espacio hibrido, el
concepto que la gente tiene de la ciudad, que es determinado por las experiencias
diarias, cambia. La influencia de las cada vez ms invisibles tecnologas digitales en las
vivencias del ciudadano en el espacio pblico cada da es mayor, y de esta manera
afectan, casi sin ser conscientes de este ello, a la imagen mental que ellos tienen y en sus
acciones.
Gua de tpicos y subcategoras

Se construye una gua de tpicos de acuerdo a cada uno de los aspectos en los que
deseaba ahondar: cmo conceptuaban calidad de vida, su propia percepcin de ser
habitante y escolar del sector, la relacin que encontraban entre la calidad de vida y la
educacin. Se retomarn los elementos comunes encontrados en las narrativas a travs
de un grupo focal con jvenes que participan en la prueba piloto, y, a partir de ellos se
construyen como categoras que permitieron el anlisis de las narrativas: ideas sobre
calidad de vida, relacin juventud escolarizada: calidad de vida, historia en el sector, idea
sobre ser habitante de la avenida Guaimaral, ventajas y desventajas sobre ser habitante
de la avenida en la casa, el colegio, relacin entre calidad de vida y calidad de educacin,
y percepcin de su calidad de vida.
Para alimentar la categora inductiva de anlisis: concepto de calidad de vida, y, a la vez,
d origen a dos nuevas categoras deductivas: relacin entre calidad de vida y educacin,
y concepto sobre habitante de la avenida Guaimaral y adolescente.
Se realiz un
segundo proceso de triangulacin de la informacin, en el cual se retom lo comn a

ambos instrumentos (grupo focal y entrevistas), a la luz de la teora con la cual se analiz
la informacin y la construccin de sentido que da el investigador, lo que aliment
nuevamente las categoras deductivas e inductivas de anlisis, surgen subcategoras
Calidad de vida como deseo, y expectativa de afecto de los maestros. Esta subcategora
muestra una visin de la calidad de vida como un elemento fundamental dentro del
proceso educativo, y ligado al afecto de los profesores hacia los estudiantes en este caso
de cualquier sector de la regin, aspecto que se evidenci principalmente en la narrativa
de la orientadora, quien cumple la funcin de gua del proceso: Yo siempre he querido con
los jvenes es que sean felices (...). Su preocupacin es por la persona y el aprendizaje
para la vida, en la medida en que el estudiante est bien podr aprender.
Otras subcategoras se relacionan con autoestima, educar para ensear a vivir a ser
autnomo y con valores, bienestar de los estudiantes, y procesos involucrados en la
generacin del bienestar social, son a su vez hace parte de la calidad de vida: el ser, estar
y el hacer (Cummins, 1998 citado en Tonon, 2005), un accionar tico y de compromiso
con el otro. Su discurso se centra en conectarse con los estudiantes, eje central del
proceso, se ve como gua y acompaante del aprendizaje.
De igual manera surge la categora Calidad de vida como educacin integral: relaciones
de respeto, reconocimiento y convivencia entre habitantes, peatones, comerciantes pares

y maestros. En sus discursos, incorporan la importancia que para ellos tienen elementos
como la alimentacin, los espacios fsicos, los deportes, relaciones con l apersona que
circula o se estaciona en un punto determinado para ofertar productos, el aseo de la calle
son fundamentales, pues son un importan apoyo emocional, de forma que marca las
coordenadas de la vida en sociedad y la llena de objetos significativos, facilita la
interaccin con el mundo intersubjetivo que se comparte con los otros (la realidad propia y
otras realidades de las que tiene conciencia).
Asimismo, un clima agradable, basado en relaciones afectivas positivas, el respeto a la
libertad de iniciativa, la importancia de la zona verde, y temor a la delincuencia.
Una tercer categora surge para la ampliacin de zonas peatonales expectativa
potenciadora del proyecto de vida hace referencia en cuanto a la mejora del espacio
pblico centrado en ampliar zonas por donde circule el peatn, alejadas la vivienda o local
de la va de vehculos, as como la educacin como elemento que favorece la calidad de
vida, al potenciar el proyecto de vida de los individuos; un valor agregado, que les permite
adquirir confianza y ver posibles aspectos de mejora. A pesar de que algunos tienen
locales en el sector, el espacio pblico no es lo que ms disfruta, lo reconoce como
importante y de mal aspecto hoy da, logra trascender su deber al hacer. De igual manera
sealan la educacin ambiental tiene que ver con el poder ser y no con el deber ser, lo
que significa que la educacin es posibilidad, que se va construyendo y retroalimentando
con el paso del tiempo, en un movimiento de espiral y no lineal. Se avanza, se retrocede,
se comprende, se confunde. libertad a travs de bifurcaciones.
La ultima categora que surge desde el mbito cualitativo es Calidad de vidaen un
espacio pblico con habitantes y peatones con educacin ambiental soada. Cmo les
gustara que fuera la via pblica, su espacio frente a la vivienda, lo que rodea este
espacio, educacin, y se pretende dar a conocer sus innovadoras ideas con los elementos
que tendran en cuenta, lo que para ellos debe ser lo ms importante y qu debera tener.
Afirman que se debe tener ms en cuenta el divertimento, para caminar, hacer deporte o
practicar un hobbie en un lugar cercano, donde no exista basura, olores, donde los
jvenes sean educados, donde se pueda respirar cultura, arte, sea agradable, seguro y
cmodo.
RESULTADOS
En lo referente al IPM Colombia como mtodo de evaluacin de la calidad de vida en la
Avenida Guaimaral, ste se constituye en una valiosa herramienta que permite identificar
cmo acceden los habitantes de la ciudad a un grupo de bienes primarios, y cmo stos
impactan en su calidad de vida, desagregando los resultados por las dimensiones y los
indicadores, y analizndolos para cada una de las localidades que conforman la ciudad.
CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO
La consistencia de la medicin en este caso muestra que la escala funciona de manera
similar bajo diferentes condiciones, dependientes del mismo instrumento, del tiempo de
aplicacin, del que hace la medicin, de los sujetos, de la interaccin entre estas fuentes y
del error aleatorio puro.
PRUEBA DE HOMOGENEIDAD
Tabla No. 1 Estadsticas de fiabilidad

Alfa de Cronbach
basada en
elementos
Alfa de Cronbach
estandarizados
,89
N de elementos
,90
43
La consistencia interna del instrumento muestra que los tems miden el mismo concepto,
en este caso, calidad de vida,
Un alfa de Cronbach de 0,89 muestra que la escala es
homognea. De igual manera, al analizar alfa por elemento, los items dentro de la escala
correlacionan o son complementarios el uno al otro, cada alfa igual a 0.9, esto tambin
significa que la escala es unidimensional quiere decir que mide un solo concepto, calidad
de vida. As mismo, alfa basado en elementos estandarizados 0,9 muestra alta
homogeneidad y fiabilidad del instrumento. El nivel de covariacin de los tems entre si y
la cantidad de tems o partes que conforman la prueba.
ANOVA
Tabla No. 2 Estadsticas de escala
Media
Varianza
364,233
2142,875
Desviacin
N de
estndar
elementos
46,2912
57
Tabla No. 3 ANOVA con prueba para no aditividad de Tukey

Suma de
cuadrados
Inter sujetos
Intra
sujetos
Media
gl
cuadrtica
Sig
739,802
29
25,510
64,947
83
,782
2,856
,000
8,675a
8,675
32,065
,000
Balanza
650,890
2406
,271
Total
659,565
2407
,274
724,512
2490
,291
1464,314
2519
,581
Entre elementos
Residuo No
aditividad
Total
Total
Media global = 4,336
a. La estimacin de Tukey de potencia en la que se deben realizar observaciones para

conseguir una aditividad = 3,925.
Se puede decir que la confiabilidad mide del error que puede generar un instrumento al
ser inestable y aplicarse en diferentes ocasiones.
Total de Correlacin

Coeficiente de correlacin intraclase

95% de intervalo de
confianza
Medidas
nicas
Medidas
promedio
Prueba F con valor verdadero 0
Correlacin
Lmite
Lmite
intraclaseb
inferior
superior
Valor
df1
df2
Sig
,523a
,408
,666 93,097
29
2407
,000
,989c
,983
,994 93,097
29
2407
,000
Modelo de efectos combinados bidireccionales donde los efectos de personas son

aleatorios y los efectos de medidas son fijos.
a. El estimador es el mismo, est presente o no el efecto de interaccin.
El coeficiente de correlacin 0,983 muestra estabilidad temporal y consistencia en las
respuestas de los individuos.
ESTABILIDAD
La estabilidad del instrumento, se analiz a travs de la escala de Gutmann. Se observa
un coeficiente de reproductibilidad CR= 0,981 , escala de Gutman cercana alpha de
cronbach mostrando fiabilidad y estabilidad del instrumento como se muestra en Tabla.
Estadsticas de fiabilidad
Lambda
,877
,890
,889
,861
,8981
N de elementos
57
La reproductibilidad marginal mnima es 0,977 efecto de reactivos que se distribuyen con

valor modal extremo,. El coeficiente de escalabilidad de 0,174 es decir es una escala no
acumulativa, no siendo necesario el que cada individuo tenga una escala especfica,
mostrando reproductiblidad del instrumento para toma de decisiones en conjunto de todos
los tems por factor. Lo anterior muestra que el instrumento es estable, es decir, se
obtienen los mismos resultados al utilizar el instrumento en condiciones similares
en
diferentes ocasiones y es factible generalizar resultados.
Coeficiente de correlacin intraclase

95% de intervalo de
confianza
Medidas
nicas
Medidas
promedio
Prueba F con valor verdadero 0
Correlacin
Lmite
Lmite
intraclaseb
inferior
superior
Valor
df1
df2
Sig
,723a
,408
,666 93,097
29
2407
,000
,989c
,983
,994 93,097
29
2407
,000
Modelo de efectos combinados bidireccionales donde los efectos de personas son

aleatorios y los efectos de medidas son fijos.
El coeficiente de correlacin se muestra superior a 0,7, mostrando fiabilidad aceptable
para medidas nicas y alta para medidas promedio.
EQUIVALENCIA
MODELO FORMAS PARALELAS
Prueba de bondad de ajuste del modelo

Chi-cuadrado
Valor
Gl
3568
Sig
1,000
Logaritmo de
Matriz sin
determinante de
restricciones
Matriz restringida
Bajo el supuesto de modelo paralelo
Estadsticas de fiabilidad
Varianza comn
Varianza
verdadera
Varianza de error
,3574
,3300
,2274
Correlacin entre
elementos
,7523
comn
Fiabilidad de la
escala
-85,614
,989
,000
-104,209
Fiabilidad de
escala (sin
,990
sesgo)
Coeficientes de correlaciones entre clases del tipo C utilizando una definicin de coherencia. La varianza de
medida intermedia se excluye de la varianza del denominador.
c. Esta estimacin se calcula suponiendo que el efecto de interaccin est ausente, porque de lo contrario no se
puede estimar.
VALIDEZ DE CONSTRUCTO
Se entrega formato evaluacin, el formato fue entregado totalmente diligenciado por
evaluadores. Una vez realizada la evaluacin se insertan respuestas evaluadores en
software gratuito online Kappa Calculator para determinar ndice de Kappa, as mismo
utilizando SPSS version 21 se determina cada coeficiente de acuerdo entre evaluadores.
ACUERDO
Medidas simtricas
Valor
Sig.
Error tp.
aproximad
aproximad
asint.a
ab
R de Pearson
,8800
,039
22,786
,000c
Ordinal por
Correlacin de
,8868
,033
29,809
,000c
ordinal
Spearman
Medida de
Kappa
,8787
,037
14,833
,000
Intervalo por
intervalo
acuerdo
Medidas simtricas
Error tp.
Valor
asint.
Sig.
aproximad
aproximad
R de Pearson
,8800
,039
22,786
,000c
Ordinal por
Correlacin de
,8868
,033
29,809
,000c
ordinal
Spearman
Medida de
Kappa
,8787
,037
14,833
,000
Intervalo por
intervalo
acuerdo
a. Asumiendo la hiptesis alternativa.

b. Empleando el error tpico asinttico basado en la hiptesis nula.
c. Basada en la aproximacin normal.
MATRIX DE ACUERDO KAPPA

E1
E1
E2
E3
E4
E2
1
E3
E4
0,87
0,98
0,88
0,91
0,977
0,983
0,98
0,98
0,98
1
0,95666666
7
Para cada tabla se observa que el valor de Kappa es estadsticamente significativo

diferente de cero y teniendo en cuenta valoracin segn Landis y Koch (1977) su valor
Kappa (0,956)
sugiere que las calificaciones de los expertos son muy similares,
existiendo un acuerdo fuerte casi perfecta entre ellos. Se concluye que la Escala es
vlida.
VALIDEZ FACIAL
Indice de Concordancia obtenido
0,98
0,96
0,94
0,92
0,9
0,88
0,86
0,84
CLARIDAD
PRECISIN
COMPRENSIN
EXPERTOS
la idoneidad del contenido de un test o tem(s) para un fin determinado segn la

percepcin de los examinados, Segn, Secolsky (1987) , muestra un instrumento que
cumple con parmetros de calidad, precisin y comprensin. De esta manera cada tem
cumple con el criterio de la categora,
est redactado de forma exacta, son de fcil
comprensin,
permite interpretar y entender su significado, no requirieron de
modificacin.
Para el Instrumento estudiantes se obtiene un i o grado en que los
evaluadores estn de acuerdo en cada tem i, superior a 0,89. Por tanto el ndice de
concordancia es aceptable.
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investigacin en el campo de la pedagoga, el presente trabajo indaga por la
puesta en escena de la arqueologa de raigambre foucaultianaen tanto
herramienta metodolgica, que hace posible la realizacin de diversas analticas
descriptivas que sobre una pluralidad de temas y problemas relativos y/o
correlativos a la educacin es posible operar, a partir de la los discursos y
prcticas que circulan y que dicen en este caso, relacin con la formacin de
docentes universitarios. El estudio arqueolgico propuesto se actualiza a partir de
la elaboracin de una analtica descriptiva y comparativa sobre la referida
problematizacin en las siguientes instituciones: Universidad Francisco Jos de
Caldas, Universidad del Tolima y Universidad Nacional de San Lus-Argentina,
relevando corpus documentales que erigen "monumentos" de inters presente y
futuro en una dcada de reciente concrecin. Esta propuesta de investigacin,
cuenta con aprobacin y financiacin del Centro de Investigaciones de la
Universidad Distrital.

Post-doctor en Narrativa y Ciencia por la Universidad Santo Toms (Bogot-Colombia) Profesor de Planta
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Facultad de Ciencias y Educacin, Proyecto Acadmico de
Investigacin y Extensin de Pedagoga-PAIEP. Lder del Grupo de Investigacin Docimfilos: Registro COL
0069747,
Clasificacin
D.
Bogot-Colombia.
Correo
electrnico:
tosaam@outlook.com;
tsancheza@udistrital.edu.co; tosamay@gmail.com
Candidato a Doctor, Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud de la Universidad de Manizales y el
CINDE (Manizales-Colombia). Profesor de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Facultad de
Ciencias y Educacin, Proyecto Acadmico de Investigacin y Extensin de Pedagoga PAIEP. Bogot-
Colombia. Correo electrnico: hsgonzalezm@udistrital.edu.co
Master en Ciencias Sociales por la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de Paris; Miembro en el
Equipo Tendencias epistemolgicas y teoras de la subjetividad. Su impacto en las ciencias humanas
dirigido por la Prof. Emrita Violeta Guyot, SECyT-UNSL 4-1112; director de la Lnea de Investigacin Las
Prcticas Discursivas en las Ciencias Sociales. Proyecto: Prcticas discursivas en distintos campos del
conocimiento. Su enseanza y aprendizaje en los distintos niveles educativos, dirigido por la Dra. Marta
Moyano. SECyT-UNSL 4-1414. Desde el ao 2004 profesor exclusivo del Departamento de Educacin y
Formacin Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis,. Correo
Electrnico: mvitar@unsl.edu.ar; marcelo.vitarelli@mail.com

Palabras Clave: Pedagoga, Educacin, Investigacin, Arqueologa, Analtica

Descriptiva
1. Introduccin
El presente ejercicio acadmico busca mostrar el uso de la arqueologa para el

desarrollo de diversas propuestas investigativas, especficamente aquella que se
halla en curso y que dice relacin con la formacin pedaggica y didctica de los
profesores (discursos y prcticas) de tres universidades (Universidad Distrital,
Universidad Nacional de San Luis (Argentina) y Universidad del Tolima), en orden
a determinar, a modo de diagnstico: concepciones, fundamentaciones,
necesidades, intereses, voliciones, intencionalidades; y, desde tal diagnstico,
acompaado de una bsqueda de lo efectivamente dicho y escrito en las
polticas institucionales y nacionales, realizar una sistematizacin de la
informacin referida a la formacin docente, de modo que sea posible idear unas
estrategias formativas que respondan, en primera instancia al diagnstico y, en un
segundo momento a la puesta en marcha y/o actualizacin de las polticas
institucionales de formacin de los docentes.
Para la realizacin de este ejercicio investigativo, en una primera etapa, se
har uso, epistemolgica y metodolgicamente, de la Arqueologa, con el objeto de
describir las condiciones histricas de posibilidad del saber, en tanto instrumental
terico-metodolgico de la denominada Caja de Herramientas de herencia
foucaultiana, herramienta metodolgica que abre mltiples posibilidades para la
elaboracin de historias singulares que yacen al margen de los grandes relatos, la
construccin de crnicas histricas que habitan en los bordes, la escritura de
historias concretas y particulares, en fin, que subyacen en las prcticas sociales y,
que permiten localizar la irrupcin de nuevas formas y relaciones de saber-podersubjetividades, en las que los sujetos, los saberes, las fuerzas de poder, las
relaciones mismas, las instituciones, son a la vez, constituidos y constituyentes6.
Foucault, (2003, p. 15) aventura una hiptesis referida a las condiciones de posibilidad de abordar ese tipo
de historias: en realidad hay dos historias de la verdad, una historia interna propia de las ciencias y, otra
historia externa tramada en otros sitios en los que se forma la verdad, all donde se define un cierto
nmero de reglas de juego a partir de las cuales vemos nacer ciertas formas de subjetividad, dominios de
objeto y tipos de saber. De este modo, no solamente el sujeto produce o funda el conocimiento, sino que
aqul es tambin, producido, constituido y re-constituido por el conocimiento. Sera interesante, que
intentramos ver cmo se produce, a travs de la historia, la constitucin de un sujeto que no est dado
definitivamente, que no es aquello a partir de lo cual la verdad se da en la historia, sino al de un sujeto que
se constituy en el interior mismo de sta y que, a cada instante, es fundado, y vuelto a fundar por ella [...]
2. Algunos antecedentes
La incursin en la arqueologa, en tanto mtodo de investigacin que aqu se

describe, va de la mano con los procesos de formacin que algunos de estos
investigadores vienen realizando desde hace tiempo. Para el caso de la
Universidad Nacional de San Luis los estudios foucaultianos son un derrotero en
la accin investigativa que atraviesan ms de dos dcada de trabajo y que se ha
visto desplegado en dispositivos tales como: la inclusin del pensamiento del autor
en asignaturas de grado y posgrado en carreras de Ciencias Humanas, la
formacin continuada en seminarios especializados de trabajo sobre Foucault, la
produccin de tesis de grado, maestra y doctorado trabajando con la caja de
herramientas y finalmente las producciones editoriales que trasuntan la
trayectoria7. Para el caso de los investigadores de la Universidad Distrital nos
referimos al trabajo doctoral emprendido por el profesor Toms Snchez Amaya,
en el ao 2003. Tras la admisin en el programa de Doctorado en Ciencias
Sociales, Niez y Juventud de la Universidad de Manizales y el CINDE y la
consecuente adscripcin a la Lnea de Investigacin en Educacin y Pedagoga,
se procede a presentar y desarrollar la propuesta de investigacin
Aproximacin a un estudio genealgico de la evaluacin educativa en Colombia,
segunda mitad del siglo XX, trabajo que paradjicamente se fundamenta ms en
la arqueologa que en la genealoga y se alimenta de aportes realizados por los
investigadores del Grupo de Historia de las Prcticas Pedaggicas en Colombia.
Tras un prolongado proceso de inmersin en la obra de Foucault, se dispone la
caja de herramientas como un arsenal investigativo, que como ya se refiri abre a
una pluralidad de posibilidades investigativas sobre aquello que no se ha
historiado, sobre lo que no es objeto de investigacin cientfica por no ocupar lugar
relevante en las ciencias o, aquello que se puede historiar de otro modo.
En 2006, derivado asimismo, del referido proceso de formacin, un grupo de
profesores toman la determinacin de organizar el grupo de investigacin
Docimfilos que propendera por la realizacin de arqueologas (genealogas y
analticas interpretativas) referidas a la evaluacin educativa. El grupo recibe
inicialmente aval institucional por parte de la Universidad Santo Toms y en esa
institucin realiza un proyecto de investigacin Caracterizacin de las formas
evaluacin educativa en la Universidad Santo Toms Sede Principal, Modalidad
Presencial que tiene dos etapas: la primera arqueolgica, sobre las formas como
se organiza el discurso evaluativo; y, la segunda genealgica, acerca de los

La constitucin histrica de un sujeto de conocimiento a travs de un discurso tomado como un conjunto de

estrategias que forman parte de las prcticas sociales (pp. 14-15).
7
Por ejemplo hacemos alusin a los libros de Guyot, Marincevic y Luppi. (1991). Poder saber la educacin;
Guyot, Marincevic y Becerra (1996) Los usos de Foucault; Vitarelli, M. (1995) Educacin y sociedad en el fin
de siglo: Europa y Amrica, entre otros.
procedimientos como los discursos y las prcticas evaluativas, una vez

institucionalizados, permean la institucin y circulan en ella constituyndose en
dispositivos y fuerzas de poder, en tramas de relaciones que ordinan y subordinan
sujetos, saberes, poderes, programas, procesos, acciones
Durante los ao 2010-2012 el referido grupo de investigacin participa en una
macro-investigacin de orden nacional e interinstitucional que indag por Las
regiones investigativas en Educacin y Pedagoga en Colombia (dcada 20002010 especficamente sobre una masa documental constituida por 932 trabajos de
grado de maestras y doctorados en educacin, pedagoga, ciencias de la
educacin del pas, Ospina, Murcia, Ramrez, Gallardo, Snchez, Arias y Otros,
2012). La investigacin se desarroll haciendo uso de metodologas
complementarias una de las cuales fue la dimensin arqueolgica. Un significativo
hallazgo tiene que ver con las metodologas de investigacin, que para el caso del
anlisis realizado sobre 932 trabajos de grado, slo cuatro (5) fueron realizados
bajo la modalidad de arqueologa (incluyendo la referida propuesta). Si de la masa
documental (932 trabajos de grado) solo el 0,53% utilizan la caja de herramientas
foucaultiana, significa ello que hay una veta investigativa que desde estas
metodologas se puede explorar8.
La arqueologa se esgrime finalmente, como herramienta metodolgica para
abordar el desarrollo de la referida propuesta investigativa Analtica descriptiva e
interpretativa de la formacin docente. Los casos de las universidades: Distrital
Francisco Jos de Caldas (Bogot-Colombia), Nacional de San Luis (San LuisArgentina) y Universidad del Tolima (Ibagu-Colombia), segn se describe
subsiguientemente.9
Una analtica posterior, derivada de las regiones investigativas, se ocup del relieve especfico descrito por
la evaluacin en la dcada referida, sobre lo cual se hall un conjunto de 71 trabajos de grado, uno de los
cuales hizo uso de la arqueologa (Snchez, 2011). En la Universidad Distrital, institucin que ahora avala al
grupo de investigacin Docimfilos, en diversos momentos se han propuesto proyectos de investigacin en
evaluacin los cuales no han tenido buen recaudo por parte de la institucin, quiz se deba, en parte, a las
valoraciones realizadas por pares acadmicos no expertos en arqueologa o genealoga, lo cual da cuenta,
tambin de la ausencia en la formacin respecto de estas metodologas.
9
Este proyecto constituye el desafo actual para los investigadores, autores de la ponencia, que renen un
equipo de investigacin interinstitucional e internacional que transita la primera etapa de un largo y
significativo trabajo de campo.
3. Momento arqueolgico
La arqueologa es una herramienta que busca determinar las condiciones de

posibilidad del saber (Castro, 2004). Es un mtodo de anlisis de discursos y de
prcticas (o mejor, de prcticas discursivas), que indaga por el conjunto de reglas
generales y particulares, relativas a las relaciones entre los enunciados, que
configuran un saber determinado la formacin de docentes, en una poca
histrica determinada y en unas condiciones de situacionalidad especficas.
En la presente propuesta de investigacin, el momento arqueolgico acude, como
seala Zuluaga, al anlisis de los saberes institucionalizados en lo relativo a la
descripcin de las reglas que para los sujetos, las instituciones, los discursos de
un saber especfico, delimitan la prctica del mismo saber en una formacin
social dada (1987, p. 28); para nuestro caso, el saber, los discursos y las
prcticas de la formacin docente en la Universidad Distrital.
3.1 Establecimiento de las regularidades discursivas
Para establecer las regularidades discursivas asociadas al dominio en referencia,

es necesario considerar las siguientes acciones:
Determinar la unidad (o las unidades) de anlisis que yacen presentes en

un conjunto de acontecimientos dispersos, que han posibilitado la irrupcin
e instalacin del dispositivo formacin docente10. Identificadas tales
unidades, es preciso dejarlas en suspenso a fin de restituir al enunciado su
singularidad de acontecimiento y mostrar su discontinuidad y verlo surgir
en su irrupcin histrica, asistir a su emergencia.

10
Entendemos por dispositivo, coincidiendo con Castro (2004, pp. 98-99), la red de relaciones que se
pueden establecer entre elementos heterogneos: discursos, instituciones, arquitectura, reglamentos, leyes,
medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales, filantrpicas, lo dicho y
lo no-dicho, referido en este caso a la formacin docente, en tanto mecanismo de constitucin de sujetos.
Albano (2006, p. 83), sostiene que el dispositivo es el conjunto de todas aquellas instancias extra-
discursivas que emergen a partir de un cierto rgimen de concomitancia y proximidad con el discurso que
las condiciona y de las cuales depende su funcionamiento [] El dispositivo puede ser asimilado al concepto
de mecanismos [tcnica o tecnologa] en el sentido de una cierta regularidad de funcionamiento y asimismo
al concepto de aparato, en el sentido de una mediacin instrumental necesaria que hace posible la
prctica y el ejercicio de un discurso determinado. Estas caracterizaciones del dispositivo (aparato,
mecanismo, tcnica, tecnologa) pueden verse operando de mltiples modos, en el mbito educativo y
social, a travs de la formacin docente: sus discursos y sus prcticas.

Analizar los modos como se ha constituido el discurso sobre la formacin

docente, en el evento en que se pueda establecer una regularidad entre un
grupo de enunciados (dispersos, constantes, coexistentes, persistentes)
manifiestos en un conjunto de prcticas y saberes.
Examinar las condiciones de aparicin histrica del saber (sobre la

formacin docente), las superficies que lo hacen visible, las instancias que
lo delimitan y los modos como se especifica a travs de diversas prcticas.
Caracterizar los modos de enunciar la formacin docente (el rgimen de su

enunciacin, en su dispersin), a travs de la determinacin del estatuto y
la posicin de los sujetos (legisladores, tericos, tcnicos, administrativos,
evaluadores, formadores, etc.) y de los mbitos institucionales e
interinstitucionales a travs de los cuales se formula.
Describir las superficies en que aparecen y circulan los conceptos y las

modalidades de formacin docente, a travs de las formas de sucesin
(encadenamiento) de los enunciados; sus formas de coexistencia; y los
procedimientos a travs de los cuales se concretan.
Determinar, finalmente, el modo como la formacin docente se configura en

estrategia (organizaciones de conceptos, agrupamientos de objetos, tipos
de enunciacin, que forman, de modo coherente riguroso y estable, temas o
teoras).
3.2 Conformacin y caracterizacin del enunciado y del archivo
La segunda instancia de la descripcin, la constituyen la conformacin y la

caracterizacin del enunciado y del archivo. La herramienta arqueolgica
demanda fijar la terminologa (enunciado, discurso, formacin discursiva)11. El

11
Discurso: conjunto de actuaciones verbales, de signos, de enunciados que tienen modalidades particulares
de existencia. Es el conjunto de los enunciados que dependen de un mismo sistema de formacin
(discurso clnico, econmico, de discurso de la historia natural, del discurso psiquitrico, discurso evaluativo)
(Foucault, 2006, p. 181); Formacin discursiva: principio de dispersin y repeticin, de los enunciados.
Descripcin de las condiciones de existencia de los enunciados (condiciones que dan al enunciado una
existencia especfica: relacin con un dominio de objetos, juego de posiciones posibles para un sujeto,
elemento de un campo de coexistencia, materialidad repetible). Enunciado: lo no visible y lo no oculto. No
oculto porque lo que cuenta es lo efectivamente dicho en su materialidad. No visible, en virtud de su
enunciado, seala Foucault, podra conceptualizarse como un elemento ltimo,

que no se puede descomponer, susceptible de ser aislado por s mismo y capaz
de entrar en un juego de relaciones con otros elementos semejantes a l; el
tomo del discurso (2006, p. 133). El enunciado es entendido como:
una funcin de existencia que pertenece en propiedad a los signos y a
partir de la cual se puede decidir, a continuacin, por el anlisis o la
intuicin, si casan o no, segn qu reglas se suceden o se
yuxtaponen, de qu son signo, y qu especie de acto se encuentra
efectuado por su formulacin (oral o escrita) () No es en s mismo una
unidad, sino una funcin que cruza un dominio de estructuras y de
unidades posibles y que las hace aparecer, con contenidos concretos,
en el tiempo y en el espacio (p. 154).
Segn Morey (1983, p. 194), el mtodo arqueolgico reclama en su anlisis el
nivel enunciativo tratado en su materialidad, en su carcter de acontecimiento, en
su singularidad; remitido a un referencial formado por las condiciones de
posibilidad de las reglas de existencia de los objetos y relaciones que les
encuentran designadas y no a un correlato; desestimando la pregunta por quin
ha dicho realmente tal enunciado o qu quera decir, sealando la posicin del
sujeto (sujeto-objeto de la formacin) frente al enunciado; especificando el espacio
de coexistencia enunciativa; reteniendo el carcter de materialidad repetible,
analizando sus condiciones estrictas de repeticin; atendiendo a la inscripcin de
lo que se dice, sin buscar en lo dicho un no-dicho hermenutica o un
sobre/entre dicho formalizacin. El anlisis enunciativo, la determinacin de los
enunciados, lo efectivamente dicho, es un anlisis histrico desarrollado fuera de
toda interpretacin.
Esta segunda instancia, permite mostrar el modo cmo puede organizarse un
discurso (por ejemplo, el referido a la formacin docente): dominio conformado
por los enunciados, sus formas de agrupamiento, las unidades que constituyen y
los mtodos que permiten describirlo (p.193). Tal dominio implica dos nociones
maysculas que son el objeto del anlisis arqueolgico: la funcin enunciativa y la
formacin discursiva, cuyos elementos nodales son el enunciado y el archivo.
El archivo o los archivos que componen el dominio de anlisis de la indagacin, lo
constituyen, adems de los corpus documentales referidos, aqul conjunto
disperso de formas enunciativas y de prcticas que dicen relacin con la formacin
docente.

transparencia, por la cual percibimos antes el sentido de lo dicho o su valor de verdad, que ese rasgo
primero y de superficie: el que algo sea efectivamente dicho (pp. 179-181). -Prctica discursiva, es el
conjunto de reglas annimas, histricas, siempre determinadas en el tiempo y en el espacio que han
definido en una poca dada, y para un rea social, econmica, geogrfica o lingstica dada, las condiciones
de ejercicio de la funcin enunciativa (p. 198).
4. Especificidad del Mtodo

El monumento est conformado por cuatro corpus documentales en
construccin12:
Un corpus documental normativo-reglamentario: constituido por los
documentos emergentes de las polticas nacionales e internacionales en
Educacin Superior: conferencias mundiales y regionales, convenios
internacionales; Constitucin Poltica, Leyes Generales de Educacin,
Estatuto de la Educacin Superior, Decretos Reglamentarios sobre
Acreditacin, Estndares Mnimos de calidad; directivas de entidades y
agremiaciones
que
asocian
instituciones
de
educacin
superior:
Asociacin Colombiana de Universidades-ASCUN, Consejo nacional de

Acreditacin-CNA, Asociacin Colombiana de Facultades de EducacinASCOFADE,
Comisin
Nacional
de
Evaluacin
Acreditacin
Universitaria-CONEAU, Consejo Interuniversitario Nacional-CIN, etc., que

versan sobre formacin docente.
Un corpus documental institucional normativo, constituido por: las
diversas directivas institucionales en materia de formacin docente, que
expresan las intencionalidades de las Universidades Distrital y del Tolima
(Plan de Desarrollo, Estatuto Orgnico, Proyecto Educativo, Poltica
Curricular, Estatuto Profesoral, Acuerdos y Resoluciones emergentes de
los cuerpos colegiados de las universidades); las Normativas y propsitos
institucionales en la Universidad Nacional de San Luis, como as tambin
los Informes nacionales de los dos procesos de Evaluacin externa de la
UNSL. A estas fuentes primarias se sumarn los datos obtenidos de la
encuesta que, sobre formacin docente, se aplica a los profesores de la
Universidad.

12
El conjunto de estas fuentes documentales aporta los insumos para la indagacin. En el mbito prctico,
constituido el archivo se procede a buscar en l, los diferentes modos de decir o enunciar formacin
(pedaggica, didctica, disciplinar, investigativa) de los docentes, que sern registrados en fichas
temticas, a fin de determinar sus relaciones, repitencias, recurrencias, concomitancias, interacciones,
ocultamientos, transposiciones, etc.

Un archivo documental terico: referido a los desarrollos en materia

de formacin docente. Abonado con la realidad de grupos de investigacin
locales que producen conocimiento significativo sobre el temaobjeto de
trabajo.
Un archivo epistemolgico-metodolgico: emergente de la propuesta
terica de Foucault en la etapa arqueolgica referida, puesta en dilogo
con un amplio conjunto de autores que han realizado desarrollos tericos
en torno de dicha propuesta.
4. Elaboracin de fichas temticas y analticas (raes, fichas para
recoleccin de informacin) a partir del monumento.
5. Bsqueda de las modalidades enunciativas (en su dispersin,
regularidad, recurrencia) del objeto de la indagacin (formacin docente)
en el corpus documental de anlisis.
6. Identificadas las modalidades enunciativas en el monumento, se
proceder a la identificacin de los enunciados (agrupaciones de temas y
problemas), segn regularidad, repitencia, recurrencia, dispersin, relacin,
concomitancia de las modalidades enunciativas.
7. Sistematizacin de la informacin y analtica arqueolgica sobre lo
efectivamente dicho y hallado a travs de los discursos y las prcticas
formativas, emergentes de la masa documental objeto de anlisis y de la
encuesta diagnstico de formacin docente en las tres universidades
participantes.
8. Acopiada toda esta informacin se contar con los insumos suficientes
para poner unos mojones en orden a la construccin y/o actualizacin de una
poltica de formacin docente y, para la puesta en funcionamiento de
diversas estrategias que permitan la concrecin de la apuesta institucional
por el perfeccionamiento docente.
En lo referente a las cuestiones operativas, la indagacin, en consonancia con los
corpus terico-prcticos sealados, se pondrn en prctica unos mecanismos e
instrumentos metdicos que la facultan la indagacin y que se extienden a lo largo
de la propuesta, desde las formas de bsqueda, seleccin y lectura de los
documentos, su anlisis y tratamiento y la elaboracin de los registros, hasta los
productos finiquitados. Los procedimientos considerados son: -Localizacin de
fuentes documentales; -Seleccin y prelectura de registros; -Tematizaciones; Identificacin y definicin de ncleos temticos; -Elaboracin y socializacin de
productos. De igual manera se echar mano de un variado instrumental
metodolgico para el acopio, clasificacin y registro de la informacin: fichas
bibliogrficas y temticas; esquemas conceptuales; tablas de modalidades

enunciativas; procesadores de texto; paquetes de tratamiento de informacin
(ATLAS.ti); documentos sistematizados; glosas y comentarios de documentos;
elaboracin de archivos documentales y temticos.
Conclusiones
La arqueologa en tanto instrumental metodolgico ofrece condiciones apropiadas
para el desarrollo de historias particulares, marginales y marginadas de la gran
teora y de la ciencia; historias de los bordes, de las discontinuidades, de los
pliegues, tramadas en las prcticas sociales concretas, que permiten localizar la
emergencia de nuevas formas de saber y relaciones de saber-poder, en que los
sujetos y los saberes son a la vez y permanentemente, configurados y
reconfigurados. La arqueologa busca el establecimiento de configuraciones
interdiscursivas que no han sido privilegiadas (Martiarena, 1995, p. 121).
Los mapas descritos por la actividad investigativa en Colombia y Argentina sobre
temas y/o problema relativos o correlativos a la educacin, la pedagoga, el
currculo, la evaluacin, muestran una significativa ausencia sobre el uso de
estas metodologas, lo cual deja multiples espacios abiertos para diversas
propuestas de investigacin que permitan ver, analizar y entender, de otro modo lo
que acontece en nuestro presente. Ello comporta una bondad y una utilidad de
estas apuestas.
Bibliografa
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Quadrata.
Castro, E. (2004). El vocabulario de Michel Foucault. Buenos Aires: Prometeo.
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Universidad del Tolima (Ibagu-Colombia). Bogot, Colombia: No
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Luis. Argentina: LAE.
Zuluaga, O. (1987). Pedagoga e historia. la historicidad de la pedagoga. la
enseanza, un objeto de saber. Bogot: Foro Nacional por Colombia.
9.
La perspectiva sociosemitica de Halliday como base metodolgica en los

procesos de enseanza-aprendizaje de la lengua materna13
Yamilet Angulo Noguera14

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
Licenciatura en Pedagoga Infantil
pedagogiayliteratura@gmail.com
Un nio crea primero su lengua infantil, luego su
lengua materna, en interaccin con ese pequeo
corrillo de gente que constituye su grupo
significativo. En ese sentido el lenguaje es un
producto del proceso social.
Halliday
I.
Aproximaciones
tericas a los procesos de
15
enseanza-
aprendizaje de la lengua materna

En Colombia la discusin sobre cmo ensear lengua materna ha atravesado por
muchas revisiones acadmicas que desde mediados de los aos 60 se han

13
Este texto es el resultado de la sistematizacin de procesos de la prctica formativa (revisin,

interpretacin e implementacin de trabajos en aula sobre el aprendizaje de la lengua materna) en
el marco de la formacin de pedagogos infantiles de Ciclo de profundizacin, que se desarrolla en
la Lnea lenguaje, creacin y comunicacin de la Licenciatura en Pedagoga Infantil de la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
14
Docente egresada de la Licenciatura en Espaol lenguas, Universidad Pedaggica Nacional.
Magister en Literatura Hispanoamericana, Instituto Caro y Cuervo. Realiza estudios de doctorado
en la Universidad Burdeos 3. Est adscrita como docente de carrera a la Licenciatura en
Pedagoga Infantil de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Coordina el grupo de
investigacin Investigacin Social y Sociocrtica en Literaturas y Culturas (ISLC).
15
La obra de M.A.K Halliday, El lenguaje como semitica social. La interpretacin social del
lenguaje y del significado, es el punto de partida para la reflexin que aqu se socializa, es un
documento que a pesar de los aos contina vigente a la hora de reflexionar sobre el aprendizaje
de la lengua materna y el rol del docente en el desarrollo de ese potencial de significado. Halliday,
M.A.K. (1982). El lenguaje como semitica social. La interpretacin social del lenguaje y del
significado. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
vinculado a las diversas aproximaciones tericas sobre el lenguaje. Estas

revisiones parten de las interpretaciones que los docentes hemos hecho a las
distintas corrientes, as como del avance en los procesos de representacin
poltica de los distintos grupos sociales que conforman el pas16.
En principio, se cuestionaron las implicaciones que tuvo para el aprendizaje de la
lengua materna, en nuestro contexto, la implementacin de una perspectiva
puramente normativa, propia de una gramtica tradicional y de corte formalista17.
Desde sta se validaba una nica forma de expresin lingstica, la cual era
legitimada por el discurso oficial. A razn de esto, se realizan esfuerzos por
aterrizar al campo educativo, aportes provenientes de disciplinas del campo de las
ciencias humanas: la psicolingstica, la sociolingstica, la etnografa del habla,
entre otras. En los aos 70 los trabajos de Chomsky se vuelven fundamentales en
razn de plantear un distanciamiento crtico de las perspectivas precedentes. Se
llevan a cabo discusiones y debates sobre cmo aterrizar al aula dicha teora; por
ello, en los 80, se realizan anlisis sobre las diversas apropiaciones que se le
impusieron a la Gramtica Generativa Transformacional; lo que se tradujo en que
durante un lapso considerable de tiempo los docentes plantean mltiples
versiones para su didactizacin, situacin que genera no pocos problemas, sobre
todo porque al centrar su atencin en la oracin los aprendizajes no logran
conclusiones prcticas para el mejoramiento del uso del lenguaje (Ramrez,
2004). La verdad sea dicha, se confundi a ms de una generacin de nias y

16
No es el objetivo de este documento hacer un recorrido acabado por las mltiples acciones y
dificultades que surgen en la enseanza de la lengua materna en Colombia. Sin embargo, s se
intenta una caracterizacin de algunos procesos con el fin de aclarar el lugar de los aportes de la
perspectiva sociosemitica en este campo. Se propone revisar el trabajo del profesor Luis Alfonso
Ramrez Pea, Discurso y lenguaje en la educacin y la pedagoga, en el cual se abordan de
manera crtica las problemticas de la enseanza de la lengua materna en nuestro pas. Ramrez
Pea, Luis Alfonso. (2004). Discurso y lenguaje en la educacin y la pedagoga. Bogot: Editorial
Magisterio.
17
La razn de esto es que entre las dcadas 60, 70 y 80 en Colombia, se inicia un proceso de
reforma educativa que busca la descentralizacin administrativa de las instituciones. Se desarrolla
un proyecto de expansin en vas de lograr que la educacin se democratice, ample y mejore en
calidad; para ello se habilitan espacios que profesionalizan la labor del docente. En este periodo
se abren programas de formacin del profesorado los cuales no solo validan el trabajo de docentes
en ejercicio, sino que forman a los nuevos. Se apuesta por la configuracin de una vanguardia
educativa, lo que requiri de un dilogo sistemtico con diferentes campos del conocimiento, en
especial los relacionados con el lenguaje. Un ejemplo de esto fue, en sus inicios, la carrera de
Educacin en bsica primaria de la Universidad Distrital.
nios con las construcciones arbreas empleadas por este modelo terico, que se
incluan en los libros de texto de educacin bsica para el aprendizaje del espaol.
Paulatinamente, se incorporan discusiones sobre cules son las perspectivas
que intentan un abordaje de la lengua no desde la abstraccin formal sino desde
la aplicabilidad funcional; perspectivas que transciendan la prescripcin, y se
centren en el uso.
Hacia los aos 90
se comienza a considerar en las polticas educativas la
diversidad cultural hecho que abre espacios a la vinculacin de apuestas

socioculturalistas para la formacin en lenguaje de los docentes18. Se abre campo
a los contextos diversos, las procedencias tnicas, la problemtica de gnero,
entre otros.
En este marco, la Lingstica textual y el Enfoque comunicativo son aportes del
campo de
los estudios del lenguaje a la formacin en lengua materna que
focalizan el problema del significado19. La primera, al tener sustentos en la

psicologa cognitiva, centra su reflexin en los procesos de comprensin y
produccin del texto. Categoras como superestructura, macroestructura y
microestructura, hacen parte de una serie de iniciativas formativas que en busca
de su adaptacin pedaggica generan materiales, libros de texto, en los que se
les solicita a los lectores dar cuenta de sus procesos de comprensin lectora a
partir de la reconstruccin textual.
Esta perspectiva ha tenido repercusiones
favorables sobre todo en los procesos aplicados a adolescentes y jvenes

universitarios que inician su formacin profesional, gracias a iniciativas de algunas
instituciones que la han implementado20. Con todo, en lo relacionado con los

18
Esto est directamente relacionado con dos procesos que fueron fundamentales para el pas: la
elaboracin con la participacin de diferentes sectores de la sociedad de la Constitucin de 1991 y,
en consonancia con esta carta de derechos, la Ley General de Educacin de 1992. Esto se
considera un hecho sin precedentes en Colombia pues por primera vez se visibilizaba la diversidad
cultural, tnica y de gnero en la carta de derechos constitucionales, y se regulaba la educacin
desde una ley general diferente a la de 1903.
19
Se entiende significado en el sentido en que Halliday lo expone: El lenguaje se considera como
la codificacin de un potencial de conducta en un potencial de significado, es decir como un
medio de expresar lo que el organismo humano puede hacer en interaccin con otros organismos
humanos, transformndolo en lo que puede significar (Halliday, 1982, p 33).
20
El artculo de la profesora de la Universidad Nacional de Colombia, Marina Parra, ilustra estos
procesos en esa poca. Parra, Marina. (1991). La lingstica textual y su aplicacin a la
procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura en educacin inicial y bsica

primaria, son escasas las experiencias a las que, desde este enfoque, se les
pueda hacer un seguimiento sistemtico en el contexto colombiano.
En relacin con el segundo, el Enfoque comunicativo,
en Colombia
se ha
utilizado sobre todo para la enseanza de una lengua extranjera. Sin embargo, en
el marco de la reforma curricular de 1984, se desarrolla un nfasis denominado
Modelo Semntico Comunicativo para la enseanza de la lengua materna21. Esta
perspectiva parte de reconocerle al lenguaje diferentes funciones, entre ellas, el
desarrollo de procesos cognitivos, la posibilidad de interactuar en un contexto, y la
recreacin de la realidad. De esta manera, antes que realizar una reconstruccin
textual, busca la recontextualizacin de los saberes en la comunicacin. As, se
establecen vnculos entre lo que se quiere
expresar y la realidad.
Esta
perspectiva, tambin ha sufrido reinterpretaciones, adaptaciones y revisiones que

han trazado derroteros en lo relacionado con la implementacin de sus apuestas.
Cuando el Ministerio Nacional de Educacin la incluye en su Propuesta de
Programa Curricular (MEN, 1986)22 aparece como un enfoque innovador; no
obstante, aos despus cuando se realiza un balance de sus aportes a la
formacin en lenguaje, le cuestionan, entre otras discusiones, la dificultad de su
puesta en prctica en el aula, por su nfasis en el cdigo y no en la
comunicacin23.
Las anteriores perspectivas, cuyo valor cientfico
no se cuestiona,
y cuyos
aportes han tenido una gran influencia en los procesos de enseanza-aprendizaje

de la lengua materna en nuestro pas, plantean la difcil cuestin sobre cmo
aterrizar a la realidad los planteamientos que las sustentan, si es posible hacerlo y

enseanza del espaol en el nivel universitario. En: Revista Forma y Funcin. Vol. No.5 Bogot:
Universidad Nacional de Colombia, p. 47
21
El profesor Luis ngel Baena de la Universidad del Valle desarrolla la fundamentacin terica de
este enfoque. Baena, Luis ngel. (1989). El lenguaje y la significacin. En: Revista Lenguaje No.
17. Cali: Universidad del Valle. Diciembre, p 11
22
MEN. (1986). Espaol y literatura. Propuesta de programa curricular. Marco general educacin
bsica secundaria. Grados 6, 7, 8, y 9. Bogot: Case. p. 18
23
A propsito, revisar Rodrguez Luna, Mara Elvira y Jaimes Carvajal, Gladys. (1999). El enfoque
semntico comunicativo en la enseanza de la lengua materna balance y perspectivas. En:
Revista Enunciacin. Vol.3, No 1. Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, p. 9.
Estas autoras hacen un anlisis crtico a los aportes de este enfoque.
sobre todo, si podemos lograr que esas reflexiones sobre el lenguaje tambin
sean las reflexiones del maestro sobre el lenguaje de sus estudiantes, quizs
hasta este momento no exista una perspectiva para la enseanza de la lengua
materna,
que sea
necesariamente la ms completa y adaptable a nuestra
realidad; sobre todo si lo que se desea es desarrollar proyectos en donde la

comunicacin infantil sea el punto de partida para contextos de una gran
diversidad cultural y social.
Entonces, y como quien no quiere la cosa, aparece la perspectiva de Halliday, la
cual ha estado presente desde los 80 en el pensum de las carreras que tienen un
componente lingstico. Esta perspectiva aporta ideas
ya conocidas sobre el
lenguaje y su desarrollo en la vida de las personas: la lengua es como es a causa

de las funciones que ha desarrollado para servir en la vida de la gente; no puede
haber hombre social sin lenguaje y no puede haber lengua sin hombre social;
en virtud de su participacin en grupo, el individuo ya no es un espcimen
biolgico de humanidad: es una persona. (Halliday, 1982); sin embargo, cuando
se reflexionan
resultan muy
sencillas de plantear, y a la vez
inquietantes
aquellos jvenes docentes que se forman para afrontar una experiencia de aula
con nias y nios de primer grado.
Detrs de esos planteamientos, subyace una idea sobre la funcionalidad del
lenguaje. Deviene por tanto relevante, asumir desde el inicio que el lenguaje es
una semitica social, porque es lo mismo que
decir que el lenguaje es la
representacin de la vida. Si se piensa desde ese lugar, si se ubica un proceso de

formacin de lectores desde la idea de que leer es vivir, o de que escribir es
compartir, o que si no leo, o escribo puedo perder la posibilidad de obtener del
mundo lo que quiero, se tienen pistas para que una didctica de la lengua y la
literatura se torne ms situada, realista y significativa.
Comprender que el criterio de funcionalidad de la lengua alude al carcter
sistemtico de la misma y al escenario social dentro del cual sta se desenvuelve,
es comprender que la lengua es un recurso apropiable
interaccin.
solo a travs de la
Ahora bien, una lectura sociosemitica de los procesos de enseanza aprendizaje

de la lengua materna, como la percibimos en Halliday, puede resultar ser una
base metodolgica de gran apertura para procedimientos didcticos en el sentido
de que posibilita el consenso, entre la bsqueda de la compresin/produccin
textual (aspiracin de la Lingstica textual), y la bsqueda de la reconstruccin
de saberes en la interaccin (aspiracin del Enfoque comunicativo) posteriormente
este consenso se denominar Lingstica sistmica funcional. De hecho Halliday,
cuando presenta las razones por las cuales adopta este criterio en su teora, tiene
en cuenta el desarrollo de la lengua en la infancia: En un enfoque funcional del
desarrollo de la lengua, la primera pregunta por plantear es: a qu funciones en
la vida de un nio contribuye la lengua? [] antes de haber dominado alguna
forma reconocible de su lengua materna el nio ya posee un sistema lingstico en
el sentido de que puede expresar algunos significados mediante la utilizacin
consciente de sonidos vocales [] (Halliday, 1982, p 30). Estudiar el desarrollo
del lenguaje en la infancia, desde Halliday, invita a los docentes a indagar sobre
cmo los nios usan la lengua, a presentarles a estos los diferentes contextos
para su actualizacin y de este modo a contribuir en la comprensin de que es un
sistema que se ha moldeado a partir de las necesidades de comunicacin de las
personas.
As como
la Lingstica
textual y el Enfoque comunicativo, la perspectiva
Sociosemitica ha hecho parte de las apuestas formativas que en Colombia se

interesan por abordajes ms situados y reales de los procesos de aprendizaje de
la lengua24. Sin embargo, difiere de dichos enfoques, en el sentido de que la
lengua es asumida como un sistema de significados en los cuales las formas
lingsticas en las que son expresados estn determinas por la funcin que
cumplen en un contexto de conductas lingsticas
potenciales. Es decir, no
condiciona el conocimiento de la lengua (competencia) a la puesta en prctica de

24
Cito el caso de la Licenciatura en Pedagoga Infantil, donde en la mayora de espacios

acadmicos vinculados al rea de lenguaje, tienen en la bibliografa de sus programas, a MAK
Halliday. Esto se evidencia en la manera como se aborda la formacin en lenguaje de los
docentes en formacin de la Licenciatura. Por un lado, se prioriza la relacin lengua/cultura y
lengua/situacin. Por otro, se parte de que las manifestaciones lingsticas de los individuos tienen
una correspondencia sistemtica con los contextos de donde emergen.
sta (actuacin), ms bien supera la dicotoma y plantea desde una perspectiva

extra-lingstica que el conocimiento de la lengua est intrnsecamente vinculado
al uso de la misma, a las experiencias de vida en contextos situacionales
potenciales.
II. Didctica de la lectura y la escritura en la educacin infantil. Aportes de la
Sociosemitica para su abordaje
Disear una didctica de la lectura, la escritura, la oralidad y la literatura no es otra
cosa que plantearse la reflexin sobre cmo estas habilidades comunicativas
ayudan a construir significados en ias y nios. La interaccin con sus pares y
con los adultos, a travs de actividades que se vinculen de un modo asertivo a las
experiencias propias de su vida social, son la base del desarrollo del lenguaje en
la infancia, as como el punto de partida para una pedagogizacin de la lengua. Al
respecto Halliday dice: Un nio que aprende lenguaje aprende al mismo tiempo
otras cosas sobre el lenguaje formndose una imagen de la realidad que est en
su interior; durante ese proceso que tambin es un proceso social, la construccin
de la realidad es inseparable de la construccin del sistema semntico en que se
halla codificada la realidad (Halliday, 1982, p.9). Ensear lengua involucra disear
procedimientos didcticos para trabajar en el aula, esos diseos a su vez
demandan una mirada reflexiva sobre lo significa educar y sobre lo que significa
comunicarse, en este caso, lo que significa que nias y nios se puedan expresar
y en ese proceso construir como sujetos.
Nias y nios en el aula de lengua son participantes de un proceso en el que el
objetivo es lograr consciencia sobre lo que es el uso de la lengua. Alcanzar dicha
meta involucra no solo aprendizajes operacionales sobre la prctica del cdigo,
sino tambin procesos de socializacin, de sensibilizacin esttica, de desarrollo
de la autonoma, entre otros; esto se lleva a cabo a travs de la lengua misma. Es
decir, que en el aula se convoca a los estudiantes a realizar distintas elecciones
de significados para acceder a variados contextos, pero esto solo es posible en la
medida en que es necesario partir de los sistemas semnticos que las nias y
nios han construido.
Una teora funcional no es una teora sobre los procesos mentales

que concurren en el aprendizaje de la lengua materna; es una teora
acerca de los procesos sociales que confluyen en l. [] aprender a
hablar se interpreta como
el dominio de un potencial de
comportamiento por parte del individuo. Desde esa perspectiva, la

lengua es una forma de interaccin, y se aprende mediante ella; en
lo esencial, eso es lo que hace posible que una cultura se transmita
de una generacin a otra (Halliday, 1982, p.29).
En este sentido, una didctica de la lengua materna que se implementa para la
praxis de la alfabetizacin, desde Halliday, debe tener en cuenta los contextos y
por tanto los usos particulares que en estos se le da a la lengua, y por
consecuencia, las conductas que se generan en estos usos. Esta forma de
transmisin de un saber social es tambin un sistema de significados que dispone
de manera particular los saberes que se presentan a las nias y nios. Esta est
atravesada por las visiones de mundo y las experiencias de vida de los individuos
que participan en la construccin del conocimiento; por lo tanto, en los procesos
de enseanza-aprendizaje de la lengua, hay una forma lingstica propia para la
comunicacin de los saberes. Dicha forma ha sido moldeada por la vivencia de la
lengua de quienes confluyen en el hecho pedaggico. Por lo tanto, en una
didctica de la lengua materna existe una manera peculiar de dar razn sobre el
uso de la misma, en el marco de un sistema de significados que sea reconocible
para los participantes del hecho comunicativo.
Cuando se desarrollan procesos especficos que potencian las habilidades de
comunicacin en
nias y nios es preciso que los mediadores de dichos
aprendizajes, nuestros y nuestras docentes en formacin, orienten las actividades

hacia aquellas experiencias que se relacionan con los fines sociales que estos
desean alcanzar: si el lenguaje es un medio de alcanzar fines sociales es
decir, fines que son importantes para l [el nio/a] como ser social- no
necesitamos ms razones para que lo aprenda (Halliday, 1982 p.30). As las
nias y nios no solo son participantes y constructores de su aprendizaje de la
lengua, tambin se vuelven sujetos de saber y de poder, pues la construccin de

significado est permeada por sus experiencias y actitudes, es decir por sus
acciones como hablantes.
El aprendizaje de la lengua es la posibilidad de aprender a significar, y el dominio
de la lengua implica ampliar las opciones para significar. Lo que se entiende por
comportamientos lingsticos ideales, por desempeos adecuados con la lengua
escrita, es ante todo, el reconocimiento del contexto de situacin, es decir, de las
tres variables que intervienen en la manera como se da la comunicacin: el
campo: que es el tipo de actividad social que genera la situacin comunicativa; el
tenor: referido a la naturaleza de las relaciones sociales vinculadas que se
establecen durante ese proceso; y el modo: que especifica el rol del lenguaje en
dicha situacin.
Dichas variables se desenvuelven en el marco de lo que Halliday llama contexto
cultural. ste le da el carcter especfico a los usos del lenguaje, a causa de ser el
marco dentro del cual se desarrollan modos de comunicacin reconocibles, desde
donde se trazan las opciones de significado y se alcanzan los propsito sociales.
En otras palabras, todos los significados que un nio/a pueda expresar circulan en
la escuela en la envoltura de dicho contexto, de ah emergen las particularidades
de los discursos que se negocian en el aula: en trminos de su experiencia
personal, la calidad nica del individuo debe calificarse con respecto a la cultura.
Nuestro medio es conformado por la cultura, y las condiciones en que aprendemos
la lengua, en gran medida estn determinadas culturalmente (Halliday, 1982,
p35).
Es en este punto donde es necesario volver a revisar la formacin docente y el
marco conceptual a partir del cual se plantea sta. Numerosos estudios
contemporneos examinan aquellos aspectos esenciales que deben caracterizar
la formacin del profesorado que trabaja con educacin inicial y bsica primaria;
entre varios, estn el conocimiento de las teoras sobre los procesos de desarrollo
infantil;
el
conocimiento de las reas
desde donde se deben abordar los
aprendizajes infantiles; las habilidades comunicativas para la docencia; el
conocimiento sobre los contextos en donde las diferentes infancias se

desenvuelven; el saber pedaggico; y, sin exclusin del nfasis formativo del
profesor a cargo, un saber en torno a la didctica de la lengua materna. A lo
anterior, se le suma la consideracin de la diversidad sociocultural que atraviesa
la escuela.
En este punto, conviene darle relevancia al lugar que ocupa una perspectiva
sociosemitica en la formacin de docentes que trabajan en educacin inicial y
bsica primaria, pues si bien el pas ha atravesado dcadas de reformas,
adaptaciones y discusiones inacabables sobre la enseanza de la lengua materna
y la literatura, los estudios sealan que ninguna teora logra elevar los niveles de
lectura comprensiva, ni los indicadores de hbitos de lectura, ni el gusto por la
literatura, etc., solo aquellas experiencias significativas (que son muy escasas) de
apropiacin de aprendizajes sobre la lengua y el saber literario, al revisar con
detenimiento donde estuvo la diferencia entre un nio que lee y otro que no lo
hace, emerge la consciencia de la funcin, es decir, la idea de que leer, escribir,
hablar, escuchar tienen sentido y significan algo para las personas.
Como se plante anteriormente, aprender lengua es aprender a significar y esto
solo es posible desde el uso de la misma, en interaccin con otros. El docente en
este caso cumple el papel de activador de actitudes para la comunicacin; en
palabras de Halliday, se interesa por el potencial de significado en el nio y le
importa lo que como usuario de un sistema pueda hacer. Por ello, en el contexto
situacional que es la escuela, es desde donde se puede realizar un seguimiento a
las diversas maneras y a los diversos propsitos con los que los nios y nias
usan el lenguaje.
En esta medida, el docente en su clase de lengua dispone contextos situacionales
en los que se despliegan diversas opciones de significado y con ellas la posibilidad
de activar metafunciones25. Los contextos situacionales al estar vinculados con

experiencias concretas e inmediatas permiten la utilizacin de la lengua de un
modo situado y prctico:
El maestro opera en contextos de situacin en que simplemente se tiene que dar
por sentado que el lenguaje constituye un medio de aprendizaje para todos los
nios cuando llegan a la escuela. Lo que es un supuesto fundamental para el
proceso educativo; menos obvio, aunque no por eso menos fundamental, es el
supuesto de que el lenguaje constituye un medio de expresin y participacin
personal (Halliday, 1982, p. 45)
Los procesos de aprendizaje de la lengua materna en educacin inicial y bsica

primaria son la columna vertebral de la construccin de saberes a lo largo de la
educacin formal. De igual modo, estas experiencias iniciales con el lenguaje
configuran conductas sociales que se evidencian en las interacciones que viven
los sujetos tanto en la cotidianidad de sus hogares como en el mbito escolar;
dichas experiencias se desarrollan en el marco de cdigos culturales que
determinan un tipo de apropiacin y vivencia del sistema lingstico. Ensear a
leer y escribir es,
en este caso, la manera como el profesor propicia el
descubrimiento de un grupo determinado de cdigos (o unidades lexicolgicas),

en tanto su funcionalidad para la comunicacin. Aprender a leer y escribir es
entonces, comprender cmo distribuir estas unidades lexicolgicas en un texto de
acuerdo con los diferentes tipos de utilizacin del lenguaje (Halliday, 1982, p.47).
Por otra parte, toda prctica pedaggica de la lengua materna se desenvuelve a

travs de contextos situacionales que estn mediados por
variables
socioculturales, stos influyen en la manera como se disponen y recepcionan los

saberes; por ello, esa relacin tcita, que es una relacin lingstica, entre profesor

25
la ideacional (referida a la realidad); la interpersonal (referida a la realidad social) y la textual

(referida a la construccin de significado, o realidad semitica) (Halliday, 1982)
y estudiante es el resultado de una particular puesta en funcionamiento de la

lengua misma que tiene repercusiones en la manera como se plantea la
comunicacin.
En eso consiste una mirada sociosemitica de la enseanza-
aprendizaje de la lengua materna.
III. Bibliografa
Alonso Galeano, Arturo (2008). Lenguaje, literatura y escuela. Una aproximacin

desde la investigacin. Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Baena, Luis ngel. (1989). El lenguaje y la significacin. En: Revista Lenguaje

No. 17. Cali: Universidad del Valle. Diciembre
Halliday, M.A.K. (1982). El lenguaje como semitica social. La interpretacin
social del lenguaje y del significado. Mxico: Fondo de Cultura Econmica
MEN. (1986). Espaol y literatura. Propuesta de programa curricular. Marco
general educacin bsica secundaria. Grados 6, 7, 8, y 9. Bogot: Case.
Parra, Marina. (1991). La lingstica textual y su aplicacin a la enseanza del
espaol en el nivel universitario. En: Revista Forma y Funcin. Vol. No.5 Bogot:
Universidad Nacional de Colombia
Ramrez Pea, Luis Alfonso. (2004). Discurso y lenguaje en la educacin y la
pedagoga. Bogot: Editorial Magisterio.
Rodrguez Luna, Mara Elvira & Jaimes Carvajal, Gladys. (1999). El enfoque
semntico comunicativo en la enseanza de la lengua materna balance y
perspectivas. En: Revista Enunciacin. Vol.3, No 1. Bogot: Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas
10.
La tutora acadmica: una experiencia desde el departamento de ciencias
bsicas en la Universidad de la Salle
Joaqun Restrepo Becerra*
Resumen
En este documento se presenta la descripcin de una experiencia de acompaamiento
acadmico a los estudiantes de las carreras que tienen fundamentacin en ciencias
exactas, fsicas y naturales, impartida desde espacios acadmicos que son administrados
por el Departamento de Ciencias Bsicas en la Universidad de La Salle. En el primer
apartado se alude al contexto en el cual cobra sentido la propuesta; seguidamente se
presenta la definicin del Programa de Tutoras, en la que se hace referencia a las
motivaciones, los objetivos, la metodologa y las caractersticas del programa como tal; a
continuacin se describe la implementacin o puesta en prctica de las actividades,
caractersticas, articulacin con otros estamentos en la Universidad, logros en produccin
acadmica, y se finaliza con la proyeccin a mediano y largo plazo.
Palabras clave
Tutora acadmica, acompaamiento y seguimiento en el proceso formativo de
estudiantes universitarios, Sistema de Acreditacin Acadmica.
Contextualizacin
El Programa de Tutoras del Departamento de Ciencias Bsicas, en la forma como opera
actualmente, tiene origen en el Plan Institucional de Desarrollo 2010-2015 de la
Universidad de La Salle. Se encuentra articulado al Programa 8 en la Lnea de Accin 4:
El fortalecimiento de los programas de tutoras. Se define como un proyecto de docencia
con una vigencia de 60 meses, integrado al objetivo 2 del Plan Estratgico del

Magster en Educacin, Universidad de La Salle; Especialista en Ingeniera de Software, Universidad Distrital

F.J.C; Licenciado en Matemticas, Universidad Distrital F.J.C.; Profesor de planta, Universidad de La Salle,
Bogot Colombia; Correo electrnico: jrestrepo@unisalle.edu.co .
Departamento de Ciencias Bsicas. Este objetivo consiste en: Definir e implementar

estrategias para el mejoramiento de los procesos de acompaamiento y seguimiento en el
proceso formativo de los estudiantes universitarios, para sto, el Programa de Tutoras
se determina como uno de los proyectos del mencionado objetivo 2, con la denominacin:
Diseo y ejecucin de un Programa de Tutoras para estudiantes en las reas a cargo del
Departamento de Ciencias Bsicas de la Universidad de La Salle.
Propuesta inicial
En la definicin del Programa de Tutoras se plante como problemtica la existencia de
actividades a cargo exclusivamente de los estudiantes, que hacen parte del trabajo
independiente definido en el Sistema de Crditos Acadmicos adoptado por la
Universidad en el proceso de acreditacin institucional, y no se tiene evidencia ni control
respecto del trabajo real desarrollado por stos. En este orden de ideas, cobran sentido
diversas argumentaciones por parte de distintos estamentos acadmicos entre los que se
encuentra el cuerpo decente, respecto de la falta de aprovechamiento del tiempo
designado para el trabajo independiente de los estudiantes y en relacin con esto el bajo
rendimiento acadmico y el riesgo de desercin.
Esta problemtica, a juicio del grupo gestor del Programa de Tutoras, puede superarse
cualificando el tiempo dedicado por los estudiantes para las actividades de trabajo
independiente. Para tal efecto, se propuso orientar y hacer seguimiento permanente a
dichas actividades, con el objeto de elevar el rendimiento acadmico y fortalecer los
procesos de retencin estudiantil en la Universidad.
En relacin con lo anterior, el objetivo general del Programa de Tutoras se plante en
trminos de: Disear y ejecutar un Programa de Tutoras que permita orientar, fomentar,
mediar y hacer seguimiento al trabajo independiente de los estudiantes y que redunde en
impactos positivos sobre el rendimiento acadmico de la comunidad estudiantil
Para lograr este objetivo general, se plantearon los siguientes objetivos especficos:
a) elaborar un plan de actividades y de seguimiento para cada ciclo acadmico,

que oriente el trabajo independiente de los estudiantes y que complemente el
trabajo presencial, de modo que el profesor tutor tenga certeza de este

quehacer y pueda intervenir ms directamente sobre los efectos que su uso
tiene en el rendimiento acadmico.
b) promover actividades acadmicas alternativas a travs de las cuales se motive
la autogestin del aprendizaje y la participacin activa en el proceso formativo
integral de los diversos actores que intervengan en el Programa de Tutoras.
Esto, como aporte a la alta calidad acadmica, a travs de una cualificacin en
la utilizacin del tiempo libre.
c) implementar una infraestructura de recursos humanos y materiales que permita
gestionar de manera ptima las actividades de las tutoras.
As mismo, se plantearon respectivamente, las siguientes acciones asociadas a
los anteriores objetivos:
a) organizar planes de actividades y de seguimiento del trabajo independiente de
los estudiantes durante cada ciclo y para cada espacio acadmico, desarrollar
sistemas de medicin estadstica sobre el impacto del Programa de Tutoras en
el rendimiento acadmico y la retencin estudiantil, particularmente de
estudiantes involucrados en dicho Programa.
b) fomentar la participacin de la comunidad acadmica, principalmente
estudiantil, en las distintas actividades asociadas al Programa de Tutoras,
promover la integracin de la comunidad universitaria en funcin del entorno
acadmico y socio-cultural externo, ampliar la oferta de actividades que
conduzcan al estudiante al adecuado uso de su tiempo libre.
c) consecucin de recursos: fsicos (infraestructura), humanos (docentes y
estudiantes
tutores),
tecnolgicos
bibliogrficos
propios
(centro
de
documentacin y biblioteca especializada de consulta rpida), que favorezcan

la eficiente y eficaz realizacin de las actividades promovidas desde el
Programa de Tutoras.
En este orden de ideas, se propuso para orientar el trabajo de las tutoras, una
metodologa que integrase los siguientes aspectos: la labor del profesor tutor debe estar
caracterizada por un trabajo personalizado tendiente a orientar y apoyar a los estudiantes
en el proceso de suplir las deficiencias presentadas alrededor de conceptos y

procedimientos puntuales referidos a contenidos que se estn desarrollando en los
distintos espacios acadmicos administrados por el Departamento de Ciencias Bsicas; el
trabajo tutorial debe hacer nfasis en la resolucin de problemas, ya sea, de las
disciplinas o del contexto en el que se aplican los constructos conceptuales que hacen
parte de los planes de contenidos; el trabajo de los estudiantes durante las tutoras, puede
ser complementado mediante el concurso de estudiantes tutores, quienes son
supervisados y orientados permanentemente a lo menos por un profesor tutor. Se espera
que los estudiantes tutores compartan su experiencia acadmica y acten como
motivadores para la superacin de las deficiencias acadmicas presentadas por los
estudiantes usuarios del Programa.
Ahora bien, el Programa de Tutoras presenta las siguientes caractersticas:
a) es liderado por un grupo gestor y promotor (comit de coordinacin),

conformado por cinco profesores de planta adscritos al Departamento de
Ciencias Bsicas.
b) definicin de un propio plan operativo.
c) diseo del plan de actividades para cada ciclo acadmico, que contiene: un
cronograma dentro del cual se desarrolla el trabajo del comit de coordinacin
del Programa y la participacin de otros estamentos, la distribucin de horarios
para las tutoras a lo largo de la semana durante cada ciclo acadmico, la
designacin de docentes y estudiantes tutores, la asignacin del espacio fsico
que destine la Universidad para el ejercicio pleno de la labor de tutoras y
actividades asociadas.
d) diseo y actualizacin permanente de un formato para registro de asistencia en
el que se consigna la siguiente informacin: fecha, hora, cdigo del estudiante
(usuario), cdigo de la asignatura consultada, cdigo del tema consultado,
nombre del profesor tutor, nombre del estudiante tutor y firma del usuario.
e) guas de trabajo para el desarrollo de temas especficos, que refuerzan y
complementan el plan de estudios de cada espacio acadmico, con base en
las debilidades detectadas en los estudiantes.
f) diseo y puesta en prctica de estrategias que permiten hacer seguimiento a

los estudiantes que son objetivo prioritario (con dificultades acadmicas, bajo
rendimiento acadmico) del Programa, as como para determinar el impacto
del proceso de tutora en estos estudiantes.
g) elaboracin e implementacin de una prueba de diagnstico, para cada
espacio acadmico a cargo del Departamento de Ciencias Bsicas, mediante
la cual se caracterizan los tipos de dificultad acadmica que presentan los
estudiantes.
h) identificacin, por parte del profesor titular de cada uno de los espacios
acadmicos, de aquellos estudiantes que requieren apoyo y orientacin
especial.
i) determinacin del calendario de actividades alternativas (entendidas como
complemento y ampliacin de la oferta acadmica que tienen por objetivo
favorecer la formacin integral, sustentable y en comunidad, de cada persona
involucrada en el Programa de Tutoras) a lo largo de cada perodo acadmico.
j) construccin e implementacin de un sistema (base de datos) que compila
informacin relacionada con el Programa de Tutoras y que pueda ser objeto
de anlisis conducente a favorecer los procesos formativos de quienes
participan en el Programa, ya sea como usuarios, tutores o gestores del
mismo.
En este orden de ideas, los impactos esperados del Programa de Tutoras consisten en:
favorecer el rendimiento acadmico de los estudiantes en los espacios acadmicos que
involucran las ciencias exactas fsica y naturales en la Universidad de La Salle y que
voluntariamente estn interesados en lograr el dominio conceptual sobre las distintas
reas de conocimiento o que simplemente deseen profundizar sobre temticas
especficas de cada una de dichas reas; atencin especial para los estudiantes que
presentan dificultades acadmicas en las reas de conocimiento que se encuentra a
cargo del Departamento de Ciencias Bsicas; incidir positivamente sobre el uso del
tiempo libre y la retencin estudiantil en los distintos programas acadmicos; generar una
cultura acadmica al interior de la Universidad que propenda por la sostenibilidad del
Mrito de Alta Calidad Acadmica.
Implementacin
El Programa de Tutoras se encuentra adscrito al Departamento de Ciencias Bsicas y es
orientado por un Comit de Coordinacin conformado por cinco profesores de planta que
representan, principalmente, a cada una de las reas de formacin en el Departamento.
Los profesores que conforman el Comit de Coordinacin junto con los tutores forman
parte del cuerpo docente adscrito al Departamento. Este comit define y estructura, al
inicio de cada periodo acadmico, su propio programa de trabajo dentro de un
cronograma de actividades que corresponde al calendario acadmico de la Universidad.
Se rene cada dos semanas, excepto al inicio de los ciclos acadmicos, poca en que las
sesiones pueden programarse una vez por semana debido a los requerimientos en la
organizacin de las actividades para cada uno de los periodos acadmicos. Se destaca
que, a partir de agosto de 2012 todas las reuniones del Comit de Coordinacin del
Programa se documentan mediante las actas correspondientes a cada una de las
sesiones.
El Programa de Tutoras por intermedio del Comit de Coordinacin realiza, al finalizar
cada periodo (o ciclo) acadmico, el anlisis y evaluacin de los procesos llevados a cabo
con el objeto de reformular los que resulten necesarios y planear las actividades a
desarrollar durante el subsecuente ciclo acadmico.
Es de resaltar que, en consenso, el Comit de Coordinacin en ejercicio de su autonoma,
designa al interior del mismo, los responsables de cada uno de los procesos a desarrollar
durante los distintos ciclos acadmicos. As mismo, define los criterios a tener en cuenta
en el proceso de seleccin de los profesores tutores, quienes, de manera voluntaria y de
acuerdo con su disponibilidad horaria se integran al proceso formativo de los estudiantes
en la modalidad de tutoras.
Dentro de las actividades referidas se pueden mencionar: la formulacin del cronograma y
el plan de trabajo del propio Comit de Coordinacin, la organizacin de los horarios para
las tutoras, la asignacin de profesores, la gestin y asignacin de los espacios fsicos
para adelantar las tutoras propiamente dichas, la revisin y reestructuracin de los
formatos mediante los cuales se recaba la informacin. Otras de las actividades
realizadas durante la implementacin del Programa, se describen a continuacin:
Atencin a estudiantes. La actividad esencial que define al Programa de Tutoras consiste en el
acompaamiento acadmico para los estudiantes que voluntariamente asisten a las tutoras con el objeto de
consultar y recibir orientacin personalizada, por parte del profesor tutor, sobre las
temticas puntuales que se encuentra desarrollando cada estudiante en relacin
con los contenidos propuestos para los distintos espacios acadmicos que
conforman el plan de estudios del ciclo bsico de fundamentacin en ciencias
exactas, fsicas y naturales.
Cursos libres. Adicionalmente en el marco del Programa de Tutoras se
han ofrecido, ocasionalmente, cursos libres que tienen por objetivo desarrollar
temticas especficas, respecto de las cuales se han encontrado dificultades
puntuales. Por ejemplo: curso de aritmtica y lgebra elemental con enfoque a la
resolucin de problemas matemticos; curso de matemticas para profesionales
de las ciencias administrativas y contables y; curso de geometra y trigonometra
para la vida cotidiana; mdulo de clculo II.
A manera de ejemplo, las caractersticas de los cursos libres para el primer ciclo de 2014
fueron las siguientes:
El curso de Aritmtica y lgebra elemental con enfoque a la resolucin de problemas
matemticos, se dirigi a estudiantes con dificultades conceptuales en las matemticas
elementales aritmtica y lgebra y en los procesos de modelacin matemtica que
involucran estos campos conceptuales. Tuvo por objetivo desarrollar habilidades en la
resolucin de problemas matemticos a travs de una propuesta didctica basada en las
fases para la resolucin de problemas planteadas por Polya (1965).
El curso de Geometra y Trigonometra, se propuso para ser desarrollado con enfoque de
aprendizaje por resolucin de problemas (ABP) y orientado a estudiantes con deficiencias
en el dominio conceptual y de aplicacin de contenidos en los cursos del ciclo bsico de
fundamentacin de programas, que incorporan en su plan de estudios campos
conceptuales que tienen como prerrequisito la geometra y la trigonometra. Tuvo por
objetivo rehabilitar y/o habilitar las destrezas y desempeos de los estudiantes recin
ingresados a la Universidad para afrontar los primeros dos aos de estudios en los
distintos programas acadmicos y que son afines o requieran de conocimientos tpicos de
disciplinas como la matemtica y la fsica. Se plante que fuese desarrollado haciendo
especial
nfasis
en
la
representacin
abstracta
(geomtrico-matemtica)
las
propiedades atribuibles al fenmeno u objeto real, estableciendo encadenamientos

deductivos sin recurrir a bases axiomticas.
El mdulo de Clculo II, se dirigi a estudiantes de los programas de ingeniera que
estuviesen repitiendo Clculo I y que al mismo tiempo estuviesen cursando Estadstica I o
Fsica I. Tuvo por objetivo profundizar en los conceptos bsicos del clculo integral.
El curso de Matemticas Bsicas para Profesionales de las Ciencias Administrativas y
Contables, se propuso con una intensidad de 4 horas a la semana, con enfoque de
aplicacin al rea de gestin y fue dirigido a estudiantes de primer semestre,
especficamente del programa de Contadura Pblica que fueron identificados, desde el
propio programa de Contadura, con falencias significativas en Matemticas Bsicas
(aritmtica y lgebra elemental).
Prueba de comprensin de lectura. Esta prueba tuvo por objetivo realizar

un diagnstico sobre los niveles (literal e inferencial) de comprensin lectora, en el
contexto de las ciencias exactas, fsicas y naturales, con el que llegan los
estudiantes al primer semestre en la Universidad de La Salle.
En este sentido, el Programa de Tutoras en 2013 aplic una prueba de comprensin de
lectura en contexto a 965 estudiantes de primer semestre inscritos en Clculo I y
Matemtica Bsica de los distintos Programas Acadmicos a los que el Departamento de
Ciencias Bsicas presta servicios. Esta prueba consisti en un cuestionario con 28
preguntas de seleccin mltiple asociadas con un fragmento de texto que trataba, por
separado, temas de Matemticas, Fsica, Biologa y Qumica. El cuestionario presentado
a los estudiantes fue discriminado en: 10 preguntas sobre el rea de Matemticas y 6
preguntas en cada una de las reas de Qumica, Biologa y Fsica.
En los resultados obtenidos mediante la aplicacin de esta prueba, se destaca el
porcentaje ms alto de preguntas con respuesta correcta en relacin con el nivel de
comprensin literal, por encima del porcentaje de preguntas con respuesta correcta en
relacin con el nivel de comprensin inferencial, con una excepcin muy leve en el rea
de Qumica.
Particularmente, la pregunta con mayor porcentaje de acierto en la respuesta en 81% de
los estudiantes (781) , correspondi al nivel de comprensin literal en el rea de Fsica.
Una explicacin aludida a este resultado, es que la pregunta indagaba simplemente por la
conversin
de
un
registro
de
representacin
numrica
su
correspondiente
representacin literal. No obstante, inquieta el 19% (181 estudiantes) en el que se

encuentran quienes respondieron incorrectamente a la misma pregunta y que ingresan a
la educacin superior a formarse en carreras con un componente importante de exigencia
en Matemticas, Fsicas, Qumica o Biologa, por lo que se deduce que estos estudiantes
constituyen un grupo de riesgo acadmico desde su ingreso a la Universidad.
Otro aspecto a destacar en los resultados, consiste en la enorme dificultad que presentan
los estudiantes para hacer inferencia desde una lectura directa. En general, se encuentra
que alrededor del 50% de los estudiantes presentan esta problemtica, no obstante, este
porcentaje disminuye al 27% cuando se trata de los resultados sobre lectura literal. Esto
tiene sensibles consecuencias en el desempeo de los estudiantes que ingresan a la
Universidad, principalmente, a programas acadmicos que inician con un ciclo bsico de
fundamentacin en ciencias bsicas.
Cartillas didcticas para el aprendizaje de contenidos bsicos en las

ciencias exactas fsicas y naturales. En uno de los objetivos de este proyecto
se propuso elaborar un plan de actividades y seguimiento para cada ciclo
acadmico que orientase el trabajo independiente de los estudiantes. Para tal
efecto, desde el Programa de Tutoras se adelanta la elaboracin y puesta en
prctica de una serie de cartillas que sean utilizadas por los estudiantes como
apoyo y gua del trabajo para la consecucin del dominio de los contenidos en los
que presentan deficiencia.
Para la elaboracin de estas cartillas se toma como referente los resultados estadsticos
del propio Programa de Tutoras y del Departamento de Ciencias Bsicas durante el
primer Ciclo de 2013. Esto, en razn a que en las estadsticas del Departamento se
observ un alto porcentaje de reprobacin en los espacios acadmicos de Matemtica
Bsica y Clculo I y, adicionalmente, el nmero de consultas en tutoras de los
estudiantes inscritos en estos cursos durante el ciclo mencionado fue el ms alto, con 352
y 739 respectivamente. De otra parte, los temas ms consultados fueron: aritmtica,
lgebra elemental, funciones, derivadas y mtodos de integracin. Se debe resaltar que
los contenidos de aritmtica y lgebra elemental constituyen la base para la elaboracin
de la primera cartilla de la serie referida.
De acuerdo con lo anterior, se propuso elaborar y poner en prctica cartillas que incluyan
los siguientes ncleos temticos: aritmtica y lgebra elemental; ecuaciones lineales y
cuadrticas en una incgnita; geometra y trigonometra y; funciones reales de variable
real.
De esta manera, en concordancia con las didcticas que privilegia la Universidad de La
Salle en el Enfoque Formativo Lasallista EFL, las cartillas tienen por caracterstica el
modelo de resolucin de problemas y, por iniciativa de los desarrolladores, tienen como
caracterstica, tambin, evidenciar los diferentes registros de representacin y hacer
nfasis en las aplicaciones propias de los contextos en las distintas reas de
conocimiento.
La estructura bsica de las cartillas incluye los siguientes elementos: ncleo temticos,
contenidos, objetivos, marco referencial, didctica, actividades (para que los estudiantes
desarrollen como trabajo independiente y con el acompaamiento del profesor), tesauro
conceptual, evaluacin y bibliografa.
A travs de esta propuesta se espera canalizar didcticas que fomenten la autonoma el
trabajo colaborativo y el dominio conceptual en los estudiantes. As mismo, la puesta en
prctica de las cartillas pretende potenciar niveles de competencia interpretativa,
argumentativa y propositiva, como, fortalecer niveles de comprensin de lectura literal,
inferencial y crtico, indispensables en el proceso de formacin conducente al dominio de
las disciplinas y/o campos de conocimiento.
Articulacin con otras dependencias en la Universidad

El Programa de Tutoras adelanta actividades en cooperacin con la Vicerrectora de
Promocin y Desarrollo Humano VPDH, mediante la intermediacin de los profesionales
en Psicologa Carlos Pachn y ngela Trujillo, en lo referente a los estudiantes tutores
que son asignados por esta Vicerrectora al Programa de Tutoras para que apoyen, con
la supervisin del profesor tutor, el trabajo de los estudiantes que asisten y son usuarios
de las tutoras.
De otra parte, el Programa presta servicios de asesora acadmica a grupos de
estudiantes conformados desde las diferentes unidades acadmicas con requerimientos
especficos que son determinados por dichas unidades. De esta manera, por ejemplo, se
han adelantado cursos libres, anteriormente descritos, que tienen por objeto reforzar las
estructuras conceptuales de los estudiantes en las distintas disciplinas, en funcin de los
requerimientos determinados por las unidades acadmicas que solicitan dichos cursos.
Produccin acadmica
Con base en las actividades desarrolladas en el Programa de Tutoras, algunos
integrantes del Comit de Coordinacin han participado en eventos acadmicos y han
publicado apartes de la experiencia dentro del programa. Es as, que los profesores
Miryn Trujillo Cedeo, Joaqun Restrepo Becerra y Jess Crdenas, participaron, en la
modalidad de poster, en el II Simposio Experiencias Docentes UNISALLE 2012 y
publicaron el captulo La tutora como un espacio de formacin desde la autogestin en
ciencias bsicas de la Universidad de La Salle que forma parte del libro Formacin
Integral y en Contexto: Casos desde Practicas Docentes Universitarias (Trujillo, Restrepo
y Crdenas, 2013).
Del mismo modo, los profesores Miryn Trujillo Cedeo y Joaqun Restrepo Becerra han
escrito y presentado a comisin de referato el proyecto de investigacin Comprensin de
lectura en estudiantes universitarios sobre texto acadmico en las reas de Matemticas y
Lengua Castellana. Este proyecto se propone para formar parte de la lnea de
investigacin Educacin, Lenguaje y Comunicacin, del Centro de Investigacin en
Estudios Sociales, Polticos y Educativos, CIEP, de la Universidad de La Salle y del
Proyecto Curricular en Lengua Castellana de la Universidad Distrital F.J.C. Del mismo
modo, forma parte de la lnea de investigacin Comprensin de Lectura y Argumentacin
en Ciencias Bsicas del grupo de investigacin MATESTASIS de la Universidad de La
Salle.
Proyeccin
El Programa de Tutoras tiene como proyeccin a mediano plazo lograr el reconocimiento
por parte de la comunidad acadmica, al punto en que a nivel institucional se reconozca la
necesidad de contar con un programa alternativo de acompaamiento para los
estudiantes que presentan falencias en el conocimiento que es considerado esencial para
el desarrollo adecuado de los cursos iniciales en los Programas Acadmicos que tienen
fundamentacin, desde su plan de estudios, en las ciencias exactas fsicas y naturales. Y
del mismo modo, se constituya, para los estudiantes interesados, en un espacio de
encuentro y de interaccin con expertos en las distintas disciplinas, que propicie la
construccin autnoma del conocimiento durante el desarrollo de los cursos que son
ofertados por el Departamento de Ciencias Bsicas.
As mismo, se proyecta que a largo plazo el Programa de Tutoras se constituya en una
alternativa acadmica de participacin voluntaria al que confluyan diversos intereses
acadmicos coadyuvantes en el proceso formativo de los distintos integrantes de la
comunidad universitaria o agentes externos, que encuentren necesario disponer de un
entorno que propenda por el anlisis, la crtica y la deliberacin universal sobre el
conocimiento que puede ser alternativa de solucin a problemticas propias de las
disciplinas o de los entornos de influencia de los mismos integrantes de la comunidad
acadmica lasallista.
A manera de cierre no debe desaprovecharse la oportunidad para mencionar algunas de
los inconvenientes presentados durante la puesta en prctica del Programa de Tutoras
como son: la dificultad para obtener un espacio fsico en el cual se desarrollen de manera
continuada las actividades promovidas desde el Programa, incluyendo las tutoras como
tal; la falta de un sistema de informacin integrado al de la Universidad que permita
gestionar de manera ptima los distintos procesos asociados al Programa; imposibilidad
para obtener recursos tecnolgicos, informticos y de documentacin propios que
potencien las posibilidades del Programa.
Bibliografa
Polya, G. (1965). Como plantear y resolver problemas. Decimoquinta reimpresin,
Editorial Trillas, Mxico D. F.
Trujillo, M., Restrepo, B. y Crdenas, J. (2013). La tutora como un espacio de formacin
desde la autogestin en ciencias bsicas en la Universidad de La Salle. En: Formacin
Integral y en Contexto: casos desde practicas docentes universitarias. Ediciones
Unisalle. Bogot, Colombia.
11.
LA TUTORA Y LAS TIC COMO MEDIACIONES EN LA EDUCACIN A
DISTANCIA
Carlos Fernando Latorre Barragn
Santo Toms-VUAD (Colombia)
carloslatorre@ustadistancia.edu.co, cflatorreb@gmail.com
RESUMEN
La presente ponencia es el resultado de la recopilacin de varias experiencias
que el autor ha venido trabajando en el mbito de la educacin a distancia y la
educacin virtual, y, particularmente, de las reflexiones que desde la Vicerrectora
de Universidad Abierta y a Distancia de la Universidad Santo Toms se han
venido dando acerca de lo que hemos de saber y hemos de saber hacer los
docentes y tutores de educacin superior en modalidad a distancia frente a los
desafos que nos plantean los nuevos escenarios sociales, productivos,
econmicos, culturales y educativos, que hacen necesario replantear el rol
docente, las prcticas pedaggicas, los recursos metodolgicos y las estrategias
didcticas en la perspectiva de un uso ms pertinente, flexible y dinmico de las
nuevas tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y de las mediaciones
desde tres dimensiones: la tecnolgica, la organizacional y, esencialmente, la
pedaggico-comunicacional;
De acuerdo con lo anterior, la ponencia aborda los temas de la Educacin a
Distancia en el Contexto Institucional de la Universidad Santo Toms; la accin y
el ejercicio docente en el marco de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin,;los nuevos roles y competencias del docente en educacin
superio; una propuesta para estructurar un sistema de tutoras y el desarrollo de
la accin tutorial mediada por el uso pedaggico de las TIC en el marco del
denominado Blended-Learning y ampliar el rango de nuevas formas en que se
presenta y comparte la informacin y en las que estudiantes y profesores
interactan en la no-presencialidad, sin tener contacto fsico, pero "conectados" o
comunicados digitalmente; rompiendo definitivamente las
barreras de tiempo,
distancia y espacio.
PALABRAS CLAVES:
Competencias docentes, tutora, Blended-Learning, accin tutorial, mediaciones
TIC
LA EDUCACIN A DISTANCIA EN EL CONTEXTO INSTITUCIONAL
La Universidad Santo Toms define la educacin a distancia (EaD) como una
modalidad educativa permanente, cuyo centro y protagonista es el estudiante que
exige un nuevo paradigma pedaggico, centrado en una concepcin de ensearaprender-conocer con nfasis en el aprendizaje autnomo y el manejo dinmico
del tiempo, del espacio, de la capacidad para aprender del estudiante y de los
nuevos medios y mediaciones pedaggicas (USTA, VUAD, 2010, p. 5).
Desde esta perspectiva, para la Vicerrectora de Universidad Abierta y a Distancia,
esta modalidad educativa permite al estudiante desarrollar un proceso de
formacin sin necesidad de una presencia fsica frecuente o una relacin
presencial con el docente; ya que el rol de este ltimo es el de asesorar y mediar,
y el del estudiante de ser autogestor de su aprendizaje a partir de nuevos saberes,
de sus propias prcticas y experiencias y con el apoyo de diferentes medios y
mediaciones; lo que implica nuevos planteamientos en torno a modelos
curriculares problmicos y flexibles, a las teoras de los aprendizajes significativos,
a la evaluacin integral y formativa y a un cambio estructural en los mtodos de
enseanza, al igual que en los principios de democratizacin, igualdad de
oportunidades y justicia social educativa (USTA, VUAD, p.6).
En este contexto, se concibe el estudiante como una persona adulta, que cuenta
con un saber que se ha ido construyendo en relacin con su realidad, su trabajo y
su cotidianidad;
que se desarrolla en un entorno
socio-cultural especfico y
determinante, en el cual se generan actitudes, habilidades, expectativas,

necesidades e intereses particulares que incentivan su disposicin para aprender,
con la posibilidad de aplicar a su propia realidad lo que aprende; razones por las
cuales el modelo pedaggico para el desarrollo de conocimientos problmico y
significativo, en el sentido de estar relacionado con el campo de accin en el cual
se ubica el saber, permite al estudiante contrastar las concepciones tericas con
su medio y con sus actividades, estimulndose la comprensin del saber para la
construccin de conocimiento y la transformacin de su realidad.
As pues, el proceso de enseanza y aprendizaje estimula el dilogo, fomenta el
estudio en grupo, involucra el contexto social y est asociado a las necesidades e
intereses de la comunidad regional y el aprendizaje.
Igualmente, debe ser
estructurado en torno a contenidos, medios y mediaciones pedaggicas que

tengan en cuenta al estudiante como sujeto social que aprende en y a partir de la
interaccin y la interactividad situada; debe responder tambin a los retos de la
globalizacin que ha generado procesos de democratizacin del conocimiento
(USTA, VUAD, p. 7).
De acuerdo con lo anterior, se pueden resumir las caractersticas esenciales de la
educacin a distancia, de la siguiente manera:
Se contextualiza como educacin permanente porque reconoce que los
procesos formativos de la persona y los procesos productivos del
conocimiento duran toda la vida lo mismo que la capacidad de aprender a
aprender y de autoconstruccin individual y colectiva a partir de la
autonoma mental, tica, intelectual y moral de los sujetos protagonistas de
su aprendizaje.
Reconoce que existen diferentes estilos cognoscitivos, distintas condiciones
de aprendizaje y diversos ritmos para aprender y conocer lo cual exige un
diseo adecuado y flexible de las oportunidades de aprendizaje, de los
enfoques curriculares y de las mediaciones pedaggicas para apoyar y

acompaar el desarrollo del potencial de aprendizaje.
Se desarrolla como un sistema social abierto en continua interaccin con el
entorno socio - cultural y regido por los principios sistmicos de
adaptabilidad, retroalimentacin, organizacin y relacin de elementos,
dinmica de procesos y coherencia entre medios y fines.
El centro del aprendizaje es el estudiante quien debe responder por su
formacin a partir de la apropiacin de la realidad del desarrollo de su
potencial y de la capacidad de autodeterminacin y autocontrol.
Asume diseos curriculares pertinentes y flexibles que respondan a los
contextos de los estudiantes, a su propio ritmo de aprendizaje,
independiente del espacio fsico en donde se realiza el aprendizaje.
Utiliza mltiples mediaciones pedaggicas derivadas de los medios de
comunicacin y las tecnologas informticas: videos, teleconferencias,
audios, textos, tutoras, asesoras, lo mismo que mediadores referidos a los
docentes, asesores, equipos de trabajo, asociaciones profesionales y
gremiales.
Favorece la participacin no slo de los estudiantes sino de las
comunidades
regionales
para
que
identifiquen
solucionen
sus
necesidades de aprendizaje y aporten en el diseo y ejecucin de su

proyecto educativo tecnolgico y socio cultural. (USTA, PEP, 2011).
LA EDUCACIN A DISTANCIA EN LA PERSPECTIVA DEL BLENDED
LEARNING
Por otra parte, la modalidad de Educacin a Distancia se debe proyectar desde un
nuevo paradigma pedaggico contextualizado en los nuevos escenarios del pas y
el mundo, centrado en una nueva concepcin de ensear, aprender y conocer y
en la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y
la
virtualidad
como
estrategias
innovadoras,
pero
exigentes,
para
la
democratizacin y posibilidades de acceso a la educacin superior con calidad a
un mayor nmero de estudiantes de regiones apartadas a nivel nacional e

internacional y a una poblacin productiva, econmicamente activa; es decir, con
un enfoque combinado (blended) que asegure, entre otros, la idoneidad tica,
pedaggica y profesional de quienes imparten; el conocimiento de las necesidades
y condiciones de la poblacin a la cual est dirigida; la conceptualizacin de los
sistemas de educacin abierta y a distancia; la calidad y buen manejo de los
recursos educativos digitales/multimediales que se produzcan y la capacidad de
los medios tecnolgicos que se utilicen para ponerlos al alcance de nuestros
estudiantes, con el fin de lograr:
Una formacin centrada en la autonoma (toma de decisiones), la

autoformacin (autorregulacin y disciplina) y el aprendizaje activo.
La
apropiacin de estrategias pedaggicas y ejercicios didcticos que
hagan posible la autogestin del conocimiento
La disposicin de ambientes y construccin de escenarios inspirados en la

autoformacin, en el uso de medios y mediaciones y en el desarrollo de
nuevas propuestas de aprendizaje que den cuenta de los contextos socio
culturales en los que se enmarca la comunidad docente-estudiante, y
Procesos
de
aprendizaje
cooperativos
colaborativos
para
la
profundizacin de saberes
Es aqu entonces donde se hace necesario abordar el uso de las Tecnologas de
la Informacin y la comunicacin como mediaciones educativas, dentro de las
cuales juegan un papel importante lo tecnolgico y lo organizacional, pero donde
lo esencial es lo pedaggico y lo comunicativo.
En cuanto a las mediciones pedaggicas es necesario, entonces, orientar estas
tecnologas como apoyo a los procesos de formacin integral en el marco de los
P.E.I. y los Modelos Pedaggicos de cada Institucin, hacindolas consistentes
con las didcticas propias de cada rea del conocimiento y fortaleciendo.
Por otro lado, ligada a la mediacin pedaggica est la medicin comunicativa; en

la que el uso de las TIC debe enfocarse a facilitar la mayor cantidad y la mejor
calidad
de
las
interrelaciones
entre
estudiantes-profesores-informacin-
conocimiento, aprovechando la multiplicidad de canales y soportes, as como la

diversidad de modos de intercambio. Ejemplo de ello, las redes sociales, las
comunidades digitales, los grupos de discusin virtual, etc;
de manera que
garanticen:
Un dilogo, permanente, abierto y flexible de los estudiantes con los materiales

educativos, con sus profesores, con la informacin, con el conocimiento, con sus
pares y compaeros, etc. etc. Configurando de esta manera procesos de
interactividad, entendida como esa relacin de carcter intelectual (cognitivo) entre
los sujetos que aprenden y los medios.
Los intercambios de socializacin humana, tanto sincrnicos como asincrnicos,

utilizando diferentes canales comunicativos que en Educacin a Distancia pueden
ser, adems de tecnolgicos o mediatizados, directos o presenciales, pero que de
todas maneras deben posibilitar la
generacin de redes de conocimiento,
configurando as procesos eficientes de Interaccin socio-cultural.

Visto de esta manera, el potencial de las TIC, radica en desarrollar y fortalecer la educacin
a distancia en una perspectiva de blended learning o b-learning en la que se incorporan las
ventajas de la virtualidad para superar las barreras de tiempo, espacio fsico, actualizacin
permanente de los recursos educativos, logstica para la distribucin de los mismos, acceso
a las fuentes de informacin y conocimiento, etc; pero se conservan las ventajas de la
interaccin entre los diferentes agentes del proceso educativo, el contacto con compaeros
y tutores y la participacin activa del estudiante como gestor de su propio aprendizaje.
Pero, por otro lado, tambin plantea el gran reto de generar, desde la educacin a distancia,
ambientes de aprendizaje mucho ms flexibles, dinmicos y pertinentes que respondan
eficientemente a las necesidades e intereses de formacin de nuestros estudiantes, que
favorezcan la comprensin, el procesamiento e intercambio activos de informacin (y por
ende de conocimiento), el aprendizaje colaborativo (en red) y en el sitio donde se

encuentren ubicados los estudiantes (situado); pero no solo desde la virtualidad sino
tambin desde espacios adecuados dentro las instituciones, a los que los estudiantes puedan
asistir presencialmente -si as lo desean o lo requieren- se les ofrezca la posibilidad de tener
acceso a los recursos tecnolgicos que eventualmente requieran para hacer ms eficiente su
proceso formativo.
ACCIN Y EJERCICIO DOCENTE EN EL MARCO DE LA EDUCACIN A
DISTANCIA
A partir de las concepciones de Educacin a Distancia descritas anteriormente y el
enfoque blended propuesto, el ejercicio de una docencia calificada parte del
presupuesto de que los profesores y tutores -como agentes creativos y crticos a
nivel cientfico, intelectual, pedaggico y cultural- son un factor fundamental para
hacer realidad el Proyecto Educativo Institucional, las polticas curriculares y el
modelo educativo y pedaggico, adems de posibilitar de hacer realidad la visin
de vincular la educacin superior a las distintas regiones del pas, como factor de
desarrollo y mejoramiento de los entorno y contextos donde opera; incorporando el
uso de nuevas tecnologas educativas como herramientas para la docencia y la
investigacin y vinculando a docentes y estudiantes en proyectos compartidos
para recuperar, adaptar y generar nuevos conocimientos en orden a la solucin de
los nuevos problemas de la sociedad y del pas (USTA, PEI, p. 167).
Lo anterior implica un redimensionamiento de la gestin docente, basado en la
apertura de tiempos y espacios para adquirir, compartir, socializar, cocrear y
construir conocimiento, y en el desarrollo de competencias que posibiliten una
formacin mutua entre profesores y estudiantes, mediada tanto por la pedagoga y
la didctica, como por la ciencia y la tecnologa., que permitan responder
eficientemente a los desafos que plantean los nuevos escenarios productivolaborales,
demogrfico-poblacionales, de gestin de la informacin y el
conocimiento, culturales y axiolgicos.
Estos escenarios han generado no solo nuevas competencias en los estudiantes,

sino que han reconfigurado nuevos roles del docente superior que tienen que ver
con las acciones o intervenciones que el profesor realiza, los medios educativos y
los recursos didcticos que utiliza articulndolos de forma tal que apoyan no solo
el proceso formativo, sino que facilitan el dilogo y la interactividad con el
ambiente de aprendizaje y los contenidos, en la perspectiva comunicativa de
interactuar, como lo propone Beatriz Fainholc, con la informacin, el
conocimiento, con otros estudiantes, con la institucin y con los medios tcnicos y
tecnolgicos (Fainholc, 1999, p.49).
Igualmente, en la actualidad hay otros factores que tienen una marcada influencia
en el rol del docente, tales como: la accesibilidad a la informacin a travs del uso
intensivo de las TIC; la globalizacin e internacionalizacin de la educacin; la
gestin de la calidad enfocada a insumos, productos y procesos; el surgimiento de
estudiantes ms autnomos y crticos; as como la flexibilizacin curricular,
pedaggica y de la gestin universitaria, entre otros.
Estos factores han sido determinantes en los cambios de la educacin en general,
aunque con mayor impacto y visibilidad en la educacin a distancia; ya que se
requiere el desarrollo de competencias mucho ms coherentes con la idea de
formacin integral, de manera tal que los profesores puedan apoyar eficaz y
eficientemente al estudiante en la construccin de su conocimiento, acompaarlo
en su crecimiento cognitivo y espiritual y orientarlo en su actuar en el contexto de
sus entornos (personal, familiar, laboral y social).
ROLES Y COMPETENCIAS DOCENTES
No obstante lo expuesto hasta aqu, en un mundo moderno en el que la
generacin de conocimiento es tan vertiginosa y el ciclo
reaprender
aprender
aprender
es
de desaprender -
permanente
debido
la
multifuncionalidad del ser humano y la multidisciplinariedad de las relaciones y

las interacciones, no es fcil determinar cules son los conocimientos, habilidades
y actitudes que un buen profesor debe poseer; ms an si debemos agregar la

postura terica, el enfoque pedaggico y las estrategias didcticas que adopte,
junto con la visin filosfica, valores y fines con los que asuma el compromiso de
su ejercicio docente.
En este mismo sentido, el avance de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en los ltimos aos, hacen que muchos planteamientos de la
educacin a distancia deban modificarse y ajustarse a nuevas dinmicas
relacionadas con la generacin de ambientes de aprendizaje, estrategias para
ensear y aprender, medios y recursos educativos y formas de comunicacin e
interaccin.
Desde esta perspectiva, en los nuevos roles del docente, la accin tutorial cobra
una gran relevancia en la medida que se convierte en un proceso de docencia
dialgica orientada por el profesor que contribuye a fortalecer la formacin integral,
consolidar el aprendizaje autnomo y alcanzar un alto nivel acadmico; adems
de orientar la investigacin y fomentar la responsabilidad y el compromiso, a
travs de un proceso interactivo y sistemtico, tanto a nivel individual como grupal,
que puede ser presencial o mediado (telfono, correo, chat, foro, etc.) y cuyo
objetivo es potenciar las competencias cognitivas, investigativas, socioafectivas,
comunicativas y axiolgicas, tanto del saber como del saber hacer y del actuar,
necesarias para el buen desempeo del profesional en formacin.
En este sentido, el desarrollo de los roles mencionados, requieren, igualmente, el
desarrollo de competencias relacionadas con lo que debe saber y saber hacer
un profesor (tutor), tanto en el contexto de la docencia superior en general, como
en particular en la modalidad abierta y a distancia, entre las cuales se proponen:
Poseer los conocimientos terico-prcticos, profundos y actualizados, de las
asignaturas y temticas que ensea.
Dominar conceptual y prcticamente diversos recursos, mtodos y estrategias
activas de enseanza.
Disear contenidos, recursos educativos, objetos y ambientes de aprendizaje

Tener una actitud proactiva y abierta al dilogo, la reflexin y la crtica
Motivar a sus estudiantes para el aprendizaje autnomo, la investigacin, el
emprendimiento y la competitividad.
Innovar constantemente las estrategias metodolgicas que le permitan dinamizar
el aprendizaje
Resolver problemas y tomar decisiones asertiva y creativamente.
Trabajar colaborativamente en equipo
Actuar laboralmente con tica, disciplina y calidad
Comunicar ideas e informacin de manera efectiva
Poseer la capacidad para ubicar, seleccionar, organizar, sistematizar y presentar
informacin til, relevante y pertinente.
Planificar actividades, tiempo y recursos, controlando resultados
Evaluar y retroalimentar permanentemente, tanto el proceso formativo de sus
estudiantes, como su propio desempeo docente.
Conocer y aplicar las tecnologas de informacin y comunicacin.
Manejar procesos pedaggicos utilizando plataformas e-learning, redes y
comunidades disciplinares, acadmicas e investigativas virtuales.
Lo anterior significa que es necesario considerar un cambio conceptual del
maestro universitario, especialmente en la modalidad abierta y a distancia, que le
permita convertirse en un mediador, no solo entre el conocimiento y el alumno,
sino entre el proyecto filosfico y educativo de la Universidad y el proyecto de vida
personal de los estudiantes. Es as como su ejercicio profesional debe basarse en
una reflexin permanente sobre su quehacer disciplinar y acadmico, dejar de ser
un profesional docente para convertirse en un docente profesional que
investiga, gestiona conocimiento, trabaja colaborativamente como par, innova en
su prcticas y metodologas, comprende su entorno y el de sus estudiantes, se
actualiza permanentemente, aprovecha las TIC, se conecta e interacta con el
mundo.
EL SISTEMA DE TUTORAS EN EDUCACIN A DISTANCIA DESDE LA

PERSPECTIVA BLENDED
La tutora, como la define Miguel Zabalza, se concibe como un acto pedaggico
orientado a desarrollar
estrategias metodolgicas y didcticas, que permiten
asesorar, acompaar y hacer seguimiento al estudiante, que se realiza de modo

individual como grupal. La tutora es inherente al quehacer docente e investigativo
de todo profesor (ZABALZA, 2003, p. 126) mediante la cual, basado en un plan de
accin tutorial, se gua al estudiante en su proceso formativo a travs un trabajo
dialgico y cooperado en el que se orienta, evala y retroalimenta su trabajo
independiente, se verifica el logro de sus competencias profesionales y los
resultados de su trabajo acadmico.
De acuerdo con esto, los objetivos de la Tutora son: fortalecer la formacin
integral, consolidar el aprendizaje autnomo y el alto nivel acadmico, orientar la
investigacin y fomentar la responsabilidad y el compromiso a travs de un
acompaamiento interactivo y sistemtico, tanto a nivel individual como grupal, de
manera presencial o mediada (telfono, correo, chat, foro, etc.), por parte del
docente-tutor, que busca potenciar las competencias cognitivas, investigativas,
socioafectivas, comunicativas y axiolgicas, tanto del saber, como del saber hacer
y del actuar, necesarias para el buen desempeo del profesional Tomasino.
En este sentido, un sistema de tutoras se concibe como el conjunto de acciones,
procedimientos e interrelaciones pedaggicas y de acompaamiento que permiten
apoyar y fortalecer la formacin integral del estudiante y responder a sus
necesidades
acadmicas, personales y profesionales, en el que la tutora se
constituye en un proceso docente desarrollado por los

contempla
dos
modalidades
complementarias:
la
profesores y que
acadmica
la
de
acompaamiento.
En un sistema de tutoras intervienen no solo los programas acadmicos y las
reas disciplinares, sino otras instancias institucionales, tales como: Bienestar
Universitario, Centros de Investigacin, Oficina de Relaciones interinstitucionales
y Proyeccin social, entre otros; con el fin de adelantar las acciones que
favorezcan la permanencia del estudiante, fortalezcan su formacin profesional y

consoliden su proyecto de vida. En este sentido, un sistema de tutoras cuenta
con unos participantes directos; profesores y estudiantes, y unos de apoyo:
directivos y profesionales de las distintas dependencias administrativas y de
gestin de la Universidad.
En concordancia con estos planteamientos, el sistema contempla dos categoras
de tutora: la acadmica y la de acompaamiento, que se realizan de dos formas:
grupal o individual; las cuales, a su vez, pueden ser desarrolladas en modalidad
blended que combia dos modalidades: presencial o mediada.
En cuanto a las categoras establecidas, estas se definen de la siguiente manera:
a) Tutora Acadmica. Es aquella orientada a guiar, acompaar, retroalimentar y
evaluar el trabajo acadmico (tanto directo, como cooperado e independiente)
del estudiante en los diferentes cursos que realiza como parte de su formacin
profesional. Se refiere al acompaamiento, seguimiento y retroalimentacin
que hace el docente-tutor mediante un proceso de interaccin dialgica con el
estudiante, basado en el aprendizaje autnomo y apoyado en un plan de
accin tutorial cuyo fin es compartir, nivelar, complementar, profundizar,
reforzar y/o ejercitar
los saberes, las prcticas, la experimentacin, la
investigacin y la evaluacin propias de un rea disciplinar, asignatura o curso.

En la tutora acadmica se contempla la asesora a trabajos de grado y
proyectos de investigacin, as como a las prcticas acadmicas y
profesionales.
b) Tutora de acompaamiento. Es aquella que realiza un docente-consejero
perteneciente a los programas acadmicos, con el apoyo y la orientacin de
los profesionales de Bienestar Universitario y otras instancias de la
universidad, de acuerdo con los requerimientos y necesidades del estudiante,
tanto en lo administrativo, financiero y logstico como en lo personal y familiar,
de forma tal que pueda desarrollar su proceso formativo de una manera ms

coherente y armnica. La Tutora de acompaamiento tiene como fin guiar al
estudiante en su vida universitaria, para promover en l, desde el inicio de su
carrera actitudes, competencias y valores que fortalezcan su formacin
intelectual, personal y espiritual, ligados a una plena identidad y compromiso
con la Universidad. Est enfocada a apoyar al estudiante en aspectos tales
como: definir y orientar su ruta acadmica, identificar los procesos y
dependencias institucionales claves para sus trmites
acadmicos y
administrativos, uso de recursos y servicios de que la universidad dispone para

apoyar y complementar, asesora psico-social y jurdica, participacin en
actividades deportivas, recreativas y culturales, manejo de la plataforma, aulas
y recursos virtuales, entre otros.
Por otro lado, como se haba mencionado, las dos categoras descritas
anteriormente se pueden desarrollar de dos formas:
a) La tutora grupal, que en lo acadmico, tiene como objetivo orientar, de
manera general, las temticas propias de cada curso; atender las
inquietudes, despejar dudas, brindar asesora y proporcionar fuentes de
informacin para todos los estudiantes que asisten a una sesin colectiva
de tutora.
Adicionalmente, en esta tutora se fomenta el trabajo colaborativo mediante
la solucin conjunta y realizacin de talleres relativos a aspectos
conceptuales o prcticos propios del curso o la disciplina que posibiliten a
los estudiantes superar las dificultades propias de la disciplina y mejorar su
rendimiento acadmico. Hace parte del plan de accin tutorial y requiere de
un trabajo previo orientado al estudio independiente apoyado en
documentos, guas de trabajo, mdulos y otros recursos educativos.
As mismo, en el acompaamiento busca detectar, atender y orientar las
necesidades del grupo en lo cognitivo y actitudinal, as como en las
relaciones interpersonales. Propicia el intercambio de experiencias, la

formulacin colectiva de alternativas de solucin ante dificultades
presentadas en el proceso de formacin. y el desarrollo de potencialidades.
Promueve el trabajo colaborativo en equipo para la consolidacin del grupo
y el fortalecimiento de las potencialidades individuales
b) La tutora individual o personal; la cual, en lo acadmico tiene como
objetivo despejar las dudas y atender las inquietudes particulares de cada
estudiante sobre un tema especfico del curso; as como brindar asesora y
proporcionar fuentes de informacin para que el estudiante supere las
dificultades en su proceso de aprendizaje
y mejore su rendimiento
acadmico
Se realiza por solicitud expresa del estudiante durante el perodo
acadmico, segn las necesidades y requerimientos acadmicos e
investigativos especificados por l
En el acompaamiento, esta forma de tutora permite al docenteconsejero, un conocimiento ms profundo de los estudiantes y los contextos
en que se desenvuelven. Igualmente,
posibilita la motivacin para el
desarrollo personal y profesional y el acompaamiento para la formacin

integral.
En esta tutora se pueden detectar dificultades cognitivas, actitudinales,
personales, familiares, laborales o del entorno que impidan el buen
desempeo acadmico del estudiante y orientarlo a las instancias
institucionales que lo pueden ayudar a superar estas dificultades.
Igualmente, desde el enfoque de Blended-Learning se contemplan dos
modalidades para el desarrollo de las tutoras:
a)
La tutora presencial. Es aquella en la que se produce un encuentro de interaccin directa entre el

tutor y el estudiante, dentro de un espacio fsico provisto por la Universidad para tal fin. Puede ser de
carcter individual y/o grupal.
b) La tutora mediada.
Es aquella que se realiza utilizando recursos
tecnolgicos y no requiere de la presencia fsica del docente y el estudiante

en el mismo lugar o espacio fsico, ya que se realiza con el apoyo de
mediaciones tecnolgicas tales como: el telfono, internet y herramientas
web para la comunicacin y la interaccin. Los estudiantes acuden al tutor,
de dos formas, para
compartir sus inquietudes, dudas o comentarios:
sincrnica o asincrnicamente.
Las tutoras de tipo sncrnico, son aquella en la que la interaccin entre el
tutor y el estudiante se realiza simultneamente en lnea. Es el caso de
llamadas telefnicas, los chats y las audio-videoconferencias. Puede ser de
carcter grupal o individual. Este tipo de tutoras debe hacer parte del plan
de accin tutorial y se deben programar e informar a los estudiantes con
anticipacin.
En la tutora mediada asncrnica no hay coincidencia temporal en la
interaccin entre el tutor y el estudiante. Es el caso de los videos, los foros
virtuales y el correo electrnico. Generalmente son de carcter individual.
En este tipo de tutoras, el tutor resuelve dudas, inquietudes o consultas
particulares que los estudiantes solicitan, mediante correo electrnico o
personalmente al tutor.
CONCLUSION
Con lo expuesto en esta ponencia queda en evidencia que la educacin a
distancia, en una perspectiva de blended-learning debe desarrollarse como un
sistema permanente abierto y flexible, que requiere, no solo la innovacin de
enfoques pedaggicos para facilitar el estudio autnomo e independiente, la
autogestin formativa, el trabajo colaborativo, el desarrollo de procesos
interactivos de comunicacin y bsqueda del conocimiento propiciados por el
dilogo entre miembros de la comunidad acadmica y la participacin en redes de
investigacin y conocimiento; sino tambin del uso intensivo de las nuevas

tecnologas informticas y comunicativas; lo que, naturalmente, implica que las
Instituciones garanticen la infraestructura necesaria para los servicios tecnolgicos
requeridos y una eficiente gestin administrativa alrededor de estos procesos, a
partir de polticas, lineamientos y estndares claramente definidos y aprovechando
toda su capacidad y conocimiento pedaggico, docente, didctico y metodolgico.
As mismo, el uso y apropiacin de las TIC emerge como una condicin necesaria
para la accin y el ejercicio de la docencia, tanto en las dimensiones del saber y
del hacer pedaggico, didctico y comunicativo como en la dimensin del obrar,
mediante el manejo idneo de los recursos y herramientas tecnolgicas, para
desarrollar e implementar estrategias en los procesos formativos de la
Universidad, que les permitan, entre otros: sensibilizar a la comunidad universitaria
en los procesos formativos con TIC, desarrollando una conciencia crtica
propositiva en el para qu y el cmo de esta tecnologas (involucrndolos en
experiencias innovadoras de formacin relacionadas con su rea de actuacin
mediadas por las TIC); generar espacios comunes de creatividad en el uso de las
TIC, con laboratorios de aprendizaje pedaggico para la propuesta de
metodologas que las utilizan; potenciar el aprendizaje de los estudiantes en el
aula a travs de software o instrumentos que hagan uso de las TIC con miras a
favorecer la interdisciplinariedad y el aprendizaje autnomo, colaborativo y
cooperativo;
innovadoras
actualizar programas acadmicos incorporando herramientas

en
TIC;
Fortalecer
la
produccin
docente
de
contenidos
digitales/multimediales y su publicacin en Web.
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12.
LAS FRACCIONES: Fortalezas y Debilidades de los Estudiantes
Alejandra Mara serpa J.

alejandramariaserpa@ufps.edu.co
Catedrtica Departamento de Matemticas y Estadstica
Universidad Francisco de Paula Santander
Mnica Marcela reyes G.

monimarce03@hotmail.com
Estudiante Licenciatura en Matemticas
Universidad Francisco de Paula Santander
RESUMEN
Cuando en la Universidad existe la necesidad de aplicar las fracciones a situaciones
reales, resalta el pobre desempeo de los estudiantes; se pueden estar presentando
problemas conceptuales o procedimentales, una pobre comprensin de lectura, entre
otros factores. Por esta razn es importante identificar las fortalezas y debilidades de
nuestros estudiantes para poder realizar una reflexin que conlleve a un mejor
aprendizaje y desempeo de los estudiantes en el tema de las fracciones. Se Trata de
una investigacin formativa en la cual se ha aplicado la metodologa cuantitativa, apoyada
en el programa estadstico SPSS. La falta de claridad en la operacionaldad de las
fracciones y el inapreciable manejo de conceptos bsicos son la causa primordial en los
resultados obtenidos en esta investigacin.
PALABRAS CLAVE: fracciones, debilidades, fortalezas
INTRODUCCIN
Esta investigacin se ha desarrollado al interior del Semillero de Investigacin en
Aplicacin y Evaluacin Matemtica SIAEM-. Los estudiantes que pertenecen al
semillero de investigacin han podido observar que las dificultades y rechazo hacia el
empleo de las fracciones son evidentes en los compaeros de los primeros semestres de
Universidad, y la inquietud que surge, es si esas dificultades vienen desde el bachillerato.
El cambio de la bsica secundaria a la media vocacional no es brusco, pero aun as los
estudiantes pueden estar presentando problemas conceptuales o procedimentales al
emplear las fracciones; esto se hace evidente cuando en la Universidad existe la
necesidad de aplicar las fracciones a situaciones reales, y no se evidencia esta habilidad.
Otra posibilidad que se puede estar
presentando es por una pobre comprensin de
lectura que no permite identificar los datos que son suministrados por la situacin
problema.
El objetivo es lograr es identificar fortalezas y debilidades en los alumnos de cuarto a once
grado del colegio Santa Cecilia.
La institucin la cual nos ha permitido desarrollar este trabajo es el Colegio Santa Cecilia,
del municipio de San Jos de Ccuta. En 1983 la Secretaria de Educacin Departamental,
concede la Resolucin No.798 de diciembre 5 de 1983, por medio de la cual se dio la
Licencia de iniciacin de labores a la Institucin quedando de esta forma legalizado su
funcionamiento y como director el Lic. Hugo Alberto Gonzlez Mora. A partir del 20 de
diciembre de 1986 el colegio se traslad a la calle 17 No. 12-74 del barrio Circunvalacin
y presta sus servicios de educacin formal en los niveles de preescolar, bsica y media
tcnica en la especialidad de sistemas e informtica, actualmente articulado con el Sena.
Segn Daz J. (2007), al comparar los resultados de las Pruebas Saber del ao 2003 y
2006 los resultados son ms altos pero no los mejores, Matemtica contina bajo el
promedio nacional tanto en colegios pblicos como privados y creci la distancia entre los
nios con ms y menos conocimientos. Los estudiantes estn en el nivel ms bsico de
conocimiento o ni siquiera lo alcanzan. Para Daz las fortalezas en Matemticas se
observan en la resolucin de problemas de rutina (geomtricos, mtricos, numricos o

estadsticos) y en la utilizacin e interpretacin de los nmeros y sus operaciones para dar
soluciones, mientras que las debilidades son la identificacin de datos no explcitos en los
datos dados y la dificultad para entender problemas no rutinarios.
Segn Fernndez (2010) en los resultados de las pruebas Saber 2009 la mayor debilidad
se observa en el rea de matemticas, pues el 44% de los alumnos de 5 y el 26% de los
de 9 se ubicaron en el nivel insuficiente, y slo el 25% (5) y el 22% (9) cumplen o
superan los requerimientos establecidos. Como fortaleza se est el identificar distintas
maneras de representar una fraccin, y como debilidad el identificar cuando un nmero
es mltiplo o divisor de otro.
Entre los varios trabajos realizados en torno al tema de las fracciones, queremos
compartir los siguientes:
Enseanza experimental de las fracciones en cuarto grado realizado en el ao 2009 por
Paula B. Perera D. y Marta E. Valdemoros A., la cual tiene como objetivo realizar un
estudio en el que se desarrolla una enseanza experimental con un grupo de cuarto grado
de primaria (nios de 9 aos de edad) de una escuela pblica, como metodologa
realizaron un programa de enseanza integrado con actividades que giran en torno a
varios escenarios afines a la vida real de los nios se aplicaron dos cuestionarios, uno
antes y otro despus de su implementacin. Tambin se seleccion a tres nios que
fueron entrevistados para el estudio de casos, a fin de profundizar en los procesos
relevantes de aprendizaje de cada uno de ellos. Como conclusin se exhibe cmo las
actividades propiciaron en el escolar la construccin de la nocin de fraccin y el
reconocimiento de algunos de sus significados (relacin parte-todo, medida, cociente
intuitivo y rudimentos de operador multiplicativo).
Posteriormente, Judith Arteta, Rafael Escudero, Carlos Rojas, Rafael Martnez,

Sonia lvarez
realizaron una investigacin titulada Los fraccionarios y el
desarrollo de procesos matemticos en primaria en Brasil en el ao 2011 Con el

fin de contribuir al mejoramiento del conocimiento matemtico y la formacin
didctica de 21 maestros de educacin primaria de quince instituciones
educativas, que les permita estar en capacidad de disear, aplicar y evaluar

actividades significativas en el tema de fraccionarios, que propicien el desarrollo
del pensamiento matemtico en sus estudiantes, realizaron la fase piloto de un
programa de formacin continua de docentes con apoyo de la Asociacin de
Empresarios (ANDI) de la ciudad de Barranquilla, Colombia. Los resultados
muestran la buena disposicin de los maestros hacia la conceptualizacin
disciplinar para el rediseo de actividades orientadas al desarrollo de procesos
matemticos en los estudiantes mediante las cuales se logr superar algunas
limitaciones y dificultades de las prcticas de enseanza de los nmeros
fraccionarios.
En el ao 2012, Jos L. Cortina, Ericka R. Cardoso M., Claudia Ziga G.
realizaron la investigacin El Significado Cuantitativo Que Tienen Las Fracciones
Para Estudiantes Mexicanos de 6o. de Primaria, cuyo objetivo pretende conocer
el significado cuantitativo que tienen las fracciones para los estudiantes, como
metodologa se utiliz un estudio en el que consisti en aplicar 297 cuestionarios a
alumnos de sexto grado de 13 escuelas primarias, el resultado dio que muchos
nios estn terminando la primaria en Mxico con una comprensin muy limitada
del concepto de fraccin. Algunos no parecen haber desarrollado nociones
cuantitativas bsicas que les permitan interpretar de forma inmediata y correcta el
significado de las notaciones fraccionarias ms comunes, incluyendo "1/2".
Tambin en el ao 2012, Mara E. Hurtado O. realiz la investigacin titulada
Una Propuesta Para La Enseanza De Fracciones En El Grado Sexto el objetivo
una propuesta pata la enseanza de fracciones porque los estudiantes no logran
dar significado a las fracciones, si bien logran realizar operaciones tienen
dificultades cuando tienen que comprender los enunciados de los problemas y
aplicar las fracciones para resolverlos, como metodologa se dise y aplic una
propuesta didctica que aborda el significado de fraccin. Utilizando la resolucin
de problemas como metodologa, se hizo un anlisis epistemolgico, didctico y
cognitivo sobre el concepto de fraccin, despus de que se aplic la propuesta
didctica se dio un mejor resultado en la comprensin del significado de fraccin.
Segn los estndares bsicos de competencias en matemticas del Ministerio de

Educacin Nacional, al terminar el quinto grado de primaria los estudiantes deben saber
entre otros:
Interpretar las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin,

relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones.
Utilizar la notacin decimal para expresar fracciones en diferentes contextos

y relaciono estas dos notaciones con la de los porcentajes.
Justificar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal en

relacin con el conteo recurrente de unidades.
Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver

problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.
Al terminar sptimo grado deben saber entre otros:
Utilizar nmeros racionales, en sus distintas expresiones (fracciones,

razones, decimales o porcentajes) para resolver problemas en contextos de
medida.
Justificar la extensin de la representacin polinomial decimal usual de los

nmeros naturales a la representacin decimal usual de los nmeros
racionales, utilizando las propiedades del sistema de numeracin decimal.
Reconocer y generalizo propiedades de las relaciones entre nmeros

racionales (simtrica, transitiva, etc.) y de las operaciones entre ellos
(conmutativa, asociativa, etc.) en diferentes contextos.
Formular y resuelvo problemas en situaciones aditivas y multiplicativas, en

diferentes contextos y dominios numricos.
Justificar la eleccin de mtodos e instrumentos de clculo en la resolucin

de problemas.
Al terminar noveno grado deben saber entre otros:
Resolver problemas y simplifico clculos usando propiedades y relaciones

de los nmeros reales y de las relaciones y operaciones entre ellos.
Al terminar undcimo grado deben saber entre otros:
Analizo representaciones decimales de los nmeros reales para diferenciar

entre racionales e irracionales.
Reconozco la densidad e incompletitud de los nmeros racionales a travs

de mtodos numricos, geomtricos y algebraicos.
Comparo y contrasto las propiedades de los nmeros (naturales, enteros,

racionales y reales) y las de sus relaciones y operaciones para construir,
manejar y utilizar apropiadamente los distintos sistemas numricos.
METODOLOGIA
Se Trata de una investigacin formativa, la cual tiene como objetivo identificar fortalezas y
debilidades en los alumnos de cuarto a once grado.
La informacin fue recolectada mediante la tcnica de encuestas, las cuales fueron
aplicadas a la poblacin que est constituida por los estudiantes de cuarto a once grado
del colegio Santa Cecilia. Los estudiantes respondieron el cuestionario sin la utilizacin de
herramientas tecnolgicas (calculadora).
La informacin se agrupo teniendo en cuenta los niveles como fueron formulados los
cuestionarios primaria (4 y 5 grado), bsica (6 a 9 grado) y media tcnica (10 y 11 grado),
los cuales agrupan una serie de preguntas cerradas, y poseen preguntas comunes con el
fin de facilitar el anlisis posterior.
Para realizar el anlisis de la informacin se ha aplicado la metodologa cuantitativa,
apoyada en el programa estadstico SPSS, este programa facilit la obtencin de las
tablas de frecuencia y los grficos de barras de cada una de las preguntas de los
cuestionarios. Se agrupa en tablas esta informacin teniendo en cuenta que existen
preguntas comunes, permitiendo la posterior interpretacin de resultados y de esta
manera obtener el informe de resultados del anlisis cuantitativo de los cuestionarios.
Para dar validez a nuestra investigacin realizamos el proceso de triangulacin de

resultados, al confrontar el informe de resultados con el marco terico.
RESULTADOS
El anlisis de la informacin ha permitido observar que los niveles de error son altos en
todas las dimensiones estudiadas del tema de las fracciones, adems se evidencia que a
medida que aumenta el grado escolar el porcentaje de error tambin aumenta.
Las siguientes son las fortalezas encontradas de los estudiantes en el tema de fracciones:
Los estudiantes de primaria identifican y operacionalizan las fracciones, comparado con
los niveles de bsica y media tcnica.
En bsica los estudiantes identifican el valor que representa una fraccin en la recta
numrica, y aplican con ms facilidad las fracciones a situaciones problema de la vida
diaria.
La debilidad marcada y recurrente encontrada en los estudiantes en los tres niveles es la
poca claridad en la parte conceptual.
La aplicacin de los fraccionarios en situaciones problema no graficos, arroj error del
100% en los estudiantes de primaria, situacin que nos deja altamente preocupados.
En bsica y media tcnica los estudiantes no estn identificando ni operacionalizando
correctamente las fracciones y presentan una fuerte debilidad en compresin de lectura.
Las dificultades de los estudiantes en el manejo de las operaciones con fracciones son
evidentes. Los estudiantes de grados inferiores aunque no acertaron en un gran
porcentaje la respuesta correcta a las preguntas que involucran operaciones con
fracciones de alguna manera intentaron resolver los problemas planteados, caso contrario
sucedi con los estudiantes de grados superiores los cuales un 34,4% de la totalidad no
dieron respuesta. Lo que nos lleva a concluir que estas respuestas no fueron contestadas
debido a que no tenan acceso a herramientas tecnolgicas (calculadora).
DISCUSIN
Al comenzar este trabajo nos preguntbamos si se podran estar presentando problemas
conceptuales, procedimentales o una baja comprensin de lectura; y los resultados nos
comprueban que todas estas dificultades se estn presentando. Adems nos revela la
dificultad en la aplicacin de las fracciones a situaciones problema y nos deja la inquietud
de la incidencia de la calculadora.
La falta de claridad en la operacionaldad de las fracciones y el inapreciable manejo de

conceptos bsicos, consideramos que son la causa primordial en los resultados obtenidos
en esta investigacin. Al respecto Quirz y Morfn (2009) comentan que el origen de
muchos de los rezagos en el aprendizaje matemtico de los alumnos de secundaria se
origina en una comprensin deficiente de conceptos matemticos bsicos, propios de la
educacin primaria. Con los resultados encontrados en bsica y media tcnica
entendemos que los estudiantes terminan primaria con deficiencia en la parte conceptual
de las fracciones, situacin que dificulta su aplicacin en los nuevos aprendizajes.
Los resultados de La aplicacin de los fraccionarios en situaciones problema no grficos,

en los estudiantes de primaria es preocupante, Lamon, (2005), considera que es
importante tener claro que el concepto de fraccin para enfrentar determinadas
situaciones de la vida diaria. Las fracciones se utilizan mucho en la vida cotidiana, y sin
tener claro el concepto, y sin saberlas utilizar, ser muy difcil resolver algn tipo de
situacin que se presente. Si los estudiantes contaran con bases ms slidas a nivel
conceptual podran desempease mucho mejor, con ms seguridad y agrado.
Nos unimos a la invitacin que hacen Cubillo Y Ortega (2000) a los docentes a poner en
prctica situaciones de aprendizaje variadas, que permitan a una mayora de alumnos
participar en la construccin de sus conocimientos, proporcionndoles una mayor
capacidad de razonamiento para poder aplicarlos en la vida cotidiana.
Concordamos con Quirz y Morfn (2009), quienes afirman que las fracciones es uno de
los temas que mayor conexin tiene con otros contenidos del plan de estudios de
educacin primaria, secundaria y otros ms de la educacin media superior.
Al momento de aplicar los cuestionarios, pudimos observar una actitud poco favorable de
los estudiantes por tratarse de un tema de matemticas, por esta razn coincidimos con
Gairin (1990), quien tambin observo que
los estudiantes poseen una actitud
generalmente negativa ante las matemticas, esta situacin nos inquieta, pues
consideramos al igual que Cubillo y Ortega (2000), que la actitud ante las matemticas
es, un factor que afecta al aprendizaje. Hay que revisar la conclusin a la que llego
Gimnez (1991): aquellos cambios que ajustan el proceso de enseanza/aprendizaje
acercndose a la motivacin permiten reconocer mejoras en las actitudes de los
estudiantes.
Por lo tanto segn Jorba Y Sanmarti (1993) es necesario propiciar situaciones didcticas
que faciliten a los estudiantes aprender. Segn seala Shubauer-Leoni (1988) todo
saber se construye a partir de las relaciones interpersonales: profesor-alumno-saber
matemtico y es el contrato didctico el que define y organiza las relaciones entre esos
tres trminos.
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Vargas, J. A. Los fraccionarios y el desarrollo de procesos matemticos en

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13.
Las plantas medicinales, un pretexto para aprender y comprender nociones

de ciencia en el preescolar.
Mg. Marina Vela Escandn26

mavess3000@gmail.com
Resumen.
El artculo es producto de un ejercicio de investigacin colegiada en el aula de
preescolar
denominado en el contexto del programa Ondas Colciencias que
desarroll el club de nios cuidadores del planeta tierra del preescolar Juan
Bautista Migani Florencia Caquet. El proyecto se denomin: Transformacin de
plantas medicinales que
contribuyan a mejorar
las condiciones de salud y
bienestar del grupo.

La metodologa y sus actividades intencionalmente orientadas a la investigacin,
la exploracin y la generacin de preguntas, mediante
la observacin,
manipulacin y experimentacin de prcticas sobre la experiencia de cultivo,

conocimiento de uso y transformacin de plantas medicinales, en productos, tanto
para la higiene como para la alimentacin contribuyeron a : establecer vnculos
directos entre naturaleza - salud para la recuperacin de ambientes sanos para
todos; desde el
desarrollo
de habilidades para el pensamiento cientfico.
Generando hbitos de autocuidado y acciones de autorresponsabilidad frente al

medio ambiente y frente al propio cuerpo.

26
Docente I.E.J.Bautista Migani, catedrtica Uniamazonia. Grupo de Investigacin Desarrollo Institucional

Integrado
La experiencia se constituy en un ejercicio ldico de investigacin, autocuidado,

salud preventiva y, podra decirse, tambin de emprendimiento.
Palabras claves
Pensamiento cientfico,
medicinales,
naturaleza - salud
estrategias,
saberes,
preventiva, investigacin, plantas
herencia
cultural,
autocuidado,
autoresponsabilidad.
Las dinmicas del mundo contemporneo y el contexto sociocultural hacen cada

vez ms exigente la misin de la escuela en su propsito de formar, desde los
primeros aos, el semillero de las nuevas generaciones, con el fin de forjar
procesos de transformacin en las sociedades. Por tanto, la tarea del maestro
implica una gestin mediada que debe centrarse en ayudar a nios y nias a
generar estructuras de pensamiento que les posibiliten comprender y aprender a
lo largo de su vida. Es decir, potenciar el aprender a aprender, pensar y
comprender.
Explica D. Perkins (1989) que "comprender es la habilidad de pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que uno sabe", es "la capacidad de un desempeo
flexible". Es decir, se hace necesario direccionar prcticas de enseanza
orientadas a promover desempeos, cada vez ms complejos, que impliquen
situaciones de vida cotidiana, posibiliten al nio pensar y actuar a partir de lo que
sabe.
A partir de los planteamientos de Perkins, se desarrollan los proyectos en el
preescolar de la Institucin Educativa Juan Bautista Migani. Se trata de un trabajo
que parte
del conjunto
de conocimientos de la vida de los nios, para que
comprendan, a partir de sus saberes, que esos conceptos emergen en su entorno.

Poniendo de relevancia el inters de los nios a la hora de comprender y aplicar
lo aprendido.
Los propsitos
estn orientados a que
reconozcan el uso de las nociones objeto

de aprendizaje en el entorno cotidiano y
las experimenten como un medio para
actuar diariamente. En el mismo sentido,
poner en dilogo el aula con el entorno
sociocultural.
Es as como el
proyecto de investigacin apoyado por el programa Ondas
Colciencias desarrollado en el curso del ao escolar correspondi a:

Transformacin de plantas medicinales que
contribuyan a mejorar
las
condiciones de salud y bienestar del grupo.

El desarrollo del proceso de investigacin, en relacin con la estrategia de Ondas
Colciencias, estuvo en vinculacin directa con los postulados de Perkins, por
cuanto cada etapa (estar en la onda, perturbacin de la onda, superposicin de la
onda, recorrido de la trayectoria de indagacin, reflexin de la onda, y propagacin
de la onda) implic un proceso de interaccin con saberes previos tanto de los
nios como de sus familias, los cuales se constituyeron en el insumo fundamental
para negociar la dinmica del proyecto y sus realizaciones y por supuesto los ejes
de
trabajo
indagacin.
APRENDER PARA
COMPRENDER
Las
actividades
intencionalmente
DIALOGO DE
SABERES
orientadas
investigacin,
INNOVACION-
APRENDIZAJE
SABER APLICAR LO QUE
SE SABE
exploracin
generacin
ESTRATEGIA
PRACTICAS
SOCIOCULTURALES
HABILIDADES
PENSAMIENTO
CIENTIFICO
la
y
la
de
preguntas, mediante
la
observacin,
manipulacin
PLANTEAMIENTO
Y RESOLUCION DE
PROBLEMAS
COTIDIANOS
la
experimentacin, contribuyeron a desarrollar habilidades para el pensamiento

cientfico (aprender a pensar, imaginar, suponer, inferir, formular hiptesis), que
aportan a su formacin como ciudadanos crticos, creativos, capaces de discernir,
analizar y proponer soluciones a los problemas que hacen parte de su cotidianidad
y de la sociedad actual.
En este contexto, el maestro es un acompaante de los estudiantes en el proceso
de desarrollo del pensamiento cientfico e incursin en la cultura de la
investigacin, lo cual implic orientarlos a comprender los fenmenos que le
rodean. Con este propsito, las plantas medicinales y su transformacin como
objeto de estudio, constituyeron un recurso valioso, puesto que contribuyeron al
desarrollo de nociones encaminadas a dar solucin a una problemtica y lograr
cierto tipo de habilidades, especficamente, de competencias cientficas. Es decir,
La capacidad del ser humano
para adquirir y generar conocimientos que
contribuyen a fortalecer la formacin de un ciudadano participativo, solidario,

autnomo, reflexivo, crtico y capaz de apropiar la herencia cultural y emplearla
productivamente para comprender y transformar el mundo. Hernndez (2005)
Es significativo ver como
el grupo se apropi de la problemtica para
transformarla en potencialidades desde la interaccin con su entorno natural como

materia prima y mejorar sus condiciones de salud, bienestar escolar y familiar.
Entre los aprendizajes logrados se encuentra la produccin de jabn lquido de
limoncillo para lavar sus manos, tomar su desayuno y lonchera, el pan de limn
para la gripe, coctel de yerbabuena para el dolor de estmago, champ de
manzanilla, aromatizante de eucalipto para piso y masajes con crema de ortiga.
Experiencia que se constituy en un ejercicio ldico
de investigacin, salud
preventiva y, podra decirse, tambin de emprendimiento, puesto que se disearon

marquillas para los productos y se generaron ideas para su comercializacin entre
las familias y amigos, llevando los productos
cotidianidad.
a casa para utilizarlos en su
Con certeza se puede afirmar que la aventura emprendida logr potenciar en el

semillero de investigacin (nios y jvenes) la curiosidad, el deseo de preguntar y
conocer sobre fenmenos,
elementos
problemticas,
situaciones
que
hacen
parte de la cotidianidad para

gestionar
partir
soluciones,
uso
de
del
herramientas cientficas para

resolver un problema. Dichas
herramientas, como la formulacin de hiptesis, la experimentacin y la inferencia,
son propias del quehacer cientfico que conduce hacia la construccin de nuevo
conocimiento. Puche, (2007).
Es una va
curriculares y proyectos transversales en
alternativa para
la formacin
los desarrollos
de la cultura de la
investigacin desde las primeras edades.

Desde la experiencia en el proceso desarrollado se arrib a las siguientes
conclusiones:
Pensar y actuar a partir de lo que
se sabe
implicando situaciones de vida
cotidiana, contribuye a generar estructuras de pensamiento en el nio que le

posibiliten comprender y aprender a lo largo de su vida. Es decir, potenciar el
aprender a aprender, pensar y comprender.
El grupo investigador en general ha reconocido la relacin directa que tiene el
componente ambiental con las enfermedades ms comunes que se padecen en el
aula y en su familia; es consciente que el manejo inadecuado de los recursos
naturales y acciones de autocuidado inciden sobre la salud de las personas
Se experiment un vnculo directo entre Naturaleza y Salud para la recuperacin
de ambientes sanos para todos; desde prcticas sobre la experiencia de cultivo,
conocimiento de uso y transformacin de plantas medicinales.
La vivencia de la produccin a partir de la materia prima de las plantas implic la

investigacin, creacin y adopcin
de
tecnologas que se requieren en una
empresa; proceso que gener en el grupo una visin de emprendimiento frente a

la fabricacin y comercializacin de los mismos.
Lecciones aprendidas.
Comprender y aprender a lo largo de la vida , es un reto que debe estar orientado
al desarrollo del potencial humano del nio y la nia, a travs de prcticas
pedaggicas y culturales que pongan en dilogo los saberes propios de las
comunidades con los saberes del conocimiento acumulado en otras culturas, entre
ellos el saber de la ciencia; en la perspectiva de ser transformado.
EL desarrollo de habilidades
para
el pensamiento cientfico, a partir de la
estrategia ondas Colciencias; es una va
alternativa para
curriculares y proyectos transversales en
la formacin
los desarrollos
de la cultura de la
investigacin desde las primeras edades.
El inters demostrado por los padres

y madres por el proceso educativo de
sus
hijos/as,
la
capacidad
expresada por ellos para realizar

acciones
proyecto,
en
la
trayectoria
del
sugiere la necesidad de
reforzar el rol de la familia como

agente educativo, creando y/o apoyando las acciones de coordinacin
permanentes entre familia-instituciones educativas y otras organizaciones .
La realizacin de actividades cotidianas propias de la cultura en el contexto de la
familia, representa para los nios y las nias oportunidades significativas que les
permite dotarse experiencialmente de conocimientos para la vida futura adulta.

Tales experiencias de aprendizaje propio deben ser capitalizadas por la escuela, a
fin de
garantizar una mayor pertinencia socio-cultural del currculo (abierto,
flexible con presencia de la cultura familiar), lo cual favorecera trayectorias

educativas exitosas.
El contexto Amaznico
ofrece infinidad de oportunidades para el desarrollo y
aprendizaje de los nios y las nias; se cuenta con diversidad de ambientes y

recursos naturales, es decir, que son un laboratorio para el aprendizaje a campo
abierto, el cual puede ser utilizado y aprovechado por el sistema educativo.
Recomendaciones
Avanzar en la conceptualizacin sobre
competencias cientficas para la
formacin de infancia en el contexto amaznico.

Influir
en
la capacidad para planificar y gestionar la educacin
en ciencias
naturales con una mirada a largo plazo y visin de futuro del territorio amaznico
como escenario vital.
Promover y fortalecer estrategias de formacin, actualizacin y acompaamiento
docente, para la enseanza de las ciencias en la infancia.
Promocionar
fortalecimiento de la
la
agricultura
h u e r t a
urbana
escolar con
atravs
del
p l a n t a s medicinales y
aromticas para que desde la experiencia de su cultivo, conocimiento y uso se

contribuya a la conservacin de la salud y prevencin de la enfermedad en la
comunidad educativa. Estableciendo relaciones directas entre medio ambiente y
salud.
Di s e a r e implementar desde el PEI , un programa de Autocuidado, para la
promocin de la salud en el colegio, asignando la respectiva
individual, familiar comunitaria e institucional
responsabilidad
de cara a los problemas de
salubridad para
recuperar la nocin de autorresponsabilidad frente al medio
ambiente y frente al propio cuerpo.

Nuestro sitio virtual.
http://preescolarmigani.blogspot.com/2014/09/proyecto-aprendiendocreativamente.html.
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14.
Lneas argumentativas en la teora de los obstculos epistemolgicos y en el
nacimiento del nuevo clculo
Neira Sanabria Gloria Ins27
Resumen: La teora de la argumentacin emerge como una herramienta de anlisis para

abordar los obstculos epistemolgicos en las rupturas de conocimiento al pasar de un
nivel de conceptualizacin a otro, y para analizar lneas discursivas en el nacimiento del
clculo infinitesimal. Tratar
de tender algunas relaciones entre los conceptos de
obstculo epistemolgico y de ruptura a la luz de la argumentacin de Perelman, y

relacionar algunos elementos de esta teora con los ejemplos de ruptura en
simbolismo, en cuantificadores, en sentido y significado de los signos matemticos y/o
lgicos. Acudir a conceptos como revolucin cientfica, ruptura epistemolgica,
obstculo epistemolgico planteados por Kuhn y Bachelard, y al trmino refundicin
tomado de Fichant & Pcheux.
La relacin de la teora de la argumentacin de Perelman con la teora de los

obstculos epistemolgicos, puede plantearse al analizar esos procesos de
interaccin, esas tramas argumentativas que conducen a diversas posturas:
obstculos didcticos, culturales, semiticos, interaccinales,al explicitar los
procesos de argumentacin y los posicionamientos de unos con la intencin de
buscar la adhesin de los otros. Quines conforman el auditorio, el orador?
Cul es el objeto de la argumentacin? Cules las premisas? (verdades,
hechos, presunciones, valores, jerarquas de valores,). En este macro-nivel de
anlisis presentar el enfoque clsico representado por Brousseau, recopilado por
Sierpinska. Expondr la mirada de obstculos y conflictos de Godino y Radford.

27
gneira@udistrital.edu.co; nicolauval@yahoo.es

A nivel micro, en el nacimiento del nuevo clculo mostrar la dimensin

argumentativa que surge: Newton-Leibniz para lograr la adhesin de la comunidad
matemtica de la poca, cmo intentaban convencer y sobre todo, cmo lograban
resolver sus problemas28. Mediando en estas dos tramas argumentativas, el papel
del obispo Berkeley
con su obra The Analyst29 como conciencia crtica de la
poca, con su propio argumento ad personam.

Palabras Claves: argumentacin, obstculos epistemolgicos, clculo
Categora 1: Reflexiones y experiencias desde la innovacin en el aula
Introduccin: En palabras del profesor Adolfo Len Gmez, cuando estamos en el

campo de la meta-lgica o de la filosofa de la lgica, all si cabe la teora de la
argumentacin.entonces me es vlido y razonable concluir que la argumentacin
puede ser el lenguaje de la filosofa de la matemtica, de la epistemologa de la
matemtica, de la educacin matemtica; luego s puede ser una herramienta para
abordar los obstculos epistemolgicos en las rupturas de conocimiento al pasar
de un nivel de conceptualizacin a otro , y para analizar lneas discursivas en el
nacimiento del clculo infinitesimal. De hecho la vamos a usar en este acercamiento.
Tratar
de tender algunas relaciones entre los conceptos de obstculo
epistemolgico y de ruptura a la luz de la argumentacin de Perelman, y

relacionar algunos elementos de esta teora con los ejemplos de ruptura en
simbolismo, en cuantificadores, en sentido y significado de los signos
matemticos o lgicos. Acudir a los conceptos de revolucin cientfica, de
ruptura epistemolgica y de obstculo epistemolgico planteados por Thomas
Kuhn y Gastn Bachelard, y al trmino refundicin30.
La historia de la ciencia en general, y de la matemtica en particular, nos muestra
entre otros aspectos, que as como se presentan a nivel histrico rupturas

28
Newton el de la cuadratura de las curvas con su Mtodo de las Fluxiones, y Leibniz el de

sus diferencias finitas
29El Analista, o un Discurso dirigido a un matemtico infiel, publicado en 1734 y traducido al
espaol por quien escribe este ensayo en 1998
30
Tomado de de Fichant & Pcheux, citado por Vasco 1991
epistemolgicas en la construccin de los conocimientos cientficos, en los individuos

tambin tienen lugar rupturas durante los procesos de desequilibracin y reequilibracin que supone el aprendizaje del conocimiento cientfico en cualquiera
de sus vertientes. Con respecto a la revolucin cientfica que deviene en un nuevo
paradigma, podra plantearse que
las revoluciones cientficas constituyen un
acercamiento ms sociolgico que epistemolgico al problema de los cambios

cientficos. El trmino ruptura epistemolgica marca en cambio el punto de no retorno
a partir del cual comienza una nueva ciencia31; Pero una vez constituida la nueva
ciencia o disciplina despus de la ruptura, quedan an muchas regiones del campo
terico abierto por esa ruptura, en las cuales se mantiene un agregado de proposiciones
tericas que pretenden ser cientficas, a pesar de estar formuladas todava con lenguaje
ambiguo.
El trabajo de elaboracin de los nuevos conceptos, las propuestas de
respuestas a las nuevas preguntas y la bsqueda de coherencia conceptual llevan a

peridicas revisiones de esas sub-regiones, todo lo cual constituira la refundicin
cientfica32.
Desarrollo: En el Imperio Retrico, Perelman mismo al criticar la idea de evidencia
afirma que al ponerse de acuerdo sobre una metodologa se puede llegar en ciertas
pocas, en ciertas disciplinas a una unanimidad que no se encuentra en otra parte, pero
nada garantiza su mantenimiento indefinido: an la formula newtoniana de la atraccin
universal que se crea indestructible fue criticada severamente cuando se dieron
razones suficientes para enmendarla. Por otra parte se conceptualiza obstculo
epistemolgico como
aquel conocimiento que funciona adecuadamente en ciertos
contextos pero se revela inadecuado en otros. La idea fundamental fue propuesta por
Gaston Bachelard en La formation de lesprit scientifique,(1938) ya ms adelante abordar
esta categora en detalle.
Conceptualizando argumentacin como el estudio de las tcnicas discursivas que
permiten producir o acrecentar la adhesin en un auditorio, de las tcnicas
discursivas de persuasin, tomando persuasin en un sentido muy general33, y

En particular es todo el hecho epistemolgico que sucedi con la constitucin de la
fsica cientfica desde Coprnico hasta Newton.
32
Expresin atribuida a F. Regnault al igual que la de ruptura epistemolgica, en un curso en 1968 en Pars,
segn Vasco, 1991
31
33
La argumentacin se identifica con la teora general del discurso persuasivo que pretende ganar la adhesin tanto
intelectual como emotiva de un auditorio cualquiera que sea. Desde que una comunicacin tiende a influir sobre una o
teniendo en cuenta el auditorio34 como una construccin del orador, una conjetura
que l hace sobre su auditorio cuando argumenta partiendo de las opiniones,
creencias, valores, puntos de vista, jerarquizaciones del auditorio, una primera
pregunta que es vlido
formular es Cundo se construye mal un auditorio?
Cuando lo desconoce!, y entonces est destinado a fracasar en su intento de

persuasin. Con respecto a esta construccin del auditorio, ser que hablar en la
clase de matemticas con los trminos sea, dado,, pene35 s es conocerlo o creer
que ellos comparten significados y practicas del profesor? Me llama la atencin que
segn la teora de la argumentacin se plantea que existen tcnicas para excluir a
alguien de un auditorio, y pienso que los obstculos epistemolgicos y este lenguaje
utilizado en matemticas podran devenir en
formas de exclusin tal y como es
precisamente el enfoque de Skovsmose en su teora de la educacin matemtica

crtica. Cuando se plantea la risa en la argumentacin como un papel excluyente
(Gmez,2006 pag.127) recuerdo la ancdota de una monjita que estudiaba conmigo
matemticas en el pre-grado. El profesor de Teora de conjuntos (el serio, el cuchilla,
el ms riguroso, el ms exigente, el que recuerda uno toda la vida, el que no deja
pasar ni un error) en una ocasin nos puso un problema de lgica que consista en
averiguar el color del sombrero que llevaba cada uno de tres prisioneros ciegos que
solo podan escuchar las respuestas a preguntas planteadas. a los otros dos, y con
base en ellas deban deducir con precisin el color de su sombrero. Se plantearon
las preguntas y las respuestas dadas y el
prisionero acert. Debamos entonces
esgrimir el razonamiento, la argumentacin que lo llev a concluir de manera exitosa

y recibir la libertad. Y la monjita dijo que el seor en cuestin llevaba un sombrero

varias personas, a orientar su pensamiento o a calmar las emociones a excitar o a calmar las emociones, a dirigir una accin,
ella es del dominio de la retrica. Ella engloba como caso particular la dialctica, tctica de la controversia. As concebida,
cubre el campo inmenso del pensamiento no formalizado: por ello se puede hablar del imperio retrico, y por ello se ha
33
calificado c omo a ntigua y n ueva r eina d e l as c iencias. P erelman 1 997, p ag 2 11

34
Un auditorio puede ser el interlocutor de uno en un dialogo donde sucesivamente s e alternan los rolesel orador a su vez
se convierte en un auditorio cuando el interlocutor toma la palabra. el auditorio es el conjunto de personas a quienes el
orador intentara persuadir mediante su argumentacin ( no aquel conjunto de personas a quienes pueda interesarle al
argumentacin . S eis L ecciones d e A rgumentacin,Gmez,2006 p ag. 2 8
35
El famoso sea de los matemticos que si no se est realmente compartiendo significados, terminologa, semntica y sintaxis, no se
entiende en ningn nivel de escolaridad. Ya es famoso, por lo menos entre los matemticos, el chiste de un qumico, un fsico y un
matemtico encerrados en una celda. El fsico se empez a inventar una palanca aplicando fuerzas, el qumico un cido que rompiera la
cerradura, y el matemtico dijo sea una llave. Con el dado x sucede lo mismo; la ancdota de la nia que le dice a su mam que
no entiende en la clase de matemticas el problema de los dados; o el nio que llega a su casa y le pregunta a su mam qu es pene y la
mam, el pap explicndoles anatoma, sexualidad hasta que finalmente le preguntan por qu, y el nio dice que hoy en la clase la
monja dijo oremos por su alma para que su alma no pene la importancia del contexto, compartir significados, interaccin.
rojo y su argumento era que porque el rojo da mas calor y seguramente el sinti
calor lo cual no solo provoco risa sino que el profesor dejo de venir a clase una
semana mientras se repona del shock, con todas las represalias por nuestra torpeza
que se dejaron venir de ah en adelante. En todo caso esa risa y esa situacin
fueron efectivamente excluyentes y no solo en el saln de clase, sino para toda la
vida profesional.
Considero que la relacin de la teora de la argumentacin de Perelman con la lnea de
investigacin de los obstculos epistemolgicos en educacin matemtica, a nivel macro
puede plantearse al analizar la dimensin de interaccin que deja la teora de los
obstculos, esos procesos de interaccin que conducen a unas posturas, al explicitar los
procesos de argumentacin y los posicionamientos de unos con la intencin de buscar la
adhesin de los otros. En este momento se estn dando posicionamientos en la
educacin matemtica, cada uno elabora una trama de argumentos que se fundamentan
en lo real o en lo real del fundamento, diversas posturas y posicionamientos en la
Didctica de las Matemticas que plantean su propias tramas argumentativas y pretenden
lograr la adhesin del otro (auditorio). Quin es el auditorio? Quin el orador? Cul
es el objeto de la argumentacin? Cules las premisas? (verdades, hechos,
presunciones, valores, jerarquas de valores, los lugares de lo preferible).
Hay una
relacin tridica: discurso-orador-auditorio. En este macro-nivel de anlisis y relacin

presentar en primer lugar el enfoque de la tradicin clsica representado por Brousseau
y la escuela francesa, pensamiento recopilado por Anna Sierpinska. Expondr la mirada
acerca de obstculos de Godino y de Radford, por ejemplo.
A nivel micro, en el
nacimiento del nuevo clculo mostrar la dimensin argumentativa que surge en las dos
corrientes; seria interesante ubicarnos en la creacin del calculo infinitesimal y mostrar a
grandes rasgos y en lneas generales las lneas argumentativas de uno y de otro (Newton
y Leibniz) para lograr la adhesin de la comunidad matemtica de la poca, cmo
intentaban convencer y sobre todo, dira yo, cmo lograban resolver sus problemas36.
Mediando en estas dos tramas argumentativas, el papel del obispo Berkeley con su obra
The Analyst or a Discouse Adreessed to an Infidel Mathematician37como conciencia crtica
de la poca, con su propio argumento ad personam (que en la mayora de casos es
llamado ad hominem, pero que claramente se ha concluido que en argumentacin todo

36
Newton el de la cuadratura de las curvas con su Mtodo de las Fluxiones, y Leibniz el de sus diferencias finitas
El Analista, o un Discurso dirigido a un matemtico infiel, publicado en 1734 y traducido al espaol por
quien escribe este ensayo en 1998
37
argumento es ad hominem, y el de Berkeley cae propiamente en el ad personam). Toda

argumentacin es ad hominem, es decir es relativa o depende del auditorio (depende de
lo que el auditorio esta dispuesto a conceder sobre hechos, verdades, valores).
Olvidarse del auditorio puede llevar a la peticin de principio: dar por aceptado en el
auditorio
aquello
precisamente
que
queremos
que
nos
acepte
mediante
la
argumentacin: hacer pasar por conclusin lo mismo que planteamos como premisa.
Aunque se afirma que en lgica formal no tiene sentido hablar de peticin de principio
porque en todo razonamiento38 lgico la conclusin esta pre-contenida en las premisas,
y la peticin de principio tiene que ver con la interaccin entre el orador y el auditorio,
caa, sin embargo, la argumentacin de Newton en una peticin de principio,39 al usar
las fluxiones , los incrementos evanescentes que se desvanecen para llegar a su famoso
Q:E:D queda demostrado? 40
The Analyst est dirigido a un matemtico infiel, que no es Isaac Newton, ya que Berkeley
en el pargrafo 58 de su opsculo acepta a Newton como un hombre religioso; es a
Edmund Halley a quien se refiere, como aquel que ha asegurado que las doctrinas del
cristianismo son incomprensibles y que la religin misma es una impostura y un engao.
Berkeley afil entonces su pluma contra este crtico y le dirigi The Analyst con el objetivo
de mostrar que los misterios de la fe eran objetados injustamente por los matemticos,
quienes admitan misterios mucho ms grandes y hasta falsedades en su propia ciencia, y
se propuso demostrar que la doctrina de las fluxiones era un muy buen ejemplo de ello.
En la seccin 7 del mismo libro dice: Aquel que pueda digerir una segunda o tercera
fluxinno tiene por qu escandalizarse, me parece, acerca de ningn punto relativo a la
divinidad. Si efectivamente Halley se apoy en su autoridad como cientfico para criticar
la religin, entonces Berkeley puede tener razn al no aceptar estos argumentos de
autoridad. La argumentacin global de The Analyst consiste en mostrar que la obra de
sus adversarios contiene misterios todava ms incomprensibles que los de la religin.

38
Definido como proceso del espritu mediante el cual a partir de determinado conocimiento consignado
en una proposicin (o en varias) llamada(s)= premisa(s) llegamos a otro conocimiento, consignado en otra
proposicin(es) llamada(s) conclusin(es). Citado de Len Gmez, Pg. 117

39
patologa mas grande de que puede adolecer la argumentacin: consiste en que el orador da por aceptado en el publico lo que
precisamente quiere que su auditorio acepte mediante la argumentacin: la tesis o conclusin se identifica con las premisas o
hiptesis: patologa discursiva.
40
Me refiero aqu al tratamiento con cantidades nacientes que de un momento a otro se desvanecen y se
vuelven cantidades evanescentes, antes eran algo y de pronto no son nada, el reemplazo del paso al limite.
Desde el punto de vista de la persuasin que va en busca de la adhesin del auditorio, la

argumentacin de Berkeley puede ser aceptada como lo es en general la retrica, pero
desde el punto de vista lgico no prueba nada: no prueba que la fe no tiene misterios
porque demuestre que la matemtica tambin los tiene: pone a los matemticos a trabajar
en sus propios dominios, y que no se entrometieran en asuntos que desconocan. Pero
no resuelve el misterio de la santsima trinidad .pues de hecho los fundamentos del
calculo naciente se levantaban sobre bases deleznables, como tambin lo admite
Bourbaki. Acerca de la tradicin y el desprestigio del que ha gozado la retrica al
asociarla con una connotacin peyorativa de los sofistas y de la dialctica, Berkeley
mostr cmo las justificaciones y conceptualizaciones del clculo infinitesimal naciente de
Newton y Leibniz constituan una forma de hacer pasar las opiniones o las falsedades por
verdades o dndoles la apariencia de verdades, es decir como el arte de engaar.
Bien, dado el prestigio y posicin que ocupaba Newton en el siglo XVII, logr la adhesin
a sus teoras, a pesar de que en la lgica clsica lo que se transmite es la verdad y lo que
se retro-transmite es la falsedad, aqu no se transmiti la verdad en el sentido de que si
bien los resultados eran correctos, los medios para conseguirlos eran falaces,
misteriosos, al decir irnicamente Berkeley. No hubo desacuerdo entre su auditorio, es
decir, entre la comunidad de matemticos. Si bien se marca una diferencia tajante entre la
lgica y la argumentacin al decir que la lgica es impersonal, - una vez se ha construido
el sistema funciona solo para hacer derivaciones, o sea que se vuelve un artefacto de la
cultura -,
pero aun as es importante el uso y el usuario, y si este ultimo no se sintoniza
con las reglas de causacin del sistema axiomtico, por eso el fracaso al hacer
deducciones. Eso de que funciona solo es debatible porque quien lo pone a funcionar es
un ser humano que a travs de la interaccin con otros y de una prctica compartida hace
suyas las reglas, las asimila y las pone en juego: si no es as, solo esta repitiendo
mecnicamente y el simbolismo est jugando un papel de obstculo para la comprensin,
pero entiendo la diferencia que quiere plantear con la argumentacin, de la cual no se
puede hablar de impersonalidad, dado que ella es precisamente una interaccin entre
seres humanos discursivos. Ningn argumento es apabullante, puede serlo en un
momento, pero per se la transmisin de la adhesin no es necesaria. De hecho The
Analyst desat una controversia entre los matemticos (la mayora defendiendo a
Newton)41 que dur muchos aos, la cual sirvi para corregir sus principios, mejorar sus
mtodos y contribuy a asentar firmemente las bases deleznables del clculo.
Michle Artigue 42, afirma que generalmente se han atacado los problemas de
incomprensin del clculo con reformas e innovaciones al interior del clculo mismo, sin
estudiar todo ese proceso que le antecede, y propone centrarse all postulando que
no existe un paso natural del lgebra al clculo, que no existe un desarrollo
continuo y regular del conocimiento, sino que se da un desarrollo catico : una
ruptura. Los problemas son de diferente origen. Por ejemplo, las dificultades que
conlleva el concepto de lmite, central en el clculo, tienen varias connotaciones.
Pensemos en una de tipo lingstico: La palabra lmite, en el lenguaje cotidiano tiene
en general significados que no favorecen la idea matemtica: es algo que nunca puede
ser alcanzado; el ltimo trmino de un proceso, etc., nociones que refuerzan
concepciones erradas del concepto matemtico. Pero aparte de la palabra, est la
idea: a ms de lo lingstico est lo epistemolgico, es decir, las ideas que esas
palabras evocan, que tiene sus orgenes en experiencias tempranas: preconcepciones
de las representaciones de las palabras.
Acerca del paso del lgebra al clculo, o ms bien acerca de la ruptura AlgebraClculo, pues el tratamiento, los razonamientos, la alternancia de cuantificadores, las
aproximaciones, el simbolismo, rompen con las formas de trabajo que se presentan en
los cursos anteriores. Y si bien es cierto que el clculo se apoya fuertemente en el
lgebra y que, histricamente el desarrollo del clculo tuvo lugar sobre un avanzado
desarrollo del lgebra, al mismo tiempo es un dominio donde se necesita de una
ruptura con una cierta cantidad de prcticas algebraicas para acceder a l, y otro nivel
de comprensin de las mismas. Se pasa de razonamientos por equivalencias sucesivas
a razonamientos por condiciones suficientes. Lo que nos permite ver que en efecto hay
rupturas: en el razonamiento, en el tratamiento de la igualdad, en el lenguaje, en el
simbolismo, en las demostraciones, entre otras.
Entre los 4 principios de la teora perelmanniana, veo en el de responsabilidad una
relacin bastante estrecha con la ruptura epistemolgica: slo hechos o situaciones
nuevas pueden incitar a la revisin de algunos de sus elementos, revisin que solo

41
El primer intento de respuesta, entre muchos que surgieron, es en el mismo ao 1734 de Jurin bajo el
seudnimo Philaletes Cantabrigienses quien publica Geometry no friendo to infidelity or a defence of Sir
Isaac Newton and the British Mathematicians in a Letter to the author of The Analyst
42
parte del equipo investigador francs vanguardista en Ingeniera Didctica y Educacin Matemtica
puede hacerse en funcin del cuarto principio: la revisin es una obra de un investigador
o de una comunidad de investigadores adultos, razonables o competentes -, que ha
reflexionado en las diferentes posibilidades que se presentan y que ha escogido
responsablemente con conocimiento de causa.
El todo es igual a la suma de todas
sus partes, es una verdad de la teora de conjuntos finitos, pero no infinitos, que se
relaciona con un ejemplo que cita Sierpinska, con una estudiante en particular, que
tiene dificultades para aceptar la equipotencia entre conjuntos infinitos: mientras se
tenga y mantenga el concepto de infinito asociado a nociones como tan grande como
se quiera imposible de ser contado y de subconjunto como una parte del todo con
menos elementos que l estos conceptos inmersos en todo un sistema de otros
conceptos y creencias propias funcionan como obstculos para aceptar la equipotencia
propuesta. Los conceptos que se tenan de infinito y de subconjunto funcionaron como
obstculos epistemolgicos, porque, primero que todo, ellos formaban parte de un
sistema de conceptos, creencias, formas de pensar y por tanto no podran ser
eliminados o cambiados sin alterar todo el sistema, y en segundo lugar, pertenecan a la
esfera del pensamiento cientfico y de sus fundamentos; estaban atados con las
creencias acerca de lo que el conocimiento es y lo que lo hace vlido.
Al respecto, Perelman43, define creencia como un concepto vago e impreciso. Hay que
distinguirlo de otros estados internos del sujeto como intenciones, actitudes y efectos.
La creencia esta enlazada con otros elementos psquicos como motivos, propsitos,
razones. Y para aclarar la creencia hay que aclarar esos otros conceptos,, y habra
regresin o circulo infinita?...
El profesor Adolfo Len, Pg. 72-73 cita a Kuhn (La
estructura de las revoluciones cientficas) en el que introduce las ideas de ciencia

normal y paradigma, y afirma que la ciencia es siempre normal y que la anormal no es
ciencia sino filosofa. Cuando hay diferentes explicaciones alternativas no hay
paradigma, hay propuestas filosficas, pero cuando hay diferentes explicaciones
alternativas, estamos no haciendo ciencia sino filosofa, estas ideas de ciencia normal y
paradigma son importantes desde el punto de vista de una caracterizacin de la
iniciacin en el conocimiento cientfico, Acerca de estas revoluciones , refundiciones y
rupturas cito de Len Gmez el pensamiento de Austin44.

43
El Imperio Retrico, p. 157

En la historia de las indagaciones humanas la filosofa ocupa el lugar de un sol central originario, seminal y
tumultuoso. De tanto en tanto, ese sol arroja algn trozo de si mismo que adquiere el estatus de una
ciencia, de un planeta fro y bien regulado, que progresa sin pausa hacia un distante estado final.. Esto
44
Las premisas de la argumentacin, los hechos, las verdades, las presunciones, los
valores, las jerarquas de valores y lo lugares comunes de lo preferible, varan de una
poca a otra, de un autor a otro. En cuanto a las verdades, sistemas englobantes que
se aceptan en un determinado momento de la cultura,45 Pero eso ha cambiado. Por esto
decimos que no son cerrados: la argumentacin no es cerrada y la temporalidad la
afecta.
Este es un claro ejemplo de
ruptura epistemolgica y su relacin con
obstculoel lenguaje de las rupturas y los obstculos en la educacin matemtica es

argumentativa! la argumentacin nunca es suficiente siempre sigue abiertaclaro que
hay tcnicas para cerrarla, pero tambin las hay para reabrirlas....
La actividad matemtica es, esencialmente,
una actividad simblica, y por tanto, la
comprensin de la comunicacin en el saln de clase ha puesto en evidencia la

importancia que tiene, tanto para el investigador como para el maestro, comprender la
naturaleza del discurso matemtico46 discurso conformado por los procedimientos
mediante los cuales razonan efectivamente los matemticos, y dado que la demostracin
representa un caso limite de la argumentacin emerge el inters por decantar cundo los
trminos sobre los que se funda son comprendidos por todos de la misma manera
(auditorio, verdades) para lograr lo cual, los signos deben estar dotados de una
interpretacin fija (los lenguajes y el simbolismo), y concebidos en un sentido univoco en
un lenguaje bien hecho. Indagar cmo justifican, trmino que me atrevo a afirmar, media
la argumentacin y la demostracin y que significa hacer justicia: dar razones, sin
ceguera pero con imparcialidad Se razona con reglas indiscutidas, sobre convenciones
impersonales, y se produce una prueba que se impone a todo interlocutor.
Perelman plantea una aproximacin muy cercana al concepto de obstculo y

ruptura epistemolgica en La divulgacin Cientfica, cuando afirma que
en la
enseanza, las diversas ciencias no son accesibles de manera inmediata a quien

no est iniciado: ellas poseen su propia terminologa, sus tcnicas de

ocurri hace ya mucho tiempo cuando naci la matemtica y volvi a ocurrir cuando naci la fsica,y luego
cuando naci la lgica matemticaMe pregunto si no es posible que los prximos cien aos puedan asistir
al nacimiento, merced a los esfuerzos conjuntos de los filsofos, de los gramticos y de otros muchos
estudiosos, de una genuina ciencia del lenguaje. Entonces nos liberaremos de una parte de la filosofa
(todava quedaran muchas) de la nica manera en que es posible liberarse de ella: dndole un puntapi
hacia arriba. p. 73
45
por ejemplo la astronoma de Ptolomeo, fue una verdad inconcusa durante mas de 10 siglos as como lo
fue la fsica de Aristteles durante mas de 15 siglos.
46
(Cobb, Yackel, y McClain, 2000; Steinbring, Bartolini Bussi, y Sierpinska, 1998)
investigacin, sus tradiciones, sus instituciones propias, sus maestros y escuelas,

que determinan el sentido de su desarrollo y sin los cuales el progreso cientfico
sera inconcebible. Dar a alguien una formacin cientfica determinada, es hacerle
conocer todas estas particularidades que estn lejos de ser inmediatamente
evidentes y que resumen una tradicin, y que nos permiten comprender el estado
de la ciencia en cuestin. Lo ms a menudo, en efecto, las concepciones actuales
resultan de una rectificacin de tesis anteriores, en funcin de las cuales ellas
toman todo su sentido.47. .
Veamos los aspectos fundamentales de la tradicin clsica de la teora de los
obstculos en la educacin matemtica compendiada
por Anna Sierpinska,
dilucidando esas posturas y procesos de interaccin al elaborar una trama de

argumentos que busca la persuasin o adhesin de la comunidad de educadores
matemticos, para luego cotejarla con otras miradas y posicionamientos al da de
hoy.
La nocin de obstculo epistemolgico, tomada de Bachelard, hizo su aparicin en la
educacin matemtica (ms precisamente en la didctica francesa de las matemticas,
gracias a Brousseau) en 1976, El primer texto de didctica de las matemticas en el cual
apareci la nocin de obstculo epistemolgico es, el presentado en 1976 por G.
Brousseau en la conferencia de la CIEAEM en Louvain la Neuve. G. Brousseau ya vea
en particular en la nocin de obstculo el medio de cambiar el estatuto del error
mostrando que el error y el fracaso no tienen el papel simplificado que queremos a veces
hacerles jugar, dado que el error no es solamente el efecto de la ignorancia, de la
incertidumbre, del azar, como se cree en las teoras empricas o conductistas del
aprendizaje, sino el efecto de un conocimiento anterior, que tuvo su inters, su xito, pero
que ahora se revela falso o simplemente inadaptado. Los errores de ese tipo no son
errticos e imprevisibles, ellos se constituyen en obstculos. Tanto en el funcionamiento
del profesor como en el del alumno, el error es constitutivo de sentido del conocimiento
adquirido.

47
La divulgacin cientfica. Problema filosfico. Cham Perelman. Tomado de: Ch. PERELMAN, Justice y Raison, Press Univertaires de
Bruxelles, 1963. Paginas 118-120
Bachelard mismo nunca dio una definicin de obstculo epistemolgico, aunque s

muchos ejemplos de diferencias entre la fsica del siglo XVIII y la fsica
contempornea, y la sugerencia del uso de esta idea como psicoanlisis del
pensamiento cientfico. Los obstculos pueden encontrarse en la tendencia
humana a las generalizaciones precipitadas o a las explicaciones de las cosas con
metforas familiares, o leyes universales.. Los obstculos estn en el camino del
cambio del pensamiento comn al cientfico, de una clase de racionalidad a otra
clase de racionalidad.48
Sin embargo Sierpinska plantea unas races culturales de los obstculos para lo cual
presenta una aproximacin cultural. Cita a E.T. Hall quien describe la cultura como una
forma de comunicacin, unos comportamientos aprendidos y compartidos. La enseanza
y el aprendizaje son cruciales en una cultura. Sostiene que las formas de enseanza
determinan, en un sentido, todos los dems componentes de la cultura. Habla de la triada
cultural: tres niveles en que el hombre experimenta al mundo, tres formas de transmitir
esta experiencia a los nios, tres tipos de conciencia, tres clases de relaciones
emocionales con las cosas. La formal, la informal y la tcnica.
El nivel formal es el nivel de las tradiciones, convenciones, opiniones no cuestionadas,
costumbres y ritos sancionados que no piden justificacin. La transmisin de este nivel de
la cultura est basada en correcciones explicitas de errores sin explicacin, (no diga I
goed, diga I went)49, construidos de generacin en generacin, los sistemas formales son
normalmente muy coherentes: juegan un papel similar al instinto en los animales.
El nivel informal es el nivel de los esquemas de pensamiento y comportamiento
usualmente desarticulados. Nuestras formas de mecanografiar, montar en bicicleta,
esquiar pertenecen a este nivel que se adquiere por imitacin, prctica y participacin en
la cultura misma y no siguiendo un conjunto de instrucciones. Frecuentemente no toman
aqu lugar procesos de enseanza-aprendizaje.

48
discernir los obstculos epistemolgicos es contribuir a fundar los rudimentos de un psicoanlisis de la razn. 48 Bachelard, Ibid Pg.
22
49
Quise dejar el mismo ejemplo del lenguaje ingls que trae el texto de Sierpinska pues me parece bastante
adecuado e ilustrativo: no cuestionamos las prcticas discursivas, ni las formaciones de nuestro idiom,
sencillamente las aprendemos y las repetimos.
En el nivel tcnico, el conocimiento se formula explcitamente: es un conocimiento

analtico, tendiente a ser coherente desde el punto de vista lgico y racionalmente
justificado. Las reglas de la racionalidad, son puestas en el nivel tcnico. Diferentes
pocas caracterizan racionalidad en diferentes sentidos, como explicaciones, articulacin
de significados, justificacin de proposiciones, en todo caso, la generalizacin es
probablemente uno de los rasgos distintivos. Generalmente las diferencias aparecen en
los estndares de esta articulacin y justificacin.
En trminos de la triada cultural, Hall define entonces la cultura: hecha de patrones de
comportamiento que constituyen una coraza alrededor de la cual hay ciertas adaptaciones
informales. La coraza es tambin soportada por una serie de sustentos tcnicos.
Es necesario sealar que los contenidos de los niveles de cultura no son algo
estable y rgido de una vez por todas, no solamente cambian los contenidos de
una cultura a otra sino que tambin lo hacen en la misma cultura. Los elementos
del nivel formal pueden pasar al implcito e informal. Algunas veces una idea
nace en la esfera tcnica que contradice las creencias comunes del nivel formal
y es pblicamente rechazada por aquellos que se sienten responsables por lo
socialmente aceptado a nivel cientfico, moral, religioso o de otro tipo. Pero con
el tiempo, el uso y las repeticiones irreflexivas pueden migrar al nivel formal y
convertirse en una nueva clase de creencia. De hecho toda idea cientfica
realmente significativa nace como una hereja y muere como un prejuicio
Cackowski, 1992)
Tambin en la cultura matemtica podemos evidenciar tres niveles de experienciar el
pensamiento matemtico, tres maneras de transmitir esta experiencia a los otros, tres
tipos de conciencia, tres maneras de relacionarnos: la formal, la informal y la tcnica.
Asumamos que el nivel tcnico de la cultura matemtica es el nivel de las teoras
matemticas, del conocimiento que es verbalizado y justificado de tal manera que es
aceptado por la comunidad de matemticos. En el nivel formal, nuestra comprensin est
basada en creencias, en el informal en esquemas de accin y pensamiento; en el tcnico
en conocimiento explcito justificado racionalmente. En una cultura matemtica el rol
fundamental lo juega el nivel informal. Este papel es tanto positivo como negativo. Este es
el nivel del conocimiento tcito, de las formas tcitas de formular y resolver problemas, de
los cnones de rigor y convenciones implcitas, acerca de, por ejemplo, cmo justificar y
presentar un resultado matemtico.
El nivel formal de la cultura matemtica puede considerarse como el nivel de las
creencias, convicciones y actitudes hacia la matemtica, ideas acerca de su naturaleza,
de su relacin con la realidad, etc. La creencia en la absoluta infalibilidad de las teoras
matemticas, la conviccin de que ellas son rigurosas, o de otra parte, la conviccin de
que las pruebas matemticas descansan en trucos convencionales y formales, y por
tanto, que la matemtica es intil para la visin del mundo y de la realidad, son ejemplos
de constitutivos de este nivel formal.
50
Lo que es considerado como obvio y natural, lo que
es in-cuestionado determinar de alguna manera lo que ser considerado problemtico.

Los niveles formales e informales son, entonces, el semillero de los obstculos
epistemolgicos. Aquellas cosas in cuestionadas repetidas por tradicin son el
germen de los obstculos epistemolgicos
El fluir de elementos de la cultura de un nivel a otro tiene un carcter dialctico: algo que
en el nivel tcnico es un logro que pone en alto la investigacin, puede convertirse en el
nivel formal, en un dogma que nadie se atreve a cuestionar. En el nivel informal puede
imprimirse el mismo como un esquema de pensamiento, un hbito tan natural que se
vuelve parte de nosotros mismos. El progreso del nivel tcnico requiere siempre superar
hbitos intelectuales y todo aquello que hemos considerado verdades infalibles: las vacas
sagradas de nuestras mentes.
Otras miradas a la nocin de obstculos epistemolgicos
Luis Radford51 afirma que una de las principales caractersticas de la aproximacin
histrico-cultural al pensamiento matemtico es el componente histrico, lo cual significa,
entre otras cosas, que aquello que conocemos y el modo con el cual llegamos al
conocimiento deben enmarcarse no slo por medio de aquello que hacemos ahora y
cmo lo hacemos, sino tambin por una inteligencia histrica que reposa en prcticas
sociales, instituciones, lenguaje, artefactos, libros, monumentos, etc. El conocimiento y el

50
Otro elemento de este nivel es el llamado folclor matemtico, es decir, lo que es conocido, obvio, lo que nadie se molesta en
probar: la denominada intuicin cultural (Wilder): convicciones concernientes a las nociones matemticas bsicas, que se toman como
50
certezas por los matemticos en una poca dada
51
En Obstculos Epistemolgicos y Perspectiva Socio-Cultural de la Matemtica, cuadernos del seminario en educacin, Universidad
Nacional de Colombia, 2007
conocer son ambos sostenidos por esta inteligencia histrica que hemos heredado de las
generaciones pasadas. Ese es el motivo por el cual los profesores deben conocer algo de
la historia de la matemtica; hacernos conscientes del hecho de que no somos ni el
producto exclusivo de nuestras actividades, ni el producto irrevocable de nuestras
prcticas discursivas. La historia de la matemtica es un medio para comprendernos a
nosotros mismos como seres histricos y comprender nuestra responsabilidad de
educadores.
Afirma que aquello que hace que un obstculo sea epistemolgico es su presunta
naturaleza no cultural, no didctica, no onto- gentica: lo es por su propia naturaleza
epistmica intrnseca. Por tanto, con dicha premisa, la naturaleza epistmica de la cultura
est excluida desde el inicio. Se pregunta qu tan fuerte puede ser el vnculo del
obstculo epistemolgico y los factores sociales, y se atreve a concluir que no puede ser
tan fuerte, pues si lo fuera la idea de obstculo epistemolgico resultara destruida y la
tipologa de obstculos (onto-gentico, didctico, cultural y epistemolgico) ya no tendra
sentido Dice que el pensamiento y el conocimiento estn imbricados definitivamente en
sus contextos culturales, y que la cultura es mucho ms que un estmulo y mucho ms
que un obstculo para el conocimiento: la cultura es co-sustancial al conocimiento, y
sugiere que el conocimiento es un producto del pensamiento - un tipo especfico de
actividad humana y pensar es un gnero de praxis social, una forma de reflexin sobre el
mundo, que responde a categoras conceptuales, ticas, estticas, y otras categoras
culturales. el vnculo entre cultura y matemtica es profundo y la razn es que las
matemticas son formas culturales de reflexin sobre el mundo, formas culturales de dar
sentido a ste.
Y finalmente afirma que si con el trmino obstculo epistemolgico nos referimos

a un tipo de conocimiento parcial, puesto en alguna parte del recorrido del
desarrollo conceptual, un conocimiento que sirve para resolver ciertos problemas,
pero que comienza a ser causa de errores en el momento en que es aplicado por
fuera de ese tipo de problemas, entonces para l la cuestin fundamental a tratar
concierne a la explicacin de la naturaleza del camino, que se supone es recorrido
por todos nosotros durante el desarrollo conceptual, prescindiendo de nuestro
encuadramiento temporal y cultural.
Por otra parte, Skovsmose tiene una mirada distanciada de la nocin epistmica de
obstculos analizada en trminos de preconcepciones, o de ideas falsas de los
estudiantes respecto a
algunas nociones e ideas matemticas. Afirma que la
interpretacin epistmica del obstculo no es la nica posible, y plantea obstculos ms a

la manera de exclusiones: los procesos de exclusin en la educacin pueden tener un
ropaje tal que su dimensin poltica se oculte y no se haga caso. Podra aparecer que la
exclusin no est impuesta ante los estudiantes, y que en su lugar, la exclusin puede
aparecer como consecuencia del supuesto bajo logro de algunos estudiantes. Cuando la
educacin de las matemticas funciona como parte de los mecanismos sociales,
proporcionando o justificando ciertas formas de inclusin o de exclusin, ella, -la
matemtica- viene a servir como portero. (el que filtra y seleccionaexcluye).
Juan Daz Godino
52
habla de conflictos semiticos y los define como: Cualquier
disparidad o discordancia entre los significados atribuidos a una misma expresin por dos
sujetos (personas o instituciones) en interaccin comunicativa. Los conflictos semiticos
se consideran como explicaciones potenciales de las dificultades y limitaciones de los
aprendizajes matemticos. Aclara que si la disparidad se produce entre significados
institucionales hablamos de conflictos semiticos de tipo epistmico, mientras que si la
disparidad se produce entre prcticas que forman el significado personal de un mismo
sujeto los designamos como conflictos semiticos de tipo cognitivo, en tanto que cuando
la disparidad se produce entre las prcticas (discursivas y operativas) de dos sujetos
diferentes en interaccin comunicativa (alumno-alumno o alumno-profesor) hablaremos de
conflictos (semiticos) interaccionales. Entonces afirma que Como se ve, el conflicto es
una nocin ms general que la de Obstculo, y algo ms especfica que la de error o
dificultad. La idea de conflicto sugiere un origen (semitico) de tales errores o
dificultades.
Dota a tales nociones de un sentido pragmtico mediado por la actividad y la prctica,
trazando as una lnea argumentativa por la va de la interaccin social, de las prcticas
discursivas que ponen en juego saberes institucionales y personales. En efecto, segn el
profesor Adolfo Len Gmez, la originalidad de la concepcin Perelmaniana radica en
que invierte la relacin tradicional entre el arte de argumentar y la practica de la
demostracin. Es la argumentacin la que despliega su campo, su vasto imperio.53

52
En Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica (Seminario Doctorado I-2007)
53
Seis Lecciones de la Teora de la Argumentacin,
pag. 151
Referencias bibliogrficas:
1. Perelman, Ch. y Olbrechts-Tyteca, L. Tratado de la argumentacin. La nueva retrica.

Madrid: Gredos (versin en espaol). 1989
2.
Gmez Giraldo, A. Seis lecciones sobre teora de la argumentacin. Cali: ALEGO

Editores. 2006.
3.
Gmez Giraldo, A. Argumentos y falacias- Cali: Universidad del Valle. 1993.
4. Perelman, Ch. El Imperio Retrico. Retrica y Argumentacin. Editorial Norma, 1997

5. Vasco, C. Hay Revoluciones o Rupturas Epistemolgicas en las Matemticas?.. En
Revista de la Facultad de Ciencias, Universidad Javeriana, Vol. 1, No. 4, 1991.
6. Sierpinska, A. Understanding in Mathematics. Studies in Mathematics Education
Series. The Falmer Press, Great Britain, 1994
7. Radford, L., DAmore, B, Bagni, G. Obstculos Epistemolgicos y Perspectiva Sociocultural de la matemtica.
Cuadernos del seminario en educacin, Universidad
Nacional de Colombia, Bogot, 2007

8. Neira, G. El Analista. Prlogo, Comentarios y Traduccin. Ediciones FODUN, 2000.
15.
Logos, Autopoiesis y Subjetividad54
Richard Ayala Ardila55
Diana Patricia Lpez Reina56
Luz Marina Rincn Olmos57
RESUMEN
El presente trabajo reflexiona sobre el lenguaje como espacio-tiempo en el cual
ocurre, y actividad mediante la cual se da, la constitucin de la subjetividad.
Primero examina la exposicin de Heidegger sobre el en Herclito, en
seguida presenta algunas nociones afines, a juicio de los autores, al concepto de
auto-poiesis de Maturana y Varela, as como el concepto mismo en los
mencionados autores, por ltimo, trata la subjetividad a partir de los resultados
previos, todo desde la teora contenida en La vida del espritu de Hannah Arendt y
el pargrafo 7 de Ser y Tiempo de Martin Heidegger.
Palabras clave: Logos, auto-poiesis, subjetividad, humanismo, Arendt,
Heidegger.
ABSTRACT

54
El trabajo aqu presentado se inscribe dentro de la labor de conceptualizacin adelantada al interior del
grupo <<MEUM>> de la Corporacin Universitaria del Meta, para soportar las investigaciones <<Incidencia
del MEUM en la Formacin Humanstica>> y <<Didctica e innovacin en el MEUM>>. En conjunto, la
reflexin nace y se da en la problemtica asumida desde Potica Poltica (Ayala, 2014), la cual est siendo
objeto de desarrollos en Nihilismo, Educacin y Poltica Vol.1 (Ayala, 2011) y Vol. 2 (En preparacin).
55
Filsofo de la Universidad Nacional de Colombia. Magster en Educacin Modalidad Investigacin.
Miembro del grupo de Investigacin MEUM. Profesor de Tiempo Completo de la Corporacin Universitaria
del Meta. richard.ayala@unimeta.edu.co
56
Licenciada en Lengua Castellana y Comunicacin de la Universidad de Pamplona. Especialista en Gestin
de la Informtica Educativa de la Universidad de Santander. Especialista en Pedagoga de la Universidad
Pedaggica Nacional. Profesora de Tiempo Completo de la Corporacin Universitaria del Meta. Pertenece al
Grupo de Investigacin MEUM. diana.lopez@unimeta.edu.co
57
Administradora de empresas de la Corporacin Universitaria del Meta y especialista en Formulacin y
Administracin de Proyectos de la misma universidad. Profesora de Tiempo Completo de la Unimeta,
pertenece al grupo de investigacin MEUM. luz.rincon@unimeta.edu.co
This paper reflects on the language as space-time of the constitution of

subjectivity. Also, as an activity by which the constitution of subjectivity is given.
First, the authors examine the Heideggers exposition on Heraclitus's . Next,

presents some concepts related to the concept of auto-poiesis of Maturana and
Varela; as well as the concept itself in the mentioned authors. Finally, the autor
study the subjectivity to from the previous results. Everything from the theory
contained in "Life of the Spirit" Hannah Arendt and paragraph 7 of "Being and
Time" by Martin Heidegger.
Keywords: Logos, auto-poiesis, subjectivity, humanism, Arendt, Heidegger
Logos, autopoiesis y subjetividad
Por no debe entenderse razn, juicio, concepto, definicin, fundamento o

relacin. Por debe entenderse palabra. Y la palabra es un acontecimiento.
Acontecimientos tambin son el universo, la vida, el movimiento intencional y el
hombre o la palabra, esto es, el amor.
Conocemos el famoso fragmento 50 de Herclito:

Y algunas de sus traducciones:
Si no me habis odo a m sino al sentido,
Entonces, es sabio decir en el mismo sentido:
Uno es Todo. (Snell)
<<Sabio es que quienes oyen, no a m, sino a la razn,

Coincidan en que todo es uno. >>
En donde el original dice , las traducciones dicen <<sentido>> y <<razn>>.
Omos, en general, sonidos, y en particular, voces. El sentido nos habla. La razn
nos habla. Dicen: Uno es todo. O Todo es uno. Pero, qu son el sentido, la
razn o la palabra? Son lo mismo sentido, razn y palabra? Y cmo hablan?
Por sentido se entiende razn de ser, finalidad o lgica de una cosa, tambin
significado. O razn, juicio, concepto, definicin, fundamento, relacin. Cul
es el sentido de, digamos, una piedra? Habla el sentido a travs de la piedra?
Qu dicen las piedras cuando stas hablan?
Por razn comprendemos la facultad para discurrir, argumentar, exponer La
capacidad de la mente humana para establecer relaciones entre ideas o
conceptos y obtener conclusiones o formar juicios. Tambin asociamos la razn
con la relacin entre las palabras y las cosas: Acierto, verdad o justicia en lo que
una persona dice o hace. En otra acepcin, razn es orden y mtodo. Slo
habla el hombre? Qu hizo el hombre cuando dio a la piedra el nombre de
piedra? Tena razn al hacerlo? Fue justo al decir piedra de la piedra?
En su traduccin-interpretacin, Heidegger dice y piensa en la <<Verdad>>
como acontecimiento, esto es, , es decir, des-velar, des-albergar, o muy en
su pensar, ocultar-desocultar (Heidegger, 1994). En su reflexin, Heidegger nos
lleva del fenmeno auditivo a partir del cual el sentido o la razn nos hablan, al
acto de poner, porque, nos recuerda, es poner. As, en su pensamiento la
experiencia de <<Or>> recuerda a la experiencia de <<Ver>>, pero tal y como
stas se dan en el acto contemplativo, propio del mbito de la Teora ().
Claro, tambin la teora en Heidegger es un acontecimiento y por eso en su
discurrir nos lleva del poner a la experiencia del morar, del residir, del habitar, en
fin, del estar en la posada. En ese contexto dir: <<Nombrar significa: llamar para
que salga>>. Qu o quin en la piedra sale, cuando en su or y ver el hombre
dice piedra? Qu o quin es el sujeto de ese morar? Cul su residencia o su

posada?
Como en tantos, en este texto Heidegger se vuelve crptico, oscuro. Qu es
logos? La coligacin originaria de la recoleccin inicial desde la posada inicial
(Heidegger, 1994, pg. 187). Es una recoleccin, lo cual es un reunir. Un reunir
con el cual se pone. Es un llevar a que algo est junto-extendido-delante. Un
dejarlo estar as y all presente.
-
En la tica (2009), Aristteles habla de la <<funcin del hombre>> o del <<trabajo
del hombre en cuanto hombre ( )>> (I 7 1097 b 20-25); all
mismo, un poco despus, caracteriza esta funcin o trabajo como la realizacin,
durante toda la vida, de una actividad del alma conforme a la mejor y ms perfecta
virtud. Pero, a qu llama Aristteles felicidad () y cmo puede sta, la
felicidad, ser la funcin o trabajo del hombre en cuanto hombre?
Bstenos por hora con recordar lo siguiente: la vida propiamente humana no es la
vida de nutricin y crecimiento (1098a), pues los hombres no son plantas. La
felicidad, en consecuencia, no consiste en nacer, crecer, multiplicarse y morir,
entrado en aos, sin haber padecido enfermedad, ni haber conocido la adversidad.
Tampoco lo es la vida sensitiva, porque los seres humanos no son meros
animales; as, la felicidad no est en el placer ni en la riqueza. Ms bien, nos dice,
parece cierta vida activa propia del ente que tiene razn (logos - ), pero,
advierte, en primer lugar, la razn se obedece, por una parte, y por otra, se posee
y piensa (1098a) y, en segundo lugar, hay un principio irracional en el alma (1102).
La felicidad, en sntesis, viene siendo una actividad del alma segn la razn o no
desprovista de razn. Y justamente, por ser una actividad no es un estado del
nimo, lo cual sita la felicidad por fuera de la rbita de la subjetividad

introspectiva; pero por requerir del ejercicio de la razn se encuentra ms ac de
los objetos, esto es, en la esfera propia de la subjetividad. A qu llama Aristteles
felicidad y cmo puede sta, la felicidad, ser la funcin o trabajo del hombre en
cuanto hombre?
En el pargrafo 28 de La condicin humana (1998), titulado El poder y el espacio
de la aparicin, Hannah Arendt reflexiona sobre el carcter inmaterial, invisible y
potencial de la realidad poltica. En esencia, parece decirnos, la realidad
propiamente humana es <<acto vivo>> y <<palabra hablada>>. Tanto el uno, el
acto vivo, como la otra, la palabra hablada, son fines en s mismos, es decir,
actividades realizadas por ellas mismas, pues con ellas slo se busca su
realizacin. Son energeia (realidad), actividades en las cuales el fin yace en la
propia actividad, por lo cual son entelecheia, y en virtud de ello el trabajo no sigue
al proceso, ni cesa cuando culmina la actividad, sino que est metido en la
actividad, esto es, el trabajo es la realizacin de la actividad; la <<realizacin es el
trabajo, es energeia>> (pg. 229).
Entre otros, Arendt piensa en este pasaje de la tica para reflexionar sobre la
nocin aristotlica de entelecheia: Todo tiende a algn bien; es, en consecuencia,
el bien un fin; pero entre los fines unos son actividades y otros, obras (productos),
por ejemplo, la salud en el primer caso, la riqueza en el segundo (1094a 1-5).
Claro, el pensamiento de Arendt all apunta hacia su nocin de accin y por tanto
a su teora poltica y nosotros deseamos aqu considerar el tema esencial de la
tica en Aristteles. Empero, consideremos lo siguiente: con facilidad aceptamos
proposiciones como el ejercicio fsico contribuye a conseguir un buen estado de
salud o consumir alimentos nutritivos y balanceados nos ayudan a tener buena
salud, pues en ambos casos damos por cierta la relacin de medio a fin entre las
acciones sealadas (gimnasia, nutricin) y el fin propuesto con ellas (salud); pero,
podemos concebir la salud en s misma? Podemos imaginar la felicidad en s
misma?
En el prefacio a la segunda edicin de su libro De mquinas y seres vivos, para

entonces ya subtitulado Autopoiesis: la organizacin de lo vivo, Humberto
Maturana caracteriza el concepto de autopoiesis de este modo: es una dinmica
molecular, auto-constitutiva, cclica, auto-referida, singular y discreta; una red
auto-producida de producciones de componentes, cerrada sobre s misma, la cual
determina sus lmites o bordes (Maturana & Varela, 1998, pg. 15).
En su versin, Francisco Varela, coautor del libro recin mencionado, hace
converger cinco ideas en torno al concepto de autopoiesis: autonoma de la
mnima unidad de lo viviente, organizacin, auto-produccin, identidad y evolucin.
Y desde all, concluye: hay propiedades emergentes, la vida es una de ellas; para
la evolucin lo fundamental es la individuacin; la autopoiesis en s misma y desde
sus niveles ms elementales constituye el fenmeno interpretativo o de asignacin
de significados (Maturana & Varela, 1998, pgs. 45-46)
Subjetividad
Consideremos brevemente la antropologa de Arendt (1984). Para ella, el hombre
es dual; una entidad en la cual podemos identificar cuerpo y espritu. En segundo
lugar, distingue seis actividades esencialmente humanas: laborar, trabajar, actuar,
juzgar, querer (volicin) y pensar. Las tres primeras sitan necesariamente al
sujeto en relacin con objetos; en el primer caso, con su cuerpo y con la tierra; el
trabajo ocupa las manos y la mente del ser humano en la transformacin de
materiales extrados de la naturaleza, con el nimo de darles una forma
determinada; la accin, aun cuando es una actividad propiamente espiritual, es
decir exclusivamente humana, a diferencia de la labor y del trabajo, compartida
con los animales, y a pesar de ocurrir en un espacio potencial y de ser realizada
con ms precisamente consistir en intangibles, de todos modos acontece en un
escenario o requiere de un contexto material (instituciones, historias previas, entre
otras). Las tres ltimas se dan en un no-lugar o en una realidad no fenomnica, a

la cual da el nombre de vida del espritu; acontecen en ninguna parte y son la
actualizacin y uso de tres facultades: juicio, voluntad y pensamiento.
Un tercer elemento en esta antropologa se encuentra caracterizado por el
lenguaje. En su teora, Arendt sita al lenguaje entre el cuerpo y el espritu. Es, en
cuanto fenmeno, algo natural como se evidencia entre numerosas especies;
como actividad humana, el lenguaje posee un aspecto espiritual y ste se exhibe
en el carcter dialgico propio de la vida del espritu, pues las facultades humanas
se actualizan como esfuerzo consensual (juicio), lucha interior o guerra interna
(voluntad) y dilogo silencioso entre uno y uno mismo (pensamiento). Lo anterior
nos obliga a destacar dos rasgos atribuidos por Arendt, el primero al espritu, y el
segundo al lenguaje: la reflexin y la metfora. Las facultades, afirma, acontecen
como dualidad, esto es, como dos en uno o como actualizacin de Otro en m; el
lenguaje, dice, constituye una misteriosa realidad en la cual el espritu (invisible,
inmaterial y sin apariencia) se hace parte de los fenmenos (visibles, materiales y
con apariencia), aunque de manera metafrica, pues no es posible dar cuenta de
la realidad espiritual a travs de la naturaleza, en este caso, del cuerpo y ms
precisamente, del lenguaje.
All donde Arendt establece un puente (lenguaje) y nombra un misterio
(reificacin), Heidegger inicia un pensamiento, por tanto un logos crptico, siempre
provisional, individual y original. Tratemos rpidamente un pasaje de Ser y Tiempo
(1993, pgs. 37-49). Fenomenologa, nos dice all, no es ni un punto de vista, ni
una corriente filosfica, ni una disciplina cientfica; fenomenologa es un mtodo y
como tal, nos habla de una experiencia. Cul? Llamamos fenmeno
() a lo que se muestra en s mismo, lo patente; en conjunto, los entes
( ), es decir, todo lo que aparece o tiene apariencia o yace a la luz del da. Y
debemos entender por logos () habla, o sea, decir; ms propiamente, hacer
patente aquello de lo que se habla en el habla, en el decir; ,
esto es, comunicacin vocal en la que se deja ver algo. En resumen, la
fenomenologa es como es esencialmente la experiencia humana (), en la

cual la realidad se da a la vista como un aparecer ante la mirada (Sntesis; ), y para la cual el habla est naturalmente preparada, porque el decir es
esencialmente apofntico (; ). Y en tanto la experiencia de
cada hombre es temporal, la fenomenologa es hermenutica (), porque
la comprensin es la metodologa de las ciencias historiogrficas del espritu.
Logos, autopoiesis y subjetividad
Ser, ser-ah, ego cogito, sujeto, yo, razn, espritu o persona, llmesele como se le
llame, eso es nada, es algo inmaterial e invisible. Pero, cmo puede algo ser
nada o cmo puede algo ser inmaterial y carecer de apariencia dentro del mundo
de los fenmenos? Tal misterio, en opinin de Arendt, ocurre en el lenguaje y
acontece metafricamente. Ello significa: el espritu se realiza en una figura
potica, esto es, as como el artesano hace una mesa y el arquitecto una casa, el
espritu, literalmente, construye el mundo con palabras. Y al hacerlo, el espritu se
reifica, materializa, hace visible o realiza (energeia). A la misma pregunta,
Heidegger responde de manera semejante: la Verdad () acontece
fenomenolgicamente; llamamos a ello ser o esenciarse en un acto de
iluminacin-oscurecimiento, develacin-ocultacin, padecido en el lenguaje, lugar
de residencia. Veamos.
Arendt, amante de las distinciones, realiza la siguiente analoga (1997, pg. 133):
as como en el proceso productivo, el objeto terminado pone fin al proceso, del
mismo modo el fin de una actividad es exhibido cuando la actividad llega a
trmino; dicho nuevamente, as como el mueble cobra existencia cuando el
artesano le da el ltimo retoque y con su existencia materializa la idea que estuvo
en la mente del creador durante todo el proceso creativo, del mismo modo, la
finalidad de una actividad aparece cuando la actividad ya ha sido realizada. Y as
como el sentido de una cosa se encuentra siempre cerrado en ella misma, el
sentido de una actividad se mantiene mientras dura la actividad. En resumen, una

cosa es el sentido y otra, el fin.
Y en reiteradas oportunidades, distingue entre razn y pensamiento. La primera es
una facultad natural o biolgica, compartida por el hombre con toda forma de vida
inteligente, pues la vida es inteligente per se. El pensamiento, en ella una facultad
mental o espiritual, exclusiva del hombre, constituye una actividad en virtud de la
cual el hombre alcanza la individuacin, de donde nos es lcito concluir que en su
obra el pensamiento ocupa el lugar de la en Aristteles: trabajo del
hombre en cuanto hombre ( ), o sea entelecheia, trabajo
metido en la actividad, trabajo cuya realizacin es la actividad de pensar. Al
pensar el hombre se hace propiamente un sujeto nico, individual e irrepetible.
Ahora bien, en el mismo sentido Arendt separa ciencia y filosofa, pues en opinin
suya, la ciencia es obra de la razn o de la inteligencia o del sentido comn, en
todo caso, de la necesidad natural de explicar los fenmenos, y por ello el fruto de
la ciencia es el conocimiento, el cual es un instrumento productivo. En conclusin:
la mesa, la casa y el conocimiento sirven y como tiles son obra del homo faber.
Por el contrario, la filosofa se debe al pensamiento y como tal nace de la
necesidad espiritual de comprender el sentido de las cosas. La filosofa, como
el pensamiento, es intil y debe su existencia al espritu.
Y hay, como se sabe, una clara distincin entre Violencia y Poder. La violencia,
nos dice, destruye el espacio de la poltica y a la poltica misma. El poder, por el
contrario, es inherente a la poltica. El poder depende de la posibilidad humana de
reunirse (organizarse) en un espacio intangible emanado del discurso y de la
accin, animados por la idea de dar origen a algo nuevo o de iniciar un nuevo
estado de cosas (1998, pgs. 222-230), por eso ni es acumulable ni se encuentra
asociado con la fuerza, la cual es una propiedad individual del hombre
considerado aisladamente. El poder es la savia o sangre vital del artificio humano;
en virtud suya sale a la luz lo que es grande y radiante.
Aun sin tratarse propiamente de una distincin, debemos ocuparnos de la dupla

Interior y Apariencia. A lo largo de la tradicin occidental, dice Arendt (1984, pgs.
39-44), se mantuvo la dicotoma entre Ser, autntico, y Apariencia, efmera,
secundaria; tal creencia, en virtud de la cual la apariencia es subsidiaria del Ser
esencial, alcanz a partir del pensamiento cientfico y evolucionista una nueva
versin cuando se consider a la apariencia o a la forma como una realidad
subordinada a las exigencias de la conservacin de la vida individual (autoconservacin) y colectiva (supervivencia de la especie). No obstante, cree ella, la
realidad del mundo fenomnico es, si no la contraria, en la cual la vida est al
servicio de la apariencia, por lo menos una en la cual los rganos internos y la
funcin vital tienen una realidad propia y diferente con relacin a la apariencia, la
cual tiene su propia realidad y obedece a sus propios propsitos. En efecto, en su
opinin, el interior es irreconciliablemente distinto a lo que aparece exteriormente;
el interior se encuentra recubierto de envolturas cuya finalidad es proteger
ocultar, impidiendo su exposicin a la luz de un mundo que se manifiesta

continuamente.
En resumen, Arendt nos habla de una dualidad: espritu-naturaleza. Dibuja dos
mundos; no fenomnico, inmaterial e invisible, el primero, y fenomnico, material
y visible, el segundo. Se configuran dos realidades, la primera exclusivamente
humana y en la cual hay lugar para el pensamiento, el sentido, la comprensin, la
filosofa y el poder, la segunda, biolgica, animal, en la cual se encuentran la
razn, la apariencia, la explicacin, la ciencia (para ella asociada esencialmente
con el sentido comn) y la violencia. Sin embargo, sobre esta clara distincin,
Arendt establece el puente del lenguaje: No hay dos mundos, porque la metfora
los unifica (1984, pg. 132). Lo cual, en ella, significa: hay espritu, hay naturaleza
y hay un misterio, a saber, la apariencia de lo carente de apariencia a travs del
lenguaje Cmo se hace visible el espritu? Cmo se materializa lo inmaterial
e invisible? Cmo es en un mundo de fenmenos lo que no es un fenmeno? En
su obra, tal misterio recibe estas iluminaciones o clarificaciones.
Primera. Los hombres no nacen en la naturaleza sino en el mundo. Y el mundo es

fenomnico. Y en una realidad fenomnica todo tiene apariencia, porque en un
mundo as constituido no hay nada ni nadie cuya misma existencia no presuponga
un espectador (1984, pg. 31). Por eso, <<la forma misma de un animal debe
apreciarse como un rgano especial de referencia relacionado con un ojo que
contempla El ojo y lo que contempla componen una unidad funcional cuya
compenetracin se cie a reglas tan precisas como las que rigen la relacin entre
el alimento y los rganos digestivos>> (pg. 42). Porque una doble legislacin
gobierna los asuntos de la vida; la primera ley prescribe la auto-conservacin de la
vida individual y colectiva (especie), la segunda compele a todo organismo vivo a
auto-exhibirse, a ser palpado si puede tocar, a emitir sonidos si est facultado para
escuchar y a hacerse visible si est en l el sentido de la vista. Justamente,
poltica y filosofa son, en ella, formas superiores del impulso de auto-exhibicin,
porque la polis es esencialmente un escenario para realizar actos y palabras, lo
cual es propio del nico ser dotado de espritu, y porque la teora es la vida ilusiva
de quien es espritu.
Segunda. En Arendt el lenguaje pertenece a la naturaleza, razn por la cual cabe
distinguir entre el lenguaje como instrumento biolgico, esto es como arma eficaz
para garantizar la subsistencia, y el lenguaje articulado o hablado por el hombre, lo
cual configura un misterio: el lugar no espacial en el cual el espritu se hace
visible; el escenario inmaterial a travs del cual el hombre decide su apariencia y
se presenta ante los dems. Somos actores trgicos. Y todava ms: el misterio de
la transfiguracin de lo Uno (el espritu) en lo Otro (la naturaleza), o sea la forma o
el mtodo o el cmo Porque, qu clase de respuesta es la palabra metfora o
el fenmeno poesa? Nos dice: a travs del gusto exhibe el espritu su carcter
poltico; asociamos buen gusto y cultura. Mediante el odo conocemos la
naturaleza volitiva del espritu; hablamos de sordera moral. Merced a la vista
sabemos de la naturaleza esencialmente vinculada con el pensamiento del
espritu; nos referimos a los ojos del alma. Metforas. Pero, qu clase de
respuesta es esta: somos poetas?
Tercera. El espritu se individualiza mediante actos y palabras en el mundo

(instituciones, memoria, historia, tejido social, trama humana, relaciones entre
personas) o a travs del ejercicio o actualizacin de la vida del espritu (juicios,
deseos y pensamientos). En el primer caso, esto es en la accin o en la poltica, el
espritu es como un ave cantando o ejecutando pasos de baile durante la poca
del apareamiento (Ayala, 2014), lo cual significa una entidad ldica; en el segundo,
es decir, con el pensamiento-lenguaje, el individuo es como la comunidad poltica
original durante una actividad cultual o ritual (Ayala, 2014), algo sobre lo cual
esperamos precisar ms adelante.
En nuestra opinin, desde Ser y Tiempo y la famosa polmica con Cassirer
(Hoyos, 1977), hasta trabajos muy posteriores como El origen de la obra de arte o
Hlderlin y la esencia de la poesa (Heidegger, 2006), la antropologa de nuestro
autor gravita en torno a lo ya declarado sobre la fenomenologa como mtodo para
ir a las cosas mismas: permitir ver lo que se muestra, tal como se muestra por s
mismo, efectivamente por s mismo (1993, pg. 46). Y lo que se muestra no son
los objetos. Ni es el hombre o el sujeto o la persona quien ve lo que se muestra.
Hasta aqu hemos hablado impropiamente de una experiencia, aludiendo a la
aprehensin y explanacin intuitiva y original de los fenmenos. Acontecimiento
inaugural en el cual Lo que inmediata y regularmente se muestra, est oculto, pero
que al par es algo que pertenece por esencia a lo que inmediata y regularmente se
muestra, de tal suerte que constituye su sentido y fundamento. Pero, tal
acontecimiento no es de algn modo comprensin y por tanto, experiencia?
Conclusin: auto-praxis
Cuando emergi la vida, qu emergi? En qu consiste la novedad de la vida?
Maturana (1998, pgs. 13-16) encontr algo as como cosas independientes,
llamadas molculas, en cierto momento (circunstancial, fortuito) puestas unas
junto a las otras en cierta relacin (tambin azarosa) a partir de la cual se da una
dinmica de interdependencia: una circularidad productiva. Ese accidente

organizacional-dinmico es la vida. Al darse constituye siempre una unidad
discreta y autnoma e independiente y auto-referida (Mnada). Una soledad
funcional. Una individualidad operativa. Algo con lmites Una frontera donde
acaba la unidad. En consecuencia, la vida es sentido o praxis o actividad en
realizacin (energeia) y conservacin. En resumen, la vida es un evento local del
universo (discreto), en el cual se da una dinmica temporal (transitoria), producida
por cierta configuracin o composicin (organizacin), acontecida gratuitamente
(azar).
A lo ya dicho por Maturana debemos agregar estos elementos aportados por
Varela (1998, pgs. 45-46): <<La organizacin de lo vivo es, en lo fundamental, un
mecanismo de su constitucin de su identidad como entidad material>>, <<El
proceso de constitucin de identidad es circular>> y <<Los sistemas autopoiticos
inauguran en la naturaleza el fenmeno interpretativo>>. Y las consecuencias
explcitamente manifestadas por l: la vida es una emergencia; as como en el
desarrollo evolutivo hay un elemento denominado como seleccin natural, resulta
necesario destacar un componente intencional o inmanente, el cual no es otro que
la individuacin o identidad de todo lo vivo; la significacin se da en lo vivo, por
eso el fenmeno interpretativo es nsito al conocimiento y no se puede explicar
desde la mera captacin de informacin a partir de una exterioridad.
Cuando emergi el hombre, qu emergi? En qu consiste la novedad del
hombre? El hombre es otra emergencia: . No obstante,
dentro del proceso de cambios dados en el universo, el hombre implica un punto
de inflexin: llamamos a ello reflexin. El hombre, como Narciso ante el agua
quieta de la fuente, tiene la visin de la imagen amada. Llamamos trascendencia a
la novedad implcita en el hombre como acontecimiento. Damos a ello tambin los
nombres de imaginacin, infinitud y paradoja. En resumen: el hombre es la
otredad. La diferencia. Un ms all.
Llamamos lenguaje al espacio en donde acaba la Naturaleza y comienza su

imagen refleja. Borde. Frontera. Pliegue. Horizonte. Lugar en donde lo Uno y lo
Otro se unen y separan. All, en el lenguaje, ocurre el trabajo en virtud del cual el
espritu se realiza, materializa o reifica ( ). Acontecimiento
misterioso en el cual el sentido se manifiesta o aparece mientras la actividad
(pensar) dura; como si el artesano hiciera sus objetos con slo imaginarlos, como
si la cosa conociera lo oculto encerrado en ella. Llevando el lenguaje al lmite se
conoce el significado de la piedra viva.
A imagen y semejanza podra significar como son las cosas vistas en el agua.
Idnticas, como copias o fotografas o pinturas o representaciones exactas,
realistas. Porque la realidad del hombre es realista. Por tanto, a imagen y
semejanza significa esencialmente diferentes, radicalmente distintas. En la imagen
falta todo: la cosidad de las cosas, la vitalidad de la vida, la humanidad de lo
humano. En la realidad del hombre falta la realidad.
Nos aproximamos a la diferencia a travs de la imagen nada visual ni sonora de
quien bebe en la fuente. Qu sed es necesaria para hacerlo? Como sea,
imaginamos las manos yuxtapuestas, acunadas como un cuenco, penetrando en
la superficie, destruyendo todas las imgenes reflejadas en el agua. Es este un
acto necesariamente violento? Quiz <<sed de sabidura>> es una mala imagen.
Caminar plcidamente, sentir fatiga, llegar hasta la fuente, beber agua. Todo
idealizado. Sin urgencias corporales. La Verdad buscada sin afanes; socrtica,
ociosa y libremente.
Quiz nada sabemos de lo esencial y ms propio. Tal vez slo tenemos
metforas. Sin embargo, al pensar padecemos la cosidad de esa cosa, la vitalidad
de esa vida, la humanidad de ese hombre. Por supuesto, nunca en s; siempre a
travs del lenguaje. De ah la ineluctable marcha hacia el lmite del lenguaje.
Pensar es, en consecuencia, despertar. Pero, abrir bien los ojos lleva tiempo. Los
bebs duermen durante meses. La mirada se constituye con el movimiento y con
los aos. Tambin la mirada nace en ciernes. La buena vista es cuestin de

gimnasia y de nutricin. Slo que hay una mirada tras la mirada. Otra mirada.
Constituirla implica organizar los diversos elementos del alma, como molculas, en
un todo autopoitico, monadolgico, dinmico. Se trata de una vida en la vida.
Otra vida en esta vida. A este otro estado de salud y de vigor llam Aristteles
felicidad () y Platn, en cierto sentido, pedagoga ().
Bibliografa
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H.
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La
vida
del
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Centro
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Arendt, H. (1998). La condicin humana. Barcelona: Paids.
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Centro de Estudios polticos y Constitucionales.
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Maturana, H., & Varela, F. (1998). De mquinas y seres vivos. Autopoiesis: la
organizacin de lo vivo. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.
16.
Importancia de la enseanza de la Planeacin de Carreteras y Su Impacto en
los Ecosistemas, Vulnerabilidad de la Amazona Colombiana
Sandra Liliana Uribe Celis
Vctor Leonardo Lpez
Julin David Puerto Surez
Universidad de La Salle, Colombia
Resumen:
La infraestructura vial de un pas se considera un indicador de desarrollo. Sin
embargo, es evidente que la falta de interdisciplinariedad y de cierto conocimiento de
los planeadores y diseadores de carreteras, ha sido causa del deterioro ambiental
y, en muchos casos, el impacto ha ocasionado disturbios irreparables en los
ecosistemas. El documento tiene como propsito hacer una revisin bibliogrfica
sobre los efectos ecolgicos que el trazado de las carreteras ha causado a nivel
global y que varios autores ya han identificado y documentado con el fin de
evidenciar los factores que hasta el momento no se han tenido en cuenta, tanto en la
etapa de diseo como en las de construccin y operacin; as mismo, concluir sobre
la informacin que debe manejar el ingeniero diseador de carreteras para minimizar
el impacto ambiental de sus proyectos, sobre todo en zonas frgiles y con tanta
importancia ecolgica como la Amazona colombiana.
Palabras clave: Vulnerabilidad ecosistmica, planeacin de carreteras, Amazonia
colombiana
Abstract:
The road infrastructure of a country is considered an indicator of development,

however, it is clear that lack of knowledge and awareness from planners and
designers have been contributing factors to environmental degradation, and in many
cases the impacts have been such that they have irreparably disturbed the
ecosystems. The purpose of this document is to perform a literature review on the
ecological effects that road shave had at global level and how various authors have
already identified and documented these effects in order to highlight the factors that
so far have not been taken into account both in the design and in the construction
and operation stages, document them and conclude on the required information that
road designers and engineers need to feature to minimize the environmental impact
of its projects, especially in an areas with such ecological importance as the
Colombian Amazonia.
___________________________________________________________________
______________
Error! No se encuentra el origen de la referencia.. Ingeniera Civil de la
Universidad de la Salle, Magister en Ingeniera Civil Universidad de los Andes,
Magister en Gerencia Ambiental Universidad de los Andes, Profesora e
Investigadora de la Universidad de la Salle.
2. Meteorlogo e Ingeniero Topogrfico Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas, Magister en Saneamiento y Desarrollo Ambiental Pontificia Javeriana,
Profesor e Investigador Universidad de la Salle.
3. Ingeniera Civil de la Universidad de la Salle, Magister en Ingeniera Civil

Universidad de los Andes, Doctorando en Ingeniera Civil de la Universidad Nacional
de Colombia, Profesor e Investigador de la Universidad de la Salle.
INTRODUCCIN
Planeacin de carreteras
El diseador geomtrico de vas es quien determina la ubicacin tridimensional del

proyecto; bajo su criterio se hace la seleccin de la ruta por la cual la va a construir
ser segura, cmoda, funcional, econmica, esttica y compatible con el medio
ambiente. No obstante, esta compatibilidad se limita a hacer su trazado fuera de
reas de reserva o minimizar la cantidad volmenes de movimiento de tierras,
dejando fuera de estudio el impacto que esta generara sobre los ecosistemas, su
fragmentacin, funcionamiento, vulnerabilidad, resiliencia, los verdaderos efectos de
la deforestacin y otras consecuencias como el cambio en los patrones
reproductivos de la fauna y las alteraciones del ciclo hidrolgico. Entender el diseo
geomtrico de carreteras como un elemento estructurante dentro del paisaje, es un
paso importante hacia la gestin de territorios, una estrategia promotora de
conservacin y desarrollo sostenible.
Es imposible evitar la intervencin de ecosistemas con la construccin de
infraestructura vial, pero este impacto podra ser ms positivo que negativo si la
visin del proyectista involucrara en la seleccin de su trazado el valor de los
recursos naturales y la importancia de los servicios ecosistmicos, manteniendo las
conexiones y, porque no, mejorando las condiciones existentes promoviendo la
restauracin de daos ya causados anteriormente.
Cmo afecta la planeacin de carreteras los ecosistemas y la gestin de territorios

en la Amazona Colombiana?
La importancia de una adecuada planeacin de carreteras radica en los rpidos

cambios positivos o negativos que vienen con su construccin y posteriormente con
su operacin. Los posibles impactos generados a raz de la presencia de una nueva
carretera en el lugar, tienen desenlaces en todas sus dimensiones: sociales,
ambientales y econmicas.
Los efectos en cuanto a la gestin del territorio se pueden ver expresados en los
cambios de funcin del mismo, es decir, en la conformacin de nuevas actividades
productivas de bienes y servicios, adems de la valorizacin del suelo y cambio en
su uso.
A su vez, esta transformacin desencadena en la estructura econmica una serie de
consecuencias relacionadas con el incremento de los servicios de transporte, como
el aumento en la actividad productiva, la generacin de empleo y el turismo. De
igual manera, el desarrollo de la conectividad espacial repercute en la reduccin de
costos y consecuentemente en el crecimiento del sector agropecuario y del comercio
de productos forestales ya existentes.
Actualmente es innegable el rpido y desafortunado proceso de transformacin de
sus coberturas boscosas y el avance de los pastizales, principalmente en la zona
noroccidental, en los departamentos del Meta, Guaviare, Caquet y Putumayo58.
Ecosistemas naturales y transformados por departamento - Amazona
Colombiana.

58
Balance anual sobre el estado de los ecosistemas y el ambiente de la Amazonia colombiana 2006.
Fuente: Balance anual sobre el estado de los ecosistemas y el ambiente de la

Amazonia colombiana 2006.
En la etapa constructiva de una carretera el corredor vial se ve expuesto a la
eliminacin de cobertura forestal bajo la accin de maquinaria pesada. Al mismo
tiempo, los materiales utilizados en la nivelacin de la rasante de la va son producto
de los recursos naturales (material de cantera) ubicados en la misma zona, cuya
extraccin modifica la topografa. Este cambio de escenario tambin es causa de
alteraciones en la capacidad portante del suelo, en el proceso erosivo, la
modificacin de patrones naturales de drenaje, cambios en el nivel fretico,
sedimentacin de ros e interferencia con la movilizacin de animales silvestres.
Adicionalmente, pueden darse impactos ambientales y socioculturales como
resultado de la contaminacin del aire y del suelo, proveniente de las plantas de
asfalto, el derrame de combustible, el polvo y el ruido de los equipos, por ejemplo.
Aunado a esto, en la etapa de operacin la carretera incide en la tendencia
poblacional de la zona, que a su vez incurre en la intensificacin de la intervencin
humana sobre la naturaleza, el aumento en la extraccin de recursos para la
subsistencia y la contaminacin propia de la colonizacin. As mismo, esta nueva
estructura puede ocasionar la fragmentacin de hbitats, poniendo en riesgo la
variabilidad gentica y la riqueza de especies.
Impactos a largo plazo
La destruccin y fragmentacin del hbitat
La presencia de una carretera conduce, por lo general, a la fragmentacin o
alteracin de los hbitat de vida silvestre y a su divisin en un rea menor (van
Bohemen, 1991). Sin embargo, esta fragmentacin puede abordarse desde varios
enfoques. El primero expone la destruccin directa del hbitat en el momento de
construir la infraestructura; lgicamente, esta actividad depende directamente de la
dimensin de las obras y la estrategia constructiva. Un segundo enfoque representa
la etapa operativa del proyecto59, ya que ocasiona la perturbacin del hbitat

adyacente a travs de la contaminacin qumica del carburante de los vehculos, el
ruido, la luz artificial, entre otras. La fragmentacin y aislamiento de las poblaciones
est asociado a la tala de bosques para su conversin en otros usos del suelo, pero
tambin ocurre cuando el rea es atravesada por una carretera que la divida
(Primack, 1998).
En esta lnea, el impacto ms representativo a largo plazo es la alteracin de los
flujos de energa propios del ecosistema presente, es decir, la infraestructura crea
una barrera que separa las reas funcionales dentro de un hbitat, alterando su
equilibrio. La fragmentacin de los hbitats naturales produce efectos negativos
sobre los organismos, los procesos y finalmente los ecosistemas (Laurance y
Bierregaard, 1997). La consecuencia es que cuanto ms pequeos y ms aislados
son los fragmentos de hbitat conservados, menos especies podrn albergar. Los
parches de pequeo tamao pueden ser incapaces de mantener a largo plazo una
poblacin, por distintas razones. La ms evidente es que en el parche no exista
capacidad para suficientes individuos o, dicho de otra manera, que el hbitat
disponible no ofrezca los recursos necesarios para sustentar una poblacin mnima.
La fragmentacin del bosque influye en los patrones locales y regionales de la
prdida de biodiversidad debido a los nicos micro-hbitats, el aislamiento de
hbitat, los cambios en los patrones de dispersin y migracin, y la erosin del suelo
(Saunders et al, 1991;. Andren, 1994, Laurance y Bierregaard, 1997).
El atropellamiento
El atropellamiento de animales en las carreteras es tal vez el impacto directo ms
fcil de identificar y por ende el ms documentado. Este valor asciende al milln de
individuos por da en las carreteras de los Estados Unidos60 (Noss, 2002) y en
Espaa mueren aproximadamente 10 millones cada ao, (Cupul, 2002). Aunque en
la recopilacin de informacin no se encontr ningn estudio que reporte una cifra

59
La etapa operativa del proyecto inicia cuando los vehculos comienzan a circular sobre la va.
60
La Humane Society de los EE.UU. y el Urban Wildlife Research Center
de muerte de animales por atropellamiento en las carreteras colombianas, la

existencia de tramos que rompen, cada vez ms, la continuidad de ecosistemas
frgiles, debe arrojar cifras preocupantes sobre prdida de individuos de diferentes
especies.
El impacto del atropellamiento sobre el ecosistema depende de la especie, su
funcin y vulnerabilidad. El grado de perjuicio depende del tamao de la poblacin y
de la capacidad reproductiva de la especie (Taylor y Goldingay, 2004). Dentro de
los impactos indirectos, los cambios en los patrones reproductivos es quiz el ms
preocupante ya que puede disminuir el tamao de las poblaciones y causar una
posible extincin local.
El efecto del ruido
La rodadura de un vehculo, las explosiones de carburante, las vibraciones
producidas por los motores y su mecnica interna constituyen una importante fuente
de ruido en las carreteras, el cual constituye a su vez uno de los factores con mayor
impacto ecolgico ya que produce varios efectos como el desplazamiento y un bajo
xito
reproductivo
asociado
al
aumento
de
las
hormonas
del
estrs,
comportamientos alterados y obstrucciones en la comunicacin durante la poca

reproductiva (Forman y Alexander, 1998).
Los efectos causados por el ruido producto del trfico vehicular genera prdidas ms
representativas para la fauna que el atropellamiento mismo en las vas, (Forman y
Alexander, 1998). Hoy varios estudios concluyen que el ruido es el factor que en
mayor medida est afectando las poblaciones de animales (Spellerberg, 1998 &
Goosem, 2002).
Un anlisis de caso sobre el comportamiento de las aves Phylloscopus trochilus,
arrojo resultados sobre la dificultad de los machos de esta especie para aparearse
gracias a la presencia del ruido vehicular que distorsionaba de cierta manera su
canto, (Reijnen y Foppen, 1994), por otra parte estudios sobre anfibios cuyo hbitat
se encontraba cercano a carreteras tambin presentaron dificultad para emitir sus
sonidos, (Goosem, 1997).
El efecto sobre la hidrologa y los hbitats acuticos

El trazado de una carretera busca Inevitablemente seguir la ruta que marca el
terreno natural, este trazado ocasiona la interrupcin en el rgimen de escorrenta
superficial, la cual aumenta respecto a la subterrnea. La construccin de carreteras
origina adems taludes compactos y con fuertes pendientes que, sumados a
grandes superficies asfaltadas suscitan escurrimientos hasta
del 100%.
Este
aumento en el valor de escurrimiento superficial aumenta la capacidad de transporte

de partculas propiciando a su vez la produccin de sedimentos. La mayor parte de
los contaminantes de las aguas superficiales entran en las corrientes en los cruces
con las vas de comunicacin (Dissmeyer, 2000; Forman et al., 2003).
Adems, la variacin en el rgimen hidrolgico de las cuencas ocasionado por el
incremento de la escorrenta superficial conduce a que los caudales generados
aguas abajo sean mayores transformando el lecho y mrgenes de los ros y,
ocasionando eventos de desbordamiento. De otro lado, las obras de canalizacin
aumentan el nivel de sedimentos creando una capa en el fondo desfavorable para
los organismos y pueden reducir la estabilidad de los taludes naturales y ocasionar
taponamientos y/o inundaciones aguas abajo. De la misma manera, el aumento de
la turbidez del agua causado por los sedimentos en suspensin, la construccin de
pozos, la alteracin de los caudales ocasiona la prdida de alimento y refugio para la
fauna pisccola (Forman, 2003).
La construccin de carreteras puede tambin afectar las aguas subterrneas; en el
movimiento de tierras se pueden contaminar e interceptar acuferos, disminuyendo
de esta manera la capacidad de almacenamiento, drenando el agua hacia la red
superficial y en el caso de estar conectado con otros acuferos ubicados a cotas
menores se podra interrumpir su fuente de recarga. . A su vez, la calidad del agua
se ha visto afectada por factores como la deforestacin, la expansin urbana, el uso
inadecuado de los recursos y las malas prcticas agrcolas (PNUMA, 2003).
De acuerdo con la evaluacin del IPCC sobre Amrica Latina (Magrin y otros,
2007), se prev un aumento de la demanda de agua para el riego en los colimas
clidos, lo que se traducir en una mayor competencia por este recurso entre la
agricultura y los usos industriales, principalmente. La posible reduccin de los

niveles freticos contribuir a incrementar el costo de la energa utilizada en la
extraccin de agua para irrigacin, mientras que la disminucin del volumen de
agua superficial almacenada podra manifestarse en significativos desajustes
temporales entre la oferta y la demanda del recurso.
El cambio climtico un tema relevante en el diseo y trazado de carreteras.
El diseo estructural se ha basado, tradicionalmente, en patrones climticos del
pasado, donde los eventos extremos precipitacin, vientos y temperatura son
tenidos en cuenta, pero sin considerar sus variaciones ms all de los patrones
normales debido, principalmente, a que el diseo llevado a extremos muy altos
suele resultar en infraestructuras mucho ms costosas; de otro lado, se tena
como cierto el que estos eventos extremos presentaban perodos de retorno de
hasta cientos de aos, lo que ahora ya no es tan cierto, pues cada vez se vuelven
ms frecuentes segn los registros recientes. (Cruz, 2010). Estos eventos que, no
solo pueden alcanzar niveles muy cercanos a los previstos, sino que pueden
sobrepasar los parmetros de diseo de las estructuras es lo que ha despertado
preocupacin, sobre todo para el diseo de obras consideradas crticas para el
funcionamiento de las comunidades y para la misma atencin de las emergencias.
Casos como diques, represas, puentes y vas son solo ejemplos concretos de
estructuras que pueden verse muy afectadas por cambios bruscos en los patrones
de precipitaciones, donde aumentos en la intensidad o en la frecuencia de eventos
extremos pueden generar incluso la destruccin de las obras y poner en riesgo a
poblaciones completas. UPADI. (2011).
Producto de los cambios operados en los patrones de lluvia, relacionados con la
variabilidad y el cambio climtico, algunos proyectos hidroelctricos del pas han
presentado cambios en sus tendencias de operacin. Los eventos extremos
(fuertes y frecuentes lluvias, principalmente) ligados al cambio climtico vienen
generando, cada vez ms, importantes daos a la infraestructura, ya que la
mayora de esta no est diseada con factores de seguridad suficientes para
soportar la fuerza de la naturaleza, por lo que ha sufrido un fuerte deterioro. Se ha

comprobado que un cambio en el clima, por pequeo que este sea, genera daos
en la infraestructura, permanentemente expuesta. Por ello, el cambio climtico
plantea un reto a la habilidad de disear de forma ms segura y efectiva. Estos
cambios en las condiciones atmosfricas, obligan a que se cuestionen las reglas y
normas actuales de diseo; adems, a la necesidad de reevaluar los conceptos de
operacin y mantenimiento que requieren las estructuras. UPADI. (2011).
Al considerar la ubicacin geogrfica de Colombia se hace importante mencionar
que la franja ecuatorial en la que ella se encuentra, es clave a la hora de hablar
sobre el clima global; es la zona donde se encuentran o convergen los vientos
alisios del sureste y del noreste (ZCIT), una zona (sistema) de alta nubosidad que
se desplaza o migra latitudinalmente entre los trpicos, siguiendo la posicin
relativa del sol. En la franja ecuatorial, donde hay ms calentamiento y
evaporacin superficiales hay ms posibilidades para la generacin de lluvia,
condicin que se refleja en la riqueza hdrica y bitica que acompaa los
ecosistemas que conforman la regin amaznica. El bosque amaznico recibe
agua que transportan los vientos alisios del este, proveniente del ocano Atlntico.
De igual manera, el bosque amaznico aporta gran cantidad de vapor al aire en
procesos de evapotranspiracin, lo cual ms tarde se traduce en gran cantidad de
lluvia. Al encontrar la barrera geogrfica de la vertiente oriental de la cordillera de
los Andes, ese viento hmedo se ve forzado a ascender, y al condensarse por
enfriamiento produce la lluvia sobre el piedemonte de la cordillera de los Andes.
La escorrenta genera las corrientes superficiales y las pequeas quebradas que
al congregarse aguas abajo conforman los ros ms grandes. Los Andes no
solamente le exportan agua a la Amazonia baja, sino tambin sedimentos que son
fundamentales para toda la biogeoqumica de la Amazonia. Por la red de canales
tambin se transportan nutrientes y contaminantes (fumigacin area de cultivos
ilcitos). (Poveda G. 2011)
De acuerdo con el cuarto informe de evaluacin, elaborado por los cientficos del
Panel Intergubernamental sobre Cambio Climtico (IPCC, por sus siglas en
ingls), el calentamiento del sistema climtico global es inequvoco, como
evidencian ya los aumentos observados del promedio mundial de la temperatura
del aire y del ocano, el deshielo generalizado de nieves y hielos, y el aumento del
promedio mundial del nivel del mar (IPCC, 2007); Este concepto, sin embargo, se
queda corto en relacin con el de cambio ambiental global, que de manera ms
amplia relaciona el calentamiento global con el agotamiento y sobreexplotacin de
la base de recursos naturales, incluyendo el agua y los bosques, la deforestacin,
la sobrepesca, la contaminacin de aire, aguas y suelos, el agotamiento de sitios
depsitos de desperdicios, de suelos. Todos esos procesos abonados al de
cambio climtico se retroalimentan y agudizan an ms las consecuencias
sociales, ambientales y econmicas. Un interrogante fundamental se refiere a los
efectos que tendr el cambio climtico sobre el bosque amaznico. Los resultados
de simulaciones con un modelo climtico global al que se le incorpora un modelo
de carbono indican una disminucin de la precipitacin, del orden de 1 a 2 mm por
da sobre la cuenca amaznica, con graves consecuencias para la sostenibilidad
del bosque incluyendo un muy probable proceso de sabanizacin. (Poveda G.
2011)
De la misma manera como se advierte que la cuenca amaznica es responsable
de una gran porcin de la dinmica climatolgica del planeta, es importante
sealar que presta servicios ecosistmicos que deben ser valorados y
preservados. Los expertos del IPCC concluyen que, entre estos bienes y servicios
se incluyen los alimentos, las fibras, los combustibles y la energa, los pastos, las
medicinas, el agua limpia, el aire limpio, la formacin y mantenimiento de los
suelos, la biodiversidad, y los valores culturales, espirituales, estticos y de
actividades recreativas. Establece, adems que, los ecosistemas tambin tienen
un papel de gran importancia en los procesos biogeoqumicos que subyacen bajo
el funcionamiento de los sistemas terrestres.
De todo lo anterior se puede concluir que la Tierra est sujeta a muchas presiones
naturales y a las producidas por el hombre; entre estos cambios, como seala el
cuarto informe tcnico del IPCC, se incluyen las presiones producidas por una
creciente demanda de recursos; la explotacin selectiva o la destruccin de las
especies; el cambio en el uso o la cubierta de los suelos; la contaminacin de los
suelos, aguas y aire; la introduccin de especies no autctonas; la desviacin de
aguas hacia ecosistemas gestionados de forma intensiva; la fragmentacin o
unificacin de paisajes; y la urbanizacin e industrializacin. El cambio climtico,
por sus caractersticas, se constituye en una presin adicional sobre los
ecosistemas y su biodiversidad alterando el orden y disponibilidad de los bienes y
servicios que proporcionan.
Poveda (2011) nos invita a recordar que la deforestacin contribuye al cambio
climtico al emitir dixido de carbono a la atmsfera, lo cual incrementa la
concentracin de los gases de efecto invernadero en la atmsfera. La
deforestacin, adems, se retroalimenta en un crculo perverso con el cambio
climtico, y por lo tanto esa problemtica debe ser centro de nuestra estrategias
de mitigacin. Aunque en la discusin sobre el calentamiento del planeta y sus
consecuencias se dice que la desmedida industrializacin del primer mundo fue la
causante del problema, y deben ser los pases que lo componen los encargados
de solucionarlo, lo cierto es que nosotros, los llamados tercermundistas, tambin
tenemos una responsabilidad en la mitigacin del cambio climtico si, de alguna
manera, consideramos la urgencia de encontrar un camino que asegure la
sostenibilidad de los recursos con los que han de contar las generaciones
venideras. Desde esta perspectiva, el control de la deforestacin de nuestra regin
amaznica, pulmn del mundo y componente fundamental del clima regional,
ocupa un primer lugar y demanda cambios sustanciales en trminos de poltica
ambiental y de responsabilidad social del Estado. En necesaria, entonces, la
intencin y la viabilidad poltica de direccionar esas medidas hacia el
fortalecimiento integral del territorio o, en otras palabras, hacia el fortalecimiento
de su capacidad para ofrecer seguridad territorial y la garanta de sostenibilidad en

los proyectos y polticas de desarrollo. (Wilches, 2008)
CONCLUSIONES
Como consecuencia de la falta de integralidad y cohesin entre las diferentes

profesiones, los diseos geomtricos de carreteras carecen hoy da de informacin
necesaria sobre las consecuencias inmediatas, a mediano y a largo plazo que puede
alcanzar esta delineacin en trminos sociales, ambientales y en general en la
gestin del territorio.
Aunque el factor ambiental exista dentro del checklist como
un paso a tener en cuenta, esta compatibilidad con el medio ambiente se limita a

hacer un trazado fuera de reas de reserva o minimizar la cantidad volmenes de
movimiento de tierras, dejando fuera de estudio el impacto que sta generara sobre
los ecosistemas, su funcionamiento, su vulnerabilidad, la resiliencia, la posible
fragmentacin y los verdaderos efectos de la deforestacin, adems de otras
consecuencias como el cambio en los patrones reproductivos de la fauna y
alteraciones del ciclo hidrolgico.
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17.
Percepcin de los docentes sobre la Evaluacin del proceso de enseanza
aprendizaje en la modalidad de Educacin a distancia
Hugo Hernando Mendoza Vargas

hugo.mendoza@uptc.edu.co
Docente de Facultad de Estudios a Distancia
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
Grupo de Investigacin TICA
Resumen
El presente ponencia describe avances de un proyecto investigativo sobre
evaluacin de aprendizajes en la modalidad de educacin a distancia de la
Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de
Colombia, por lo tanto, el estudio investigativo se bas en autores, teoras y
experiencias especializadas desde el modelo constructivista dinamizado por el
aprendizaje autnomo y significativo. De otra parte este estudio sigui un enfoque
mixto, ya que reunirn caractersticas de los enfoques cuantitativo y cualitativo. En
este sentido, el anlisis se bas en la aplicacin de encuestas y cuestionarios en
lnea tanto para docentes como estudiantes.
Abstract
This paper describesprogress of a research project on assessment of learning in
dat the Distance Studies Faculty of the Universidad Pedaggica y Tecnolgica de
Colombia, therefore, the research study was based on authors, theories and
especializad experience from the constructivist model focused by the autonomous
and meaningful learning. Furthermore this study followed a mixed approach, as
they gather characteristics of quantitative and qualitative approaches. In this
sense, the analysis was based on the application of online surveys and
questionnaires for both teachers and students.
study followed a descriptive quantitative approach, all this based on the application
as a survey instrument for students. Finally, the results showed that students have
difficulty in the development of self-regulation in the writing process therefore a
proposal was designed in order to apply self-regulatory strategies for the writing
process as an interactive process for planning, production and organization of
ideas, and the production and revision of the text.
Introduccin
Hoy en da, nadie puede negar que la evaluacin sea una actividad compleja y a la
vez una tarea necesaria
y fundamental en la labor docente. Segn
Rosales
(1990) la evaluacin es una actividad compleja de comprensin y de reflexin

sobre la enseanza, en la cual el profesor se considera como protagonista y
responsable principal. Por otra parte,
lvarez (2001) anota que en el mbito
educativo debe entenderse la evaluacin como actividad critica de aprendizaje

porque se asume que sta es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos
conocimientos.
Bajo las dos perspectivas anteriores
se puede decir que
el docente debe
concebir la evaluacin como instrumento para conocer y para mejorar su prctica

docente, igualmente para colaborar en el aprendizaje
del estudiante, con la
finalidad de conocer las debilidades o dificultades que tiene que superar, el

modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. Es por esto,
que el docente debe actuar y comprometerse razonablemente en favor de quien
aprende con el nimo de superar el fracaso escolar y con el propsito de no
excluir a nadie
de la participacin del saber; por consiguiente, la tarea de la
educacin es ayudar a quien aprende a desarrollar reflexivamente un conjunto de
modos de pensamiento, de competencias, de desempeos, de aprendizaje de

contenidos que son considerados valiosos en la sociedad.
Por lo tanto, este estudio tiene como finalidad Determinar el rol de la evaluacin de
aprendizajes
en la modalidad de Educacin a Distancia de la
Facultad de
Estudios a Distancia de la UPTC. Para lograr lo anterior uno de los propsitos que
se exponen en esta ponencia es la de establecer la percepcin de los estudiantes
sobre los tipos de evaluacin utilizados por los docentes.En este sentido, el
proceso de investigacin
se llev a cabo con 17 docentes de la Escuela de
Ciencias Tecnolgicas; quienes son licenciados de las diferentes reas,

Ingenieros, arquitectos, administradores, especialistas, magsteres, y algunos con
estudios de maestra y con diplomados en ambientes virtuales.
Finalmente, la presente investigacin tiene un enfoque mixto, ya que rene
caractersticas de los enfoques tanto cualitativo y como cuantitativo con la finalidad
de ser
utilizados simultneamente y para dar un resultado satisfactorio a la
pregunta problema.Por consiguiente para dar respuesta al anterior interrogante fue

necesario, trabajar referentes tericos como la autonoma, leer y escribir.
Revisin de la literatura
Evaluacin
En trminos generales, se llama evaluacin a todo juicio educativo y calificacin
que se da sobre una persona o situacin basndose en una evidencia contrastable
(MEN, 1998); la evaluacin en el campo de la educacin, consiste en llevar a cabo
juicios acerca del avance y progreso de cada estudiante, aunque la prueba usada
no se considere siempre la ms adecuada; los fines de la evaluacin juzgan tanto
el proceso de aprendizaje como los logros de los estudiantes y se realiza
generalmente para obtener una informacin ms global y envolvente de las
actividades que la simple y puntual referencia de los papeles escritos en el
momento del examen.
En los lineamientos curriculares , segn (MEN, 1998) se define la evaluacin

educativa como un juicio en donde se comparan los propsitos y deseos con la
realidad que ofrecen los procesos, de aqu que la evaluacin debe ser ms una
reflexin que un instrumento de medicin para poner etiquetas a los individuos; lo
que no excluye el reconocimiento de las diferencias individuales, pues parte de
pensar que todos los individuos tienen diferentes formas de actuar y de
enfrentarse a las situaciones que se les presentan en el aula.
Que es evaluar: cuando hablamos de evaluacin se asocia a la tarea de realizar
mediciones, sobre la importancia de las caractersticas de un objeto, hecho a
situacin particular, sin duda, la evaluacin incluye actividades de estimacin
cualitativa o cuantitativa, las cuales se consideran imprescindibles, pero al mismo
tiempo, involucran otra serie de factores que van ms all y que en cierto modo la
definen.
Evaluar desde el punto de vista, implica seis aspectos centrales (Miras y Sol,
1990;santos 1993;Wolf,1988):
1. La demarcacin del objeto, situacin o nivel de referencia que se ha de
evaluar.es decir la evaluacin dentro del proceso de enseanza y
aprendizaje.
2. El uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin, que se
refiere a las intenciones educativas, predefinidas en la programacin del
plan de clase del programa y o del currculo en cuestin.
3. Una cierta sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de la
informacin, a travs de la aplicacin de diversas tcnicas, procedimientos
e instrumentos evaluativos, segn sea el caso y su pertinencia.
4. Elaboracin de una representacin, lo ms fidedigna posible del objeto de
evaluacin, segn la informacin obtenida.
5. La emisin de juicios de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que
se ha evaluado, con base a criterios predeterminados.
6. La toma de decisiones, para producir retroalimentacin, ajustes y mejoras

necesarias de la situacin de aprendizajes.
Formas de Evaluacin
Bajo el enfoque constructivista, Lozano, (2013) invita al docente a proclamar la
autoevaluacin por cuanto permite al estudiante la reflexin autocrtica con la
finalidad de
asimismo,
verificar sus avances conceptuales, procedimentales y actitudinales;

invita a desarrollar la co-evalaucin,
la cual provee un espacio
dialgico, cooperativo y pedaggico entre los actores educativos que requiere

actitudes y valores basados en la responsabilidad, la honestidad y la tica. Por lo
tanto, gracias a la autoevaluacin y
a la co-evalaucin, el docente tiene la
oportunidad de descubrir lo que saben sus estudiantes, lo que han aprendido y

cmo han adquirido los conocimientos;
y el estudiante de desarrollar ciertas
habilidades de pensamiento como explicar, argumentar, preguntar, deliberar,

discriminar, defender sus propias ideas y creencias para permitirle actuar de
modos diferentes en contextos nuevos no conocidos.
Caractersticas de la Evaluacin
Segn lvarez, (2001) refiere que la evaluacin debe caracterizarse por ser
democrtica, formativa, negociadora, transparente, continua y permanente. Es
democrtica; ya que hace referencia a la participacin de los sujetos que se ven
afectados por la evaluacin, en este caso tanto el profesor como el estudiante,
todos ellos como sujetos que reaccionan y participan en las decisiones que se
adopten y les afectan; asimismo; es formativa, puesto que est continuamente al
servicio de la prctica y al servicio de quienes participan en la misma y se
benefician de ella. Adems es negociadora, debido a que los implicados pueden
concertar y llegar acuerdos
sobre
los criterios que se van a aplicar en el
momento de la correccin, de la calificacin y el modo en que se va a dar la

informacin; igualmente;
es transparente, porque
en ella, los criterios de
valoracin y de correccin han de ser explcitos, pblicos y publicados, y

negociados entre el profesor y los estudiantes. Finalmente, es continua y
permanente con la finalidad de actuar e intervenir en el momento oportuno,
cuando el estudiante necesita de orientacin y de ayuda de su profesor para evitar
que cualquier fallo detectado se convierta en definitivo.
Tcnicas e instrumentos de Evaluacin
Existe en la literatura especializada una gran variedad de tcnicas e instrumentos
de evaluacin que pueden utilizarse de manera efectiva tambin para valorar el
nivel de desarrollo de competencias que presentan los aprendices. Entre ms
compleja sea la competencia, los instrumentos tradicionales se vuelvan ms
ineficaces. Por ello, hace falta un cambio en el enfoque (Mateo y Martnez, 2008).
Dado que las competencias estn basadas en desempeos idneos, se tiene que
establecer una base slida para determinar cmo llegar a medir esos desempeos
comparados con estndares especficos y normativos, y de esa manera, para
poder expresar un juicio apreciativo.
Para poder determinar la tcnica o instrumento apropiado para cada tipo de
competencia, se requiere de un anlisis sobre el tipo de desempeo esperado. Por
lo anterior, se exponen a continuacin algunas de las tcnicas e instrumentos para
evaluar, segn Daz y Hernndez R, (2010) proponen las siguientes herramientas:
Tcnicas de evaluacin informal
En primer trmino se encuentran las llamadas tcnicas informales, las cuales se

utilizan dentro de episodios de enseanza con una duracin breve. Como exigen
poco gasto didctico, pueden utilizarse a discrecin en la misma situacin de
enseanza y aprendizaje.
Podemos identificar dos tipos de tcnicas informales:

Observacin de las actividades realizadas por los alumnos.
Exploracin por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la
clase.
Tcnicas semi-formales
Otro grupo de tcnicas de evaluacin son las semi-formales, las cuales se

caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparacin que las informales,
demandar mayor tiempo para su valoracin y exigir a los alumnos respuestas ms
duraderas (lo cual hace que a estas actividades s se les impongan calificaciones.
Podemos identificar algunas variantes de la evaluacin semi-formal:
Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase.
Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos
para realizarlos fuera
de clase.
La evaluacin de portafolios.
Tcnicas formales
Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en forma peridica o al finalizar un ciclo

completo de enseanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias
modalidades:
Pruebas o exmenes
Mapas conceptuales
Evaluacin del desempeo
De otra parte, Lozano, (2013) propone tcnicas como
las Listas de cotejo:
Llamada tambin listas de comprobacino en su acepcin inglesa de Checklist.

Se refiere a una lista de palabras, oraciones querefieren a tareas, productos,
acciones, comportamientosactitudinales, ya sea de carcterpositivo o negativo

(Parra Marn, 2008).
Escalas de valoracin: Se refieren a la apreciacin por niveles de unaconducta,
una caracterstica, una actitud, una opinin,una preferencia. Cuestionarios
reflexivos: Los cuestionarios se utilizan para obtener informacin conceptual o
procedimental sobre lo que la persona sabe o cree saber.
Entrevistas: El dilogo entre dos personas permite ciclos informativos que
puedenser capitalizados de varias maneras Rbricas: son un conjunto de
lineamientos apreciativos que sirven para evaluar el trabajo de un estudiante y
responden a las preguntas: Cules son los criterios por los que se juzgar el
desempeo? y Cul es el rango en la calidad de ese desempeo?
Anlisis y discusin de los Resultados

Para dar cumplimiento a esta etapa se aplic un cuestionario a docentes con el
propsito de identificar los tipos, formas, tcnicas e instrumentos de evaluacin de
los aprendizajes utilizados por los docentes de la escuela Ciencias Tecnolgicas
de la
Fesad Con el propsito de identificar los tipos, formas, tcnicas e
instrumentos de evaluacin de los aprendizajes utilizados por los docentes de la

escuela Ciencias Tecnolgicas de la Fesad se les aplic un cuestionario a
docentes.
El cuestionario
17
estuvo constituido por 11 preguntas abiertas. De
acuerdo con la aplicacin del
anterior instrumento se pudo encontrar los
siguientes resultados relevantes:

Con respecto a las concepciones que tienen los docentes sobre evaluacin,
se pudo evidenciar que los docentes tienen parcialmente claro el concepto de
evaluacin, por cuanto, hay que considerar la evaluacin como un proceso
dinmico, abierto y contextualizado, que se desarrolla a lo largo de un periodo
de tiempo; no es una accin puntual o aislada. De otra parte, se concluye que
el docente hace nfasis nicamente a la evaluacin del aprendizaje sin tener

en cuenta la evaluacin de su quehacer pedaggico. Daz Barriga y Hernndez
Rojas, (2002) seala que
el docente debe concebir la evaluacin
como
instrumento para conocer y para mejorar su prctica docente, igualmente para

colaborar en el aprendizaje del estudiante, con la finalidad de conocer las
debilidades o dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las
estrategias que pone en funcionamiento. De igual forma, Prez (1985) es un
proceso de recopilacin y provisin de evidencias sobre el funcionamiento y la
evolucin de la vida en el aula, y con base en ellas se toman decisiones sobre
la posibilidad, la efectividad y el valor educativo del currculum. Ms que medir,
la evaluacin implica entender y valorar.
Relacionado con las concepciones que tienen los docentes sobre el para qu
se evala, se infiere que los docenteshacen referencia nicamente a los
avances del proceso de aprendizaje del estudiantes y sin tener en cuenta el
proceso de enseanza .que hace el profesor. Sin duda el para qu tiene que
ver con la funcin de la evaluacin, desde el punto de vista de la calidad los
procesos educativo, es claro que la evaluacin debe servir para tomar
decisiones de carcter pedaggico, decisiones que permitan planificar la
enseanza de manera ajustada a las caractersticas peculiares de los alumnos,
a sus conocimientos previos y a su forma de aprender. Segn el plan decenal
de educacin 2006 -2016 afirma que se
mejoramiento
del
proceso
educativo,
evala
pues
para lograr un continuo
permite
re
direccionar
retroalimentar para lograr la meta propuesta. De igual forma para detectar los
avances en el proceso de enseanza y aprendizaje, en la medida en que tanto
maestros, estudiantes y la institucin educativa determinen los aciertos y
debilidades para trabajar en el mejoramiento de las mismas. Para reconocer
los saberes adquiridos por los estudiantes en determinada disciplina y
determinar el compromiso que adquieren con la institucin y con la sociedad,
pues la finalidad de la evaluacin es la formacin integral del ser humano.
Referente a las percepciones que tienen los docentes sobre el por qu se

evala, se pudo verificar que los docentes tienen parcialmente claro el por
qu evaluar, ya que ellos olvidaron tener encuentra razones tales como la
evaluacin como oportunidad para mejorar, por cuanto los resultados de un
proceso de evaluacin son insumos fundamentales para tomar decisiones,
fijar responsabilidades, establecer metas, definir criterios y determinar acciones
que garanticen el avance en un proceso de mejoramiento coherente, pertinente
y sostenible. Adicionalmente, la informacin que proporciona la evaluacin es
necesaria para que la comunidad educativa analice comparativamente las
instituciones con referentes locales, regionales y nacionales, lo que permite a
su vez reflexionar sobre la pertinencia de los resultados educativos en relacin
con el entorno. De este modo, la evaluacin impulsa el mejoramiento ya que
genera compromisos con el logro de objetivos precisos, al permitirles a los
diferentes actores del sistema educativo tomar conciencia de los aspectos por
mejorar en las instituciones, los municipios, los departamentos y el pas.
Con respecto a las percepciones que tienen los docentes sobre los aspectos
que evalan ellos en el proceso de enseanza aprendizaje, se puede concluir
que los docentes tienen un acercamiento sobre qu aspectos evaluar debido
a que ellos expresaron con respecto al alumno que
deben evaluarse
conocimientos, habilidades y actitudes; de igual forma opinaron que evaluaban

contenidos pero no aclararon que tipo de contenidos, es importante anotar
que la evaluacin de los contenidos requiere ser distinta en cada asignatura,
pues tiene que estar acorde con el tipo de contenido que se quiera evaluar.
Segn Kaiser, Pars, & Villareal, (2004), dicen que
lo ideal es que la
evaluacin sea integral; para cumplir con este objetivo, esta debe ser integral
desde dos puntos de vista, con respecto al alumno y con respecto a los
procesos de enseanza-aprendizaje; Con respecto al alumno: deben evaluarse
conocimientos, habilidades y actitudes. Con respecto a los contenidos o
conocimientos pueden se deben evaluar los conceptuales, procedimentales y
actitudinales; es decir
conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes,
respectivamente.
Con base en las percepciones que tienen los docentes sobre las estrategias
que utilizan para evaluar los aprendizajes de los estudiantes en la modalidad a
distancia,se puede afirmar que los docentes no diferencian entre estrategias,
tcnicas y recursos de evaluacin. Para algunos autores las estrategias de
evaluacin son
el conjunto de mtodos, tcnicas y recursos que utiliza el
docente para valorar el aprendizaje (Daz Barriga y Hernndez Rojas, 2002).

Las tcnicas son las actividades especficas que llevan a cabo cuando los
estudiantes cuando aprenden, igualmente, son los procedimientos utilizados
por los docentes para obtener informacin acerca del aprendizaje de los
estudiantes. Los recursos son los instrumentos o las herramientas
que
permiten tanto al docente cono al estudiante tener informacin especfica sobre

sobre el proceso de enseanza aprendizaje. En este sentido las estrategias de
evaluacin
tienen como finalidad estimular la autonoma, monitorear los
avances e interferencias, comprobar el nivel de comprensin identificar las

necesidades. En consecuencia, es necesario que el docente de la FESAD
incorpore en el aula estrategias de evaluacin congruentes con las
caractersticas y necesidades individuales y colectivas del grupo, igualmente,
disear una estrategia requiere orientar las acciones de evaluacin para
verificar el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias
de cada alumno y del grupo, as como la tcnica y los instrumentos de
evaluacin que permitirn llevarla a cabo.
De otra parte, se evidenci la
prctica casi inexistente de la autoevaluacin y co-evaluacin, recayendo la

accin evaluativa en manos del docente. Esta situacin se hace crtica, si se
considera el contexto de la investigacin. Debido a que la poblacin objeto de
estudio es adulta, debe adquirir entonces mayor importancia la posibilidad de
autoevaluarse y poder evaluar a los dems participantes que comparten
mutuamente el proceso.
Segn las percepciones que tienen los docentes sobre tipos de evaluacin
que utiliza para valorar los aprendizajes en sus estudiantes, los docentes
enfatizan en utilizar la evaluacin diagnstica, continua y sumativa pero en un
alto porcentaje olvidaron la evaluacin formativa. Andonegui (2000) afirma que
la evaluacin debe ser esencial formativa, por cuanto una adecuada evaluacin
formativa
permitir
que
el
estudiante
desarrolle
mecanismos
de
autorregulacin, esto es, sea capaz de evaluar sus formas de aprendizaje con
un apropiado manejo de los recursos, siempre dirigidos a alcanzar metas de
aprendizaje. Los aprendices autorregulados estn conscientes de cunto
saben, de sus capacidades cognitivas. De otra parte, en un mnimo porcentaje
de docentes opinaron en la aplicacin de la autoevaluacin y la co evaluacin,
desde este modo, lo que se trata es de promover en la evaluacin formadora
es que ya no sea slo el docente el nico y exclusivo agente evaluador, sino
que los alumnos participen activamente en el acto desde su lugar socio
instruccional. En este sentido,Jorba y Casellas (1998) sealan que pueden
realizarse tres tipos de evaluaciones alternativas y complementarias a la
evaluacin desde el docente; stas son: La autoevaluacin: que es la
evaluacin del alumno acerca de sus propias producciones. La co evaluacin:
la evaluacin de un producto del alumno realizada por l mismo en conjuncin
con el docente. La evaluacin mutua: que se refiere a las evaluaciones de un
alumno o un grupo de alumnos que pueden hacerse sobre las producciones de
otros alumnos o grupos de alumnos.De acuerdo con las tcnicas e
instrumentos de evaluacin que aplican los docentes en su quehacer
pedaggico, se concluye que algunos de los docentes no diferencia entre los
tipos de evaluacin con las tcnicas e instrumentos para evidenciar la
evaluacin por competencias.
Finalmente, de acuerdo con los resultados obtenidos sobre los criterios de
evaluacin que tienen en cuenta para valorar los aprendizajes, se puede
deducir que los docentes tienen una variedad de criterios para la valoracin del
aprendizaje de sus estudiantes, los cuales permiten valorar la consecucin de
objetivos y la adquisicin de competencias bsicas, por cuanto Los criterios de
evaluacin son los principios, normas o ideas de valoracin en relacin a los

cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado. Deben permitir
entender qu conoce, comprende y sabe hacer el alumno, lo que exige una
evaluacin de sus conocimientos tericos, su capacidad de resolucin de
problemas, sus habilidades orales y sociales,Para definir los criterios de
evaluacin es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones: Para
cada contenido determinar que competencias se esperan desarrollar y
establecerle un criterio de evaluacin. Especificar claramente el tipo y grado de
aprendizaje que se pretende que el alumno alcance. Deben hacer referencia a
aprendizajes relevantes, entendiendo como tales, aquellos necesarios para
que el alumno avance en dicho proceso. Determinar un aprendizaje mnimo y,
a partir de l, fijar diferentes niveles para evaluar la diversidad de aprendizajes
Conclusiones
De acuerdo con los resultados arrojados de la aplicacin del cuestionario a
docentes y estudiantes se hace necesario cualificar a los Docentes en aspectos
relevantes sobre evaluacin por competencias. Por lo tanto a continuacin se
presenta un plan de accin a travs del diseo de unos mdulos para mitigar las
debilidades presentadas en los docentes con la finalidad de
fortalecer los
procesos evaluativos de aprendizajes basados en el modelo de evaluacin en la

modalidad de educacin a distancia.
Para cumplir con las funciones propias de la evaluacin, es necesario sin duda
evaluar para comprobar si el proceso de enseanza est resultando eficaz para
promover el aprendizaje de los alumnos en la direccin adecuada y tomar las
decisiones de reajuste necesarias y para informar a la sociedad de quines de
entre todos los alumnos han alcanzado los criterios asociados a las diversas
acreditaciones y titulaciones y dado el caso abrir o cerrar a los alumnos futuras
vas acadmicas y profesionales.
La finalidad de la evaluacin est dirigida al mejoramiento del desarrollo de las

competencias del aprendiz. Es por ello que el tutor debe seleccionar las tcnicas
e instrumentos de evaluacin que contribuyan a garantizar la construccin
permanente del aprendizaje.
Los criterios de evaluacin tienen su origen en las capacidades formuladas para
cada una de las reas curriculares. Dichos criterios hacen referencia a los
aprendizajes que sern objeto de evaluacin. Los criterios de evaluacin orientan
la prctica educativa y son los ncleos a partir de los cuales se recoge y procesa
informacin para valorar el progreso de los alumnos, respecto a su propio
aprendizaje.
Ahumada, P. (2003). La Evaluacin en una concepcin de Aprendizaje

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La Muralla.
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Tyler, R. (1950). Basic principle of curriculum and instruction.Chicago: Chicago
University
18.
JORNADA NICA
Proyecto pedaggico
MAGISTER
YOLANDA CUERO RAMIREZ.
ASOCIACIN EDUCATIVA COLEGIO ARANGO Y CUERO
Reconocimiento oficial de Estudios segn resolucin 4143.0.21.10924 de
Diciembre 31 /2013
Niveles: Educacin Preescolar, Educacin Bsica (Ciclos Primaria y Secundaria) y
Educacin Media Tcnica Especialidad Comercio, Jornada nica, calendario A.
Resolucin Personera Jurdica N 0495 /Diciembre 13/1996. Expedida por
la Gobernacin del Valle.
Registro DANE N 376001021273/ NIT 805.009.677-7
Programa Ampliacin de Cobertura Educativa 1995-2014. S.E.M.
Introduccin.
La Asociacin Educativa Colegio Arango y Cuero ubicada en la comuna 14
especficamente en el barrio Alfonso Bonilla Aragn, calle 82 # 27 D 111-118; la
cual tambin est conformada por los barrios Las Orqudeas, Manuela Beltrn,
Alirio Mora Beltrn, Puertas del Sol, Promociones Populares, los Naranjos I, II y III,
Marroqun I, Marroqun II, sector Los Mangos y otros sectores nuevos. Es
reconocida a nivel Local y Nacional como uno de los sectores con mayores
dificultades social y econmicamente; La violencia (fsica, emocional y psicolgica)
prostitucin infantil y juvenil, drogadiccin, embarazos a temprana edad, pandillas,
desempleo, desercin escolar, abandono del hogar (padres- madres e hijos)
trabajo infantil, maltrato a la mujer y a los nios, nias y jvenes asesinatos de
menores y fragmentacin familiar; son apenas una pequea parte de la amalgama
en la problemtica que hoy conocemos como el Distrito de Agua-blanca.
No obstante y pese a que se ha mencionado anteriormente la dimensionalidad del

problema, una de las dificultades ms comunes y que es de carcter letal en el
sector, es el abandono o desercin escolar, dado a que es en la ESCUELA donde
los infantes y jvenes deben y tienen la oportunidad de fundamentar la moral y los
valores que permiten vivir en comunidad, bajo la proteccin de una sana
convivencia, en donde todos se identifiquen como una gran familia. Reconocer
que son y hacen parte de la comunidad en donde viven, es lo que transformara de
manera radical y positiva cualquiera de los entornos donde habitan. En primera
instancia este cambio ocurrira en el barrio, ciudad, pas, continente y por qu no
pensar en un mundo donde todos podamos convivir. La fragmentacin moral y
tica a nivel intrafamiliar es una gran piedra en el camino hacia el progreso integral
en la comuna 14.
El abandono de los padres como lderes y proveedores del hogar y por
consecuencia madres cabezas de familia que tienen que asumir el rol de
proveedoras en horarios sumamente extendidos para subsistir y tratar de sacar
adelante a sus nios, nias y jvenes, como muchas de ellas manifiestan en sus
discursos, es una dificultad digna de observar con lupa, puesto que las madres
que se encuentran laborando se ven en la obligacin de delegar la responsabilidad
y el cuidado de sus hijos a terceros (tos y tas, hermanos infantes mayores,
vecinos, etc.) Es en este punto donde gran parte de los fenmenos sociales de
carcter negativo que ocurren en el sector toman forma y cuerpo: violaciones,
maltrato infantil, pandillas, drogadiccin, prostitucin, abandono del hogar y de la
escuela de parte de los infantes-adolescentes y en muchos casos la muerte de
todos los actores y vctimas de este gran conflicto.
Justificacin:
Mencionado a grandes rasgos la problemtica anterior, se hace necesario y de
carcter obligatorio, brindar espacios a la comunidad infantil y juvenil, mediante los
cuales se puedan iniciar y desarrollar proyectos y procesos serios bajo la cautela y

responsabilidad de los directivos, docentes y personal de la institucin, esto con la
pretensin y el firme objetivo de fomentar el crecimiento integral de los educandos
y beneficiarios del proyecto para la superacin de las problemticas.
La Asociacin Educativa Colegio Arango y Cuero, establecida en la comuna 14
desde hace 28 aos ha venido trabajando con nios y nias, jvenes y jovencitas
del barrio Alfonso Bonilla Aragn y sectores aledaos formndolos, instruyndolos
y educndolos en la parte moral, tica, acadmica y espiritual; logrando a travs
de su trayectoria bachilleres con conciencia social y ciudadana.
En el barrio Alfonso Bonilla Aragn y sus proximidades, las cifras de nios, nias y
jvenes pertenecientes a grupos de delincuencia comn, consumidores de
sustancias psicoactivas y pertenecientes a pandillas son alarmantes, mucho ms
como lo acabamos de mencionar cuando los actores involucrados son los nios y
adolescentes del sector, ya que los no participantes son vctimas de este tipo de
violencias. Es necesario resaltar que todo lo mencionado anteriormente acerca de
la poblacin que presenta esta problemtica es la que debe atender la Asociacin
Educativa Colegio Arango y Cuero, para ellos estn direccionados todos los
proyectos y procesos educativos.
Por ende es imperativo que la poblacin infantil y juvenil del sector y a la cual la
Asociacin Educativa Colegio Arango y Cuero presta sus servicios; cuente con
programas para el aprovechamiento del tiempo libre, con la intencin de fortalecer
las deficiencias sociales y culturales del sector; En el caso especfico de los
jvenes que son actores del conflicto se generaran mtodos y espacios para la
desercin del panorama violento; en el caso de los que son vctimas y que estn
propensos a sufrir los flagelos presentados en la comunidad, pues no tienen la
oportunidad de crecer en el mbito acadmico por temor a salir de sus casas y ser
vctimas del conflicto que les afecta. El colegio ofrece el lugar y las herramientas
para el libre y sano desarrollo de todas sus capacidades y cualidades

cognoscitivas, fsicas, artsticas, etc.
Aplicar un programa y proyecto de Jornada nica en el barrio Alfonso Bonilla
Aragn en un sector con la problemtica que se presenta en el Distrito de
Aguablanca es una necesidad de carcter imperativo que favorezca el BUEN
APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO LIBRE en los infantes y adolescentes, no
slo los alejara de las calles y de las zonas comunes del conflicto, sino que a
priori nos permitira invertir de manera innegable y efectiva en su proyecto de vida,
ofrecindoles un
futuro benfico para el sector y nuestro Pas COLOMBIA y
porque no al mundo entero.

Son espacios que les permitirn la libre y sana recreacin deportiva, cultural y
acadmica, etc., brindando as la gran oportunidad de aprovechar el tiempo de la
mejor manera. Este proyecto les permitir promover mejores y contundentes
estrategias de accin de la buena y sana convivencia en el mbito social. Es
importante recordar que cada vez que un nio se pierde en las calles en manos de
las diferentes formas de violencia, estamos originando el detrimento de la moral
y la tica en la niez y la adolescencia, en otras palabras enterramos nuestro
futuro.
MARCO LEGAL
ARTICULO 1o. Objeto de la ley.
La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social
que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos, y de sus deberes.
La presente Ley seala las normas generales para regular el Servicio Pblico de la
Educacin que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses
de las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de

la Constitucin Poltica sobre el derecho a la educacin que tiene toda persona, en
las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra y en su carcter
de servicio pblico.
De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, se define y desarrolla
la organizacin y la prestacin de la educacin formal en sus niveles preescolar,
bsica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a nios y
jvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos tnicos, a personas
con limitaciones fsicas, sensoriales y psquicas, con capacidades excepcionales,
y a personas que requieran rehabilitacin social.
La educacin Superior es regulada por la ley especial, excepto lo dispuesto en la
presente Ley.
ARTICULO 5o. Fines de la Educacin.
De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, la educacin se
desarrollar atendiendo a los siguientes fines:
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le
ponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso
de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social,
afectiva, tica, cvica y dems valores humanos.
2. La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la
paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia,
solidaridad y equidad., as como en el ejercicio de la tolerancia y de la
libertad.
3. La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que

los afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la
Nacin.
4. La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura
nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios.
5. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms
avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos, y estticos,
mediante la apropiacin de hbitos intelectuales, adecuados para el
desarrollo del saber.
6. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional, y de la diversidad
tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores
de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin
artstica en sus diferentes manifestaciones.
8. La creacin y el fomento de una conciencia de la soberana nacional y para
la prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con
Latinoamrica y el caribe.
9. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el
avance cientfico, y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural, y de la calidad de la vida de la poblacin, a la
participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y
al progreso social y econmico del pas.
10. La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y

mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional
de los recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una
cultura ecolgica y del riesgo y de la defensa del patrimonio cultural de la
nacin.
11. La formacin de la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos
y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del
desarrollo individual y social.
12. La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la
prevencin integral de problemas socialmente relevantes, la educacin
fsica, la recreacin el deporte y la utilizacin del tiempo libre, y
13. La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de
desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.
ARTICULO 77o. Autonoma escolar.
Dentro de los lmites fijados por la presente ley y el proyecto educativo
institucional, las instituciones de educacin formal gozan de autonoma para
organizar la reas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel,
introducir asignaturas optativas dentro de las reas establecidas en la ley, adaptar
algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de
enseanza y organizar actividades formativas culturales y deportivas dentro de los
lineamientos que establezca el Ministerio de Educacin Nacional.
PARGRAFO. Las Secretaras de Educacin departamentales o distritales o los
organismos que hagan sus veces, sern las responsables de la asesora para el
diseo y desarrollo del currculo de las instituciones educativas estatales de su

jurisdiccin, de conformidad con lo establecido en la presente ley.
ARTCULO 85. JORNADAS EN LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS.
El servicio pblico educativo se prestar en las instituciones educativas en una
sola jornada diurna.
Cuando las necesidades del servicio educativo lo requieran, podrn ofrecer dos
jornadas escolares, una diurna y otra nocturna bajo la responsabilidad de una
misma administracin.
La jornada escolar nocturna se destinar, preferentemente, a la educacin de
adultos de que trata el Ttulo III de la presente Ley.
PARGRAFO. El Ministerio de Educacin Nacional, en coordinacin con las
entidades territoriales, har una evaluacin de las jornadas existentes en los
establecimientos educativos de sus respectivas jurisdicciones, con el fin de
reglamentar el programa y los plazos dentro de los cuales debern ajustarse a lo
dispuesto en este artculo.
ARTICULO 92. Formacin del educando.

La educacin debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del educando,
dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento cientfico y tcnico y a la
formacin de valores ticos, estticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le
faciliten la realizacin de una actividad til para el desarrollo socioeconmico del
pas.
Los
establecimientos
educativos
incorporarn
en
el
Proyecto
educativo
Institucional acciones pedaggicas para favorecer el desarrollo equilibrado y

armnico de las habilidades de los educandos, en especial las capacidades para
la toma de decisiones, la adquisicin de criterios, el trabajo en equipo, la
administracin eficiente del tiempo, la asuncin de responsabilidades, la solucin
de conflictos y problemas y las habilidades para la comunicacin, la negociacin y
la participacin.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
RESOLUCIN No 1730
REPBLICA DE COLOMBIA
(18 JUN 2004)
Por la cual se reglamentan la jornada nica y la intensidad horaria anual de los
establecimientos educativos de carcter no oficial.
LA MINISTRA DE EDUCACION NACIONAL
En ejercicio de sus facultades constitucionales y legales y en especial las
conferidas por la Ley 115 de 1994 y la Ley 715 de 2001,
RESUELVE:
ARTCULO 1. JORNADA NICA. Enrindese por jornada nica la ofrecida en una
sola jornada diurna, independientemente de si el establecimiento ofrece o no
jornada nocturna, de acuerdo con lo dispuesto en el artculo 85 de la Ley 115 de
1994.
ARTCULO 2. INTENSIDAD HORARIA ANUAL. La intensidad mnima anual en
horas efectivas de sesenta minutos, que deben dedicar las instituciones
educativas para desarrollar el plan de estudios contemplado en su Programa
Educativo Institucional, de acuerdo con el artculo 77 de la Ley 115 de 1994, ser

la siguiente: 800 horas en Educacin Preescolar, 1000 horas en Bsica Primaria y
1200 horas en Bsica Secundaria y Educacin Media.
Los perodos de clase sern definidos por el establecimiento educativo y pueden
tener duraciones diferentes de acuerdo con el plan de estudios.
ARTCULO 3. VIGENCIA. La presente Resolucin rige a partir de la fecha de su
expedicin y deroga las disposiciones que le sean contrarias.
PUBLQUESE Y CUMPLASE
Dado en Bogot, D. C., a los 18 JUN 2004
LA MINISTRA DE EDUCACIN NACIONAL,
CECILIA MARIA VELEZ WHITE
Beneficiarios Del Proyecto:

Los educandos de la Asociacin Educativa Colegio Arango y Cuero, tendrn ms
tiempo para la organizacin de sus tareas escolares que les van a posibilitar la
adquisicin de hbitos de estudio y trabajo personal. Por otra parte la JORNADA
NICA, permitir que el educando destine tiempo a actividades deportivas,
artsticas, culturales y tecnolgicas logrando as el buen uso y aprovechamiento
del tiempo libre.
La mayora de los padres de familia que viven en la comuna 14, son madres
cabezas de familia que pasan la mayor parte del tiempo laborando; dicho
fenmeno dificulta el cuidado de sus hijos como tambin de su alimentacin. La
jornada nica beneficia al padre y madre de familia, puesto que los educandos se
encontraran en la institucin de 6.30 a.m. a 3.30 p.m., la cual les ofrece una
educacin integral
brindndoles una seguridad alimenticia (REFRIGERIO
ALMUERZO-REFRIGERIO), que en la prctica reducira el costo de la canasta

familiar y por ende un mejoramiento nutricional para nuestros educandos. (LA
LETRA CON HAMBRE NO ENTRA).
A los docentes les permite la implementacin de estrategias pedaggicas y la
utilizacin de ayudas didcticas que no se pueden ejecutar en la carga acadmica
habitual. Esto les facilitar el desarrollo de actividades extracurriculares que
apoyen los procesos acadmicos y educativos dirigidos a los estudiantes, esto con
el fin de garantizar un modelo educativo de alta calidad.
Objetivos generales:
Ofrecer a los educandos de la ASOCIACIN EDUCATIVA COLEGIO

ARANGO Y CUERO y a la Comunidad escolar en general, la posibilidad de
involucrarse en las distintas actividades extraescolares de la Institucin.
Contribuir al desarrollo integral del educando, ponindolo en contacto con

diferentes tcnicas y situaciones de aprendizaje, a fin de potenciar aquellas
habilidades que se pretenden con las actividades propuestas.
Estimular y potenciar aptitudes relacionadas con la creatividad, expresin

corporal y artstica, autoestima, autonoma personal, desarrollo fsico e
intelectual.
Estimular y potenciar actitudes de compaerismo, ayuda, cooperacin,

trabajo en equipo, convivencia, orden, hbitos de comportamiento,
responsabilidad.
Utilizar los espacios y los recursos del Colegio para poner al educando en
contacto con otras personas, situaciones y lugares de las que
habitualmente conoce.
Generar herramientas pedaggicas, cognositivas, alimenticias, ldicas, y

recreativas para la implementacin y el fortalecimiento del aprendizaje de
los educandos por medio de una jornada nica escolar.
Objetivos especficos:
Favorecer al pleno desarrollo de las capacidades de los educandos

proporcionndoles una diversidad educativa y formativa que favorezca su
pleno desarrollo integral como persona.
Mejorar el rendimiento del educando y optimizar la calidad del proceso de

enseanza-aprendizaje.
Brindar espacios para su pleno desarrollo y crecimiento integral
Mejorar la libre y sana convivencia en la comunidad educativa.
Ofrecer una sana alimentacin a quienes tanto lo necesitan
Brindar la oportunidad a las madres cabeza de familia para que puedan

laborar, mientras sus hijos se capacitan
Contrarrestar el flagelo del hambre y la desescolarizacin
Brindar una mejor presentacin personal
Brindar una sana y balanceada alimentacin
Metodologa y Estrategias:
Teniendo en cuenta las posibilidades que existen para la implementacin de
diversos procesos en el Proyecto Prioritario JORNADA NICA Y EXTENDIDA a
40 Horas Semanales en la Asociacin Educativa Colegio Arango y Cuero, se
optar por una estrategia intersectorial (transversal) que comprometa una alianza
de los distintos campos del conocimiento y que contribuyan a la formacin integral
de educandos individuales y colectivos con un perfil de ciudadano profesional y
por ende este le ser til a la familia y a la sociedad.
Mediante la estrategia metodolgica que se implementar, se fortalecern
propuestas educativas en arte y cultura, deporte, recreacin, actividad fsica,
ciencia y tecnologa para los educandos de la institucin. Esto implicar la
consolidacin de procesos creativos, participativos e investigativos basados en
enfoques humansticos, moralizantes y sociales que fortalezcan en la institucin la
construccin de espacios para el intercambio de experiencias de aprendizaje que
generen muchos mtodos de inclusin, de observacin cualitativa del entorno, de
juicio sobre procesos reales y de sentido ciudadano y humanitario, as como otras
alternativas de interrelacin social, de conocimiento para interpretar, argumentar y
construir diversos proyectos de vida orientados a la superacin del contexto en
que se desarrollan hasta el da de hoy sus metas personales.
Para fortalecer la productividad de las actividades desarrolladas en el horario de

extensin de la JORNADA NICA se realizarn proyectos didcticos multiescolares, permitiendo que los estudiantes puedan inscribirse voluntariamente
dado su foco de inters a saber: Cultura, arte, deportes, ciencias exactas, idiomas,
actividad fsica, tecnologa y/o comunicacin social.
Sern ejes temticos y focos de inters adems de los anunciados los siguientes:
ARTE
DEPORTES
CULTUR
RECREACI
TECNOLOG
SEGUND
LENGUA
INFORMTI
COMUNICACIO
NES
CA
ARTES
PLSTIC
AMBIENT
GIMNASIA
SISTEMAS
AS
AL
Y
ECOLGI
CO
ANIMACIN A
MEDIO
LA LECTURA
AMBIENT
ESCRITURA
ORALIDAD
PROYECT
ARTESAN
IAS
AJEDREZ
INGLS
INTERACTIV
CLUB DE
OS
IDAD
LECTURA
AMBIENT
ALES
CINE
HBITOS
DISEO Y
SALUDABL
DIAGRAMAC
ES
IN
EMISORA
RECICLAJ
ESCOLAR
DANZAS
DIBUJO
ATLETISM
DISEO
GRFICO
BALONCES
TO
DISEO
GRFICO
LITERATURA
PERIDICO
PRODUCCIN
MSICA
TEATRO
JUEGO
ARTE
DIGITAL
BASKETBA
ELECTRNI
LL
CA
DEPORTES
INDUSTRIAL
DE MEDIOS
AUDIOVISUAL
ES
PRODUCCIN
TEXTUAL
URBANOS
VOLEIBOL
FTBOL
FTBOL
SALA
TICS
VIDEO
FOTOGRAFA
MICROFUT
BOL
TORNEOS
Talleres.
INFORMTICA:
Objetivos:
Motivar al educando para el conocimiento y utilizacin de la informtica.
Dotar de los conocimientos bsicos para el uso correcto y racional del

ordenador.
Utilizar el ordenador y los programas educativos existentes como medio de

juego, informacin y aprendizaje.
Actividades:
Ejercicios encaminados a familiarizar a los educandos con el ordenador

mediante la utilizacin de programas sencillos.
Introduccin a WINDOWS.
Realizacin de juegos y programas educativos adecuados a la edad de los

participantes.
Introduccin a INTERNET, WEB y Correo Electrnico: Posibilidades de

comunicacin con otras comunidades educativas, contactos de Idiomas, de
desarrollo interdisciplinar...
Material:
Ordenadores de la Institucin.
Cd y cuaderno de trabajo para cada educando.
Juegos Educativos de la Institucin.
Lugar:
Aula de informtica de la Institucin; Participarn en este taller los nios/as en
relacin al nmero de ordenadores.
TALLER DE MANUALIDADES:
Objetivos:
Motivar al educando para desarrollar trabajos sencillos de manualidades.
Dotar de los conocimientos bsicos para el desarrollo de trabajos con

diferentes tcnicas y materiales.
Actividades:
Convenientemente graduadas y secuenciadas que consigan la obtencin

de los conocimientos bsicos para un buen dominio de las destrezas
necesarias.
Material:
Diferentes segn la tcnica que en cada momento se vaya a trabajar.
Lugar: Capilla del colegio Arango y Cuero.
ACTIVIDADES DE ESTUDIO/TALLER DE LECTURA.

Este taller esta complementado y debidamente transversalizado con el proyecto
del Plan Lector, el cual est siendo ejecutado en la institucin.
Objetivos:
Motivar al educando para el estudio y la lectura.
Desarrollar en el educando tcnicas y buenos hbitos de estudio.
Crear en el educando expectativas interesantes para desarrollar el gusto

por la lectura.
Actividades:
Convenientemente graduadas y secuenciadas que consigan la obtencin

de los objetivos anteriormente citados.
Materiales:
Cuadernos y manuales de estudio.
Otros.
Lugar en donde se realiza: Biblioteca de la Institucin.

TALLER DE ARTES MARCIALES: JUDO.
Objetivos:
Lograr un buen equilibrio personal mediante el ejercicio fsico.
Conseguir el espritu que conlleva la filosofa de estas tcnicas de defensa.

(correccin,
integridad,
paciencia,
abnegacin,
esfuerzo,
no
la
violencia)
Actividades:
Las propias y necesarias para lograr los objetivos anteriormente

mencionados
Material:
Colchonetas.
Lugar: Coliseo del Colegio.
TALLER DE DANZA, BAILE (TANGO Y SALSA) Y EXPRESIN CORPORAL:

Objetivos:
Descubrir los recursos expresivos del cuerpo por medio del movimiento.
Expresar sentimientos, ideas y estados de nimo mediante el gesto y el

movimiento corporal, as como el llegar a comprender mensajes
expresados por otros.
Crear secuencias sencillas de movimiento adaptadas a distintos ritmos.
Desarrollar la espontaneidad y la creatividad en la expresin y el ritmo.
Integrar el movimiento expresivo y el ritmo en grupo.
Elaborar coreografas sencillas asociando movimientos a melodas y

canciones conocidas.
Actividades:
Convenientemente
graduadas
secuenciadas
que
consigan
los
conocimientos bsicos para el dominio de las destrezas necesarias.

Material: Pelotas, aros, cintas, CDS de msica, grabadora, tambores, cununos y
colchonetas.
Lugar: Saln 1 de la torre 2
TALLER DE GUITARRA:
Objetivos:
Despertar el inters por la msica a travs de la expresin instrumental.
Cultivar la destreza digital, mediante la ejecucin de diferentes canciones

con la guitarra.
Desarrollar el hbito de escuchar obras y fragmentos musicales apropiados

a la edad delos educandos.
Actividades:
Manejo de la guitarra para el aprendizaje de canciones populares,

alabanzas cristianas y de adoracin a Dios.
Material: Guitarra.
Lugar: saln 6 de la torre 2.
TALLER DE MSICA Y TEATRO.

Objetivos:
Despertar el inters por la msica a travs del canto, la expresin

instrumental,
expresin
corporal,
audiciones
musicales
clsicas
populares.
Disfrutar con la actividad musical.
Iniciar en la ejecucin de canciones con instrumentos.
Desarrollo del hbito de escuchar en silencio y con respeto, obras y

fragmentos musicales de autores clsicos, msica del pacifico y de nuestro
folclor.
Trabajar coreografas.
Promover la autoestima, con el aprendizaje de desinhibirse personalmente.
Promover la expresin vocal, gestual y corporal.
Desarrollar la imaginacin y la creatividad.
Actividades:
Escuchar piezas musicales:
Tocar instrumentos musicales.
Cantar canciones.
Realizar diversas dramatizaciones.
Materiales:
Instrumentos musicales: tringulos, flauta, xilfono, pandero
Material necesario para representacin escnica.
Libros, casetes, CD de msica, pelculas.
Material audiovisual.
Lugar: Aula de Msica.
TALLER DEL JUEGO Y DEL JUGUETE

Objetivos:
Recuperacin de juegos tradicionales.
Gusto por jugar en grupo respetando unas normas bsicas.
Fabricar juguetes con diversos materiales, entre ellos, material de desecho.
Valorar los juguetes de fabricacin propia frente al abusivo consumo de

juguetes comprados.
Actividades:
Juegos tradicionales tanto de interior como de exterior.
Fabricacin.
Materiales:
Los necesarios para el desarrollo de los diferentes juegos.
Materiales de desecho.
Lugar: Aula mxima.

Nota: Es de suma importancia resaltar que cada una de la actividades
extracurriculares mencionadas anteriormente, son apenas una descripcin de
algunos de los talleres a realizarse en el ao lectivo 2015.
Instrumentos y recursos
La Asociacin Educativa Colegio Arango y Cuero cuenta con la planta fsica

necesaria para la realizacin de los procesos de la JORNADA NICA.
Contamos con un amplio y hermoso restaurante escolar, con toda la respectiva
dotacin.
Sala de sistemas
Laboratorios de bioqumica- ingls y matemticas.
Sala de msica
Capilla
Coliseo
Sala de cine y audiovisuales
Biblioteca
Rincones de lectura en cada aula
Cancha mltiple
I.C.B.F.
SECRETARIA DE EDUCACIN MUNICIPAL
ALCALDA DE SANTIAGO DE CALI
GOBERNACION DEL VALLE
ENTIDADES GUBERNAMENTALES Y NO GUBERNAMENTALES
EMPRESA PRIVADA.
CANTIDAD DE EDUCANDOS: 1.570
Proyecto realizado por Lic. Yolanda Cuero Ramrez

Magister en Educacin y Gestora de Proyectos de la Universidad del Valle.
19.
Metodologas en la nube:
Experiencia de conocimiento tridimensional medial.
JAINER LEN
Maestro en Bellas Artes
Especializacin en escultura U.N
Maestrante en comunicacin educacin medios interactivos U.D 2015
Artista, investigador, docente.
Profesor de planta T/C Pontificia Universidad Javeriana.
Abstrac:
La multiplicidad y diversificacin de las tcnicas y tecnologas en el mundo
contemporneo por su compleja calidad interdisciplinaria, requieren cada vez ms que el
artista domine campos no solo particulares de un oficio o un hacer sino y adems de la
interaccin perceptual y conceptual en relacin con las gamas del espectro sensible.
Metodologas en la nube: Experiencia de conocimiento tridimensional medial,

son bsquedas relacionadas con conocimientos sensibles que caracterizan el campo de
la escultura as como los procesos de formativos en el aula taller, a partir de lo cual se
indagan nuevas estrategias metodolgicas en relacin con las prcticas y usos de las
TIC digitales. Valorando estas ltimas como conocimiento sensible el cual es aplicado a
un trabajo colaborativo y participativo en la formacin de artistas.
Palabras claves: Conocimiento sensible, Tic digital, escultura, interaccin, trabajo

colaborativo.
Metodologas en la nube: Experiencia de conocimiento tridimensional medial.
La escultura se ha enseado desde sus inicios en el lugar -in situ-, y su lugar natural ha
sido el taller, el cual en el mbito acadmico adopta distintas denominaciones segn la
especificidad de los procesos formativos que all se realizan: taller de escultura, taller
tridimensional, taller de procesos, entre otras definiciones. En el taller de escultura los
procesos formativos estn referidos en buena medida a la educacin de lo sensible, de lo
matrico, de la vivencia y conciencia de la espacialidad, la forma, etc. Los procesos de
comunicacin matrica propios de lenguajes escultricos pasan de lo sensorial no
solamente como un conocimiento pueril, bsico, privado, sino que conllevan un camino
hacia la investigacin potica intuitiva (Cruz, 1999), y tambin un conocimiento tipo
funcional
procedimental.
Todas
estas
formas
de
investigativo, funcional y procedimental constituyen o
concomimientos
sensorial,
dan forma a la clase de
conocimiento sensible que se pone en juego en el trabajo escultrico, y es a travs de la

complejidad de este conocimiento donde la memoria re-vive, la experiencia de lo vivido
que ha sido in-corporada, vuelve a manifestarse en el encuentro creativo de la accin
escultrica. En este encuentro es donde reside y ocurre la comunicacin a travs del
lenguaje escultrico, un lenguaje que permite develar y hacer manifiestos aspectos de la
sensibilidad
matrica. En este encuentro las herramientas e instrumentos del taller
constituyen recursos que hacen una proceso de mediacin entre lo que se quiere
comunicar o develar y las caractersticas mismas del material o del proceso o del espacio
o de la forma sobre la cual enfatiza una prctica determinada.
Como escultor y maestro evidencio que las generaciones
mediticas, los nativos
digitales, mutantes generacionales que llegan a las academias de artes, en este caso
especfico a la Facultad
de Artes de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogot,
Colombia y requieren de otro tipo de instrumentos husos y usos (Len, 2013), otras
clase de aplicaciones que contribuyan en su desenvolvimiento como artistas en
formacin. Por lo tanto he indago la forma de hacer investigacin pedaggica escultrica,
a partir de procesos que he
llamado pedagogas
de lo sensible, basndome en la
propuesta de pedagogas de sentido (ROSELLO); y en esta misma lgica reflexiono

sobre las Metodologas en la nube: Experiencia de conocimiento tridimensional
medial. Esto ltimo apoyndome en la perspectiva de las inteligencias mltiples
(Haward, 2012), especficamente en lo referido a las inteligencias viso- espaciales, la
cenestsica y la ms importante la intrapersonal en relacin con reas del conocimiento

plstico.
En el
campo tecnolgico,
conocimiento
a partir
no solo en la creacin sino en la tras mediacin de
de los
propios
lenguajes que manejan los estudiantes
contemporneos y por no decirlo a travs de su idioma digital, he reflexionado, he

tratado de involucrarme como docente en estos dilogos, y me he encontrado con que
esta generacin busca formas de conocimiento desde lo inmediato, lo rpido y eficaz por
medio de sus telfonos inteligentes, tabletas , porttiles, entre otros muy comunes hoy
en nuestra cotidianidad. Comprendiendo que estas nuevas generaciones entienden y
utilizan las redes sociales mediticas como estrategias de comunicacin y puntos de
encuentro y de discusin con mucha frecuencia en su diario vivir, he optado por abrir
varios espacios en la nube: (escultura.javeriana@facebook.com, dropbox, wix.com,
tumblr.com,
Prezi,https://soundcloud.com/postorganicosounds,http://geografiasocultas.wix.com/geogra
fiasocultas) como una estrategia metodolgica, para propiciar lugares de encuentro que
contribuyan a la bsqueda de conocimiento de lo sensible, a partir de la participacin,
individual y grupal intrapersonal. Es as como a partir de estas
se inician procesos
metodologas en la nube
y reflexiones sobre los resultados acadmicos obtenidos en los
procesos formativos en el taller, los cuales se hacen visibles, se exhiben y se comparten

por diferentes comunidades y redes de amigos a partir de cada participante. En estos
otros lugares de la formacin los grafemas de la pgina impresa, las seales
(los
emoticones), los smbolos, las abreviaturas, las palabras, los pensamientos, las
fotografas, los videos y el me gusta motivan a esta generacin de nuevos artistas
visuales con nfasis en expresin
plstica a investigar sobre lo sensible escultrico.
Estos hipervnculos provocan otras maneras de generar conocimiento escultrico, ms

como conocimiento colaborativo y participativo.
Estos dispositivos o husillos (Len, 2013) (quisiera denominarlos as para no alejarnos
de nuestra realidad contextual) que he involucrado en el campo pedaggico del

taller, del laboratorio sensible matrico, ha sido mi respuesta a aspectos de la
evaluacin docente realizada por los estudiantes en donde aparece el criterio
evaluativo: Estrategias pedaggicas, (PUJ) en el numeral 6, donde se Pregunta:

Emplea nuevas tecnologas en el desarrollo de la asignatura?
Estas generaciones entienden las tecnologas como la utilizacin de dispositivos
digitales tecnolgicos mas no otro tipo de tecnologas como lo son herramientas
y materiales para la creacin escultrica no solo desde la tcnica, sino desde el
conocimiento sensible. Estas propuestas de metodologas en la nube ponen en
tensin estas concepciones sobre lo tecnolgico y por lo tanto sobre lo que se
comprende como el conocimiento escultrico.
Estas Metodologas en la nube en la bsqueda de conocimiento recurren a la
interaccin entre tecnologas digitales, recursos y procedimientos para el manejo
de la informacin, el fortalecimiento de la comunicacin, as como de la promocin
y la difusin sensitiva, a partir de las lecturas de textos, PDF, tablas de auto
evaluacin, participacin de proyectos de investigacin, registros del paso a paso
individual, bitcoras, realizacin de carpetas compartidas, blogs, pginas web,
links de procesos y tcnicas , audios de las entregas y sustentaciones; as como
vinculacin a sitios y a lugares de escultura y de artistas, simposios, concursos y
debates,
entre otros.
Todo lo anterior delimitado
propiamente al campo
escultrico y espacial.
Con esta experiencia en la prctica pedaggica , mediada por una Metodologa
en la nube: experiencia de conocimiento tridimensional medial , genera nuevas
alternativas y retos
en
la trasmisin de conocimiento desde lo acadmico
tradicional y lo contemporneo, encontrando otras formas de hacer , de repensar

no solo el conocimiento difundido, trasmitido sino aprehendido, en donde se
evidencia estos aspectos:
https://www.facebook.com/escultura.javeriana se abre una herramienta de

contacto permanente acadmica sobre los contenidos de la asignatura, la
actualidad escultrica, el lugar para presentar sus presentaciones
investigativas en Prezi, o en Emaze, audios, videos, tcnicas comentarios,
entre otras posibilidades que nos brinda este portal, dejando de ser
solamente una red social sino un punto de encuentro acadmico

escultrico.
geografiasocultas.wix.com/geografiasocultas : es un proyecto de creacin ,

en donde involucre a todos los estudiantes del 2014 de
mi case de
escultura, realizando una investigacin y anlisis de las esculturas del

espacio publico de Bogot en los ejes de la Avenida el Dorado y la carrera
7,realizando un lugar web de estudio anlisis y comprensin de
este
patrimonio artstico en la capital como material didctico y de consulta.
Con la elaboracin de una pgina web-site por cada estudiante, permite la

libertad de exhibicin de su creacin-investigacin, en el cual el estudiante
selecciona continuamente sus bocetos, imgenes, textos, grabaciones,
referentes, que da cuenta de las experiencias significativas de su proceso
de formacin durante la asignatura y permite no solo mostrar estos
resultados sino las propuestas de otras asignaturas
como as como
trabajos artsticos extra acadmicos de su produccin artstica. Permitiendo

al docente revisar y analizar otro tipo de intereses del estudiante y este
medio permite ver una evolucin de sus procesos y esta toma de
decisiones de la seleccin de imgenes textos, referentes, entre otros es
la pregunta Que es lo que debo mostrar y que es lo mas relevante de mi
produccin artstica? . As como En que nivel de produccin de imgenes
estoy como artista, en esta etapa de formacin?
soundcloud.com/postorganicosounds : La palabra (relato) comienza hacer

mas relevante en los procesos sensibles que de la objetividad y presencia
de lo artstico. El cuerpo parlante, el ser que realiza y adquiere un
conocimiento sensible investigativo adquiere una posicin relevante por
encima del lo materico visual (Castillo, 2012), fsico, queda el conocimiento
explicito en la palabra, en la emocin, del aprendizaje vivido. Realizando
las grabaciones de las entregas de los productos acadmicos por parte de
los estudiantes.
Profundizando en la creacin-investigacin como constructo permanente

de
los
problemas
del
campo
educativo
artstico,
los
lenguajes
tridimensionales y en las Metodologas en la nube,
ayudan a la
visualizacin de la escultura en nuevos espacios virtuales, adquiriendo

una nueva comprensin de las tcnicas, las prcticas y la aplicacin de
stas con la utilizacin de las Tics digitales, las nuevas narrativas visuales,
textuales y orales permiten el
reconocimiento de lo
sensible de los
estudiantes y sus producciones como afirma Lacan: el sujeto se construye

mediante la experiencia reciproca del reconocimiento.

Bibliografa
Castillo, S. (2012). El cuerpo sintiente de las artes del cuerpo: una critica corporal a la
cultura academico-artistica en Colombia . Bogot, Colombia.
Cruz, M. (1999). El estado de las artes en la universidad. En J. T. Lozano (Ed.), Revista
estrategia. Bogot.
Haward, G. (2012). La teoria de las inteligencias multiples. En Phaidos (Ed.).
Len, J. (2013). Husos y usillos. En C. d. U.Distrital. Bogot, Colombia.
ROSELLO, F. T. (s.f.). Pedagogias del sentido.
20.
TEORA LITERARIA Y PEDAGOGA. UNA REFLEXIN DE VESTBULO
Luis Andrs Pea Neira
Proyecto Curricular Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas
Resumen
La ponencia es un esfuerzo por relacionar la teora de la literatura con la
enseanza de la misma, examinando metdicamente los principios de la teora
con los supuestos filosficos y objetivos que produce. Tomando el discurso terico
como un registro y produccin de las posibilidades de la experimentacin esttica
de la literatura. Finalizando con una relacin de la crtica y el cann, como
prejuicios pedaggicos que condicionan el ejercicio de pedagogizacin de la
literatura.
TEORA LITERARIA Y PEDAGOGA. UNA REFLEXIN DE VESTBULO
De ah que la lgica, en cuanto propedutica, constituya simplemente el vestbulo,

por as decirlo, de las ciencias y, aunque se presupone una lgica para enjuiciar
los conocimientos concretos que se abordan, hay que buscar la adquisicin de
stos en las ciencias propia y objetivamente dichas
Inmanuel Kant
Inicio con esta cita de Kant, ya que representa una declaracin de propsitos,
y a la vez una advertencia, ya que si bien mi ponencia tiene el ttulo de teora
literaria no consider dar ningn aporte en esta maravillosa disciplina que en sus
filas tiene y ha tenido a grandes pensantes en la historia de la humanidad. Al
contrario, mi objetivo es hacer una reflexin a partir de la explicitacin de ciertos
principios concernientes a esta disciplina, con el afn de demostrar la operatividad
racional de la misma. Llamo operatividad racional a los supuestos filosficos que
se naturalizan en las disciplinas y que les permite establecer una relacin con el
mtodo. Es decir, mi reflexin es enteramente terica y no pretende en ningn
momento denunciar, cambiar, transformar o quejarse sobre la realidad en la
dimensin de la literatura o el de la pedagoga. Es decir, que esta reflexin se
esconde en el vestbulo para especular sobre el objeto de conocimiento que se
ensea cuando se ensea literatura. La hiptesis de trabajo que present es que
la teora literaria presenta en sus bases concepciones filosficas y que estas
determinan sus consecuencias al momento de ser enseadas.
Anotaciones sobre el objeto:
El primer punto de asociacin entre teora literaria y filosofa que quisiera
especificar es el concerniente a la elaboracin del objeto de estudio, y es que
como todas las disciplinas tericas segn Kant se puede sealar que: La teora
literaria produce el objeto literatura, es decir que acorde a los principios de una
Doctrina trascendental, la teora literaria es un esfuerzo por establecer las reglas
formales de todo pensamiento. Y como todo conocimiento debe proceder de la
experiencia. Conviene detenerse en este punto Kantiano de la teora literaria, ya
que si bien, seria ridculo discutir la utilidad de una teora literaria que no
contemplar el objeto literario. Conviene precisar que toda teora literaria necesita
un objeto de estudio. Necesita de un giro copernicano, situacin que inicia una
pequea paradoja, ya que para hacer teora literaria hay que leer literatura, sin
embargo y aqu sealamos la segunda hiptesis de trabajo, el concepto de
literatura slo es posible dentro de la racionalidad de la teora literaria.
Si hacemos esta reflexin de objeto de estudio en otras ramas del
conocimiento, nos encontramos con que la escuela es una excelente creadora de
los mismos, ya que ningn humano tiene la concepcin de unidad, sin embargo
con el tiempo aprende a sumar sin necesidad de confrontar en la experiencia que
una unidad mas otra unidad da dos, ya que como dice Kant Todas las ciencias
tericas de la razn contienen juicios sintticos a priori. Por lo que queda claro
que el papel civilizatorio de la escuela funciona en la medida en que determina las
categoras que dan posibilidad al conocimiento, es decir educan la mirada, ya que
un tomo no es algo que se presente a la experiencia cruda, sino es ms bien una
elaboracin objetiva de la razn.
Al respecto de la literatura la paradoja nos lleva a que el concepto de lo
literario tal y como lo entendemos hoy, es una categora que no presenta nada de
objetivo sino que histricamente se ha construido. As la mayora de manuales de
Teora Literaria, necesitan como prlogo o introduccin una definicin del objeto
de estudio. Qu es la literatura? Es la temible pregunta que responden Terry
Eagleton,Una introduccin a la teora literaria; Vitor Manuel Aguiar e Silva, Teora
de la literatura; Raman Selden, A readers guide to Contemporary literary Theory;
Antonio Garca Berrio Teora de la Literatura (La construccin del significado
potico); Fokkema e Ibsch, Teoras de la literatura del siglo XX; Jonathan Culler
Teora Literaria Un corta Introduccin. (De este ultimo conviene decir que su
capitulo de definicin de la literatura es el segundo, ya que el primero hace
aclaraciones sobre lo que se entiende por teora).
Estos autores coinciden en la definicin del la literatura, a partir de un
paradigma formalistas o estructuralista heredero de la ciencia lingstica. La
literariedad o enrarecimiento del lenguaje como motor de la plurisignificacin del
lenguaje potico que establece su propio contexto es la fuente de definicin del
objeto literatura con el surgir de las teoras en el Siglo XX.
Con esto en mente, y sin querer cuestionar la utilidad del aprendizaje de la
teora literaria por alguien que se forma para ser formado, conviene preguntar por
el acto pedaggico de ensear de manera oculta una forma de ver un fenmeno
esttico llamado literatura, ya que los implcitos u operatividad racional, muchas
veces pasan por desapercibido el hecho de ensear literatura, la naturalizacin de
dicha condicin puede traer como resultado la ceguera aparente ante amenazas
que se ciernen sobre al literatura, como por ejemplo el xito de los best sellers y la
literatura de superacin en la clase de espaol, o el profesor que intenta
convencer a sus estudiantes mediante un acto parecido a la fe que Shakespeare
en efecto es literatura y debe ser ledo.
Conviene, adems detenernos en esa concepcin de literatura en tanto
enrarecimiento del lenguaje, ya que trae consigo la desnaturalizacin de
conceptos como literatura universal. Es decir, si el problema del objeto literario
concierne con la desnaturalizacin de lo cotidiano en el lenguaje, habra que
preguntarse Cmo demostrar que en efecto lo escrito por Marguerite Yourcenar

es literatura?Cmo ensear aquello de lo cual se desnaturaliza en una obra que
fue escrita en una lengua que ya no se habla, o en una lengua extranjera?, se
puede bajo esta idea de literatura leer y valorar en su totalidad a Victor Hugo?
Por dems cabe todo estas dimensiones en una clase de espaol? y tienen
necesariamente que ver el aprendizaje de dicho objeto literatura con la enseanza
de la ortografa, semntica y la argumentacin, adems con el asegurarse del
aprendizaje de una buena competencia lectora? Estas preguntas que formulo en
este momento como retricas sirven para sealar la dificultad que presenta esta
determinacin terica de la literatura, y es que a decir verdad no conozco colegios
en los que se ensee teora literaria como condicin a priori de la lectura. Este
conocimiento es especializado y debe hacer parte de la formacin docente tal y
como lo seala el MEN.
Nos referimos entonces al estudio de la literatura no como acumulacin
de informacin general: periodos, movimientos, datos biogrficos, etctera,
sino como experiencia de lectura y de desarrollo de la argumentacin
crtica. Las teoras del lenguaje (historia de la lengua, lingstica estructural,
psico-lingstica, sociolingstica, texto-lingstica, anlisis del discurso) y
las teoras literarias (esttica literaria, sociologa de la literatura, semitica,
retorica, versologia, hermenutica) constituyen las dos dimensiones de la
formacin de os docentes en esta rea.
curriculares)
(Pg. 56 MEN Lineamientos
A manera de sospecha y debido a razones temporales quisiera dejar estas

preguntas en el aire, sealando una hiptesis de trabajo, y se trata de adquirir del
conocimiento terico las herramientas que permitan establecer caminos que
funcionen en el terreno de la experiencia. Es decir, dejar de tomar la teora como
un conocimiento a priori, y ms bien como bisagras o herramientas por donde se
pueden hacer fluir experiencias de lectura, donde lo primario no sea tanto el
significado de una obra, su adecuada y correcta interpretacin sino los enlaces y
conexiones que pueda establecer con el lector novato. En ese orden de ideas,
valdra la pena por ejemplo, atrevernos a organizar los contenidos de la clase de
literatura menos desde lo cronolgico, universal y dado y ms desde
tematizaciones o conexiones atemporales, ms desde movimientos o estilos que
desde parcelaciones geogrficas o temporales.
La propuesta de no creer en el cann, ya que hasta ahora este es una
construccin teorica y sus resultados no se han visto, habra que desmitificar a los
clsicos, lo que hay que leer, y dejar la creacin del objeto literatura en manos de
la experimentacin emprica e individual de cada estudiante. Eso si diferenciando,
la clase de espaol de la clase de literatura.
Bibliografa:
-Fokkema, D.W. & Ibsch E. (1983) Teoras de la literatura del siglo XX,
Trad. Gustavo Domnguez Madrid Ediciones Ctedra.
-Garca, B. A.(1994) Teora de la literatura Hacia la construccin del significado
potico,
Madrid, Ediciones Ctedra.
- Aguiar e Silva, V. M. (1996) Teora de la literatura, Madrid, Gredos.
-Eagleton, T. (1998) Una introduccin a la teora literaria Trad. Jos Esteban

Caldern
Bogot Fondo de Cultura Econmica.
-Ryan ,M. (1999) Teora literaria Una introduccin prctica,
Trad. Francisco Martnez Oss, Madrid, Alianza Editorial.
-Culler J. (2000) Literary Theory A very short introduction, New York. Oxford
University
Press
-Selden, Widdowson, Brooker. (2005) A reader`s guide to contemporary Literary
Theory
United Kingdom Pearson Education Limited.
-Kant Inmanuel. Crtica de la razn pura
21.
La contextualizacin objetiva de la educacin como reto institucional
Angie Lizeth Rodrguez
"Es verdad que sufriendo se puede aprender muchas cosas. Lo malo es que al
haber sufrido hemos perdido fuerzas para servirnos de ellas."
CESARE PAVESE (1992): El oficio de vivir. Seix Barral, Barcelona. Pgina 120.
La educacin es lo menos material que existe, pero lo ms decisivo en el porvenir
de un pueblo, ya que es su fortaleza espiritual; y por eso es avasallada por
quienes pretenden vender un pas como oficinas de los grandes consorcios
extranjeros. S, queridos maestros, continen resistiendo, porque no podemos
permitir que la educacin se convierta en un privilegio Ernesto Sbato (2002),
Antes del fin. Seix Barral, Colombia. Pgina 128.
Nunca nadie sospecho la misin que deba enfrentar justo en el momento de

iniciar la licenciatura, ni mucho menos que esta misin consista en someterse a
una realidad social desconocida, careciendo de armas prcticas, ests tenan la
tarea de apoyar el proceso de su labor frente a un aula escolar, teniendo en
cuenta adems que la infinidad de caractersticas varan por contexto, esto nos
lleva a una tensin, ya que factores de materia socio econmico definen en si la
actitud del nio o el joven frente al medio donde interacta, est actitud puede
llegar a considerarse como uno de los retos del estudiante universitario a la hora
de interactuar con el medio al momento de llevar a cabo dicha accin. Esto
significa que no todos los escenarios son iguales y es aqu donde se pone en
evidencia la ignorancia del futuro pedagogo frente al entorno, posicionando una
tensin definitiva en la misin educativa.
Ahora bien, aclarar que el fin de esta ponencia no es sol poner en manifest la
tensin que enfrenta el actor universitario a lo largo de su prctica pedaggica,
sino generar reflexiones constructivas frente a este hecho que ayuden por medio
de propuestas al progreso y mejoramiento de la experiencia pedaggica,
ofreciendo adems las mejores armas ante la tensin que se manifiesta de
manera tan confusa. Clarifico que esta tarea se llevara a cabo junto con un relato y
la presentacin de experiencias pedaggicas que han llegado a marcar mi vida
como estudiante y futura docente.
Esta aventura se desarroll en un lapso de tiempo prximo a los 3 anteriores
semestres de mi vida universitaria, a mi modo de ver, pienso que es importante
poner en evidencia dichas experiencias, ya que gran parte del auditorio
posiblemente llegara al punto de sentirse relacionado frente algunas vivencias que
tambin vivieron o llegaran a vivir. No siendo ms ratifico que mi expedicin tuvo
cabida en tres instituciones pblicas del pas, ests sobresalan por su diversidad
social.
Una de las primeras instituciones que abordar ser la escuela rural ubicada en el
pueblo de Ubaque, ms exactamente en la vereda de Fistega, en esta escuela
unitaria asignada con el mismo nombre de la vereda, hay un total de 19
estudiantes que oscilan entre edades de 4 a 11 aos, los cuales estn cursando
desde grado preescolar hasta quinto de primaria. Aqu se evidencio una
investigacin y contacto pedaggico, en esta misin me acompao mi compaera
Claudia, donde tratamos de desarrollar conjuntamente con los pequeos
estudiantes de toda primaria un mejoramiento de la lectura y escritura, ya que no
iban del todo bien que digamos, produciendo el afrontamiento de una serie de
problemticas que intervenan en su proceso de aprendizaje desde hace algn
tiempo, dado que duraron un periodo completo sin profesora, y desde hace muy
poco habra ingresado la nueva docente que se encargara de volver a reforzar
todas las areas atrasadas, est docente encargada tiene 24 aos y su nombre es
Liliana Moreno, apenas se lleg a la vereda lo primero que se hizo fue hablar con
ella, nos manifest primeramente las problemticas que haba en el curso, los
chicos de primer grado no saban leer incluso, los de segundo posean un nivel de
primer grado y as sucesivamente.
Normalmente los pequeos vean clase de 7:00 a.m. a 1:00 p.m.; sin embargo la
nueva encargada de la escuela decidi alargar la jornada escolar en acuerdo con
los padres de familia, plantendoles un horario de 7:00 a.m. a 1:00 p.m. y 2:00pm
a 4:00 p.m., todo con el fin de nivelar acadmicamente a los estudiantes. Los
nios vivan aproximadamente alrededor de 15 a 30 minutos de la escuela, la
mayora de ellos se iban caminando solos y al terminar su jornada escolar tenan
la costumbre ayudar a sus padres en las labores del campo o retroalimentar los
aprendizajes de la escuela. Pues bien, hecho el ejercicio de observacin donde se
contexta el entorno y la situacin de la escuela de Fistega, se iniciaron una serie
de ejercicios a realizar en el escenario escolar.
La primera escena de nuestra laboriosa obra pedaggica fue creada antes de
subir al bus que nos trasladara a Ubaque, este supuesto consista en llevar a
cabo una presentacin y reconocimiento de los estudiantes, donde se tena por
objeto generar una socializacin del nombre y algo que los identificara a cada uno
de los nios, forjando un reconocimiento tanto propio como de los otros
compaeros, pensando claro, que ellos accederan sin ningn condicionamiento
ante nuestras pretensiones de la clase perfecta, ahora bien, pasando al mundo
real, ingresamos al aula y lo nico que encontramos fueron gritos, juegos y un
ambiente cargado en exceso de chismeros de las nias de tercer grado, aqu
deducimos que nuestro imaginario saldra al revs; y efectivamente, la nica
intencin que tenamos en ese momento era callarlos, no sabamos cmo hacerlo,
de esta manera fue que se desato el caos en el aula, justo en este instante
aparece nuestra salvadora ,la docente, ella vio que nosotras no sabamos
afrontar dicha situacin, notamos que comprenda que carecamos de manejo de
grupo, y no se equivocaba en absoluto, ya que Ubaque fue uno de nuestros
primeros contactos pedaggicos que llegamos a vivir, entonces ella a partir de un
regao correctivo que les concedi logramos seguir la marcha conjunta a la tarea
de conocernos, algo difcil en un principio, confieso.
Sin embargo salvo que los chicos de ah en adelante prestaron bastante atencin,
ya que eran muy curiosos ante las nuevas profes que llegaban de la ciudad y
solo venan por ellos, para ensearles mucho ms de lo que ya saban, estaban
ilusionados, llenos de expectativas ante nosotras, o tal vez, tal vez queran
encontrarse con un mundo nuevo, no podamos fallarles, nuestra misin era
llenarlos cada vez ms del conocimiento que se les haba negado en un pasado
periodo acadmico, por fin alguien de afuera les prestara atencin, otra cosa que
nunca podr olvidar fue el trato que me dieron estos pequeos, y no solo a mi si
no a mi compaera, ellos nos acogieron, de tal modo que siempre andaban al
tanto de lo que necesitbamos, venan de familias muy cooperativos, esto lo pude
comprobar cuando la docente nos cuenta que los padres nos haban preparado un
cuarto dentro de la escuela, este cuarto traa consigo todos los implementos
necesarios para vivir cmodamente unos das, nos compartieron naranjas, comida
tpica de la regin, por otro lado nunca los oas expresarse con groseras o
titubeos, claro que sus regionalismos se imponan sobre nuestro dialecto rolo,
palabras como el smerce Antn Embejucada Enjalmao , todas estas
palabras se hicieron notar en el momento en que ellos realizaban sus cuentos,
aqu nos confundimos de nuevo con mi compaera y no le preguntamos a la
docente, si no directamente a los pequeos, ellos intentaban explicarnos, este
ejercicio de contextualizacin fue muy enriquecedor en nuestra experiencia.
La docente en ningn momento llego abandonarnos en el desarrollo de este
trabajo, nos aconsejaba frecuentemente, nos deca que debamos manejar una
actitud de respeto ante los estudiantes, que nos viramos ms serias, para que los
chicos tomaran enserio el proceso de aprendizaje y fui ah cuando ella noto que yo
llevaba una perforacin en la nariz, su reaccin fue instantnea, me confeso que
los padres de esa zona suelen ser un tanto prejuiciosos frente a estos
comportamientos, de modo que ellos se podan llegar a manifestarse
negativamente ante la profesora, dicindole que se rehusaban a que una
marihuanera recin llegada de la ciudad les enseara a sus hijos, ya manifestada
la situacin que podra a llegar a daar mis planes educativos frente a este
escenario, decid tomar la sugerencia y me quite el arete que colgaba en mi nariz,
todo con el nico fin de no tener ningn inconveniente con los padres de familia;
terminada la charla con la docente, me sent un tanto discriminada, enseguida
pens que mi labor educativa no dependa de una perforacin, pero a pesar de
esta reflexin tuve que recordar donde estaba situada, no era la ciudad, estas
personas del campo no eran tan abiertas a algunas ideas, ya que sus creencias
estaban guiadas a una tradicin, por este hecho yo para ellos significaba algo
nuevo, peligroso y poco seguro para sus hijos
Posteriormente en el ltimo taller que realizamos pudimos notar uno de los ms
graves problemas que se enfrentaban en el aula, y era la falta de comprensin
lectora y escritora, nosotras les pedimos una reflexin escrita frente a un cuento
que acabbamos de narrarles, enseguida percibimos que no comprendan lo que
queramos hacerles entender, as que pacientemente les explicamos de nuevo,
pero cambiamos las actividades, pensando en sus capacidades actuales, por

ejemplo los de primero deban hacer un dibujo, este dibujo tuvo un sinfn de
interpretaciones bastante curiosas respecto al cuento, recuerdo que Carlitos haba
dibujado un perro y un gato abrazndose, en seguida deducimos que no tena una
apropiacin completa de la historia, yo habl con l, sin embargo me dio su
versin del cuento y decid volver a relatarle la historia, esto signific un error a
nivel general, ya que despus la tarea se alarg an ms, de modo que cuando
pasaba por sus puestos notaba el mismo problema, y reproduca de nuevo el
cuento, esto paso como 4 veces, ah fue cuando conjuntamente se tom la
decisin de leer la historia para todo el curso, al final se logr percibir en sus
rostros un aire de satisfaccin, la gran mayora haba entendido, pero algunos
todava no tenan idea de lo que hablbamos, as termino todo, no ms tenamos
herramientas para ayudar a los otros pequeos.
Ahora bien, me situ en la segunda escuela, la urbana, ubicada en Bogot, ms
exactamente en el barrio las cruces, esta institucin tena el nombre de la Giralda,
aqu se desarroll un proyecto didctico guiado por el teatro junto a la literatura, el
proyecto iba dirigido a estudiantes de grado tercero y se realiz junto a otros 2
estudiantes. El fin de esa propuesta fue cambiar su ambiente cotidiano y
mostrarles que existen mundos nuevos a conocer, de igual modo, nos
encontramos con dificultades a la hora de someternos a su dura realidad, algo
complejo fue hacer que ellos nos tomaran confianza, esto quera decir que
tenamos la responsabilidad de apropiarnos profundamente acerca de su
concepcin de mundo, que quiere decir ponernos en sus zapatos, ayudando a
socavar la duda que nosotros les generbamos, esto no se dio. El primer contacto
que tuvimos con el escenario fue un grito que propicio la docente para callar las
voces de los estudiantes, tanto que me sorprendi el tono con el que se dirigi a
una nia, est pequea se acababa de caer de su puesto, todos se burlaron, la
docente le gritaba que se parara, lo hizo de la forma menos delicada posible, as
fue como llegamos a presentarnos. Ellos hacan mucho ruido, la profesora decida
castigarles, otorgndoles una carita triste o una anotacin en el observador,
cuando logramos obtener su atencin, fue en un lapso corto de 10 minutos,
nosotros no sabamos qu hacer, estbamos a punto de caer en el modelo
tradicional que tanto juramos no aplicar, pero realizamos lo que la encargada de
area llevaba a cabo para callarlos, empezamos anotar nombres en el tablero,
convencindolos que se quedaran sin descanso si su nombre apareca ah, ellos
respondieron con un silencio obligado, un comportamiento tpico del conductismo.
Al plantearles la obra teatro, notamos un alto grado de emocin, iniciamos a
formar grupos, esta tarea nos llev 3 horas, ms de lo previsto, el grupo se
orden, hicieron tres hileras, sin embargo evidenciaban un alto grado de violencia,
esto se pudo manifestar cuando algunos grupos de amigos jugaban y concluan
con una pelea, en estos juegos pude escuchar palabras bastante fuertes y
despectivas, por ejemplo, escuche el sealamiento que le haca un compaero al
otro dicindole que era un marica por jugar con un grupo de nias del aula, no
quise comentar nada, por medio a equivocarme. El caso ms grave que me
sorprendi, fue un nio, este pequeo llego a m con un golpe en la cabeza, en
sus ojos se vea un odio excesivo, en ese momento yo quise dialogar con l, pero
l permaneca callado con la mirada perdida, le dije que sta era la ltima
oportunidad que tena en la escuela y si cometa otro acto violento, lo echaban y
efectivamente la docente encargada se acerc, me dijo que yo era la que tomaba
la decisin si el nio se iba o no, por supuesto me negu a que esto pasara, le
pregunte al pequeo que si valoraba a sus padres, porque ellos deban estar
matndose para que l estuviera en ese colegio, lo cual me respondi que no
tena padres, que ellos no le servan ni para una mierda, que su abuela era la
nica que vea por l, pero era ella la que lo golpeaba diariamente, dicindole que
era un bruto y que anhelaba el momento de su expulsin escolar para que al fin
pudiera trabajar ; esto me desconcert a tal punto que quise ayudar al nio, as
que cambie el camino de la conversacin y me fui a otro tema, le expuse que sus
compaeros no lo queran mucho porque l los golpeaba e insultaba, yo le
pregunte a ti te gusta que ellos no quieran jurar contigo? El dudo en
responderme, pero me dijo que l quera que ellos lo aceptaran, entonces en ese
momento yo le dije que deba cambiar, tomar otra actitud, de igual modo, esto
convena decirle a ellos como se senta ante ese rechazo, mi compaero de
investigacin de la misma manera propicio la clase a una reflexin sobre la
tolerancia, los chicos aprendieron aceptar las diferencias del nio con la condicin
de que este los respetara y l acepto hacer un cambio en sus actitudes tan
negativas. Al final de la clase hablamos con la docente encargada, ella nos deca
que no era la primera vez que suceda tal cosa, y el nio siempre prometa
cambiar pero nunca llevo a totalidad dicha tarea. Algo que puedo rescatar de esta
tarea pedaggica, fue la creatividad tan asombrosa que tenan estos pequeos, al
momento de dibujar ilustraciones como ogros, caballeros y magos, con el fin de
apropiarse de dicho rol, pues evidenciaban un talento tremendo a nivel artstico.
Una de las grandes enseanzas que nos dej este espacio, fue que no debamos
afrontar las tensiones que propiciaba el aula con reproducciones del modelo
tradicional, ya que si nos enfrentbamos a ellos con violencia, reaccionaran con
violencia ante nosotros, y eso no queramos, sin embargo, era justo tener
herramientas prcticas, de las cuales carecamos en ese momento, as que nos
fue imposible buscar una solucin en aquel tiempo.
Por otro lado, me posicionare en la ltima escuela, l Colegio Jos Francisco
Socarras, ubicado en la localidad de Bosa de la ciudad de Bogot, donde surge
una investigacin sobre el tema de la autoestima, aqu me acompao un grupo de
compaeras de una materia sobre investigacin, esta bsqueda trajo consigo un
nuevo reto, y fue el de poder entender el origen de la depresin de un nio de
tercer grado, acarreando adems un factor importantsimo y es el
acompaamiento familiar que se hace frente a este tema, donde, se pudo ver la
negligencia por parte de los padres, ellos preferan ignorar el tema ms no
abordarlo, algunas ayudas que se salieron a flote en el instante de ingresar al
aula, fue que la docente encargada no dejaba en ningn instante solos a los nios
en este proceso de redefinirse como seres capaces de amarse tal como son. Pero
a pesar de todo nuestra tarea era buscar respuestas ante cuestiones realmente
abstractos, pues tendramos que llegar a comprender lo que el sujeto entenda por
auto concepto, es decir el modo en que l se conceba a s mismo qu es ser
lindo? Qu es lo que se espera de m? Realmente me quiero? .
Una de las actividades que se llevaron a cabo consistan en el desarrollo de la

lectura del cuento "La pieza que no encaja" donde los estudiantes tenan que
realizar un escrito sobre lo que le podra pasar con el personaje principal y
tambin un dibujo. Por otra parte, tenan que realizar la moraleja que les dejo el
cuento en su cuaderno. Durante el desarrollo del escrito, se evidencia una falta de
concentracin, una nia prefera conversar con la compaera del lado, se
excusaba diciendo que ella no entenda en qu consista la actividad, as que, su
compaera le estaba explicando, obviamente no le cremos, entonces debimos
acompaar a la nia en el lapso de unos 10 minutos, intentando explicarle, fue
algo complejo, ya que ella no dispona de voluntad para hacerlo, sin embargo,
haba otros estudiantes que si estaban interesados en generar un punto de vista
lgico frente a la historia, un chico me hablaba de un inventor muy famoso, deca
que l quera ser como el, y se expresaba ante m con un grado de confianza que
sorprende, siempre cuando asista en los das que se desarrollaba el proyecto, l
me diriga un saludo muy formal, dicindome, cmo se encuentra hoy Lizeth?
Algo curioso para un nio de su edad. Tambin, pude ver a uno de los nios ms
pequeos del aula, muy aplicado, siempre quera llevar la delantera ante sus
compaeros, desarrollando a cabalidad sus trabajos, sin importar siquiera que
esta tarea le llevara toda una clase. Finalizando, uno de las situaciones que
aumento mi pasmo fue ver al nio que tena los problemas ms graves de
depresin en el aula escolar, no caba en mi cabeza como un nio de 8 aos
presentaba una enfermedad tan grave, este pequeo manifestaba en su rostro
mucha tristeza acumulada, produciendo un alejamiento inevitable hacia sus
compaeros, esta depresin se deba a la muerte de uno de sus padres, pero
puedo decir con un cierto aire de orgullo que estas actividades estimularon la
socializacin con sus compaeritos de aula, cambindole positivamente la
expresin de su rostro.
Esta experiencia suscito una serie de reflexiones; por ejemplo, la influencia tan
grande que tienen los procesos familiares de los nios, junto con la importancia en
el contexto en que se desarrollan a diario; en el momento que l o ella quiera
mostrarle sus ideas a los dems, dado que este apoyo es el que les ayuda a
valorarse como alguien que importa en su sociedad y por ltimo creemos que es
necesario que nosotros como docentes en formacin ampliemos nuestra
experiencia con los estudiantes de los colegios, desde el inicio de nuestra
formacin para que logremos reafirmar nuestro manejo del grupo y obtengamos
mejores bases para prestar el apoyo que necesiten nuestros estudiantes a futuro
en su desarrollo como personas crticas.
Una de las grandes conclusiones que genera este planteamiento es hasta donde
es capaz el estudiante, el aprendiz, o mejor, l actor, este que vas ms all del
escenario de representacin, que toma la tarea de entender al otro, de saber que
estas primeras experiencias pedaggicas sirven para llegar a despertar mayor
sensibilidad frente al entorno escolar y no ignorar ciertas problemticas que varios
docentes ya ubicados desde hace mucho tiempo en la escuela olvidan, y prefieren
hacerse, los de la vista gorda por as decirlo coloquialmente, por otro lado, claro,
surge otra mirada menos alentadora y es la posibilidad de que el aprendiz desista
de la licenciatura y abandone la tarea, dndose cuenta que el reto le quedo grande

y no fue capaz de buscar una solucin prxima que ayudar a despejar la neblina
que abrumaba al estudiante, s, a ese estudiante donde de l puede surgir un
sujeto crtico capaz de cambiar el mundo, capaz de manifestar sus ideas, capaz
de saber que la comunicacin es su arma contra los que lo quieren hacerlo ver
menos, dicindole que las limitaciones pueden ser otros de los grandes problemas
sin solucin y este se negara en aceptar la persuasin con la que se le pretender
desviar del camino.
Cabe aclarar que ningn ente te prepara a la hora de enfrentarte con estas
vivencias escolares que desbordan un accionar tan confuso en tu entorno,
perturbando enseguida tu visin docente, impidiendo cualquier clase de ayudas y
negando una herramienta positiva ante tal tensin
Finalmente, uno de los tantos aprendizajes que nos dej este espacio fue que en
dicho proceso de formacin es de vital importancia la labor de los padres de
familia y el contexto sociocultural en que se ven inmersos, ya que la vida familiar
tambin est en funcin del desarrollo de su conocimiento, de igual modo en la
construccin del ser sujeto.
Mi apreciacin es que los procesos pedaggicos son de larga duracin y no basta
slo una sesin para llegar a encontrar la finalidad de dicho problema.
No siendo ms, dejo abierto este escrito a la reflexin y proyeccin de propuestas
frente al tema.
22.
Esbozos y apuntes para la construccin de un marco terico: las inferencias
y su relacin con la comprensin del discurso escrito
La comprensin debe completarse como el resultado de un procesamiento
cognitivo de alto nivel, en el que tanto la informacin que se proporciona en el
texto como la que aporta el propio lector a partir de su bagaje cultural previo, se
complementan hasta alcanzar la interpretacin final del texto.
Pilar Vieiro Iglesias
Carlos Pinzon
RESUMEN
Ante la continua problemtica de la presencia de niveles mnimos de comprensin
lectora en estudiantes de diversos niveles educativos, generada en gran parte por
un nivel bsico de procesamiento lexemtico del texto, as como del
desconocimiento de estrategias adecuadas que superen los paradigmas de la
literalidad y la parfrasis, la inferencia y cada uno de los procesos cognitivos
implicados, se consideran fundamentales para lograr una comprensin integral
del discurso escrito, permitiendo as no slo una interpretacin sino a la vez un
sentido argumentativo del mismo.
Como parte de mi proceso monogrfico en constante desarrollo terico y

metodolgico para la obtencin del ttulo como Licenciado en Educacin Bsica
con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana, y con la aspiracin de
construir un marco terico sobre la comprensin lectora centrada en la
importancia e incidencia de las inferencias como ncleo de la comprensin, esta
ponencia tiene como objetivo presentar un balance terico desde autores como
Martnez (2004), Cisneros (2010). Len (2003), entre otros, sobre las inferencias,
al exponer y analizar sucintamente cmo se han venido estudiando, los retos que
tienen para la mejora de la comprensin lectora, para finalizar con unas
conclusiones que contribuyan a la reflexin sobre la calidad de la enseanza de
la lectoescritura y su relacin con el aprendizaje.
PALABRAS CLAVES: Inferencias - Comprensin Lectora - Modelo Interactivo
lector - Procesos Cognitivos.
El tema central que abarca el marco terico del trabajo monogrfico en

construccin est relacionado con la importancia que tiene la inferencia en la
comprensin lectora, al concebirla en trminos generales como herramienta,
estrategia y proceso cognitivo fundamental para la comprensin e interpretacin
del discurso escrito en sus diversas manifestaciones (textos narrativos,
expositivos, argumentativos). Sin embargo, para tener un panorama completo de
naturaleza descriptiva acerca de las inferencias y su importancia para el
desarrollo de procesos de comprensin discursiva textual, hay que considerar las
diversas actividades cognitivas que se ejecutan simultneamente a este
permitiendo su funcionamiento, a partir de un corpus brindado por autores y
especialistas en el tema, que se reduce a los elementos de descodificacin,
comprensin e interaccin comunicativa durante el acto lector (Vieiro & Gmez,
2004), al igual que los diversos modelos de lectura que se han abordado al
respecto.
LAS CONCEPCIONES SOBRE LECTURA: UN PANORAMA GLOBAL DESDE
SUS PRINCIPALES MODELOS
Teniendo en cuenta los postulados de autores como el profesor William Santiago
Galvis (2005), Vieiro y Gmez (2004), Carlos Lomas (2008), entre otros, las
concepciones que se han abordado sobre lectura residen en tres principales
concepciones que se pueden sealar a continuacin:
En primer lugar, nos encontramos con un modelo que concibe la lectura como
proceso perceptivo en el cual esta se entiende como una actividad
decodificadora consistente en: identificar los signos grficos y traducirlos a sus
respectivos signos acsticosde tal forma que la naturaleza del acto lector se
reduce a un proceso de naturaleza en esencia perceptiva (Cabrera, Donoso y
Marn, citados por Galvis, 2005: 19) De este modo, la lectura se reduce a
procesos de decodificacin donde aspectos tales como el movimiento de los ojos
o la conversin de grafemas a fonemas cobra total importancia que la misma
construccin de significados y/o sentidos. De forma concisa, la decodificacin se
refiere a un proceso perceptivo del lenguaje que acarrea una serie de actividades
cognitivas ejecutadas tanto rpida como funcionalmente y cuya finalidad consiste
en elaborar una primera representacin visual temprana de las palabras,
instaurando as un punto de partida y salida para la comprensin. Este proceso
est constituido por las siguientes actividades:
A) Los movimientos de los ojos que aparentemente son considerados lineales
y de trayectoria continua, pero se constituyen realmente como movimientos
cuyo ritmo y duracin vara a causa de un patrn conductual, cuyo
funcionamiento ptimo depende tanto de la estructura de palabras, como del

ritmo y nivel de lectura del lector.
Este patrn se conforma de los movimientos sacdicos61 y las fijaciones62.
B) El acceso al lxico, el cual se desarrolla bajo dos vas alternativas de
ingreso: a) Una ruta fonolgica, que implica el funcionamiento de una
mediacin fonolgica mediante el uso de reglas de conversin
grafema-fonema y b) Una ruta lxica o de acceso directo, en la cual, tras el
anlisis visual de la palabra, esta representacin se compara con las
representaciones visuales que de ella se tengan para su fcil encaje.
Ahora bien, en segundo lugar y complementario a los procesos de
decodificacin, encontramos la comprensin, principal argumento del segundo
modelo lector, que concibe la lectura como proceso comprensivo consistente
en una operacin cuya finalidad radica en la construccin de una representacin
semntica o tambin denominada modelo situacional (Van Dijk y Kintsch, 1983)
donde se elabora la informacin textual teniendo en cuenta los conocimientos
previos que el lector posee y la informacin textual brindada en el texto, producto
de la decodificacin. Para ello, el lector en trminos de procesos de comprensin
recurre a realizar:
A) Un anlisis sintctico donde las palabras son organizadas en sus
principales constituyentes oracionales, al igual que sus diversas relaciones
estructurales, para la construccin de una significacin parcial del sentido
textual.
B) Un anlisis semntico o interpretacin semntica del texto cuya finalidad
consiste en la construccin de una representacin proposicional del
enunciado, donde el lector como sujeto activo desempea una importante
labor en tanto que es l quien incorpora informacin que se encuentra
implcita, indispensable para la construccin del sentido total del texto.
Finalmente, nos encontramos con un tercer modelo lector que abarca de modo
general a los anteriores, donde la lectura es entendida como un proceso
creativo, de naturaleza interactiva cuya finalidad consiste en la construccin,

61
Estos se definen detalladamente como: (...) pequeos movimientos muy rpidos (...) que permiten al lector
<<saltar>> de un punto a otro del texto, alternados con perodos de fijacin o pausa, durante las cuales el lector
centra la mirada en determinado punto del texto.(Vieiro & Gmez, 2004: 29) Es importante resaltar que dentro de
estos movimientos encontramos las regresiones, considerados como los saltos ms frecuentes durante la lectura.
62
Como dato curioso, al ejercer dicha actividad un lector activo solo se fija en el 85% de las palabras de contenido
de un texto - nombres, verbos, adjetivos, adverbios - y en el 35% de las palabras de funcin - preposiciones,
conjunciones, artculos - segn lo corroboran estudios realizados al respecto (Hogaboam, 1983; Just y Carpenter,
1987; Rayner, 1997).
comprensin e interaccin del significado y sentido del texto. De esta manera,

para autores como Galvis este modelo se puede definir de la siguiente manera:
El tercer caso se enmarca dentro de los planteamientos que ven la lectura
como un hecho comunicativo, de tal forma que se asume al lector como un
sujeto activo y creativo ante las ideas que lee en el texto y no como mero
receptor de las ideas expresadas por el autor del escrito (Cabrera, Donoso
y Marn, 16); segn este planteamiento, el lector interacta con el texto con
el fin de construir el significado y el sentido que ste soporta; como
resultado de esta interaccin, el lector confronta sus conocimientos con los
que el texto ofrece y crea nuevo conocimiento, de ah el carcter creativo de
la lectura (Galvis, 2005: 20)
Esta ltima concepcin se considera importante ya que permite abordar la lectura
como una interaccin entre un lector, un texto y un contexto que le permite como
resultado y en trminos cognitivos construir nuevas representaciones mentales o
modelos situaciones de aquello con lo que interacta, permitiendo as un
aprendizaje del mismo. De esta manera y bajo este marco, resulta necesario el
uso de una actividad que permita cumplir con dicha finalidad, es decir con la
construccin no solamente de una literalidad de naturaleza decodificadora del
acto lector, sino adems de una significacin y sentido de aquello que se lee
para de esta manera permitir un aprendizaje y construccin de nuevos
conocimientos. Es por ello que se hace uso de las inferencias como actividad y
proceso para comprender y atribuir sentido a un texto; para penetrar en ese ms
all de lo que se lee, en los intersticios que todo texto brinda para una mejor
comprensin del mismo; es aqu donde la generacin de inferencias adquiere un
sentido para la lectura entre lneas que todo texto suscita, independientemente
de la tipologa textual o gnero discursivo del cual se est hablando.
LAS INFERENCIAS EN LA COMPRENSIN
TAXONOMIA Y PRINCIPALES PROPUESTAS
LECTORA:
DEFINICIN,
Las inferencias se definen bsicamente como aquel conjunto de informaciones

textuales extradas explcitamente del mismo texto, pero que - valga la
redundancia - no se encuentran explcitamente expresadas en l, pero que son
claves para la elaboracin situacional del texto y en consecuencia la
comprensin del mismo. (Len, 2001); Adems son consideradas como
representaciones mentales que el lector realiza para la construccin de dicho
modelo situacional, tal cual lo describen autores como Mc Koon y Ratcliff (1992,
citados por Cisneros, 2010), considerados como los primeros autores en definir
esta categora conceptual63. En este sentido, las inferencias son consideradas

global y cognitivamente como un procesamiento de alto nivel, mediante el cual se
identifica, construye e incorpora informacin semntica (e inclusive pragmtica)
de naturaleza extralingstica a partir de la construccin de relaciones
semnticas entre enunciados, permitiendo as una comprensin del sentido
textual. De forma sucinta, para autores como Jos Antonio Len, la definicin de
inferencia se plantea del siguiente modo:
(...) las inferencias se identifican con representaciones mentales que el
lector construye, al tratar de comprender el mensaje ledo, sustituyendo,
aadiendo, integrando u omitiendo informacin del texto. Son
fundamentales porque tienen un altsimo valor adaptativo para predecir
conductas, para entender la realidad, para comprender mensajes
abstractos. Gracias a las inferencias podemos desvelar lo <<oculto>> de
un mensaje, leer entre lneas, hacer explcita en nuestra mente la
informacin implcita del pasaje. De una manera general, podramos
afirmar que cualquier informacin que se extrae del texto y no est
explcitamente expresada en l puede considerarse de facto, una
inferencia (McKoon y Ratcliff, 1992). Con ellas generamos expectativas
sobre una situacin dada y que nos parece ciertas, aunque no sea
necesariamente as. Por ejemplo, si decimos que Juan se diriga al
instituto, el lector puede asignar de manera espontnea a Juan el papel
de alumno o profesor del centro. (...) Estas suposiciones (inferencias)
tienen que ver con la probabilidad de aparicin dentro del contexto en que
se desenvuelve la informacin. En el ejemplo anterior, al introducir Juan e
instituto en la misma frase, tendemos a generar de manera espontnea
expectativas probables y prximas entre Juan e instituto (por ejemplo
consideramos a Juan como un profesor o estudiante por una posible
implicacin laboral o acadmica con el centro). De esta manera dotamos
de mayor sentido o coherencia a lo que leemos (Len, 2003: 23,24).
De acuerdo con algunos expertos en el tema, el origen y naturaleza del
procesamiento inferencial proviene de la misma existencia de los
sobreentendidos de un texto, al igual que de la informacin implcita subyacente.
Segn ello, manifiestan que todo tipo de discurso no hace explcitas todas las
informaciones que desea transmitir bien sea por criterio del autor al seleccionar

63
En esta parte, resulta interesante preguntarse si inferencia e inferir significan lo mismo. En mi opinin son dos
categoras que apuntan hacia un mismo objeto, pero con particularidades que los diferencia. Del mismo modo en
que los trminos modernismo y modernidad se refieren a dos categoras distintas, inferencia e inferir aluden
a conceptos diversos pero recprocamente relacionados: Inferencia se refiere al conjunto de informaciones
implcitas, sobreentendidas que se encuentran ms all del significado literal de las palabras y oraciones, que se
infieren a partir de establecer relaciones entre la informacin textual y los conocimientos previos del lector. De
esta manera se habla de inferir como proceso cognitivo que a partir de relaciones entre elementos permite
establecer inferencias.
algunas ideas - segn sus intenciones - o bien por omitir aquellas que se dan
como supuestas para el lector, con la finalidad de evitar redundancias textuales
(Vieiro & Gmez, 2004) As, el texto se convierte en un espacio indeterminado
que el lector debe concretar durante su interaccin con el texto mediante la
lectura, para lograr una comprensin profunda de lo que se enuncia: (...) el
significado no es algo que venga totalmente acabado en el propio discurso, sino
que ha de ser construido en el transcurso de la interaccin texto-lector, y es
precisamente, en esta interaccin donde tienen pleno sentido los procesos
inferenciales (Vieiro
& Gmez, 2004: 61)
De igual forma cabe resaltar en esta misma naturaleza y justificacin sobre la
inferencias un criterio pedaggico, en el sentido de considerarse como pautas
para mejorar los niveles de comprensin del discurso escrito, planteando as una
lectura constructiva por parte del estudiante, especialmente cuando nos
referimos desde las operaciones cognitivas a la elaboracin de un modelo mental
situacional o representacional sobre lo ledo, lo cual nos brinda pautas para una
lectura interactiva, desde lo que en trminos de autores como Carlos Lomas
(2008) concibe como una triple interaccin entre lector, texto y contexto:
Un texto que explicita todo en los menores detalles no deja suficiente
lugar a las actividades constructivas del educando. Hay que dar a este la
oportunidad de utilizar sus conocimientos. En el nivel local del texto, esto
quiere decir que algunas elaboraciones no estn presentes en el texto,
sino que se dejan al lector, quien debe generarlas; (...) En el nivel global ,
la macroestructura del texto no se debe sealar claramente, sino que el
lector debe construirla activamente (Golder & Gaonach, 2003: 50).
Ahora bien, existen diversas definiciones acerca de las inferencias como
perspectivas disciplinares que la han abordado y discutido. Empero, para fines
de demostrar cmo a partir de su conocimiento y aplicacin se construye un
pensamiento relacional desde el procesamiento textual, se explicar la propuesta
terica de la doctora Mara Cristina Martnez, considerada como una de las
investigadoras ms relevantes a nivel nacional en el mbito de las inferencias y
su aplicacin en la comprensin del discurso escrito.
Su propuesta se consolida como un gran y valioso intento para construir una
teora ntegra sobre las inferencias, en tanto que abarca y adapta diversos
aportes que se han dado histricamente acerca del procesamiento inferencial en
lo referente a su definicin y taxonoma, si bien reflejados en los grandes aportes
de autores extranjeros y pioneros en el mbito de la comprensin del discurso
escrito al hablar de Inferencias Enunciativas y Elaborativas o inclusive posiciones

sobre estas como la Minimalista y Construccionista (Len, 2010). Un punto clave
de su teora reside en la perspectiva discursiva que Mijail Bajtn (1929) tiene con
respecto a la comprensin del discurso, donde plantea una triple relacin
enunciativa que se constituye como la base de la teora integral sobre las
inferencias.64 De acuerdo con lo anterior, Martnez clasifica las inferencias en
cinco principales categoras que describe desde las dimensiones de textualidad y
discursividad, que comprenden los niveles semntico-sintctico y
semntico-pragmtico respectivamente:
1. Las inferencias genricas, referidas a la identificacin del gnero discursivo
subyacente en los textos, lo cual requiere de un conocimiento de los diversos
gneros y subgneros, especialmente de los denominados gneros
secundarios (textos expositivos, cientficos y argumentativos), puesto que se
tiene un mejor conocimiento y familiaridad con el gnero primario.
2. Las inferencias enunciativas, o relacionadas con el reconocimiento de la
situacin de enunciacin en la que se enmarca el gnero discursivo, al igual
que de la polifona discursiva; es decir, identificar las diferentes voces que se
presentan en el texto: Sus puntos de vista y perspectivas que apoyan; otras
voces involucradas en la construccin de su discurso; distanciamiento o
acercamiento del enunciador con el tema y la cantidad de enunciadores en el
discurso.
3. Las inferencias organizacionales, que se ejecutan cuando el lector identifica
el modo como el autor estructura el texto y puede realizar una representacin
del mismo; en sumo se refiere a la identificacin de la superestructura textual,
lo cual requiere un conocimiento de las mismas y su papel dentro de los
gneros discursivos65.
4. Las inferencias macro y microsemnticas, que se refieren a la identificacin
de ideas locales y globales que subyacen del texto, y permiten reconstruir la
coherencia tanto local como global del mismo (microestructura y
macroestructura respectivamente), a travs del uso de inferencias locales,
entre las que encontramos las inferencias lexicales, referenciales y causales66,

64
La propuesta de Bajtn sobre el discurso se describe a partir de una triple relacin: Por un lado la relacin entre
enunciador-enunciatario-enunciacin, en la medida en que exista una interaccin entre ellos sin la cual el
enunciado no se construira; entre lo dado y lo creado, es decir entre lo que manifiesta el enunciado y la parte
sobreentendida; y finalmente el gnero discursivo y su relacin con la vida social, entre las que se encuentran el
gnero primario (narracin) y los gneros secundarios (cientfico, expositivo, argumentativo).
65
En ellas se encuentran: problema / solucin, causalidad, comparacin, descripcin, seriacin; premisa, situacin
inicial, trama, desenlace, situacin final; entre otras dependiendo la tipologa textual que se trabaje.
66
Las primeras referidas a identificar el significado que tienen ciertas palabras o expresiones en el texto, donde el
contexto se convierte en su factor determinante para extraerlas; las segundas a identificar las relaciones
as como de la aplicacin de las macrorreglas que permiten dar cuenta de la

macroestructura.
5. Finalmente, las inferencias macro y micropragmticas, de coherencia local
y global, que se refieren a la identificacin de la intencionalidad con la cual se
elabor el texto, o de un punto de vista global, as como el tipo de actos
discursivos que el autor vali para dar a conocer su intencin.
De esta manera, vemos cmo el conocimiento y uso de inferencias permite
adentrarnos en aquellos intrnsecos y sobreentendidos de los textos,
permitindonos una mayor claridad comprensiva de lo que leemos a partir de una
posicin de la textualidad y discursividad. De igual forma cabe resaltar la
propuesta de Mireya Cisneros Estupin y Giovanny Olave Arias (2010) quienes
plantean una clasificacin de las inferencias complementarias a la posicin de
Martnez e inclusive la de Len, este ltimo reconocido como uno de los autores
que ms ha investigado junto con diversos autores norteamericanos el tema de
las inferencias aplicadas al marco de la comprensin lectora.
En su libro titulado La Inferencia en la Comprensin Lectora: De la Teora a la
Prctica en la Educacin Superior estas autoras presentan en primera medida
una definicin de inferencia entendida como un proceso que consiste en la
reconstruccin de lo no explicitado en el texto, a partir de establecer relaciones
entre saberes internos y externos al texto para rescatar lo implcito. Igualmente se
define como el principal centro articulador o base mental donde surgen las dems
operaciones mentales que intervienen en la comprensin; todo ello a partir de un
contexto histrico de estudios sobre la inferencia que parte de los primeros
hallazgos de la psicologa cognitiva del siglo XX, pasando por las concepciones
epistemolgicas sobre la inferencia (McKoon y Ratcliff, Parodi, Len, Calsamiglia
y Tusn, Martnez, entre otros).
As, las autoras postulan una clasificacin de las inferencias que abarca tanto
aspectos locales (como la comprensin de trminos desconocidos para el texto
pero que es posible inferir a partir del texto), como de aquellos globales
(relacionados con la obtencin de ideas principales y secundarias, intencin
comunicativa del hablante, enunciacin, entre otras):
1. Inferencias enunciativas: Parten de los aportes de autores como Bajtn,
Backhtine, Benveniste y Charadeau sobre la enunciacin, quienes plantean
que todo discurso se construye - y comprende - a partir de una relacin

anafricas, catafricas y exofricas; y el ltimo referido a la identificacin de conectores causales locales entre lo
que se est leyendo y lo ledo.
intersubjetiva entre quien escribe (enunciador), quien lee (enunciatario) y lo

que se escribe (enunciado). De esta manera se concibe al texto como el
producto de varias dinmicas de enunciacin, donde subyace un carcter
dialogante (polifona) que debe ser reconocido, para que la lectura no se
reduzca a una decodificacin de signos. Se describe la dinmica de la
enunciacin a partir del reconocimiento de tres tensiones: predictiva (relacin
entre interlocutores), apreciativa (entre enunciador y enunciado) y intencional
(propsitos, intenciones). De esta forma, proponen ejercicios de este mbito, a
partir de elementos como el paratexto, el enunciador-enunciatario y la
situacin de comunicacin:
2. Inferencias de recuperacin lxica: Ubicadas en el nivel microestructural
de los textos, se basan en los planteamientos de Van Dijk, Halliday y Hasan.
Parte de las operaciones mentales de interpretacin, categorizacin y
estructuracin como procesos que permiten establecer el reconocimiento
(reconocimiento decodificador en la memoria a corto plazo) y procesamiento
de la informacin (organizacin de significados en la memoria a largo plazo).
En este tipo se plantean mecanismos especiales de recuperacin del lxico
para los casos en que se desconozca o confunda el significado de un trmino,
a partir de un anlisis relacional. Se habla de la contextualizacin como
mecanismo en el cual se hace una lectura atenta de pistas que otorga el texto
que ayudan a la interpretacin de dichos trminos. Se habla tambin de
herramientas como la prefijacin, sufijacin y derivacin, que ayudan a la
contextualizacin en la recuperacin lexical:
3. Inferencias lxicas y referenciales: Se ubican en el nivel microestructural
de los textos, basados en los planteamientos de Halliday y Hasan y su
propuesta de estudio sobre la cohesin - definida como propiedad semntica
del texto que genera las relaciones entre palabras - al igual que su
clasificacin en cohesin lexical (relaciones lxicas) y cohesin gramatical
(relaciones referenciales). Se explica la identificacin en las relaciones entre
proposiciones a partir del uso de herramientas lxicas y referenciales en las
que se destacan la reiteracin: repeticin -igualdad-, sinonimia - identidad-,
superordenacin - inclusin -, generalizacin -expansin semntica-, por
oposicin - contraste-, complemento - coordinacin-, funcionalidad asociacin funcional, anforas, catforas, entre otras herramientas que se
derivan de las relaciones tanto lexicales como referenciales. Acto seguido las
autoras resean el uso de marcadores discursivos y conectores, mostrando su
definicin, principales marcadores y conectores, rasgos e importancia como
guas para la comprensin de relaciones entre palabras y proposiciones.
Finalmente se abarca una parte para el estudio de la progresin temtica

como herramienta complementaria para este tipo de inferencias. Del marco
conceptual anterior, las autoras proponen cuatro tipos de talleres frente a este
tipo de inferencias:
Finalmente es importante concluir un aspecto importante de esta clasificacin y
se refiere a las condiciones que se requieren para poder elaborar inferencias: Por
un lado encontramos los conocimientos previos que el lector debe poseer de lo
que lee, un conocimiento de las estructuras textuales y discursivas que el texto
explicita, pero que deben ser de pleno conocimiento para el lector vido, los
distintos esquemas cognitivos que el estudiante debe tener y desarrollar, y
finalmente aunque no menos importante, el contexto otorgado por la situacin de
enunciacin.
Como se ha visto, las inferencias desempean un gran papel en los procesos de
comprensin, por lo cual se consideran como el centro o motor de los mismos
(Len, 2001). Si bien las inferencias han adquirido desde lo terico una reciente
popularidad e inquietud por parte de diversos investigadores, psiclogos,
psicolingistas y pedagogos, quienes han contribuido desde mltiples perspectivas
y disciplinas, al resaltar su estudio como uno de los temas investigativos claves de
carcter interdisciplinar para el desarrollo de la comprensin del discurso, a nivel
prctico han sido escasas sus aplicaciones en tanto que no ha sido comprendida
en su totalidad, a tal punto que en el ejercicio docente se confunde con
expresiones como deducir, inducir o extraer que, sin tener un pleno
conocimiento de su definicin, clasificacin, o procesos cognitivos implicados. Es
menester pensar en la relacin existente entre la inferencia y los procesos de
comprensin para realizar desde all un estudio que permita apostar por una
nueva perspectiva que si bien no pretende convertirse en una frmula mgica y
sagrada para resolver los problemas de comprensin lectora, s considerarse una
nueva perspectiva desde las cual generar procesos de comprensin lectora
basados en la generacin de inferencias.
BIBLIOGRAFA
Cisneros, E. M. (2010). La inferencia en la comprensin lectora: De la

teora a la prctica en la Educacin Superior. Pereira: Universidad
Tecnolgica de Pereira.
Golder, C., & Gaonach, D. (2003). Leer y comprender: Psicologa de la
lectura. Mxico: Siglo Veintiuno editores.
Len, J. A. (2003). Conocimiento y Discurso: Claves para inferir y
comprender. Madrid: Ediciones Pirmide.
Martinez S., M. C., lvarez, I, Hernndez, F., Zapata, F., & Castillo, L.C.
(2004). Discurso y Aprendizaje. Cali: Universidad del Valle.
Martinez, M. C. (2004). El procesamiento multinivel del texto escrito. Un

giro discursivo en los estudios sobre la comprensin de textos?, En: Primer
Congreso Nacional de Lectura y Escritura, pp. 1-25.

Vieiro, P., & Gmez. I. (2004). Psicologa de la Lectura. Madrid: Pearson.
23.
Una reflexin educativa acerca de la importancia del juego y el juguete como
un aliado en la enseanza de infantes
Diana Paola Hidalgo Acua
Estudiante de Licenciatura en educacin bsica con nfasis en Humanidades y
Lengua Castellana
Lic.dianahidalgo@gmail.com
Un nio que juega intensamente, de manera independiente, tranquilo, hasta llegar
al cansancio fsico, sin duda ser un hombre capaz, sosegado, constante, que
cuidar con abnegacin tanto el bienestar propio como el juego
FRIEDRICH FREBEL
Resumen
Una de las preguntas ms frecuentes a la hora de intervenir en un aula de
infantes, gira en torno al cmo hacerlo o que mtodo utilizar. La escuela suele
ensear a los docentes a satanizar el juego de cierta manera, a entender que lo
educativo esta fuera del juego, ya que este ltimo no cumple con la seriedad que
exige lo acadmico.
Quin dice que el juego no ensea? En el juego se encuentran concentradas
muchas posibilidades en el mbito socio-afectivo y en el mbito de la creacin y la
aceptacin de roles sociales.
Los docentes como mediadores, debemos ayudar al nio a que su adaptacin al
mundo sea lo ms natural posible, el juego y el juguete son la posibilidad de que el
nio construya su mundo real mientras sale paralelamente de su mundo
imaginario.
Introduccin
En el marco del Simposio Internacional de Educacin, Pedagoga y Formacin,
realizado por la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y la Red
Iberoamericana de Pedagoga (REDIPE). Se presenta una reflexin en torno a la
importancia del juego y el juguete como aliados del proceso de enseanza y
aprendizaje de infantes.
Se considera pertinente abordar el tema, en primer lugar sealando las
concepciones o conocimientos que se han abordado en torno a la poblacin, en
este caso la infancia, para de esa manera repensar cul es la relacin entre esa
poblacin y el mundo natural, y como esas concepciones se han visto permeadas
por las visiones de mundo de la poca. En un segundo momento, se buscar
establecer como ese individuo se ve envuelto en unas dinmicas propias de

sucultura y de su entorno social que le exigirn al infante una adecuacin a las
situaciones propias de su contexto. Por ltimo, entonces, se realizar una reflexin
acerca de cmo el juego y el juguete desde sus caractersticas particulares,
constituyen una manera de permitir el desarrollo socio-afectivo y cognoscitivo del
nio, adems de convertirse en un aliado efectivo e infaltable en la prctica
docente, al intervenir en el mundo del infante.
Desarrollo
Imaginarios acerca de la Infancia
La infancia, campo de especulaciones. Es bien sabido que para los formadores, la
infancia es una preocupacin basta que ha llevado a investigadores de varios
campos a intervenir y tratar de dar solucin a preguntas frecuentes a cerca del
cmo ensear al infante.
En la antigedad, la palabra infante (del latn infale), haca referencia a nio
pequeo de edad escasa, significaba aquel que no tiene palabra, ya que no viene
de un contexto eminentemente humano y no posee sentido. Con el trascurrir del
tiempo su significado vario a aquel que no tiene nada que decir. Aclaro que una
idea no tiene nada de relacin con la otra, ya que aquel que no tiene palabra se
refiere a que no posee el conocimiento para expresarse, pero aun as tiene algo
que decir y lo desea hacer, incluso lo hace por medio de expresin corporal;
mientras el segundo significado refiere a un ser que no quiere decir nada aun que
pueda y posea sentido para hacerlo.
El mundo adulto, ha creado ciertos imaginarios que de vez en cuando se
convierten en maneras de etiquetar a los nios. Es regular, escuchar a un adulto,
sea mujer u hombre, hablando de prototipos como el nio bueno o el nio malo,
sin advertir siquiera que dichas etiquetas pueden de alguna manera regular
nuestra intervencin a la hora de relacionarnos con los infantes. Esos
imaginarios son importantes a la hora de trabajar con un tema tan hablado dentro
de la academia debido a que de esas concepciones que se trasmiten de
generacin a generacin, es de donde salen los conflictos al intervenir dentro o
fuera de un aula en el aprendizaje de los nios (as).
Esos imaginarios son los que han permitido la creacin de juguetes que
reproducen discursos relacionados con estereotipos sociales como es el caso de
las muecas, donde fcilmente podemos identificar cuatro estereotipos:
Modelo #1: La mueca de personalidad infantil (Bebs y nias)
Modelo #2: La mueca mam (Suele venir acompaada de un mueco
pequeo que representa al hijo)
Modelo #3: La mueca joven (Suele tener proporciones de mujer esbelta y
su ropa esta deacuerdo con la moda)
Modeolo #4: La mueca caricatura (Suele tener facciones exageradas)
(Daz, 1997)
De este tema trataremos ms adelante.

El juego en relacin con el ambiente y la adquisicin de la experiencia
Constantemente, el padre de familia en la casa y el docente en la escuela, suele
llamar la atencin del nio cuando ste se ensucia por jugar con arena, lodo,
piedras, etc. Acaso el conocimiento del mundo no inicia a partir de nuestra
relacin con la naturaleza?, el nio como todo ser vivo hace parte de la naturaleza
y debe vivenciarla.
Como docentes, es necesario que comprendamos eso, el desarrollo del nio
comienza cuando l establece una relacin con su entorno natural tanto como con
su entorno artificial. La experiencia, es uno de los conceptos ms importantes para
los pedagogos a travs de la historia de la pedagoga y aun as frecuentemente a
los docentes se nos olvida que la naturaleza es la que permite que el nio ponga a
prueba sus sentidos, adems despierta sus capacidades.
No debemos olvidar que el nio es el ms grande y el mejor observador. Es muy
pretensioso tratar de re-crear el mundo para el nio a travs tan solo de lo
narrativo, no es que diga que no es posible que la narrativa centre un mundo para
el nio, sino que esa experiencia narrativa que el adulto pretende contar al nio no
es la nica opcin en la que un nio se acerca a sus propios conocimientos, ya
que de lo contrario sera reforzar esa definicin antigua de un infante incapaz de
dotar de sentido su mundo y de hablar desde su experiencia acerca del mismo.
Es el nio, un ser libre que debe presenciar y elegir el material con que su
conocimiento del mundo se forjar, esto permitir que sus capacidades se
refuercen y se potencie su inters por aprender. Muy posiblemente el nio al
interactuar con los objetos ya se muestre interesado as sea la primera vez en la
que tiene acercamiento a ese objeto.
La mayora de veces, el adulto pretende instalar sus miedos en los nios. Pasa
muchas veces en la interaccin que el nio tiene con ciertos objetos, individuos o
artculos que el adulto trate de aislarlo de su alcance o corregir sus fallas, evitando
que el nio cree consciencia de sus errores y capacidad de crtica frente a los
mismos. El adulto debe dejar de lado su presunta experiencia sobre los objetos y
dejar que el nio cree una propia.
Dice Jean Piaget que el desarrollo intelectual es un proceso en el cual las ideas
son reestructuradas y mejoradas como resultado de la interaccin del nio y el
ambiente, a ese proceso l lo denomina asimilacin y acomodacin, es decir:
() en un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin; donde el
proceso de asimilacin se refiere a incorporar las cosas y las personas a la
actitud propia del sujeto, o sea incorpora el mundo exterior a las estructuras
ya construidas (Cubero, 1987)
Entonces es el juego un proceso significativo, en la medida en que permite la

evolucin en el pensamiento del nio, dentro de su proceso de asimilacin del
mundo.
El juguete en el desarrollo cognitivo del infante.
Profesores y padres de familia, no han asumido que el juego es una de las
herramientas ms efectivas y a las que menos pone oposicin el nio, para
adquirir conocimientos y desarrollar no solo su parte motora sino su capacidad
cognoscitiva. Muchos pedagogos de diferentes tiempos y visiones, han
considerado al juego como un elemento fundamental dentro de la escuela a la
hora de desarrollar en los individuos libertad, autonoma, consciencia del otro, etc.
De esa manera hay teoras como la de Karl Groos que hablan del juego dentro de
una teora de la preparacin instintiva, es decir, el juego tiene como funcin
ejercitar y desarrollar las capacidades para que el nio se enfrente al mundo en
una edad adulta.
Groos piensa que el desarrollo de las funciones y actividades no acaecen
de manera espontnea, sino que resultan de un previo ejercicio, en que
precisamente consiste el juego (Daz, 1997)
Es el juego la posibilidad del nio de relacionarse con su futura vida adulta, por
medio de una actividad y proceso ldico. La teora anterior es tan solo una de las
que apoyan el juego como un proceso que dimensiona las capacidades del nio y
su visin de mundo dentro de un desarrollo posterior.
El juego no solo forma en cuanto a la relacin del nio y su entorno fsico, adems
suele formar al nio en una dimensin socio-afectiva, debido a que hace que l
deba salir de su egocentrismo y comunicarse con los dems, estableciendo
relaciones y cercanas.
Teniendo en cuenta que el juego existe como medio de interaccin, ya sea entre
dos individuos o ms o entre un individuo y un objeto, es interesante como el
juego es un medio que puede establecer y permitir una relacin directa entre el
nio y el adulto, esto posibilita el conocer la percepcin del otro y de su entorno, la
bsqueda de soluciones a necesidades especficas, anhelos y expectativas,
adems establecer relacin entre el nio y su mundo interior. A este respecto el
padre del psicoanlisis seala la importancia del juego no solo en la elaboracin
del nio frente a situaciones agradables, por el contrario, le ayuda a elaborar
situaciones que le hayan resultado dolorosas o traumticas.
Lo ltimo, se ha encontrado expresado por medio del juego, en relacin a que el
nio realizaba todo lo que en la vida le haba causado impresin y utilizaba ese
medio para hacerse dueo de la situacin tal como los mayores lo hacen en sus
situaciones cotidianas.
Es as como surge el juego basado en los modelos de vida real, los ltimos se
reproducen a partir del deseo del nio de sentirse adulto y el cmo por medio de la
imitacin logra abreviar el espacio que existe entre l y el adulto por medio del
juego.
Esa imitacin se presenta de igual manera con los modelos representativos, los
juguetes que se venden en el mercado, basados en la construccin de
superpoderes e ideales sociales de hombre.
El juguete representa lo que se va a imitar; en l estn sintetizadas los
atributos, cualidades o defectos, por lo que el nio que juega estudiando en
las pantallas. Grita y repite nombres y lugares ya muy conocidos para l y
otros chicos, con quienes pasa en un encuentro simulado hasta que el
tiempo se lo permita (Daz, 1997)
Es el juguete la interaccin del nio con el mundo y su primer contacto con los
ideales de la sociedad en que habita. No es de poco inters entonces, la eleccin
de superheroes y poderes, todo este conglomerado apunta a enmarcar la imagen
infantil en un ideal de pas.
A este respecto, el docente y el padre de familia deben dotar al nio de
comprensin y criticidad para que el nio pueda diferenciar la ficcin de la realidad
y lograr que dichos modelos simblicos no se adhieran de cierta manera a su
personalidad.
Otra manera en la que el juguete nutre el desarrollo cognitivo, afectivo y social del
menor, tiene que ver segn Zarazonas y Bandet con los nios moralmente
abandonados, los que carecen de afecto o padecen un clima familiar perturbador,
tienen tendencia a reafirmarse por medio de la posesin de ciertos juguetes
Se han investigado casos en los que se ha comprobado que el juego y el juguete
permiten regular la tensin de los nios y nias, por medio del aferramiento que
implican. Ha sido frecuente que la relacin del nio con sus juguetes sea tan
estrecha debido al abandono de los nios, por lo que ellos en esos objetos hagan
catarsis de temores, violencias o el abandono que les han infringido. Es de tan alta
magnitud el estrechamiento que llega a tener el nio respecto a su juguete que
suele ser casi irreparable la prdida del mismo, ya que con frecuencia representa
o se convierte en su mejor amigo. No solo se presentan rasgos de apego excesivo
en dicha relacin, sino que adems hay nios que destruyen sus juguetes y de
esa manera expresan, dicen investigadores en la materia, la bsqueda de
reafirmacin del nio en el mundo, la lucha por adquirir autoridad y poder. A este
respecto, reflexionaremos ms adelante.
El juego en relacin al infante.
En el marco de la interaccin entre el nio, el adulto y los objetos, es en el cual se
crea el juego.
El juego como un atributo importante en la creacin cultural que se trasmite de

generacin en generacin, tal como lo hacen los imaginarios. Es decir, al contrario
de la percepcin actual acerca del juego como una actividad que involucra
netamente a los ms pequeos de la sociedad, es conocido por la historia
universal que nuestros antepasados conocan el juego como algo ms que una
distraccin ya que tiene la capacidad de provocar reacciones en los individuos, es
decir, todo juego causa en el involucrado una respuesta, sea especfica, no
especifica, adecuada o no y de esa manera produce en las personas sensaciones,
reflexiones, intenciones que modifican su pensamiento y comportamiento en torno
a algo concreto.
Cmo el juego acta en el ser? Es una pregunta frecuente que se ha hecho la
pedagoga y la didctica dentro de la academia. El juego interacta con el ser
desde tres espacios diferentes: el movimiento, la palabra y el pensamiento.
Muchas veces se considera el juego como un actor distractor dentro del proceso
de enseanza- aprendizaje que suele darse en la escuela. Al no tener
imposiciones ni prescripciones se toma al juego como una prdida del tiempo,
sin tener en cuenta que es el medio por el cual el nio pasa de su mundo
imaginario a su mundo real, a travs de asociaciones, recreaciones y preparacin
para asumir la vida.
Es el juego una realizacin del nio a la que el docente debe estar atento. Es
innegable que el juego suele ser una actividad cotidiana en la vida del infante y
suele ocupar gran parte de su tiempo y de esa manera logra incidir en su
comportamiento. Es por ello, que el juego ha sido parte de diversas
investigaciones de campos distantes, a travs del tiempo por lo que se han
construido definiciones del juego que permiten hacerse a una idea del mismo:
Para el estadounidense Jhon Dewey (1859-1956) el juego es la actividad
desarrollada inconscientemente sin importar los resultados que de l se deriven.
Como el, muchos investigadores se han preocupado por definir el juego dentro de
su interaccin con los nios, como Schiller quin afirmaba que el hombre no est
completo sino cuando juega A travs de estos ejemplos es claro que el juego es
importante y enriquecedor, pero muchas veces no tenemos claro como docentes,
padres de familia, hermanos, etc el porqu de esa importancia.
Este documento busca reflexionar sobre este hecho: En primer lugar, el juego es
una actividad espontnea y libre que respeta y valora las decisiones del nio, la
recrea y le ayuda a construir soluciones a sus necesidades; en segundo lugar, el
juego no tiene inters material, es decir, el nio no necesita de objetos o
elementos especializados para jugar ya que esa actividad ldica est basada en la
imaginacin, en la capacidad de convertir un objeto en una posibilidad maravillosa
de aprovechamiento y diversin.
Otro factor que hace del juego una actividad fundamental en el desarrollo del nio
es que ste se desarrolla con orden, aunque no lo parezca, ya que este suele
tener un objetivo claro tras el cual los integrantes del juego luchan. Adems de ser
una actividad que manifiesta regularidad y consistencia, ya que el nio en la
accin ldica orienta sus capacidades en la ejecucin y a medida que sobrelleva el

proceso ldico aumenta las mismas y las fortalece.
El juego tiene lmites. Los cuales se establecen de manera interna, de acuerdo a
la trama del mismo, ya que delimita una posibilidad de espacio, tiempo y
capacidad de los individuos. La sexta razn comprendida frente a la posibilidad
amplia de que por medio del juego, el nio se auto promueva, es decir, el individuo
se impregne de confianza y seguridad para seguir proponiendo, innovando e
imaginando por medio del juego.
Este ltimo es adems un espacio liberador, ya que como decamos ms arriba,
permite al nio disminuir tensiones. Esto tambin permite otra de las
caractersticas relevantes del juego, este no aburre al infante, por el contrario, es
una aventura provocadora que lo incita a participar por deseo propio.
Es interesante adems en el juego, la posibilidad de que este se desarrolle de
manera individual o grupal de ah todos los tipos que surgen: juego individual,
paralelo, asociativo, cooperativo permitiendo la evolucin de los individuos
involucrados en su accin ldica. El caso de la comunicacin, por ejemplo, los
nios por medio del juego pueden comunicarse con sus semejantes y con el
mundo de manera original y nica, ya que captan su percepcin del cosmos.
Es importante que el docente conozca estas bsicas caractersticas del juego, ese
poderoso aliado a la hora de intervenir en un aula escolarizada o no escolarizada,
y as mismo es fundamental que comprenda que su relacin y trato con el juego
debe ser bueno ya que en esa medida, los nios establecern buena relacin con
el docente.
El docente debe aprender a respetar al nio, es decir, debe provocar que el juego
no se cercene de ninguna manera, que al momento de terminar se lleve a buen fin
ya que eso permite desarrollar un excelente proceso. El profesor adems debe
adentrarse en las dinmicas de sus estudiantes y permitirse estimular en ellos el
juego, claro est ese debe diferenciarse del que ellos ejecutan, en cuanto a que
debe la mediacin ser evidente en la seleccin de espacios, tiempos y juguetes
apropiados segn el objetivo propuesto para su clase.
El profesor como mediador debe estar acorde al nio, es decir, si pretende
involucrarse en el juego debe arrodillarse y posicionarse como un sujeto con
mente de nio, aunque no sea tan fcil hacerlo, esto implica que el adulto entienda
el juego al igual que los nios. La accin ldica debe permitir la reproduccin de
modelos significativos a la hora de llamar al nio al juego, es importante que el
docente se olvide de su rol de adulto y entienda que no debe imponer sino que la
idea es respetar las diferentes decisiones del nio, por ejemplo en la seleccin de
los juguetes.
El infante y el juguete.
Los juguetes son viejos acompaantes de la humanidad. Es probable que el
juguete sea un vehculo de ese vnculo expresado en el juego, esa herramienta de
sustitucin del mundo que permite al nio la recreacin y reconocimiento de roles
que ms adelante deber conocer en la sociedad. A este respecto hay una verdad
innegable, dice Espinel los nios, los juguetes y el juego son y continuaran siendo
siempre amigos inseparables (Espejel, 1981)
Es posible que para el adulto sea un poco difcil establecer o entender los cdigos
regulares de algunos juguetes que a diferencia de l, el nio maneja casi a la
perfeccin. Sin embargo a pesar de ello el adulto nunca ha descuidado la
produccin de juguetes para los nios, sobre todo en sociedades como la nuestra,
en el que los nios pasan largas jornadas sin el acompaamiento de sus padres,
el juguete se convierte en ese instrumento que permite que su afecto se potencie y
se personifique, convirtindolo en ms que un objeto de entretenimiento
Por ende podramos hablar del juego y el juguete como herramientas que se
caracterizan por permitir un modo de aprendizaje basado en el goce y creacin del
nio, adems de permitir un acercamiento al mundo adulto y a las situaciones que
acontecen en sus contextos mediatos.
El barroco aport muchas novedades en el campo del juguete; naci la
linterna mgica o juego de sombras chinscas y, como un eco de las
guerras, se difundieron cada vez ms los soldados de plomo. El mundo que
realiz las primeras divulgaciones cientficas cre tambin los primeros
juegos instructivos, como los naipes que enseaban el alfabeto y la
astronoma (Diccionario enciclopedico Salvat Universal Tomo XIII, 1976)
El juguete, trasciende como una posibilidad ms que didctica, cultural que
refuerza el conocimiento de las culturas y sus costumbres y creencias en varios
casos, por ejemplo la cometa, un juguete hecho con materiales bsicos como el
papel que protagonizaba la experiencia cultural de oriente en relacin a su
comunicacin con los dioses. Ese mismo juguete ms tarde viene a permitir o
posibilitar la creacin de un arte manual conocido ya en todo el mundo, el origami.
Tal como en oriente tiene relevancia la cometa para su cultura, en Grecia tiene
relevancia el yoyo, en Mxico las matracas, etc. Es entonces la produccin de
juguetes el perfecto reflejo del alcance del proceso artesanal de la cultura y el
inters por fabricar objetos nicos para sus pueblos.
En el caso Alemn, es el primer pas que organiza la produccin de juguetes hasta
tal medida que los distribuye y vente, lo que no hacan otras culturas que los
producan tan solo para sus nios. A este respecto Nol, nos hace reflexionar
[] el juguete adquiere ya en esta poca una importancia primordial. Es un
instrumento de formacin moral y humana, el medio privilegiado para
alcanzar el ideal que las generaciones presentes designan a los adultos del
maana. El juguete no es ya una cosa insignificante y ftil. Sirve para
formar el alma de los nios, es decir, para modelar a las futuras
generaciones [] (Pierre, 1979)
Es a propsito de la creacin de juguetes y de una industria nacional encargada
de los mismos que el juguete viabiliza una nocin de nacionalidad, es decir, los
nios desde su interaccin temprana con los mismos, adoptan posturas y

concepciones de mundo vinculadas a su contexto y a la simbologas que a l se
adhieren.
Sin embargo, es comn que haya cierta proliferacin de un mercado extranjero a
nivel industrial, esto causa que tengan ellos la posibilidad de enajenar de alguna
manera a nuestros infantes, hacindolos crecer en relacin a juguetes del exterior.
Dice a este respecto, Ada Reboredo los juguetes son ante todo, productos de
una cultura dada (la exportadora), y configura un centro de relaciones de poder y
de intercambio simblico (Reboredo, 1983)
Ese intercambio simblico tan fuerte en la relacin del nio con sus juguetes
artesanales, se ha ido debilitando por la misma razn por la que el mercado
industrial se ha fortalecido. La produccin extranjera carece de identidad, al
momento de llegar al nio lo que causa un desvirtuacin del juguete; en la
actualidad se demora ms en salir al mercado un juguete que en ser reemplazado
por otro, esto causa que el tiempo en que el nio puede entablar una relacin con
el juguete sea mnimo y no se establezca entonces un vnculo afectivo real.
La mediacin del docente a este respecto, vendra a ser importante en la medida
en que el docente tenga la capacidad de hacer una buena seleccin a priori de los
juguetes que permitirn el desarrollo de sus estudiantes, es posible decir algunos
criterios de seleccin de los mismos:
1. El juguete debe ser polivalente, debe tener una riqueza de posibilidades al
usarlo.
2. Debe ser llamativo, buscando que el nio le dedique tiempo y pueda
permitirse establecer una relacin afectiva con l.
3. Es preciso que estimule diferentes reas del nio como su desarrollo
senso-motor, cognitivo, etc
4. La seleccin debe motivar una experiencia compartida con otros
semejantes.
5. El juguete debe permitir una reflexin de valores y de mensajes ocultos que
incentiven la mejora de sus relaciones interpersonales
6. El docente debe tener en cuenta la edad mental y cronolgica del nio
7. Es importante que se piense en un juguete de resistente material ya que el
nio suele someter a sus juguetes a brusquedades
8. Se debe pensar a qu tipo de pblico se llevarn los juguetes, edad, sexo y
gustos.
A este ltimo respecto, deseo sealar lo siguiente:
Roland Barthes condena con fuerza la actitud adulta que condiciona a los
nias a convertirse en perfectas amas de casa al poner en sus manos
cocinetas y muecas. Sin embargo, para ser que los hombres aprenden
cada vez ms a llevar a cabo en sus familias un papel de padres nodrizas,
que realizan con eficacia. Entonces Por qu ridiculizan al nio que juega
con las muecas?
La distincin entre juguetes de nios y juguetes de nias resulta intil en un

mundo donde las diferencias entre ambos sexos se atenan da a da,
donde las mujeres conducen coches y camiones, cumplen en algunos
pases un servicio cvico e incluso militar y los hombres por el contrario,
participan en las tareas del hogar (Daz, 1997)
Es como se indicaba arriba, los imaginarios cercenan las posibilidades de explorar
el mundo desde perspectivas diferentes a las impuestas socialmente, ojal a
nosotros los docentes del siglo XXI no nos siga ocurriendo.
Conclusin
Esta reflexin frente a la importancia del juego y el juguete en el desarrollo del
infante, abarca adems plantear al profesor dentro de su papel mediador a partir
de la aclaracin de ideas y trminos que son cotidianos pero que no por ello
implican un conocimiento exhaustivo de los mismos.
Tal vez este texto, genere ms dudas en los docentes pero esto se debe ver como
un resultado positivo, ya que de la inquietud han surgido las mejores teoras
pedaggicas. Considero pertinente traer este tema a colacin en una facultad de
ciencias y educacin, teniendo en cuenta que como jvenes docentes solemos
contemplar el horizonte de la docencia con premisas claras de cambio, sin siquiera
conocer referentes y/o marcos acerca de los discursos que se manejan en la
escuela y como ese cobra distancia de la teora.
Esta reflexin se realiza con la intencin de potenciar el juego y el juguete en el
aula como mtodos de enseanza que adems involucran la decisin del nio por
conocer mediante estos, el mundo.
Espero que esta reflexin desde una mirada inexperta sea una excusa para
muchas ms investigaciones en nuestro pas en el tema educativo y de accionar
ldico.
Referencias bibliogrficas
Cubero, I. (1987). Aspecto terico del juego y su importancia para la psicologa
educativa. Mxico: UNAM.
Daz, J. L. (1997). El juego y el juguete en el desarrollo del nio. Mxico: Trillas.
Diccionario enciclopedico Salvat Universal Tomo XIII. (1976). Barcelona: Salvat
Editores.
Espejel, C. (1981). Juguetes Mexicanos. Mxico.
Pierre, N. (1979). Para una arqueologa del juguete industrial. Mxico: Siglo XXI.
Reboredo, A. (1983). Jugar es unacto poltico. Mxico: Nueva Imagen.
24.
Literatura de conflicto:
una forma de entender la memoria histrica
Soy una dolorosa cicatriz.
Me refugio a la orilla de mis muertos.
Eduardo Carranza
Este texto es dedicado a mi madre, pero sobre todo a las madres de Soacha.
Duvan Jaramillo
La literatura es una de las formas de recordar y evocar la memoria. En un pas
como Colombia es de gran importancia no olvidar. Desafortunadamente la historia
de Colombia ha estado totalmente ligada a la guerra. Algunos piensan que desde
1964 con la creacin de las FARC-EP; otros creemos que es desde mucho ms
atrs. Incluso desde la poca colonial, con los indgenas peleando para no salir de
sus tierras, posteriormente las guerras de independencia, siguiendo con las
guerras civiles, pasando por la guerra de los mil das, llegando a las guerras
bipartidistas, para continuar con la guerra sucia del narcotrfico, finalizando (Ser
realmente el final?) con los enfrentamientos actuales, que no obstante el proceso
de paz (FARC Gobierno), se han dado por estos das, entre el ejrcito nacional y
la guerrilla que no est en la mesa de dilogos: el ELN.
No pretendo, ni mucho menos, hacer un anlisis de los orgenes del conflicto, ni
de sus causas. Para eso el CNMH (Centro Nacional de Memoria Histrica) ha
hecho un gran trabajo con su informe Basta ya! Y todos sus anexos; y estn
tambin los acadmicos de la ltima comisin histrica que fue convocada por la
mesa de negociacin de La Habana (entre los que se encuentran Sergio de
Zubira, Renn Vega Cantor, el padre Javier Giraldo, Daro Fajardo, Mara Emma
Wills, entre otros). No es tampoco un listado de obras literarias que hablen acerca
de la guerra a lo largo de la historia colombiana y una breve alusin al contexto
histrico. Lo que se pretende hacer es una reflexin de cmo la literatura se
convierte en una manera de narrar el conflicto a partir de las perspectivas de
memoria, y en parte de su devenir en la voz de las vctimas (a travs de la
ficcionalizacin) que no han podido ser escuchadas.
Una breve mirada a lo que es la Memoria Histrica
El tema de la memoria histrica se ha dado en Colombia a partir de la creacin del
CNMH en 2007. Se cre en el marco de la Ley de Justicia y Paz, durante el
gobierno de lvaro Uribe Vlez. En este contexto, su funcin era para dar una voz
a los victimarios, es decir, a los paramilitares que se desmovilizaban bajo esta ley
(muchos fueron falsos desmovilizados). Sin embargo, el CNMH ha sido de gran
importancia para dar una voz a las vctimas y ha publicado numerosos libros
acerca del tema, entre los que se encuentran el informe Basta ya! Y sus
numerosos anexos (ms de 20). La voz de las vctimas es, entonces, la esencia
de la Memoria Histrica.
El psiclogo social salvadoreo, Mauricio Garborit, define la Memoria Histrica
como:
Los intentos de todas aquellas personas o instituciones que no desean que las
desapariciones, las masacres y las torturas queden relegadas al olvido, lejos de
caldear nimos y reabrir heridas ya cicatrizadas, vienen a cerrar esas heridas, que
han permanecido abiertas, y a reforzar la cohesin y el orden social. (Garborit,
2006)
Es decir que la Memoria Histrica es el sentir de las vctimas frente al conflicto.
Lejos de buscar una realidad o veracidad histrica, se busca es que las vctimas
cuenten su versin de la historia, y a partir de esto, se crea un sentir colectivo que
se convierte en Memoria Histrica. Desde esta perspectiva buscar un culpable es
completamente infructuoso, puesto que en el sentir del pueblo son todos
culpables: paramilitares, guerrilleros, ejrcito nacional, e incluso la polica.
De la colonia a la guerra de independencia Qu se dice sobre la guerra?
Si se mira la historia de Colombia, y la historia de la literatura colombiana hay
etapas en comn: Historia y literatura pre-hispnica, historia y literatura colonial,
historia y literatura independentista, etc. Pero esto no quiere decir que autores
posteriores no hablaran de estas pocas, aunque claro, de manera ficcional. Cabe
resaltar que durante estos momentos no es posible hablar de memoria histrica,
puesto que no son las vctimas quienes hablan, y que cuando se hace de manera
ficcional es muy tardo, por lo que se tienen slo documentos acerca de ese
momento y ningn testimonio.
Desde este aspecto hay que ver que desde el primer libro que aparece en
Colombia, que es El Carnero, se habla de guerra. De la guerra que habla es de la
que hubo antes de la llegada de los espaoles entre los caciques Guatavita y
Bacat, por una revuelta que hubo contra Guatavita. Esto desde el punto de vista
del cronista Rodrguez Freyle. Lo que sigue en la historia de Colombia ser la
colonizacin y la literatura no se referir tanto a la guerra puesto que quienes
escriban eran los espaoles. Sin embargo, siglos despus se hace referencia a
esta poca en la novela Cien aos de soledad, de Garca Mrquez, hablando de
los ataques que hacan los piratas liderados por Francis Drake, siendo la abuela
de Ursula Iguarn una afectada de ellos. Este apartado nos da una pequea
pincelada de cmo pudo haber sido el pas durante esa poca, no slo centrado
en colonizar y conquistar, sino tambin siendo atacado desde afuera.
No ser hasta varios siglos despus que se pueda hablar de literatura y guerra,
que es en la poca de independencia. No obstante no son los de ese momento los
que hablan de la guerra, o por lo menos, no en la literatura. Es claro que muchos
de los que vivieron en esta poca (de los que saban leer y escribir) escribieron
sobre las guerras independentistas. Entre estos, Simn Bolvar con su Carta de
Jamaica. Tambin Francisco Jos de Caldas hablando sobre la geografa del pas
y Antonio Nario traduciendo los derechos del hombre. Pero ninguno de estos
desde una perspectiva de Memoria Histrica (adems porque el trmino no
exista, pero tambin porque eran la lite) ni literaria. Es hasta mucho tiempo
despus, cuando algunos escritores vuelven sobre esta poca, especficamente
sobre la figura de Bolvar. De estos quisiera sealar dos: Garca Mrquez y Evelio
Rosero. Y sealar estos dos debido a que los dos tratan el mismo gnero para dar
diferentes visiones acerca de una misma figura.
La nueva novela histrica, de manera resumida, es una novela basada en un
hecho histrico verdadero coexistiendo con lo ficcional. De esta manera se permite
poner en debate la historia oficial con la historia marginal. Son nueva novela
histrica El general en su laberinto y La Carroza de Bolvar. Slo que tratando un
mismo punto desde perspectivas opuestas. Por un lado est Garca Mrquez
hablando de la tragedia del hroe cado, y por el otro est Rosero desmintiendo la
figura del hroe nacional y mostrndolo como un asesino. As pues, desde la
Memoria Histrica los dos pueden tener razn, pues es su visin de la historia y su
sentir. Lo problemtico es que ninguno de los dos fue vctima de estas guerras y
por lo tanto es slo su visin de la historia.
Cien aos de soledad: de las guerras civiles a la Masacre de las bananeras
La gran novela de Garca Mrquez, de la que Carlos Fuentes dijo que era el
Quijote latinoamericano, es una de las novelas que funciona como evocacin a la
Memoria Histrica. Y quisiera resaltar dos momentos de la novela que fueron
histricos: Las guerras civiles y la masacre de las bananeras, ya que de esta
manera se muestra un versin de las vctimas a travs de la ficcionalizacin.
Revisemos el apartado de las guerras civiles: Como se sabe, durante la poca de
las guerras civiles se dieron ms de 70 de las cuales slo 14 fueron oficiales. El
coronel Aureliano Buenda hizo 32 revoluciones y todas las perdi. Se entiende
entonces que las guerras en las que particip el Coronel Aureliano Buenda fueron
las guerras no oficiales, que se dieron porque el Coronel se vio atacado, es decir,
como vctima y pas a ser victimario. No obstante, no es el Coronel Aureliano
Buenda la nica vctima que se convierte en victimario, pues Arcadio, su sobrino,
se haba quedado en Macondo bajo su encargo, mientras l estaba en la guerra, y
se haba convertido en un tirano, el nico que tuvo Macondo. Las vctimas eran los
habitantes de Macondo que sufran bajo el yugo de Arcadio, quien lleg incluso a
levantar la mano para dar la orden de fuego contra rsula Iguarn. Es la obra la
que permite ver la postura de las vctimas convirtindose en victimarios, y de las

vctimas de los nuevos victimarios, que antes haban sido vctimas tambin.
Por otra parte, la Masacre de las bananeras muestra a travs de la exageracin el
dolor del pueblo. La United Fruit Company convence al gobierno nacional de tomar
medidas contra las protestas de los trabajadores en 1928, se envan tropas
militares con orden de fuego y asesinan alrededor de 20 personas, masacre que
se repetira en 2001 con ciertas diferencias, pero en esencia igual: Chiquita
Brands (la misma United Fruit Company, que en 1970 cambia de nombre) paga a
paramilitares para que limpien la zona de guerrilleros y campesinos. Esta
masacre de 1928 es retratada por Garca Mrquez, con una breve exageracin,
esta vez son ms de 3.000. Y no slo en Macondo se habla del dolor colectivo, La
casa grande de lvaro Cepeda Samudio est completamente centra en este
hecho. Comienza a establecerse la literatura como forma de evocacin de la
Memoria Histrica.
La Violencia: La narracin como forma de memoria
Este es un punto de los que ms me interesa tratar, durante este perodo se
escribieron numerosas obras y acerca de este perodo se han escrito ms (Ms de
70 con ese nico tema). Es donde comienza a verse con intensidad la Memoria
Histrica desde la literatura. Sobre todo porque los escritores de esta poca estn
completamente ligados a La Violencia, si bien porque tuvieron que vivirla o bien
porque sus padres o abuelos fueron los que la vivieron. En este sentido la obra
toma la voz de la vctima y s se ve desde la postura de Memoria Histrica
(aunque no sea este su objetivo).
Es as como surgen obras de muchos matices, y que dan cuenta tanto de la
posicin que tuvieron que sufrir los liberales, como lo que tuvieron que sufrir los
conservadores, e incluso los que no estaban en ningn bando, pese a que esto
fuera difcil de encontrar en la poca. Puede verse en Una y mil guerras de Alonso
Aristizbal, cmo se sufri a causa de los liberales, tomando a Gaitn incluso
como una amenaza para el pas; como tambin puede verse en Viento seco de
Daniel Caicedo, cmo se sufri a causa de los conservadores, sobre todo por su
manera de masacrar a sus enemigos. Me extendera mucho si hablara de todas
las obras de este perodo, tales como La mala hora, El cristo de espaldas, El da
sealado, Cndores no entierran todos los das, etc; y de todas podra sacar la
misma conclusin, esa que Valry sentenci en algn momento: La guerra es una
masacre de gente que no se conoce para el beneficio de gente que s se conoce,
pero no se masacra.
No obstante este perodo no es slo de la guerra bipartidista. Es durante esta
poca donde aparecen personajes completamente literarios, pero tambin
completamente reales. Es as como se ve en Bandoleros, Gamonales y
Campesinos; donde se ve a Chispas, de quien se deca que andaba en una
caballo blanco que podan ver pero no aprehender, al cual se le atribua una
capacidad de convertirse en rbol, en una especie de estado natural, de pltano,

Tambin se le atribuye una virtud mgica que le permite sobrevivir, reencarnarse
y trascender su propia muerte (pg. 16). Y hay que resaltar que el texto de
Snchez y Merteens no es literario, es un estudio histrico acerca de los
bandoleros y gamonales, y sin embargo es imposible no hacer la relacin con El
reino de este mundo de Alejo Carpentier, recordando a Mackandal, quien se
convierte en mosquito al momento de ser quemado.
Toda la narrativa literaria que surge de esta poca o acerca de esta poca no es
ajena a lo real. As, puede verse lo oportuno del discurso del nico nobel que ha
dado Colombia: Hemos tenido que pedirle muy poco a la imaginacin, ya que
todo se nos est dado. Nuestro continente es maravilloso, triste y cruel, pero sobre
todo real, por lo que no precisamos del papel para hablar de lo maravilloso, como
deca el cubano Alejo Carpentier. Y si digo, que lo que la literatura nos cuenta no
es ajeno a lo real, no es nicamente por el hecho de que La Violencia fue un
hecho real, sino que lo fantstico y maravilloso tambin ha sido real.
Y para dar cuenta de ello quisiera contar de manera breve un par de relatos que
me narr mi abuela, tanto de lo fantstico como de lo histrico, los dos como
hechos verdicos. El primer relato, entonces, es el que se relaciona con lo
histrico: Cuando mi abuela era adolescente su to y un hermano de ella fueron
vctimas de la desaparicin forzada por parte de la polica conservadora, los
Chulavitas. El segundo relato es el fantstico: Cuenta mi abuela que en una finca
vecina a donde ella viva llegaron los Chulavitas a robar ganado y tierra, prctica
comn de estos grupos. El dueo de la finca se resisti y el jefe quiso matarlo, a lo
que este le dijo No me mate, seor, si ust me mata mis hijos se me mueren de
hambre. El jefe no puso cuidado a esto y lo mat sin ningn remordimiento.
Cuando fue a matar a los nios, cogi al ms pequeo, que tendra 6 meses y lo
lanz al aire para clavarlo en su machete, al lanzarlo al aire el beb le sonri, y
muri vindolo a los ojos. Esto al parecer afect al jefe Chulavita pues se retir de
inmediato del lugar. Tiempo despus cuando iba a comer no poda, puesto que
vea una mano como de fantasma dice mi abuela, que lo halaba y le deca mis
hijos se me estn muriendo de hambre. Al final el hombre muere de inanicin.
Estos dos relatos dan cuenta de lo que es la Memoria Histrica, por un lado desde
la parte netamente histrica, pero por otro desde la parte potica y mtica se ve
cmo a partir de la narracin se oyen las voces de las vctimas, y de su estrecha
relacin con la literatura.
Las Violencias: Narcotrfico y Guerra Sucia, una pualada al pas
Podra decir, sin miedo a equivocarme, que los 80s y 90s ha sido la peor poca
de Colombia. El surgimiento del narcotrfico envileci el pas de una manera
increble, y se cay en una dinmica de miedo por parte de los civiles y de sevicia
por parte de las milicias (todas). A pesar de que es en el 82 cuando Garca
Mrquez gana el premio nobel el pas est metido en la oscuridad. El surgimiento
del paramilitarismo, que se constituira en el 96 aunque su aparicin fuera antes; el

surgimiento de las guerrillas y su cambio ideolgico; la alianza de la fuerza pblica
con el paramilitarismo; haran que el pas estuviera metido en una lgica de
omnipresencia del miedo. Miedo a la desaparicin forzada, a las torturas, a los
atentados, a las masacres. As, Colombia se convierte en un pas donde el que
manda no es el gobierno, si no el narcotraficante, y todo cae bajo su influencia,
desde las ms altas esferas de poder hasta las ms bajas: los representantes del
gobierno, los paramilitares, las guerrillas, la fuerza pblica, los sicarios.
Por todo lo anterior, era claro que la literatura dara cuenta de este tipo de cosas.
Desde un poco antes Andrs Caicedo en Qu viva la msica!, muestra lo bajo
que se puede caer por la droga, hasta el punto que la protagonista termina siendo
una prostituta, y cmo el extranjero tiene una visin de Colombia de burdel y
paraso de la droga. Esto como prembulo para lo que despus mostrara Antonio
Caballero en Sin remedio, que aunque la droga tambin hace su presencia ah, se
ven ms las prcticas guerrilleras y la corrupcin de la fuerza pblica. Pero el
punto mximo lo mostrara Fernando Vallejo y Jorge Franco con sus novelas
acerca del sicariato. Rosario Tijeras es el punto mximo de la guerra sucia,
aunque es claro que mucha gente lo ve como un texto que describe las prcticas
sicariales, lo que muestra es lo podrida que estaba la sociedad en ese momento, y
lo contradictoria que es, como lo muestra Fernando Vallejo, al ponerse la
bendicin (que por dems es muy colombiano) para salir a matar y a robar.
Lo que se muestra no es ajeno a lo que me contaba mi madre de cuando ella viva
en Medelln. Y recurro a la experiencia de mi madre para mostrar que es la voz de
las vctimas, y que lo que se cuenta en obras como Rosario Tijeras o La virgen de
los sicarios, son prcticas que ella vio. Me contaba que en la casa donde ella viva,
que era en arriendo, en un barrio que se llama El Bosque, haban matado
muchsima gente o haban metido a gente muerta para picarla y sacarla en bolsas
de basura, que eso le haban contado las vecinas y que muy valiente vivir ah.
Tambin cuenta que la gente se desapareca o explotaba algn artefacto en
cualquier parte, y que viva con el miedo al mximo por mis hermanos, prctica
que tambin nos contaba el profesor Oscar Bello, que en sus palabras era algo as
Sabamos que salamos, pero no que bamos a volver a entrar. Este tipo de
relatos y su relacin con las obras mencionadas nos muestran que ya est
constituida la literatura como forma de evocacin de la Memoria Histrica.
Los ltimos das
He hablado de la relacin del conflicto con mi abuela y con mi madre, pero en
estos ltimos aos tambin he tenido yo que vivir el miedo. Miedo bsicamente a
dos cosas: Ser joven y salir a la calle. Las ejecuciones extrajudiciales que se
llevaron a cabo para mostrar a los supuestos guerrilleros cados, eran realmente
jvenes de Bosa, de Soacha, y de otros sectores de la periferia de clase media
baja. Estas ejecuciones extrajudiciales fueron llamados Falsos positivos y se dio
bajo el gobierno de lvaro Uribe, y mientras Juan Manuel Santos, el actual

presidente, era su ministro de Defensa.
Fueron ms de 5.000 falsos positivos, y nadie va a responder por esos muertos. Y
digo que he sido vctima del miedo, porque son jvenes como yo, que son vecinos
mos, que fueran enganchados como estuve a punto de serlo yo. Como dice la
cancin de Pedro Guerra Y tiene mi edad y el color de mi voz, tan cerca de m
que podra ser yo. Y pude haber sido yo. Por esto fue mi sorpresa al leer una de
las ltimas novelas de Carlos Fuentes, Adn en Edn, que en un prrafo muy
puntual habla de los falsos positivos y de cmo el antagonista de la novela estaba
tomando las mismas prcticas en Mxico. Y fue sorpresa, no porque me dijera
algo que ya saba, sino porque no me sent solo. En esto se basa tambin la
Memoria Histrica, en contar la versin de las vctimas, para que tenga una voz,
un lugar en el mundo y para que no se sientan solos.
Reflexiones finales
He intentado hacer una relacin entre el conflicto, la literatura y la Memoria
Histrica, porque es el momento de hablar de ello. Y es momento de hablarlo
desde cualquier forma y desde cualquier lugar porque no se puede permitir que
estas prcticas se repitan, pero tampoco se puede permitir que estas prcticas se
olviden. Perdono pero nunca olvido dice una cancin. Y si la literatura es uno de
esos lugares en los que es posible hablar, hay que hacerlo, pues la memoria es
vida y recordar es vivir.
25.
Interculturalidad e inclusin una propuesta para la formacion desde y para

la diferencia
Una educacin con enfoque intercultural, necesita reconocer en cada sujeto que
transita por la escuela, la accin sensible de la movilizacin social
El presente documento recoge un conjunto de acciones y reflexiones pedaggicas
realizadas con los estudiantes del Modelo Flexible de Aprendizaje Aceleracin
Secundaria; Ciclo III y IV del Liceo Nacional Agustn Nieto Caballero (Bogot).
Diseadas y ejecutadas en un proyecto de aula en el marco del proceso de
cualificacin docente en Educacin Intercultural desarrollado entre la Secretaria de
Educacin del Distrito y CINEP.
Edna Carolina Cruz Rodriguez
Programa volver a la escuela aceleracin secundaria- Ciencias Sociales
PRESENTACIN
El Liceo Nacional Agustn Nieto Caballero es una institucin educativa distrital
ubicada en la localidad de Los Mrtires inmerso en el contexto cotidiano de la
Plaza Espaa. Es un colegio de carcter incluyente que a partir del 2009 ha
abierto sus puertas al programa Volver a la Escuela el cual atiende a nios, nias
y jvenes en condicin de extraedad. Las aulas de aceleracin no solo han
atendido durante estos aos a estudiantes en extraedad, sino tambin poblacin
indgena, afrodescendiente, vctimas del conflicto armado, estudiantes en
condicin de trabajo infantil, con medidas de proteccin, entre otros casos que dan
cuenta del nivel de vulnerabilidad de la poblacin estudiantil que all asiste.
Luego de un anlisis de contexto y de la pregunta por la pertinencia del programa
en los ciclos III y IV dentro del colegio. A partir de enero de 2014, se dio inicio a la
atencin de estudiantes en el modelo educativo de aceleracin secundaria, este
busca nivelar en un ao los dos cursos correspondientes a cada ciclo,
garantizando as la continuidad de los jvenes en el sistema escolar.
Es as, como ingresaron 90 estudiantes al iniciar el ao ubicados en tres aulas, y
actualmente hay aproximadamente 100 estudiantes ubicados en 4 aulas, tres de
ciclo III y una de ciclo IV. Esta situacin que ha generado para la comunidad
educativa no solo un reto de acceso, de permanencia y de promover el xito
escolar, entre las y los estudiantes; sino un cambio en las relaciones que se tejen
entre los sujetos dentro de la comunidad educativa; lo cual implica mover la
estructura jerrquica de las relaciones docentes estudiantes, estudiantes

estudiantes para que se permita reconocer en el otro, un tipo de sujeto de
conocimiento susceptible de conocer y de ser conocido como parte de la
comunidad educativa. Tambin de reconocer que la inclusin es un proceso de
los diferentes escenarios donde los estudiantes habitan y no solo del colegio.
Como lo mencionaba, el ingreso de estudiantes indgenas a las aula trajo consigo
la pregunta por el abordaje pertinente a esta poblacin y es as, como la
educacin intercultural empieza a dar forma a un conjunto de preguntas y
acciones dentro de las aulas de aceleracin; un proceso de caracterizacin y
conocimiento de los estudiantes que posteriormente dan vida a tres lneas de
trabajo en el reconocimiento del otro como sujeto cultural digno de ser conocido,
valorado, respetado, defendido y por supuesto un agente trasformador de cultura y
sociedad.
Las tres lneas de trabajo identificadas son:

|

Cada lnea de trabajo corresponde a una necesidad sentida entre el docente y el
grupo de estudiantes de cada curso, que se identific y se consensu a partir de la
fase de exploracin de intereses y saberes del proyecto. Adems, se hizo una
articulacin con los contenidos curriculares que segn la construccin del rea de
ciencias sociales del colegio, ellos deberan conocer al terminar el ciclo. La
consolidacin de estas lneas de trabajo y su evolucin durante la aplicacin del
proceso fueron mutando y trascendiendo las barreras del aula, los programas, e
incluso la institucin educativa.
Son diversas las rutas, los colores y los sonidos transitados en esta experiencia
pedaggica que parece llegar a su fin pero que en realidad est llegando a su
punto de partida. Estas diferentes rutas de trabajo planteadas tienen avances
distintos, impactos que van desde lo personal hasta la movilizacin social. Desde
la cartografa corporal personal hasta la cartografa corporal nacional. Es un
avance pedaggico trazado en la piel de cada sujeto participante en el proceso.
DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES A LOS PROYECTOS INTEGRADOS

DE AULA
En la triada de explorar los imaginarios de los y las estudiantes frente a los
procesos sociales, las potencialidades que estos jvenes reconocan en s
mismos y contenidos curriculares propios de las ciencias sociales. Se inicia el
camino de orientar el rea con un conjunto de contenidos cercanos a los
contextos y a las preguntas de los estudiantes, abordando las preguntas propias
que se generan por la identidad y la construccin de subjetividad que atraviesa en
cada estudiante su historia y sus relaciones personales.
Para ello se dise y planeo una serie de actividades intencionadas
pedaggicamente que buscaban explorar y visibilizar dichos procesos de identidad
y de construccin de subjetividad en cada estudiante.
RECONTRUYENDO MI HISTORIA PERSONAL
-
-
Lnea del tiempo: Los estudiantes reconstruyeron su historia a partir de un

conjunto de hitos que ellos consideraron de importancia en sus ciclos de
vida.
Mi Cartografa Corporal: Cada estudiante se dibuja e identifica sus
construcciones subjetivas en su esttica y su identidad en sus rasgos
personales.
Se busca Aviso Clasificado: Cada estudiante identifica sus
caractersticas personales y crea un aviso clasificado donde busca
identificarse con sus compaeros.
rbol de intereses y potencialidades: Cada estudiante estructuro sus
potencialidades y sus deseos de aprendizaje en un rbol de intereses.
El resultado de las actividades descritas arrojaron un amplio panorama que

permiti la definicin de las lneas, pero para lograr acercar dichos elementos a los
contenidos curriculares y las preguntas por la realidad social de los y las jvenes
fue necesario desarrollar una gua de transicin entre la fase de exploracin y
profundizacin utilizada en todos los grupos donde nos preguntamos por
diferentes problemticas sociales, esta fue llamada:
-
Mafalda se pregunta por el mundo en el que vive: Esta gua se dise

como una forma de problematizar con los y las estudiantes algunos
contextos cercanos a la educacin intercultural (el conocimiento de si, la
perspectiva de gnero, la exclusin, entre otros). Este momento dentro del
proyecto permiti visibilizar una pregunta creciente por la movilizacin
social y una semilla de crtica frente a sus contextos culturales incipiente
pero susceptible de formacin.
INICIANDO EL CAMINO DE LA MOVILIZACIN SOCIAL

Dentro de la estructura del proyecto integrado de aula, estamos iniciando la fase
de profundizacin materializacin y en esa transicin iniciamos a construir un
conjunto de acciones donde las y los estudiantes reconocieran en el contexto local
y global propuestas de movilizacin social.
Nuestra pregunta origen: Cuntas vctimas del conflicto armado hay en
Colombia? Esta accin que inicio como un ejercicio de reconocer de forma
tangible el nmero de vctimas del conflicto armado en Colombia. Se trasform en
una accin de memoria y movilizacin que ha convocado a un conjunto de
colegios y actores en torno al reconocimiento de las vctimas del conflicto; con
acciones sensibles y en concordancia con los movimientos sociales hemos
trasformado un conjunto de tapas de gaseosa en accin de movimiento juvenil en
el marco de la memoria.
Una tapa una vctima, una vctima una vida es el resultado en cadena de la
pregunta por la movilizacin, por esta con sentido. El sentido que se logra ver en
este proyecto fue de la mano en la compresin de la potencia de lo juvenil cuando
se logra construir desde sus habilidades y desde ese lugar tramamos redes de
conocimiento, valorando las acciones que minimizan el conflicto.
La ruta pedaggica que nos conduce a la movilizacin social:
-
Las vctimas del conflicto y la msica: Junto con los y las estudiantes se
empez a reconocer la dimensin del conflicto, en memoria de algunas
vctimas y de voces de msicos latinoamericanos que han puesto su voz a
favor de causas sociales.
Recoleccin de tapas-victimas la bsqueda de la representacin: la
pregunta por la dimensin tangible del conflicto nos condujo a la recoleccin
de tapas con la premisa de que cada una de las tapas representaba una
vctima.
El Sorrento y sus acciones para minimizar el conflicto: durante la
cualificacin docente se conoce una experiencia pedaggica que desde la
accin juvenil y el seguimiento docente ha logrado consolidar estrategias
que han disminuido las diferencias en la convivencia de una comunidad
educativa. Identificando la pertinencia de conocer este proceso dentro de
nuestras preguntas por la movilizacin. Invitamos a los jvenes y a su
conjunto de docentes a replicar por un da su experiencia en nuestro
colegio y a sumarse a nuestra accin por el reconocimiento de las
dimensiones del conflicto.
El autogobierno del Agustn: Anterior al desarrollo de la estrategia del
autogobierno dentro del colegio, empezamos a construir lazos de accin
con los lderes de cada proyecto, la planeacin estratgica del encuentro
nos condujo a una experiencia significativa en la construccin de

aprendizajes que dieron la pauta para invitar otros colegios a unirse a
nuestro movimiento. Si bien, cada propuesta tiene objetivos diferentes
comprendimos que podemos aportar desde nuestras construcciones y en la
relacin con los otros nuestras propuestas son ms potentes.
La entrega simblica: cuando nos propusimos recolectar las tapas en
bsqueda de la representacin de las vctimas, tambin nos propusimos
entregarlas para el tratamiento de los nios con cncer. El da que
desarrollamos el autogobierno nos reunimos en el patio del Agustn con el
Sorrento y acto sensible hicimos la entrega de 15.000 tapas que nos dan
una idea de la magnitud del conflicto. Accin que nos convoca a un reto
mayor y es pensar en los actos de memoria dentro de la movilizacin.
Nuestra voz en el nogal: El eco de nuestra accin nos llev a presentar el
proyecto en un evento que promueve las acciones de memoria. All los
estudiantes de los dos colegios mostraron los primeros resultados del
proyecto; nos estamos haciendo sensibles frente las vctimas del conflicto.
Adems, nuestra voz es escuchada y reconocida.
Las construcciones en clase: Simultnea a las acciones sensibles hemos
construido escenarios en clase que nos ha llevado a conocer los derechos
humanos, los periodos de las guerras mundiales, la construccin de
Latinoamrica como regin y a cuestionar nuestro papel en la historia. Esto
se ha hecho en la lectura crtica de pelculas y canciones.
En va de construccin de la memoria: en el reconocimiento de la
potencia de nuestras acciones identificamos un conjunto de apuestas que
nacen de la autocrtica. Comprendemos que nuestra experiencia convoca a
otros escenarios educativos y otras sensibilidades pero dentro de nosotros
mismos debemos reconocer en nuestra historia personal y familiar rastros y
heridas del conflicto que socialmente se ha tratado de minimizar. Debemos
traer a nuestra memoria la historia familiar sin desconocer el contexto
donde se desarrolla, agudizando la lectura de la sociedad y su cultura. Ya
que nuestras acciones carecen de sentido si desconocemos nuestra
historia y creemos que el conflicto es problema del otro.
Cada accin mencionada anteriormente cuenta en su base con horas de trabajo y

reflexin pedaggica que han llevado a que otros escenarios educativos
reconozcan una potencia creciente en torno a la movilizacin estudiantil.
Considero que estamos trazando lneas entre la memoria y la trasformacin social;
entre los currculos establecidos y las necesidades de los y las estudiantes; entre
la repeticin de los derechos humanos o la significacin de los mismos en la
escuela; entre la promocin sistemtica de estudiantes y la formacin de sujetos
conscientes de su humanidad.
En esa medida estamos a puertas de nuevas formas de construccin de sujetos
con una conciencia poltica en torno a la defensa de los derechos humanos y a la
memoria de su territorio, donde el contexto no sea una palabra ajena sino cargada
de sentido social.
Donde las lecturas de realidad permitan la movilizacin de acciones de base
comunitaria, donde la construccin de conocimientos propios nazca del territorio y
las relaciones que se dan dentro del mismo y en relacin con otros espacios y
sujetos, donde la conciencia de regin nos haga poner el grito de dolor e
indignacin por la degradacin de la vida humana donde quiera que esta ocurra y
por la memoria que se convierte en nuestro sensor histrico de accin poltica.
Esto me lleva a creer en sujetos capaces de la movilizacin social, capaces de
levantar acciones de resistencia y construccin dentro y fuera de
sus
comunidades, capaces de conectarse con el espritu sensible de la condicin
humana.
QU NOS QUEDO POR HACER?

Con el objetivo de realizar lecturas criticas frente a las condiciones de
segregacin, violencia, exclusin dadas en nuestros contextos como de la
situacin actual de las poblaciones indgenas. Se plantearon las otras dos lneas
de trabajo en este proyecto lneas que no se lograron desarrollar por completo.
Que nos quedan insinuadas.
La insinuacin que hacen estas lneas nos permite seguir problematizando los
enfoques crticos de la educacin intercultural. Las condiciones de las poblaciones
en situacin de vulnerabilidad, la preservacin y valoracin de las culturas, la
equidad de gnero, el lenguaje, entre otros.
MI REFLEXIN DOCENTE
En mi ser y que hacer docente reconoc de vital importancia que los y las
estudiantes con los cuales construy conocimiento reconocieran, desde un mapeo
de s mismos, desde su cuerpo, la emocin y la esttica: la diferencia; este
elemento posibilita el proceso de construccin de subjetividad e identidad como
sujetos que transitan en los escenarios escolares.
Cuando planteo la construccin de subjetividad me refiero al conjunto de
experiencias construidas en relacin conmigo mismo y con el otro, las cuales se
manifiestan en mi cuerpo, en mi lenguaje, y en mi toma de decisiones. Plantear
ejercicios en el aula respecto ello moviliz a los y la estudiantes a cuestionar si
eso era conocimiento o no, a lo cual dimos respuesta con el reconocer que somos
sujetos histricos, y el aprendizaje de la historia parte de cada uno de nosotros, de
nuestra propia historia.
Respecto a la construccin de identidad, planteo que este proceso se hace

consiente cuando reconozco mi origen, en relacin con la memoria contenida en
mi familia y en los territorios por los cuales he transitado y habito.
Entonces Cmo es el proceso de construccin de identidad y subjetividad de los
y las estudiantes en el Liceo Nacional Agustn Nieto Caballero? Es un proceso
que esta mediado por las dinmicas escolares y el contexto de donde vienen,
dinmicas que en la escuela buscan separar a los y las estudiantes, etiquetar con
colores, y promover la diferenciacin desde la paradoja exclusin inclusin. Es
por ello que planteo que el enfoque de educacin intercultural debe estar dado y
deber ser explicito e implcito en el reconocimiento del otro, en su diferencia sin
estar marcando identitariamente. Y entonces me permito citar las palabras de
algunos de los estudiantes del programa Volver a la Escuela: Nosotros de octavo
y de noveno acelerado no somos diferentes solo estamos bacaniados. En estas
lneas las y los estudiantes conceptualizan la lucha por la igualdad y el
reconocimiento de su diferencia en los escenarios escolares.
Estas manifestaciones no estn directamente relacionadas con la esencializacin
de la diferencia en la escuela, sino con un reconocimiento de la cultura juvenil lo
cual facilita interaccin entre los sujetos y facilita el compartir de saberes y
experiencias interculturales.
A partir de ello, considero fundamental que el docente desarrolle un proceso de
reconocimiento de s mismo, haciendo consciente los momentos en que se ha
movilizado por la diferencia y en esta lnea de identificacin, resulta el proceso de
conocimiento de las y los sujetos sociales con los cuales desarrollo mi proceso de
enseanza aprendizaje, y all puedo planear escenarios pedaggicos cercanos a
su vida cotidiana que conducen al xito escolar. As, cada estudiante tendr una
proyeccin crtica frente a sus entornos sociales y el rol que tienen dentro de
estos.
El xito escolar tiene que ver con una apuesta de toda la comunidad educativa, no
solo depende del estudiante y del docente a cargo, o de una evaluacin, se
hablara de un estudiante con xito escolar, aquel que es capaz de socializar,
proponer y elegir elementos constructivos para su vida.
Una educacin con enfoque intercultural no se suscribe directamente al aula, va
en concordancia con la cultura, y esta misma es construida por los sujetos, por lo
tanto convoca redes de aprendizaje conjunto y la transformacin de los contextos.
Es decir, que otra de las apuestas educativas dentro del enfoque intercultural es
generar redes entre comunidades en torno a las necesidades de las mismas y al
aporte desde las potencias de sus integrantes.
Este proceso me ha llevado a concluir que si cada de nosotros pudiera sentir al
otro en su cuerpo, si la sangre mestiza heredada de generaciones pasadas latiera
con identidad negra, indgena, europea, asitica, entre otras; no habra margen
para la discriminacin, el racismo, la exclusin, la segregacin o la violencia en los

seres humanos. Si logrramos reconocer al otro en nuestra piel sera la apuesta
de una educacin con enfoque intercultural.
26.
Mia jukakariabu aprendene (lengua ember kato)

Dachi guadai jugade aria aprendedai (lengua ember cham)
Vamos a aprender jugando
Quiero seguir soando, nunca dejar perder la alegra y la f que caracterizan a

los nios y nias Embera, tener siempre en nuestro corazn la humildad y la
sabidura que ellos han depositado en m y que me han ayudado a emprender
nuevos retos y rumbos, a pensarme que cuando se hacen las cosas por amor y
conviccin el camino se hace ms corto y significativo.
Docente: Herminia Snchez Navarrete
Licenciada en Pedagoga Infantil
Liceo Nacional Agustn Nieto Caballero I.E.D
El presente documento da cuenta de la experiencia pedaggica desarrollada a lo
largo de dos aos en el Liceo Nacional Agustn Nieto Caballero, institucin
educativa Distrital ubicada en la localidad los Mrtires de Bogot, con los y las
estudiantes de la comunidad Indgena Embera Kato y Embera Cham, quienes
hacen parte del programa Volver a la Escuela y cursan el nivel de procesos
bsicos.
El aula de procesos bsicos est diseada para nivelar el proceso lecto-escritor de
los nios y nias que por diferentes razones no han iniciado su escolaridad o que
la han interrumpido y no cuentan con las herramientas suficientes para continuar
los otros grados de la bsica primaria. El material con el que se trabaja en
procesos basicos esta constituido por seis mdulos: tres de lenguaje conformados
por once sub proyectos y tres de pensamiento lgico matemtico; dichos mdulos
carecen de herramientas para trabajar con comunidades indgenas con
caractersticas particulares dado que no fueron diseadas para tal fin. Lo anterior,
dificulta el aprendizaje de los nios y nias puesto que no son de su inters, no
abordan contenidos ni metodologas que motiven su proceso de aprendizaje. A
partir de esta dificultad presentada en el aula, y tras varios intentos de acercar los
mdulos a las necesidades de los y las estudiante, inici el trabajo de elaboracin
de material acorde a las particularidades e intereses de dicha comunidad y que
este le permita una motivacion y acercamiento para la enseanza aprendizaje
del castellano como segunda lengua fortaleciendo desde all su cultura propia.
Teniendo en cuenta que la poblacin indgena en condicin de vulnerabilidad no
ha tenido continuidad en su proceso educativo se hace necesario un trabajo
diferenciado y pertinente. Esto gener una planeacin de herramientas didcticas
alternativas que facilitaron la interaccin con sus familias y lderes Embera Chami
para la construccin de contenidos y estrategias pedaggicas propias. Estas
acciones se realizan con el fin de darle sentido al proceso educativo de la
comunidad Embera.
El ejercicio de la docencia cuando se asume desde el compromiso conduce a
planear acciones pertinentes para la poblacin estudiantil atendida, en este caso
la comunidad indgena, propici un conjunto de acciones entre la imagen-texto
que fueron llamativas y pertinentes, dando asi, un punto de inicio para una
propuesta diferncial.
Posteriormente se indago por su cultura y saberes como apoyo de para iniciar una
planeacin de actividades que me ayudarn a desarrollar estrategias y
metodologas acordes al objetivo principal dirigido hacia la enseanza de la lectura
y escritura del castellano como segunda lengua.
Mediante la aplicacin de estas estrategias cercanas al contexto de las y los nios
se evidencio una motivacin creciente por ir a la institicin educativa, por compartir
con la docente relatos sobre el territorio (dibujandolo), en la elaboracin de
manillas y en el reconociminto de la figura del docente como facilitador cercano a
su cultura.
Durante la estancia de la comunidad Embera en la institucin educativa se
reconoce el valor que tiene reconocer su cultura como punto de partida en el
aprendizaje. Reconociendo de vital importancia promover el fortalecimiento de la
misma dentro de los contextos educativos, fovoreciendo la identidad de los sujetos
para se realiza la creacin de personajes propios o cercanos a su cultura para
propiciar el aprendizaje de otros codigos en la comunicacin (hablados, leidos y
escritos) de la cultura mayoritaria, que faciltarian a su vez la interaccin en
contextos ajenos a su territorio.
A partir de la evaluacin del trabajo del ao anterior (2012) y teniendo en cuenta
los intereses y necesidades de los y las estudiantes, me propuse continuar el
trabajo realizando ajustado de acuerdo a los resultados de la evaluacin de los
procesos de aprendizaje de los nios y nias.
A partir del proceso de cualificacin docente en educacin intercultural con CINEP
en convenio con la SED, en donde la estrategia fue desarrollar un proyecto
integrado de aula hubo una primera fase de exploracin en la cual desarroll un
conjunto de actividades con miras a establecer los intereses con este nuevo grupo
de nios y nias de la comunidad Embera, para ello desarrollamos dos acciones:
la cartografia social y el rbol de intereses saberes, los cuales permitieron
establecer la impotancia del juego, la creacin de distintos materiales en el
desarrollo de las actividades y la elaboracin de artesanas como elementos
motivadores para su aprendizaje.
1. EXPLORACIN - CARTOGRAFIA SOCIAL:

El trabajo con la cartografa se enfoc principalmente al reconocimiento del grupo,
a la construccin colectiva de conocimientos y saberes propios de la cultura, a las
relaciones sociales, conformacin de su familia, formas de trabajo, mayor
acercamiento a su cosmovisin y obtener informacin y herramientas para
proponer estrategias metodolgicas.
Con el mapeo de su territorio de origen, se evidencia la constante referencia que
hacen las y los nios sobre los animales que se encuentran en su territorio, los
roles que desempea cada uno de los integrantes del grupo familiar, el amor y
respeto que tienen a la naturaleza, lo alimentos que cultivan y su preparacin,
elementos de la cultura propia como el valor del Jaibana (mdico), la
representacin de la muerte y la presencia de los mitos propios con alto contenido
de hibridacin.
Adems fue pertinente desarrollar la cartografa del territorio actual el cual habitan:
Bogot, sesin desarrollada de manera conjunta con Olga Zapata67, en la cual
evidenciamos que sus referentes de ciudad estn directamente relacionados a las
vivencias en el Alojamiento de la comunidad, al Liceo Nacional Agustn Nieto
Caballero, la ruta escolar, a las calles, los carros, y a los parques recreativos
cercanos a su vida cotidiana.
2. EXPLORACION - ARBOL DE INTERESES Y SABERES:
Sumndose a la contextualizacin, la segunda actividad exploratoria consisti en
la elaboracin colectiva de un rbol de intereses y saberes, que gira alrededor de
tres preguntas:
Qu se hacer? Qu me gusta hacer? Qu me gustara aprender?
Como resultado de esta actividad se destacan las potencialidades y la gran
variedad de gustos algunos propios de sus saberes; la mayora saben tejer aretes,
collares, pulseras con chaquiras, jugar futbol, nadar; otros saberes que han
aprendido en su contexto urbano y escolar: construir juguetes, estar en espacios
amplios con zonas verdes como los parques, patinar.
En cuanto a lo que quieren aprender manifiestan su deseo de leer y escribir,
sumar, bailar entre otros.
A partir de estas primeras exploraciones se reconoce la importancia de tener un
mayor conocimiento de las y los nios en sus necesidades, considero que es un
elemento esencial dentro de las practicas docentes, sea o no con comunidades de

67
Dinamizadora indgena encargada del Programa de Refuerzo Escolar y Cultural PREC con la comunidad
indgena Embera Cham y Kato, este es uno de los componente del proyecto Cinep.
carcter tnico, esta fase me permiti evidenciar lo fundamental de acercar lo

pedaggico y lo curricular a los intereses, particularidades y saberes previo de los
y las estudiantes.
A partir de ello se realiza un consenso del tema, en el cual se propone un giro en
la propuesta didctica llevando todo lo recorrido hacia el proceso de construccin
de juguetes y juegos como herramienta para favorecer el proceso de aprendizaje
de la lectura y escritura de la lengua castellana. Teniendo en cuenta que son los
juegos y juguetes en la ciudad lo que le permite a los y las estudiantes de la
comunidad Embera recrear sus vivencias propias del territorio ancestral y todas
las prcticas culturales que all se gestan.
3. CREACION DE PERSONAJES PROPIOS DE LA CULTURA, PARA LA
ENSEANZA DEL CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA
Teniendo como referencia terica los enfoques socio comunicativos para la
enseanza aprendizaje de la lectura y escritura y tomando como referencia la
relacin entre la imagen - texto del primer ao, comenzamos a construir
personajes con rasgos propios de la cultura Embera con el objetivo de hacerlos
significativos, cercanos y relacionados con las letras que se abordaban.
Los primeros personajes creados
fueron aquellos con la A, y que fuesen
significativos para ellos y ellas: la
abeja, la araa, la ardilla, y el rbol.
Despus se cre un personaje
masculino Embera que representa un
nio a quien le dieron el nombre de
Bertulfo, un antiguo compaero de
curso. Poco a poco las y los nios
fueron creando los personajes,
situacin que se aprovech para ir
asociando con las letras del alfabeto
castellano (fonemas y grafemas).
Con el grupo de personajes empezamos
a construir los primeros relatos
significativos relacionados con su
cultura; a medida que se ha venido
avanzando
se
ha
creado
ms
personajes e historias relacionadas
siempre a los propio y tambin
involucrando un poco el contexto urbano
donde se encuentran actualmente; es
por ello que las grandes habilidades
manuales, el inters por los juegos y
juguetes se ha aprovechado para
elaborar nuevos personajes que han tomado un papel bien importante es este
proceso, ya que estos les permite tener una creacin tangible de nuevos temas y
conceptos los cuales han servido para involucrar las otras reas del conocimiento,
teniendo en cuenta que con las y los nios se evalan procesos no contenidos.
Experiencias significativas de Aula:

-
Diseo personaje de la letra Gg quien tiene por nombre Gernimo:
Los y las nias juegan con el gusano Gernimo y lo relaciona con su habitad. Se
aprovecha este espacio para la creacin de historias en Embera y espaol, a
travs del juego, por ejemplo:
Iban dos gusanitos de paseo por el campo
cuando se encontraron con una hermosa flor,
uno de ellos la mir y con sus dientes la corto
y la regalo a su amigaluego se enamoraron
y se fueron felices por el campo a buscar ms
flores
Relata Ingrid Johanna Rojas Saburga

cuando juega con sus compaeros.
Camila, identifica las vocales que conforman la

palabra gusano, luego hace una descripcin y
enumera cada parte que lo conforma.
Aqu se integra las otras reas como las
matemticas, las ciencias naturales entre otras.
Rigoberto Vitucay, crea a Julia mediante una

experiencia creadora que moviliza su hacer,
saber y crear con sus manos, posteriormente
le da vida a Julia quien relata historias con
movimientos, en Lengua Embera y en
espaol; luego identifica vocales, las letras
que conforman el nombre Julia, realiza los
golpes de voz, sonidos y consonantes. Y
asumiendo un reto ms all, como aquello
que Paulo Freire nos orient empieza a
formar nuevas palabras que surgen de all,
palabras cercanas a su contexto cotidiano.

Para el trabajo con la letra Tt, present en el aula a: Turquesa, una tortuga en
artesana propia de la comunidad indgena Huichol de Mxico,
un regalo significativo de parte de Catherine Alayn (Asesora
CINEP) que ha acompaado mi proceso docente en este ao.
Expliqu la importancia de este animal para las comunidades
indgenas, descubrimos que la artesana de este pueblo
Huichol es muy similar a la que elaboran los Embera, y eso lo
evidencia Turquesa que est cubierta de chaquira checa, la
misma que usan los Embera para elaborar aretes, collares y
manillas. Cada nio elabor la tortuga a su gusto con
materiales recolectados del entorno: le pusieron nombre,
jugaron, crearon historias, hicieron el lugar donde viven,
compusieron frases musicales como esta:
Doa tortuga est muy sola,
Porque tiene muy corta su cola, la, la, la (Bis)
Pero eso no importa
Porque su mamita
La soporta y leda un pedazo de torta, ta, ta, ta.
Los nios crean de manera libre el habitad de la tortuga, se

evidencia y la relaciona con lo vivido en su territorio, luego cada uno expone su
trabajo y lo socializa al grupo. Se integran las otras reas a partir de temas
sencillos y vivenciados.
4. MATERIALIZACIN Y SOCIALIZACIN:
El proceso que se ha venido llevando gener un cambio en la didctica, en los
procesos pedaggicos en general y en la forma como las y los estudiantes
asumen el aprendizaje, dado que ahora resulta ms motivante, retador y
significativo, puesto que se trabaja con temticas propias de su cultura ligndolas
al contexto actual.
Como resultado del proceso de materializacin los y las estudiantes han realizado
los juguetes con forma de animales, los cuales son utilizados para el proceso de
enseanza aprendizaje del castellano; al mismo tiempo ha permitido la
recreacin de su cultura y han sido una forma de interaccin con otros nios del
colegio, aspecto fundamental en los procesos de la educacin intercultural.
Otro resultado del trabajo realizado es la construccin de guas de trabajo
integradas con enfoque intercultural a partir de los personajes creados por las y
los estudiantes.
Por otra parte se realiz la elaboracin de material didctico con enfoque

intercultural entre ellos loteras de animales, de asociacin, rompecabezas, tteres,
entre otros.
Como cierre de este proceso y como una manera de integrar el trabajo realizado,
se cre con las y los nios una ronda denominada Cantemos a nuestros
animales donde Olga Zapata, y los padres de la comunidad Embera participaron
en la musicalizacin y traduccin de la misma.
RONDA EMBERA
CANTEMOS A NUESTROS ANIMALES
I
El gato come un ratn
Y dice miau miau miau
Dame ms de esa cosa
Porque est muy sabrosa
Miau miau miau
Porque est muy sabrosa
II
Luego dice el perro dame un huesito
Pues yo te protejo y juego contigo
Pues eres mi amigo y yo juego contigo
Guau guau guau
Y juego contigo
III
Luego llega el gallo tengo mucha hambre
Dame maicito que est bien amarillito
Pues siempre te despierto muy tempranito
Kikirikiki
Muy tempranito
RONDA EMBERA
I
Michiva arrota covari
Naca jaravari miau miau miau
Mancha dese ja
Chij chivia aria kidi
Miau miau miau
Chijau chivia aria kidi
II
Jave usaba naca jarabi chivuru dese
Dachi ome ichia abudea dachi ome jucadai
Vichi mu ome avachaque maudea dachi ome jacabar
Guau ,guau ,guau
Vichi ome jucavari
chaque dese
Mu nebuma aria acacubuma Od andabuma
Ras tas tas
Aria unda cubuma.
III
Jave nesi ter mukira aria jarbisia cubu
Muma dese be cuaracubu
Cuara cova
Mu dafedda urumatabari
Kikiriki
Uria dafededa
RONDA EMBERA
CANTEMOS A NUESTROS ANIMALES
IV
Y dice el pollito tengo mucho fro
Que alguien me abrigue y me deje calientico
Po po po
Y me deje calientico
V
Y llega la gallina abre sus alitas
Y abriga a sus pollitos y les da calorcito
Y con su piquito les da los maicitos
Cocorococ
Les da los maicitos
VI
Y dice la tortuga dame una lechuga
Que vengo cansadita de tanto caminar
Ras tas tas
De tanto caminar
VII
Por ltimo el cerdo me quiero revolcar
Prstame un charquito
Yo tambin te invito
Revulcate conmigo
Pues eres mi amigo
Oinc oinc oinc
RONDA EMBERA
IV
Eter guarchake ichi chicurasa ab
Mu caiburu guaasia vima
Pio,poi,pio,
Caiva guasia vidaima
V
Eterwera nefada iquia etafeda
Eter guarchaque guasia vivari
Chiquidaba ve mivibari
Cocoroc
Vechaque dvari
VI
Chi vivida naca jarabari nejar chaque dese
Mu nebuma aria acacubuma Od andabuma
Ras tas tas
Aria unda cubuma.
VII
chi ultimode cina ba m jeda buraquidivai
muma prestaudu senca chaque
mua vida machima ibitaima
vichi m ome vuranibai
vichi m avachaque
oinc,oinc,oinc
vichi mu abachaque.
5. APRENDIZAJES OBTENIDOS:
El camino del ser docente se teje a partir en interaccin con los sentidos y las
experiencias significativas desde la prctica, y s que una de las ms significativas
es precisamente el trabajo desarrollado con la comunidad indgena Embera Cham
y Kato, pues el intercambio de saberes permanentes me ha permitido ver otros
horizontes pedaggicos ms all de las cuatro paredes, de los conceptos de los
libros, y las expectativas institucionales que encierran a la escuela actual.
Cuando conocemos y reconocemos a los dems con todas sus habilidades,
potencialidades, y su realidad, generamos un verdadero dialogo con la diferencia
y partimos de ello para construir aprendizajes ms significativos, es aqu donde se
valora y respeta los saberes y las diferentes formas de aprender.
La escuela actual, an ms en la ciudad de Bogot, que sin duda continuar
siendo un foco de llegada de poblaciones de diferentes partes del pas, requiere
pensarse y problematizar, desde un trabajo sistemtico y de mano con los y las
docente que somos quienes conocemos de cerca las realidades de los y las
estudiantes con quienes construimos la escuela, los enfoques de educacin
incluyentes e interculturales, fomentando el reconocimiento, respeto y la
valoracin de las diferentes cosmovisiones que confluyen en un aula, en un patio
de recreo o en el corredor.
Es all el rol del docente es fundamental para orientar estos procesos, ello requiere
un inters real y un compromiso por parte de todos los actores de las
comunidades educativas que trascienda del cumplimiento de currculos o metas
establecidas de los sistemas de evaluacin, y se privilegie la revisin, reflexin e
innovacin continua de nuestras prcticas pedaggicas.
27.
La ciudadana pensada desde las fronteras de la Escuela
Reflexiones sobre la construccin de la ciudadana en el marco de la
comunicacin/educacin.
La frontera es doble, ambigua. A veces es un
puente para encontrar el otro lado; a veces, una
barrera para rechazarlo, para situar a todos los
dems de la otra parte.
Claudio Magris
Javier Fernando Herrera Fernndez
Licenciado en Ciencias Sociales UDFJC
Estudiante de Maestra en Comunicacin-Educacin en la lnea de investigacin
de cultura poltica.
Docente del Colegio IED San Rafael localidad de Kennedy.
Una pedagoga de la ciudadana en la escuela para las sociedades

contemporneas ha de pensarse desde sus fronteras. Desde las mrgenes de los
saberes cannicos propios de la lgica de la escolarizacin. Esto quiere decir,
para empezar, que la formacin de nuevos sujetos polticos en la escuela, tiene
que desmarcase del sesgo moralizante y normativo, con el cual se han diseado
los dispositivos pedaggicos.
Pensar desde las fronteras, desde ese lugar que marca un lmite, que circunscribe
y divide, nos invita a pensar en el carcter artificioso, casi mtico de la escuela,
erigida como esa zona segura en la que se forman los individuos - aislados de
cualquier distraccin del entorno - en los modelos de la gran cultura heredara del
pasado y en aquellos valores tenidos por atemporales. Pero tambin la frontera
nos invita a pensar en la permeabilidad, en la porosidad de los lmites, en los
intercambios que se dan con el exterior, con el mundo de la vida de los jvenes, y
las maneras como se pueden capitalizar e incrementar estos intercambios en la

formacin de los sujetos.
Por consiguiente, pensar la escuela como frontera, es buscar comprender tanto
las condiciones que en ella limitan la formacin del sujeto poltico, como aquellas
que la posibilitan y robustecen. En esta bsqueda de la construccin de un saber
pedaggico para la formacin de la ciudadana que requerimos en mundo
globalizado, de capitalismo cognitivo y de formas de vida ms bien liquidas, como
dira Zygtmunt Bauman; se pretende en esta breve ponencia, - recogiendo de mi
propia experiencia y aventura pedaggica en torno a los medios de comunicacin,
principalmente la radio escolar -, reflexionar sobre el lugar de la frontera en la
resignificacin de los dispositivos pedaggicos, dentro del marco de la
comunicacin educacin.
Empezare por decir que la cultura escolar, dentro de una visin cerrada y
centrpeta (Trilla, Jaume), es decir, como una institucin replegada sobre s
misma, es comprendida como ese repertorio de cdigos y rituales encaminados a
moldear los comportamientos de los sujetos en una moralidad hegemnica, casi
siempre desde una perspectiva cvico-religiosa (Herrera, Martha Cecilia, 2005).
Desde esta visin funcionalista, el sujeto poltico ser aquel que se adecue mejor
esos cdigos y rituales normatizados. En este sentido, la escuela se nos propone
como un lugar acuartelado, con una frontera defensiva en la que se diluye en sus
pretensiones homogeneizadoras y sus redes de disciplinamiento, la pregunta por
la alteridad o la cuestin del Otro.
En contraste con esta visin de la escuela, en sentido opuesto a ese ideal de un
orden institucional liso, homogneo, sin quiebres ni fisuras; desde una
comprensin semitica de la cultura, se puede visualizar a la escuela, - siguiendo
a Prez Gmez-, como un cruce de culturas que provocan tensiones, aperturas,
restricciones y contrastes en la construccin de significados. (Citado por vila,
Rafael, p 41). En similar direccin que la definicin anterior, desde la
comunicacin/educacin, con Jorge Huergo (2011) definimos la escuela como

como aquel espacio de pugna por el sentido del mundo, de la vida y de la
experiencia subjetiva, en tres dimensiones: La lucha por el significado de la
alfabetizacin, el combate hermenutico o de las interpretaciones de la
experiencia y la dimensin de pugna por imponer determinado modo de
subjetividad sobre otras posibles. (p. 69)
De acuerdo con esta concepcin semitica, diferentes saberes y racionalidades se
cruzan en la escuela, aunque la tendencia de la lgica escolarizante sea subsumir
dicha diversidad en la racionalidad ilustrada y en su etnocntrica versin de
civilizacin. Por el contrario, la accin educativa y los dispositivos pedaggicos de
la escuela para la formacin ciudadana, ha de empezar por reconocer esas
matrices culturales desde donde construyen identidad y el mundo de vida de los
jvenes, para interpelarlos desde all - pues las disciplinas como saber terico y
abstracto, con su racionalidad lineal ya no los interpela -, para abrir dilogos con
ellos y crear espacios de traduccin y negociacin cultural.
Ciertamente, concebir el espacio escolar como zona fronteriza de traduccin y
negociacin cultural nos abre un horizonte de trabajo con los medios y la
comunicacin, diferente a las posturas difusionista y fetichistas que han
impregnado en el ambiente el discurso de las tecnologas de la comunicacin y la
informacin. Por tanto, la frontera como espacio de negociacin cultural, implica la
gestin de medios de comunicacin escolares, ms bien ligados con la creacin
de una microesfera publica, con ese lugar donde como dice Jorge Huergo (2010)
se expresan los desencuentros, los conflictos y las zonas de fracturas
discursivas (p. 73) propios de la cultura escolar.
Se comprender de este modo, la relevancia que cobran la circulacin y los
intercambios comunicativos de las visiones y voces de los jvenes, en tanto
actores sociales, frente a sus conflictos en la conformacin de una cultura poltica
en el contexto escolar; abordando, de esta manera, uno de los fenmenos o
dimensiones de ese universo complejo que es la cultura poltica, como son las
representaciones o significados, (o sentido de la alteridad), desde los cuales se
perciben a los otros en medio de los conflictos. (Lpez de la Roche, Fabio. 1996)
Si buscamos en la compresin del otro, la apertura antes que su reduccin a lo
mismo, y por tanto, evitar caer en la tentacin de someter la multiplicidad a un
pensamiento total; entonces la comunicacin es un escenario estratgico para
reflexionar sobre las distancias, encuentros y desencuentros entre un saber
escolar reflexivo y las culturas mediticas y juveniles que all se entrecruzan. La
diferencia como lo plantea Sandra Guido Guevara (2010), apoyada en Hommi
Babba - consiste ms en una relacin que a una atribucin a sujetos y grupos,
destacndose en ella el conflicto, la lucha y la negociacin.
Desde esta
perspectiva, nos referimos con Chantal Mouffe (sf) a una ciudadana agnica,
segn la cual los sentidos de los diversos actores de una experiencia social entran
en controversia por significar la realidad; y al trabajo con/desde proyectos
mediados con tecnologas de comunicacin como las estrategias que posibilitan la
escuela como espacio simblico comn que comparte personas diferentes y/o
adversarias.
De ah se desprende que la forma y el sentido de los relatos que se puedan gestar
desde los medios escolares (emisoras, periodismo y video escolar), deberan
incluir, como una forma del reconocimiento de sus subjetividades, las versiones e
interpretaciones de los jvenes frente a los conflictos del contexto escolar y de sus
mundos cotidianos. Desde los medios escolares, ms especficamente dentro de
las narrativas periodsticas, se trazara algo as como una cartografa de las
corrientes de opinin en pugna, que posibilitaran, de este modo, ofrecer una
mirada ms amplia, compleja y matizada de las experiencias de los jvenes. Y no
esa simplificacin de la pluralidad juvenil que se efecta mediantes las estrategias
de contencin social, como las que han caracterizado la puesta en prctica en la
escuela de dispositivos disciplinarios y acadmicos en funcin exclusivamente de
la reproduccin social, desistiendo a transformaciones en los modos de aprender y

convivir.
Bibliografa
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vila P, Rafael (Compilador,). Sujeto, cultura y dinmica social. Bogot. Antropos.
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contorno de la institucin escolar. En Volver a pensar la educacin. Vol. 1.
Ediciones Morata: Madrid. pp. 215 231.
28.
El humor en los tiempos de la clera
Es tu risa la espada ms victoriosa.
Nanas de la cebolla. Miguel Hernndez.
Lic. Jos Pastor Prez
Un sino extrao persigue a los bufones cuyo fin tiene poco de comedia.
Una coincidencia atroz que hace que la risa que se dibuja en sus rostros
devenga en mscara de tragedia. En El hombre que re, novela del autor
francs del romanticismo Vctor Hugo, a Gwinplane, un nio que es vendido
a los dos aos a la banda de los robanios, se le somete a la
deformacin corporal y facial. Esta ltima consiste en practicarle la
denominada buca fissa, un tipo de ciruga en la que el operado quedaba
con una sonrisa perpetua en el rostro con el fin de que su oficio fuera el
de ser bufn de los tiranos. (Ortega, 2009)
En la novela misma, Gwinplane es recogido junto con el amor de su vida:
Dea, por el filsofo Ursus quien lidera un clan de saltimbanquis que
recorren Inglaterra hasta que son puestos en prisin, lugar en el que el
protagonista exhorta en su discurso contra los males que le traen al pas
los excesos de la aristocracia. Los presos lo escuchan pero en vez de
sublevarse, se ren. Esta fbula escrita en 1869, ms parecida a un
Comic que a una novela,
fue considerada por Vctor Hugo su mejor
novela an por encima de Los miserables o la popular Nuestra seora de

Pars.
Mucho tiempo despus, cuando el cine mudo estaba en su esplendor fue
llevada al cine por el director alemn Paul Leni en 1928. En ella
Gwinplane es caracterizado por el actor Conrad Veidt, recordado por cintas
como Casablanca y el gabinete del doctor Cagliari. Lo curioso aqu es que
los creadores del comic Batman se basaron en una imagen del actor para
crear al Joker, o Guasn, quien comanda la legin de enemigos del hroe.

Tal personaje sera encarnado por el actor australiano Heat Ledger, quin
gan un Oscar en 2008 por dicha actuacin, solo unos meses antes de
morir de una sobredosis accidental, como si el sino trgico de los guasones
se trasladara de la ficcin a la realidad.
Casi treinta aos antes de escribir su hombre que re, el mismo Vctor
Hugo estrenaba en el Thtre-Franais, El rey se divierte (1832). Una obra
de teatro con una nica funcin, puesto que al da siguiente un acto
ministerial la censur y la prohibi en tanto que haca una denuncia a la
corrupcin de la nobleza de entonces. Victor Hugo, cuyos devaneos con la
poltica lo hacen tornarse de monrquico a reivindicar la lucha social,
desarrolla una trama en la que el deforme bufn Triboulet vive asqueado
de la vida pomposa de la corte a la que divierte, pero sobretodo odia a su
rey y su vida disipada. El personaje est basado en un bufn de la corte
del rey Francisco I de Francia.
Este bufn hizo rer a Luis XII y a Francisco I, a quien le haca tanta gracia
que a Triboulet le llamaban el primo del Rey. Pero los reyes son muy
caprichosos y Francisco I le prohibi que hablase mal de las cortesanas y
de la reina, orden que, conforme a su carcter, el bufn desobedeci, lo que
provoc tal ataque de ira en Francisco I, que le conden a muerte. Bien es
cierto que, aconsejado por personas cercanas, el rey condescendi a que
Triboulet, en agradecimiento a los servicios prestados, eligiera la forma en
que se hara efectiva la condena. En presencia de Francisco I el bufn no
tuvo ni un segundo de duda y eligi morir de viejo. El rey se ech a rer,
le conmut la pena de muerte, pero le desterr. (De Val, 2014)
El rey se divierte es un drama que la monarqua resinti como calumnia y
que solo vio funciones casi veinte aos despus en la adaptacin que llev
a cabo Verdi en el teatro La Fenice de Venecia en marzo de 1851. Sin
embargo, Verdi y su letrista Piave tambin hubieron de sufrir el rigor de la
censura de las autoridades austriacas que por entonces gobernaban el norte
de Italia. Slo despus de retocar la obra y situarla en Mantua supliendo el

nombre del libertino Rey Francisco I por el del Duque de Mantua
perteneciente a una familia Gonzaga, ya extinta en Italia, la pera pudo
librarse de la censura y vio la luz con el nombre de Rigoletto.
En sta pera, el drama con maldicin a bordo consiste en que Rigoletto,
quien odia al Duque a quien ha asistido en sus conquistas en la corte,
consigue un asesino para que mate al noble, mxime si se tiene en cuenta
que est seduciendo a su hija Gilda. Esta ltima muere en los brazos del
bufn a quien su deseo de venganza le juega una mala pasada.
No es de extraar entonces que el destino de
Clarn, conocido bufn del
drama La vida es sueo del dramaturgo espaol del siglo XVII Pedro
Caldern de la Barca, sea no solo adverso, sino casi que ejemplarizante.
En la obra que se centra ms en la compleja trama por la que atraviesa
Segismundo, el prncipe heredero de la corte de Polonia, Clarn, un bufn
acompaante de la deshonrada Rosaura termina muerto en batalla a pesar de
haberse escondido entre unas peas para evitar los peligros de la guerra
civil que se cierne sobre el pas.
CLARN. Soy un hombre desdichado,
que por quererme guardar
de la muerte, la busqu.
Huyendo de ella, top
con ella, pues no hay lugar
para la muerte secreto;
de donde claro se arguye
que quien ms su efecto huye,
es quien se llega a su efeto. (Caldern de la Barca, 2009)
A pesar de lo paradjico de su situacin, lo ms triste de su evento es
que no hay nadie quien lo lamente. Incluso, el bufn se atreve a
recomendar como ms seguros los campos de batalla que sus escondites
antes de morir mientras todos los nobles le sobreviven.
Por eso tornad, tornad
A la lid sangrienta luego;
Que entre las armas y el fuego

Hay mayor seguridad
Que en el monte ms guardado
Que no hay seguro camino
A la fuerza del destino
Y a la inclemencia del hado;
Y as, aunque a libraros vais
de la muerte con huir.
mirad que vais a morir,
Si est de Dios que muris (Caldern de la Barca, 2009)
Una frase conformista que alude al destino que le dan a los humanos las
mitolgicas Moiras, como si el hado del destino fuera una encrucijada de la
rueda de la fortuna o de las barajas de la suerte, a las que tambin
pertenecen los bufones. Dicho joker, tambin llamado bufn, arlequn, Jolly
Joker o guasn en castellano, corresponde a dos barajas adicionales que
en el pker sirven de comodines. Una figura del juego en la que recae el
trabajo de completar manos, pero cuyo carcter de carta comodn la hace
tener un sino doble en tanto que puede ser tan prescindible como
imprescindible.
Aunque en el origen de las barajas tanto espaola como la francesa se
mencionan desde tiempos remotos y
que su introduccin desde el oriente
se atribuye a los cruzados, y que sus pintas y personajes tengan un cariz

de corte medieval, histricamente el joker o guasn no fue introducido en
los mazos de baraja hasta mediados del siglo XIX en las barajas de los
Estados Unidos.
A Jaime Garzn, periodista, poltico y humorista colombiano asesinado el 13
de agosto de 1999, se le asociaba frecuentemente con dicha carta del
naipe. Sus intempestivas y cuasi errticas intervenciones en el juego poltico
del pas durante las ltimas dos dcadas del siglo pasado lo hicieron
convertirse en un comodn, expresin que en ste caso se asocia con el
hecho de que le serva a todos para completar sus manos. Desde su
efmera participacin en la guerrilla del ELN cuando apenas era un
bachiller, hasta
su nombramiento como Alcalde de Sumapaz, la ms
extensa y olvidada localidad de Bogot, como parte de la campaa del

candidato conservador Andrs Pastrana Arango, evidencian el amplio
espectro en el que se desenvolva Garzn, siendo de todas las tendencias
y de ninguna, un anarquista a quien le iba bien estar en los altos crculos
del poder sin por ello dejarse tentar por la pompa del mismo, o como lo
dijera la periodista y amiga de Garzn, Myriam Bautista: siempre quiso estar
cerca del poder, pero no era obsecuente con el poder (Muoz, 2009)
Ignoro si Garzn, criado en los barrios del centro de Bogot, haya asistido
alguna vez a alguna de las representaciones en el Teatro Libre del centro,
de la obra de Shakespeare El rey Lear, montada en 1978 y en la que el
actor y dramaturgo Jorge Plata representa al rey senil, mientras que un
joven actor, Csar Mora -con quien Garzn habra de cantar una pstuma y
salsera despedida premonitoria en un show nocturno de entrevistasacompaa las feroces trovas del fiel bufn con un instrumento de cuerda. Si
Garzn hubiera visto dicha representacin, tal vez se habra dado cuenta
por las sentencias del bufn que la sabidura no es lo mismo que la verdad
y que sta no debera andar desnuda por ah como el rey Lear en medio
de la tormenta:
EL BUFN.-La verdad es como el perro guardin que relegamos a la
perrera y cuyo destino es verse ahuyentado a latigazos, mientras que la
perrilla predilecta puede sentarse muy a gusto junto al hogar y apestar a su
amo.
Y es que existe otro cuento en el que un rey
camina desnudo por la calle
exhibiendo un supuesto traje que slo es dado a verse a los inteligentes,

hasta que un nio revela la verdad, cuento atribuido al cuentista dans Hans
Cristian Andersen, pero que en realidad es el relato XXXII del libro del
Conde Lucanor, escrito por Don Juan Manuel prncipe de Villena en el siglo
XIV. Garzn gustaba de ser ese nio que no solo no poda mentir, sino
que ante la ceguera general, aprovechaba para hincar los dardos de sus
burlas en todos aquellos que a sus ojos andaban desnudos: polticos y

gobernantes, guerrilleros y militares y an gente de la farndula y cuanto
personaje de moda que se pusiera en el ojo del huracn de la tormenta
del pas de aquellas dcadas. En la misma obra de Lear, el bufn se
queja:
BUFN. () Mira, to, toma un maestro que ensee a tu bufn a mentir; me
gustara aprender a mentir.
LEAR.-Si mientes, haragn, te dar de palos.
EL BUFN.-Veo que sois de la misma sangre t y tus hijas. Ellas quieren
que se me castigue por haber dicho la verdad, y t por haber mentido; y aun
a veces me castigan por no haber dicho nada.
Sobre sta ltima frase hay que decir que la realidad
poltica de aquella
poca daba para que los medios se valieran de Garzn para subsanar un
espacio deshabitado desde haca tiempo en la palestra en la que la opinin
pblica requera orientacin. No decir nada no era una opcin. Desde los
tiempos de Carlos Campos Campitos quien haca sus parodias de polticos
en los cincuentas, o las stiras
emanadas en la radio de los aos
setentas por escritores de Ingenio como Humberto Martnez Salcedo, quien

como Garzn curs estudios de derecho en la Universidad Nacional y quien
realizaba demoledoras crticas a la clase poltica de entonces a travs de
espacios como el corcho, la tapa o el pereque, no surga un crtico que
en clave de humor revelara de manera tan eficaz y sostenida las soterradas
andanzas de los poderosos.
Ante la desinformacin, las ambigedades, la censura y autocensura de
algunos medios ulicos del poder , surga ste titiritero de personajes cuyo
mayor logro era el develar las andanzas de un pas tremendamente
desgarrado por la violencia y el narcotrfico, en el que el poder era
frecuentemente puesto en jaque por la corrupcin que campeaba en su
propio seno, y cuyos gobernados eran comparados por Garzn en la figura
de una gallina que no levanta la cabeza, que jams tiene un rumbo

definido porque camina donde est regado el maz y que cada cuatro aos
es sacrificada en el sancocho de las elecciones.
En el diccionario de ingls aparece la expresin fool designando a un
ingenuo, idiota o tonto. En una segunda acepcin fool significa bufn. Sin
embargo, en las cartas del Tarot, en francs le fool es El loco y se
asocia con un joven que combina sabidura e insensatez. En su
iconografa se ve como un joven vagabundo de vestimenta colorida y
bufonesca, con un palo y un hatillo a la espalda y un perro que le rasga
los pantalones. En algunos naipes aparece muy cerca de dar un paso
hacia el abismo. En Wikipedia se le define como
()una criatura que parece no vivir en la realidad; una criatura a quien
nadie toma en serio y que vaga de un lado a otro, aparentemente sin saber
qu busca ni adnde quiere llegar. El Loco o El Bufn es el smbolo de
la anarqua que reina en el nanocosmos.
La carta del loco es la primera del tarot de Marsella, pero lleva el
nmero cero, lo cual de algn modo le permite situarse fuera de la
secuencia real. El nmero cero parece casi bailar entre los opuestos (alfaomega, hombres-dioses).Es un arquetipo
itinerante que deriva por el alma como un nmada, representa por tanto un
principio de movimiento instintivo, "loco", opuesto a todo sedentarismo de
la consciencia, a toda acomodacin del ego. (wikipedia, 2014)
Palabras que describen muy bien a Garzn y en general a todos aquellos
que se aprestan a desafiar las ostentaciones del poder. A continuacin se
agrega:
Puede definirse, negativamente, como la otra cara del soberano, su
contraparte mundana, un bufn de corte que es capaz de mezclarse entre
el "sulphur vulgi" de la multitud. A veces, puede ser visto como el "espa"
del rey. Es, en definitiva, una figura que empuja hacia la vida de modo
espontneo, saltndose las protecciones conscientes y conservadoras (por
ello es un arquetipo constelado sobre todo en la juventud del hroe). El loco
se encuentra cercano a la materia prima o caos originario y, como atestigua
su vestimenta multicolor, vive prximo al carcter festivo y de carnaval.
(wikipedia, 2014)
Sin embargo, en gran medida los hroes lo son en tanto que su final es
un final de tragedia, anttesis de la comedia. Pero Qu es una tragedia?.
Una tragedia es un drama cuyo final desemboca en la prdida de la
felicidad del hroe. Segn los griegos, lo que hace que el sino de un
personaje sea trgico ocurre cuando por causa de la hybris, un evento
que hace que el personaje se salga de su mesura y empiece a descollar
entre los otros, empiece a verse desagradable a los ojos de los dioses.
Por un lado, aquello implica que los dioses sienten que el hroe se quiere
equiparar a ellos. Una frase manida de las clases dirigentes de nuestro
pas: No sea igualado usted no sabe quin soy yo?. Por ello son
proverbiales las hybris de Odiseo, Prometeo e caro para citar algunos
pocos ejemplos.
Bebe el bufn de la misma copa que beben los reyes? No lo sabemos.
En cambio, pienso que el bufn siempre va a ser un rebelde con causa.
Sus desafortunados sacrificios devienen casi en actos de expiacin. La
nica manera de revestir de humanidad la poltica es dndole al bufn la
libertad para hablar. Pero no es el caso de las tiranas y los
fundamentalismos a quienes el bufn estorba por andar revelando las
desnudeces de sus cortes.
Un ltimo caso de recordacin ha sucedido hace poco en Pars, Francia,
donde el 7 de Enero del presente ao la publicacin satrica de izquierda
Charlie Hebd, sufri un atentado de parte de extremistas musulmanes,
quienes asesinaron a doce personas entre las cuales haba renombrados
caricaturistas. Los terroristas se justificaban diciendo vengar el honor del

profeta Mahoma.
Posterior al ataque se encendi el debate acerca de que tan justificada o
no era la reaccin de los extremistas en trminos de Ellos (los
caricaturistas) se lo buscaron o se cuestionaba la denominada libertad de
prensa en la que se conminaba a que quienes satirizan o caricaturizan a
sus semejantes deberan autocensurarse en algunos casos, para no caer en
la injuria y la calumnia. Recientemente, El 25 de Febrero de ste ao, el
conocido periodista y humorista Daniel Samper Pizano, en el discurso de
graduacin de estudiantes de la Universidad Central sali a la defensa del
sentido del humor y sentenci:
El humor y el poder han sido siempre enemigos, y constituye grave peligro
permitir que la religin, el Estado o el capital fijen nuevos lmites
conceptuales, propongan excepciones ilustres a la libertad de expresin y
dicten las normas aceptables y las no aceptables en materia de humor.
(Samper, 2015)
Samper no es ajeno
a la censura. Sus opiniones, as como las del
renombrado columnista de humor poltico Lucas Caballero Caldern, Klim,

fallecido en 1981 fustigaron duramente las administraciones de gobernantes
y polticos entre los que se hallaban familiares y conocidos. Cita a Umberto
Eco quien en su libro El nombre de la rosa recuerda un personaje a
quien el sentido del humor y la risa en s le parecan execrables. En su
argumentacin Samper
llega
incluso
a ser
ms
preciso.
En
el
mismo
discurso dice:
Defiendo el humor porque es una forma de expresin que pone armas
notables en manos de los dbiles. (Samper, 2015)
Y es que la poblacin en general, de manera espontnea durante los
tiempos ms difciles se encarga de distender las situaciones con apuntes,
chistes y
ocurrencias. Las redes sociales lo han entendido bien y por ella
circulan memes, cuentos y salidas de inequvoco ingenio que contraran lo

insulso de un poder que hoy en da se ve a gatas para contrarrestar la
inimaginable velocidad del bufn que ya no pulula en las cortes sino en las
calles,
en la
apariencia
de
una
pantalla
flagela
sin
piedad
los
absolutismos y las supremacas, las omnipotencias y los fanatismos.
wikipedia. (15 de Octubre de 2014). Recuperado el 15 de Marzo de 2015, de El

loco (tarot): http://es.wikipedia.org
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De Val, L. (25 de Abril de 2014). Por Andaluca libre, Revista Digital Crtica.
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Samper, D. (15 de Febrero de 2015). En defensa del humor. Recuperado el 15 de
Marzo de 2015, de Eltiempo.com: http://www.eltiempo.com
29.
Posibilidades de la categora compromiso social en la literatura:
construccin de una entrada a la novela Cuchilla de Evelio Rosero
Juan Nicols Lpez Martnez
He resultado situado, por azares de gustos y lecturas, en el terreno de dos

categoras que se han venido cuestionando desde hace un tiempo en el ambiente
acadmico, a saber: El compromiso social en la literatura y el concepto de
Literatura infantil y juvenil. El primero, cuestionado por su anquilosada funcin, por
lo perjudicial que resulta interpretar la obra por medio del autor, y por la ya
soslayada ambicin de asumir la literatura como lugar de la formacin moral y de
la pedagogizacin. La segunda, cuestionada por los difciles cercos
epistemolgicos que intentan definirla, situados en el orden de dinmicas
comerciales, sociales y polticas, pero tambin dinmicas que responden al orden
de la creacin y de lo esttico.
En cualquier caso, sabemos que son temas que hay que tratar con alguna
profundidad en los espacios acadmicos. Ya sea para provocar paulatinamente su
reevaluacin o su superacin, o simplemente para hacer un ejercicio analtico
desde dnde se pueda entender por qu hoy se habla de tales categoras.
En ese sentido, el propsito de la presente ponencia es dibujar un posible
recorrido conceptual desde donde se pueda hablar de compromiso social en las
producciones de literatura infantil y juvenil. Tales presupuestos se han hecho con
la intencin de construir una propuesta interpretativa de la obra de literatura infantil
Cuchilla del escritor bogotano Evelio Jos Rosero. Para tal efecto, la disertacin
se plantear en tres espacios: Uno que responda a una contextualizacin de lo
que se entiende por Literatura infantil y juvenil; un segundo que alude a las
consecuencias que tiene el planteamiento para asumirla comprometida, y un
tercero que desemboca, de manera parcial, en las entradas interpretativas a la
obra propuesta.
1. Aproximacin al concepto de Literatura Infantil

Joel Franz Rosell, escritor y crtico cubano, en su libro La literatura infantil: Un
oficio de centauros y sirenas, trata con profundidad las conceptualizaciones que se
han hecho con respecto a la literatura infantil. Con un estilo que se mueve entre lo
literario y lo descriptivo, pone sobre la mesa posibles definiciones, aludiendo a una
en la que parece situarse:
Lo cierto es que se suele llamar literatura infantil a un conjunto de

gneros y subgneros de la literatura, la ilustracin y la informacin,
que, puros o mezclados, se destinan en principio y primordialmente a
los nios y adolescentes. Este sistema explota las muy particulares
percepcin de la realidad y representacin esttica inherentes a los
nios, se basa en sus intereses y posibilidades intelectuales, y se rige
por un equilibrio de valores estticos, ldicos, informativos y
movilizadores, con un predominio de la palabra escrita como recurso
expresivo (FRANZ, 2001)
Como se percibe, en esta perspectiva, la produccin literaria est
considerablemente supeditada a una idea que se tiene de lo infantil; de otra forma,
el sujeto a quien va dirigida la obra literaria esta dibujado con antelacin en la
mente del escritor. Ahora bien, para Franz, el papel del nio no slo se plantea
como destinatario de la obra literaria, sino como un trozo mismo de la creacin; a
travs de l se llena, se enfoca y se recrean los mltiples elementos que aparecen
en la produccin narrativa. Parece ser que la idea de que lo infantil incida
considerablemente en la produccin de la obra, implica que ella est compuesta en
clave de las perspectivas, aspiraciones, visiones y formas de existir propias de la
niez. Las palabras, como uno de los elementos que materializa el lenguaje y el
pensamiento en la obra, no se configuran necesariamente dentro de la lgica que
demanda un tema o una problemtica tratada en la obra (pongo por ejemplo la
violencia escolar, la amistad, problemas educativos), sino ms bien desde las
posibilidades expresivas y comunicativas que tiene el nio68. Al respecto dice el
autor:
La Literatura infantil no est definida como tanto se ha dicho- por los
temas y tratamiento apropiados a la comprensin de los chicos. No la
definen el bagaje intelectual y vital inherente a la infancia, sino la
estetizacin de la forma peculiar que tienen los ms jvenes de
apropiarse y relatar el universo () Los rasgos que hacen especfica a
la literatura infantil para el consumo de un lector, determinado por su
edad intelectual y afectiva, configuran este gnero desde la perspectiva
singular que tiene el nio del mundo real e imaginario y esto lo hace
nico en su abordaje y expresin de temas, tramas, ideas, acciones,
personajes, ambientes y atmsfera (FRANZ, 2001)
Por esto no se duda en decir que la infancia resulta ser la arcilla orgnica, el molde
donde se amasan las palabras, y lugar comn desde donde se escribe la obra. De
este modo, se pone en escena, por medio de la obra literaria, la idea que se tiene
de la infancia y se recrea en la narracin las formas de existencia y de habitar el
mundo particulares de los nios.

68
De all que se entienda la exhaustiva (por dems mercantil) forma de clasificacin de los libros por parte de
las editoriales para edades especficas.
Ahora bien, desde esta propuesta, sigue siendo el escritor el que se

despersonaliza, para encarnarse, emplazarse y convertirse en nio para narrar
desde una perspectiva infantil. Cmo logra el autor el desplazamiento de su
condicin de adulto a nio, y desde all crear? Parece una pregunta difcil de
responder. Es ms, parece que una respuesta atentara contra las msticas
reservas y recetas de la pluma del escritor.
Carmen Elisa Acosta, intelectual colombiana, se interna en la discusin arguyendo
que muchos autores de literatura infantil escriben desde una perspectiva
autobiogrfica (o una imagen de s mismos en la infancia); de tal modo, cita a
autores como Triunfo Arciniegas cuando dice: la conciencia del paraso perdido
me hizo an ms desgraciado. Con la escritura intento recuperar algo de la gracia y
de la luz que alguna vez fueron mas (Acosta, 2013), o Ana Mara Machado,
Gianni Rodari, Teresa Colomer, evocando sus plcidas lecturas del Dr. Jekyll,
Robinson Crusoe y los Viajes de Gulliver.
De todo punto de vista parece embarazosa la pregunta y las posibles respuestas
que puedan aparecer. Pese a esto, hay que dejar claro que desde muchas de las
perspectivas contemporneas en la investigacin de la literatura infantil y juvenil, el
panorama tiende a sostenerse desde el pensamiento comn de lo fundamental que
resulta el nio como destinatario y como regulador de la obra literaria69. Hablando
bajo este presupuesto, parece que podemos seguir con la disertacin.
2. Registro de las conceptualizaciones en las investigaciones de la

Literatura infantil
Lejos de hacer una defensa o de establecer distancias con respecto a las
conceptualizaciones de tal perspectiva, lo que s podemos hacer, a modo de
hiptesis, es ubicar el posible campo epistemolgico desde donde realiza sus
planteamientos. Una primera hiptesis, apuntara a entender que muchas de las
conceptualizaciones que se han hecho con respecto a la literatura infantil y juvenil,
se encuentran en el registro de una tradicin fuertemente difundida y trabajada de
la crtica literaria. Me refiero en este caso, a la teora de la recepcin, corriente
literaria nacida a mediados del siglo XX, y que dentro de sus lneas de pensamiento
asume la importancia de situar al lector en una posicin activa dentro del texto, no
slo como un destinatario pasivo, sino ms bien como un elemento importante para

69
Para tal constatacin pueden consultarse las propuestas de:

1. Carmen Elisa Acosta y su grupo de investigacin con el libro: Literatura infantil y juvenil,
interpretacin a varias voces
2. Joel Franz Rosell con su libro: Literatura Infantil: un oficio de centauros y sirenas
3. Lnea de Teresa Colomer, Ana Mara Machado, entre otros.
la concrecin del texto70. Quisiera en este punto, actuando en funcin de la

brevedad que se demanda, (aclaracin) que esta teora de la recepcin est
considerablemente fundamentada en muchos de los pensamientos marxistas de
mitad de siglo XX. Se destinarn entonces algunas lneas para puntualizar de
manera breve algunos de los paradigmas que considero influyen en las
teorizaciones de tal perspectiva,
En primera medida, tendramos que recurrir a Jean Paul Sartre, quien asevera que
la obra de arte slo existe en tanto alguien la admire o se detenga ante ella. En
palabras de filsofo francs:
La lectura, en efecto, parece la sntesis de la percepcin y la creacin
() La operacin de escribir supone la de leer como su correlativo
dialctico y estos dos actos conexos necesitan dos agentes distintos
(SARTRE, 1956)
Es bien sabido, en el marco de la propuesta de Sartre en Qu es la literatura?,
que el filsofo pone especial nfasis en la participacin del autor en la produccin
literaria. La voluntad de escribir para l, est sujeta a la voluntad de denunciar y
ampliar el horizonte de la crtica para que los contemporneos puedan descubrir
los valores universales y los valores de la eternidad71. El autor no escribe para
perpetuarse, ni para decir lo que ya est dicho, sino ms bien para participar
comprometido con su tiempo, y entenderlo como su nica y potica oportunidad
para poner en el papel las contradicciones morales de su poca. De all que diga
que en la literatura hay un imperativo esttico, pero tambin un imperativo moral.
Ahora bien, la apertura que da Sartre al entender la obra como una cierta
reivindicacin, y como abstraccin objetiva de la realidad (en este caso, como
postura marxista, habla desde una cierta lucha de clases), sita el problema bajo
el presupuesto de que la obra artstica debe retratar, con la mayor objetividad
posible, las afectividades, las pasiones, las formas de vivir y de existir de una
colectividad particular. Estos postulados, que incidieron fuertemente en muchas de
las propuestas de la crtica literaria del Siglo XX, permitirn al intelectual rumano
Lucien Goldmann (terico del estructuralismo gentico) proponer la nocin de noconsciente, que:

70
Ya se saben aqu los usos de categoras como el lector modelo, los espacios en blanco, fusin de
horizontes, y otros tantos conceptos desarrollados con claridad por autores como Jauss, Iser, Fish, entre
otros.
71
La nocin de hombre para Sartre va a ser bastante importante para entender su filosofa. Heredero de
muchos de los pensamientos de Martin Heidegger, propone que el hombre existe porque tiene conciencia
de ser; es un ser para s y no en s. De all que los conceptos de existencia y de libertad estn ligados
inexorablemente: para el hombre existir es ser libre; ser libre es afirmar la posibilidad de eleccin. En
consecuencia, Sartre concibe la libertad humana como valor universal de la existencia, y piensa que lo que
hay que hacer, es ampliar las posibilidades de eleccin.
est constituido por las estructuras intelectuales, afectivas, imaginarias

y prcticas, de las conciencias individuales. El no-consciente es una
creacin del Sujeto trans-individual y tiene en el plano squico, una
entidad anloga a las estructuras nerviosas o musculares en el plano
fisiolgico. Es distinto del subconsciente freudiano en la medida en que
no es rechazado y no necesita vencer ninguna resistencia para hacerse
consciente, sino que le basta con que un anlisis cientfico lo ponga de
manifiesto (CROS, 1986)
El no-consciente de una colectividad ser slo posible de ver en la abstraccin,
ms que en la realidad concreta. El concepto de S.T. empieza entonces a operar
como esa conciencia mxima que se logra capitalizar por medio de la reflexin y
de la observacin del espritu objetivo de un grupo especial, de una colectividad en
particular. Para proponer una categora que resulte ms cercana, se hablar
entonces de Visin de mundo, que : [] revelara, al encarnarse en la estructura
literaria, la totalidad irrealizada en la realidad- de los sentimientos, aspiraciones y
pensamientos de los miembros de una clase determinada, organizados en un
sistema coherente y perfectamente racional (Cros, 1960).
Bien podra pensarse, en este punto, que la obra literaria resultara una suerte de
espejo directo de la realidad concreta; y es que justamente, muchas de estas
apuestas, fueron acusadas de esa pretensin. Sin embargo, para solucionar la
posible problemtica, aparece otra postura que hace parte del andamiaje terico
que intentamos construir: la teora Socio-crtica. Esta postura, ampliamente
trabajada por Edmond Cros, disea el concepto de transcripcin que opera para
revisar cmo se da la transicin entre la conciencia colectica (en el marco del noconsciente, abstrado por S.T.), y la creacin de nuevos mundos por medio de la
ficcin. En ese sentido, la transcripcin se define como el proceso por medio del
cual el autor transforma los signos que observa en la realidad concreta, y los pone
a disposicin de la literatura para que estos sean recreados, repensados y
redefinidos. Lo que conviene, para seguir de una vez con el planteamiento en el
que quiero desembocar, es entender, desde la socio-crtica, cmo es que
podemos rastrear en el texto las concreciones que ha hecho el S.T. (o idea de
autor) de la conciencia colectiva; de otra forma, de que mecanismos o
herramientas hizo uso. Al respecto podemos decir con Cros: Toda colectividad
inscribe en su discurso los indicios de su insercin espacial, social e histrica,
generando micro-semiticas especficas; nos hemos dedicado a describir los
niveles en que dichos indicios eran localizables (Cros, 1986). As, los elementos
que el S.T. ha traducido y reinterpretado, se pueden encontrar en la obra literaria
como huellas discursivas de los grupos sociales.
Las huellas discursivas, segn la analtica socio-crtica, se pueden rastrear en el

texto por medio de expresiones hechas72, sintagmas fijos y lexas. Como se nota,
las categoras por medio de las cuales se rastrean las inserciones discursivas en
la narracin son, en primera medida, de carcter lingstico. Las palabras y los
conjuntos de expresiones dichas en la obra se estructuran como trazados de
sentido o trazados ideolgicos que develan elementos importantes dentro de la
obra, y que generan -como ya hemos mencionado- estructuras de sentido
significativamente ajenas a la realidad concreta. Una expresin dicha, o una lexa
pronunciada en la narrativa, se despliegan como una fuerte estructura significativa,
susceptible de ser estudiada dentro de la macro-semitica que genera la obra
literaria. En consecuencia, el sentido de una palabra estara determinado por la
relacin entre la dimensin espacio-temporal del conjunto social en la realidad
concreta (ya que el sentido de las palabras no existe en s mismo, sino que ms
bien se va construyendo en las dinmicas de los procesos sociales e histricos) y
la nueva re-significacin que se hace en la obra literaria.
Ahora bien, habiendo puntualizado de manera presurosa los presupuestos
tericos de los que hablamos, y entendido que van a incidir considerablemente en
la perspectiva de la teora de la recepcin (registro desde el cual asumo que se
mueven las conceptualizaciones de la literatura infantil), tendremos lugar de
hablar, slo en este terreno, del compromiso social de esta literatura.
3. Literatura comprometida: Las implicaciones de la perspectiva.
Al hablar con Joel Franz Rosell, que el autor se emplaza desde la perspectiva de
lo infantil, entendiendo que la niez tiene sus registros particulares, sus formas de
existir y de habitar el mundo propias, estaremos hablando no de otra cuestin que
de un grupo social o de una colectividad al interior de la sociedad. Como
colectividad particular, e insertados en las propuestas tericas que referenciamos,
el autor puede hacer entonces una abstraccin objetiva de ese colectivo, y por
medio de la transcripcin, elegir algunos signos para retraducirlos por medio de la
obra literaria. En ese sentido, la concepcin Infantil no ser otro elemento que
una colectividad, posicin que desvirtuara, entre otras cosas, la pretensin de que
la literatura infantil y juvenil sean un gnero o sub-gnero dentro de la gran
clasificacin de la tradicin crtica literaria.
Sin embargo, ms all de esto, la propuesta es que slo desde all se puede
efectuar el compromiso social en la obra literaria.
Al asumir la existencia de un destinatario (nio), adems de saber que la obra se
entiende como el dilogo entre una idea de lo infantil, y la posibilidad creativa del
autor, no quedar entonces ms deber social, desde al arte, que retratar con la
mayor cercana posible esa idea de lo infantil (inscrito ahora como colectividad).

72
Los S.T. eligen signos apropiados e integrados a los campos de experiencia que constituyen sus entornos
especficos.
De otra forma: al insertarse en la difcil tarea de hablar como nio, de intentar

desplazarse y asumirse dentro de la visin de mundo infantil, queda comprometido
a llevar la conciencia posible, irrealizada en la realidad concreta, de la perspectiva
de la niez.
Bastar entonces con puntualizar y focalizar estos presupuestos para dar fin a la
propuesta.
4. El Cuchilla de Evelio Rosero: Los estudiantes y sus formas de habitar

el mundo
Con las consideraciones tericas a las que hemos llegado, en el registro en el que
he intentado situar los estudios contemporneos de la literatura infantil y juvenil,
podramos aventurarnos a decir, slo en este marco, que Cuchilla puede ser la
obra sobre la escuela colombiana. En esa lectura, diramos que en la obra se da la
confluencia de mltiples voces que se articulan para poder dar razn de las
dinmicas y situaciones que son habitadas por docentes, alumnos, rectores, y
padres. El estado afectivo y las emociones que se mueven en las aulas de clase
son motivos que llenan al escritor para poder ambientar, con voces y actitudes
propias de los nios, lo que implica la escuela moderna para quienes acuden y
son partcipes de ella. La novela es escrita en primera persona, y es narrada
desde el ambiente aorlgico y anecdtico de un joven que evoca sus aos de
escuela. Las voces de los nios, sus miedos y anhelos, hacen parte de la larga
lista de elementos afectivos que logra consolidar Rosero cuando narra desde el
pensamiento y las sensibilidades infantiles. Las tensiones que se tejen entre la
institucionalidad -cargada de normas y veredictos, de dictmenes autoritarios y de
decisiones sin concesiones- y el creciente desacato de los nios con respecto a
sus normativas se hacen presentes en la obra, patentes de manera insistente en
izadas de bandera, clases de historia y lenguaje, charlas repentinas en patios y
pasillos, y otros tantos escenarios que hacen parte de la escuela.
En ese sentido, la visin que se teje de la escuela en la elaboracin narrativa del
autor no est atravesada de manera directa por los adultos, quienes son los que
comnmente cuentan y narran, y cuya opinin resulta en el mayor de los casos
preponderante, sino ms bien la narracin de la escuela es reivindicada desde la
mirada siempre atenta de los nios; nios que viven en la atmsfera vital que es la
escuela, y que manifiestan sin resquemor sus apreciaciones cuando ven a un
maestro cuchilla.
Expresiones dichas por los personajes al interior de la obra, materializan muchas
de las formas en las que los nios (en este caso, la colectividad ESTUDIANTES),
habitan y viven la escuela. Sergio y Dani, protagonistas de la novela, profieren
expresiones que de muchas formas hacen patentes sentimientos, visiones de
mundo, y conjeturas que establecen los nios al interior de la institucin:
Era sbado seores, el mejor da de la semana, porque no haba

colegio, y porque el da siguiente era domingo, un largo domingo de
invierno para leer Montecristo y soar
El martes fue un da descanso universal: no tenamos clase con
Cuchilla
Nos cortaba el alma con sus exmenes (ROSERO, 2001)
O el universal profesor dictatorial, molesto, insensible, malhumorado y

resentido. El maestro Cuchilla, como deciden bautizarlo sus estudiantes. En
la novela dice a sus estudiantes:
Ojo Borregos, los hago expulsar
Cundo aprenders a pensar
Qu me les pasa nens! Tienen todos un UNO, una estaca en el
corazn, papitos. Ya perdieron historia este mes
Ya aprendieron la leccin enanos?
Para concluir a estas disertaciones hechas con algn afn, y presentadas de
manera parcial por cuanto el estado de la investigacin se encuentra en este punto,
podemos decir que el compromiso social de la obra se entiende, en ese registro,
desde lo que Joel Franz entiende como estetizacin y estilizacin del lenguaje.
Temo que la tendencia a normalizar el lenguaje en los libros para
nios implica no slo el menoscabo del joven lector, sino la flagrante
subvaloracin de la propia literatura infantil. Se suele considerar el
lenguaje como un simple instrumento () Las formas del lenguaje
expresan la psicologa de los hablantes y un personaje literario no ser
el mismo si habla de una u otra manera, como tampoco el tono de la
narracin, la atmsfera y el escenario en que los hechos ocurren son
indiferentes a las palabras empleadas para llevarlos a la imaginacin
del lector () Las palabras absorben las circunstancias en las cuales
son dichas. Cuando recurrimos a ellas, vienen cargadas de algo que
han adquirido con el uso y que excede su carga semntica inicial,
comn a todo (ROSELL, 2001)
De tal forma que en la literatura infantil no impera de manera nica lo que
se dice, sino ms bien la apuesta esttica que proponga una forma
particular de narrar; en este caso, de narrar desde la infancia.
BIBLIOGRAFA
CROS, Edmond. Literatura, ideologa y sociedad. Editorial Gredos. Madrid,
1986.
GOLDMANN, Lucien. Marxismo y ciencias humanas. Amorrortu editores.
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ROSELL, Joel Franz. Literatura infantil: un oficio de centauros y sirenas. Lugar
Editorial. Buenos aires, 2001.
ROSERO, Evelio Jos. Cuchilla. Editorial Norma. Bogot, 2001
SARTRE, Jean Paul. Qu es la literatura. Editorial Lozada, S.A. Buenos
Aires, 1969.
30.
La Edad de Oro: didctica interdisciplinaria para la formacin humana
Mary Luz Guerrero Bonilla. Licenciada en educacin Bsica con nfasis en

Humanidades y Lengua Castellana, egresada de la Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas. Maryluz2808@gmail.com Diana Carolina Gamboa Gamba.
Licenciada en educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua
Castellana, egresada de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
dcgamboag@gmail.com
Ms all del ideario poltico y del proyecto humano libertario para Cuba y para lo
que denomin Nuestra Amrica, en Jos Mart (1853-1895) podemos encontrar
valiosas ideas que permiten atender a la esencial reflexin y revalidacin del
ejercicio de educar. En este contexto, dentro del programa educativo martiano no
se puede dejar de hacer referencia a La Edad de Oro como mxima sntesis de
ste. La revista plasma sus principales ideas educativas y se puede considerar
como una joya inigualable para la formacin humana y para el actuar docente. La
Edad de Oro fue una revista pensada para los nios de Amrica, que se public
entre julio y octubre de 1889 con una circulacin mensual, escrita y dirigida por
Mart, con el objetivo de () poner de manera que sea durable y til lo que a pura
sangre me ha ido madurando en el alma (1992, t20, p.146). Lo que sin duda
consigui, porque en sus tan slo cuatro nmeros, logr con un lenguaje sencillo y
claro, expresar de diversas formas mucho de lo que aprendi, ley, escuch, am,
cre y vio como necesario de compartir con los futuros hombres y mujeres de la
Amrica nuestra. Adems, con este proyecto l introdujo en Amrica la nueva
literatura para nios (CEM, 2011, p.5). Cabe aclarar que Mart no pretendi que la
revista fuera enmarcada dentro de los propsitos de la didctica, si entendemos
por sta el campo de saberes, teoras, propuestas e investigaciones que se
centran en los mtodos, tcnicas y procesos que intervienen en la enseanza
aprendizaje; con lo que no se niega que en sus pginas devengan numerosas y
valiosas sugerencias didcticas. De all, que los mltiples acercamientos e
investigaciones que se han hecho sobre La Edad de Oro1 , y sobre todo, la lectura
juiciosa de ella, demuestren que en sta hay una didctica interdisciplinaria
implcita para la formacin del hombre. Esto, nos lleva a compartir la afirmacin de
que La Edad de Oro de Jos Mart es portadora de una didctica inmanente para
la formacin del hombre americano, lo cual se advierte en la presencia de los
componentes de esta ciencia en su estructura composicional (objetivo, contenido,
mtodo, medios y evaluacin) (Rodrguez, 2012, p. 77). Lo que la convierte en
todo un referente para los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan
en nuestros das. La Edad de Oro puede considerarse como una joya inigualable
para los distintos mbitos educativos, pues en ella se consuman mtodos

revolucionarios para la enseanzaaprendizaje, sustentados en: primero, ensear
conversando, con ternura y sabidura; segundo, ensear conjuntamente las
ciencias y las humanidades; y tercero, apostar por el educando como centro de su
propio proceso de aprendizaje2 . Todo enmarcado en la preparacin del hombre
para que sea libre y respetuoso con la libertad de los dems, aprenda por s
mismo y tenga las herramientas necesaria para la vida, y est en armona con su
patria y momento histrico. Ensear conversando, con ternura y sabidura, se
hace explcito desde la primera pgina de la revista, convirtindolo en uno de los
objetivos de la misma, pues Mart dice que: Este peridico se publica para
conversar una vez al mes, como buenos amigos3 (2011b, p.9). Y ya antes deca
que debe ensearse conversando como lo haca Scrates. Conversar es para
muchos de los estudiosos de su obra () el sostn de su didctica (Rodrguez,
2007, p.39). l, eleva la conversacin a un plano emocional en el que la
honestidad, el respeto y la libertad del decir4 se dan en un marco de amistad,
dicindole a los nios que: Estas ltimas pginas5 sern como el cuarto de
confianza de La Edad de Oro, donde conversaremos como si estuvisemos en
familia. Aqu publicaremos las cartas de nuestras amiguitas: aqu responderemos
a las preguntas de los nios () (Mart, 2011b, p.65). Y on ello, fomentar el deseo
que se expone desde la primera parte de la revista, de querer que () los nios
de Amrica sean hombres que digan lo que piensan, y lo digan bien: hombres
elocuentes y sinceros (2011b, p.10). En esta misma direccin, el amor y la
sabidura, son dimensiones de importancia para la enseanza a travs de la
conversacin, un ejemplo de ello lo podemos ver en lo que dice a sus lectores en
La ltima Pgina del primer nmero de la revista: Se puso a escribir largo el
hombre de La Edad de Oro, como quien escribe una carta de cario para persona
a quien quiere mucho, y sucedi que escribi ms de lo que caba en las treinta y
dos pginas. Treinta y dos pginas es de veras poco para conversar con los nios
queridos, con los que han de ser maana hbiles como Meique, y valientes como
Bolvar. (Mart, 2011b, p. 64). Asimismo, se puede delimitar su gran objetivo de
contribuir con sus escritos a formar hombres virtuosos, felices y libres. Ampliando
lo expuesto hasta ahora, y hablando desde la ptica del lector de La Edad de Oro,
pareciera que en muchos textos de la revista su autor utilizara como recurso un
lenguaje delicado y muy familiar, es un contar de forma amena y sencilla un
suceso y/o historia; pareciera una forma de volver la narracin un dilogo
entretenido, en donde hay alguien que escucha con atencin lo que cuenta el
que se expresa con tanta naturalidad y amenidad. El que esto fuera as, ocupaba
la preocupacin de Mart, para de esa manera () contribuir a una enseanza
ms fcil y duradera que ser desencadenante de aprendizajes que a la vez que
ocupan, alegran y estimulan por igual el empleo de las facultades mentales y
fsicas (Rodrguez, soporte digital, p. 71). Otro ejemplo de dicha preocupacin es
la pregunta que le hizo al guantanamero Amador Esteva en julio de 1889, ao de
la aparicin del primer nmero de la revista: Dgame si he salido airoso, y si he
dado con la manera de hablar con la gente menor (Mart, 2011b, p. 58). Ese
modo de narrar y de comunicarse, sin negar con eso, ni mucho menos, las
capacidades de los nios-lectores, invita a pensar que () toda La Edad de ro es
una conversacin sostenida con los nios durante cuatro nmeros, no muy lejanas
de las que el autor tendra con sus queridos Pepito, su hijo, y Mara Mantilla, su
ahijada, entre otros pequeos interlocutores (Arias, 2011, p. 58). Acerca de las
virtudes de ese mtodo de ensear conversando, con amor y sabidura y que sin
lugar a dudas, fue procedimiento de fino uso por el Hroe Nacional cubano , Fina
Garca Marruz expresa: La Edad de oro puede ensearles tanto a los nios porque
ha empezado por aprender de ellos, por tomarles un secreto, como el nio que va
a jugar con otro o a iniciar una amistad no lo hace con frmulas de presentacin o
con palabras aprendidas sino que toma una piedra y la encierra en el puo para
saber quin se queda primero. El principal hallazgo de La Edad de Oro, es haber
descubierto, ante todo, ese medio justo con que haba que dirigirse a los nios y
hablarles de modo que las palabras no pareciesen palabras o ideas, no abrieran
una distancia, sino que fueran como la piedra que inicia el juego. Una vez en
posesin de esa palabra, tomada al mundo de ellos, no iban a notar si les
enseaba arqueologa o historia mientras pareca estarles haciendo un cuento.
(1969, p.293) Para esto, Mart utiliza un lenguaje en el que La regla no es que se
hable llano de todo () un lenguaje [que] est en relacin con el asunto6 (Mart,
1992, t12, p. 158). Uno de los asuntos principales era que el hombre americano
fuera educado en los sentimientos e instruido en el pensamiento, para lo cual,
aparece el otro propsito de La Edad de Oro: ensear en unidad las ciencias y las
humanidades. Propsito que se advierte en la introduccin7 de la revista que con
palabras de Jos Mart realiza su discpulo y amigo Gonzalo de Quesada y
Arstegui: Cada nmero contendr, en lectura que interese como un cuento
artculos que sean verdaderos resmenes de ciencias, industrias, artes, historia y
literatura, junto con artculos de viajes, biografas, descripciones de juegos y de
costumbres, fbulas y versos. Los temas escogidos sern siempre tales que, por
mucha doctrina que lleven en s, no parezca que la llevan, ni alarmen al lector de
pocos aos con el ttulo cientfico ni con el lenguaje aparatoso. (1992, t18, p.293).
recisamente, el mencionado es otro de los propsitos que permite hablar de una
didctica interdisciplinar para la formacin del hombre, que se encuentra en la
revista inseparable de la intencin martiana de ensear. No es en vano que en ella
se encuentren innumerables referencias a contenidos sobre historia, arte, ciencias,
tica, literatura, geografa, arquitectura, mitologa, msica, biologa, etimologa y
ecologa; convirtindola en todo un espacio de fusin y relacin de saberes; pues
todo est pensado en funcin de contribuir al proceso de enseanza-aprendizaje
de los lectores, tomando la idea de cada saber para presentarlo de la mejor
manera posible, alejndose as, de la fragmentacin y el agobio. Como un ejemplo
de lo anterior, tomamos el siguiente anlisis de uno de los contenidos de La Edad
de Oro: Bastara preguntarse por qu un cuento como el de Beb y el Sr. Don
Pomposo () desliza en sus primeros ocho renglones la comparacin del pelo de
Beb, el personaje central, con el que se observa () en la lmina de los Hijos

del Rey Eduardo, que el pcaro Glcester hizo matar en la torre de Londres, para
hacerse l rey, y por qu, al aludir a la vestimenta del nio, se reitera la
comparacin: () A Beb lo visten como al duquesito Fauntleroy, el que no tena
vergenza de que lo vieran conversando en la calle con los nios pobres () la
lmina aludida no es otra que la obra del famoso pintor Paul Delaroche; la historia,
en una remisin al episodio protagonizado por Ricardo III contra su hermano
Eduardo y sus sobrinos; la geografa, por cuanto el hecho resulta ubicado en un
pas (y es esta referencia la que permite la contextualizacin del personaje
histrico) y la literatura, ya que el duquesito de Fauntleroy no es otro que el
famoso personaje de la novela El Pequeo Lord Fauntleroy de la autora
norteamericana Francisca Hodgson Burnell8 . (Rodrguez, 2007, p.40) Asimismo,
se podra agregar al anlisis mostrado de Beb y el Sr. Don Pomposo, la
referencia que hace Mart a la biologa cuando Beb le pregunta a su mam ()
si es verdad que la seda de su vestido la hacen unos gusanos () y la madre le
dice que s, que hay unos gusanos que se fabrican unas casitas de seda, largas y
redondas, que se llaman capullos () (Mart, 2011b, p.60). Estos, y muchas otros
saberes se encuentran referenciados en este y otros textos de La Edad de Oro. n
la revista se lleva a cabo la unidad de las ciencias y las humanidades, no slo
mediante herramientas del lenguaje escrito, sino que apoya esta intencin con las
ilustraciones que acompaan los textos de la revista, que en concordancia con su
ideario pedaggico, buscan que el aprendizaje sea ms completo y atractivo para
los lectores grandes y chicos; no son imgenes escogidas al azar o con el mero
propsito de adornar las pginas de la publicacin, son imgenes que amplan y
apoyan el mensaje martiano9 . Lo expuesto hasta ahora concuerda con la premisa
martiana de la necesidad constante de conocimiento para defender la cultura, la
identidad y la libertad de los pueblos americanos; transmitiendo con sus textos y
con la integracin de saberes encontrados en ellos, valores a desarrollar en cada
ser humano, pues para l Cada ser humano lleva en s un hombre ideal, lo mismo
que cada trozo de mrmol contiene en bruto una estatua tan bella como la que el
griego Praxiteles hizo del dios Apolo. La educacin empieza con la vida, y no
acaba sino con la muerte (Mart, 2011b, p. 107). Por otra parte, con La Edad de
Oro Mart tiene el propsito de incentivar a los lectores para que piensen,
reflexionen, deduzcan, conozcan y creen por s mismos. De ah, que apostar por el
educando como centro de su propio proceso de aprendizaje, sea otro de los fines
de la revista. Al respecto, Salvador Arias apunta que () Mart busc estructuras
claras, no simplistas, pero que colocaran al pequeo lector ante opciones
precisas, que lo obligasen a realizar asociaciones y selecciones que pusieran en
accin sus posibilidades cognoscitivas (2011, p. 57). Dicho propsito indica lo
visionario del sin par cubano, en cuanto al papel de los educandos en el proceso
educativo, pues l ya vea que Los nios saben ms de lo que parece, y si les
dijeran que escribiesen lo que saben, muy buenas cosas que escribiran (Mart,
2011b, p.10). En cuanto al papel del maestro, como gua que busca sintetizar pero
no por ello reducir los contenidos de la enseanza, ya en sus escritos haba

criticado que () el profesor no ha de ser un molde donde los alumnos echen la
inteligencia y el carcter, para salir con sus lobanillos y jorobas, sino un gua
honrado, que ensea de buena fe lo que hay que ver, y explica su pro lo mismo
que el de sus enemigos, para que le ortalezca el carcter de hombre al alumno
(1992, t12, p.348). Mart crea en La Edad de Oro una atmsfera de confianza,
libertad, respeto y amor en la que el educando desde el ejercicio de su autonoma,
decide investigar, problematizar y preguntar. Para el Maestro, Los hombres deben
aprenderlo todo por s mismos, y no creer sin preguntar, ni hablar sin entender, ni
pensar como esclavos lo que les mandan pensar otros (Mart, 2011b, p. 178).
Dicha atmsfera impregna toda la revista, por lo que se destacarn slo algunas
estrategias que se utilizaron para dicho fin. La primera de ellas es: lo importante
es que el nio quiera saber (Mart, 2011b, p. 10); con lo que reiteradamente
evidenci el gusto por el deseo natural que en los nios hay de explorar, de
investigar y de descubrir. Es menester del educador apoyar y fomentar dicho
gusto. En muchos ejemplos es posible apreciarlo: Cuando un nio quiera saber
algo que no est en La Edad de Oro, escribanos como si nos hubiera conocido
siempre, que nosotros le contestaremos () (2011b, p.10); o al decir () aqu
responderemos a las preguntas de los nios, () Para eso se publica La Edad
de Oro () para todo lo que quieran preguntar, aqu est el amigo (2011b, p.65).
La segunda, expuesta por Salvador Arias, es la presentacin binaria de opciones
(2011, p.57), en las que a travs de composiciones binarias plantea complejos
dilemas de orden tico, en los que para el lector es ineludible y casi natural el
ejercicio de su criterio y la reflexin de sus valores culturales. Esto debido a que
estas opciones van mucho ms all del maniquesmo de bueno-malo, pues en
los mismos personajes, y hechos de La Edad de Oro, lo que predominan son los
matices y no los contrastes excluyentes (Arias, 2011, p. 57). La tercera, ligada
especialmente a una didctica interdisciplinaria, es la presentacin de lo que
llamaremos un banquete lector 10, que Mart ofrece discretamente, y que como
buen anfitrin, da instrucciones para su disfrute. En aquel, se exhorta a la lectura y
consultas de otros textos, directa e indirectamente, al introducir smiles con otros
personajes, paisajes, actitudes, etc., que se encuentran en otros textos, pinturas,
localizaciones geogrficas o histricas. Como ejemplos directos, se encuentran,
entre uchos otros: El que tenga penas, lea las Vidas Paralelas de Plutarco (),
(Mart, 2011b, p.64), () el que sepa ingls debe leer la Ilada de Chapman ()
(2011b, p. 44); y como ejemplo indirecto: Se leen como una novela las historias
de los nahuatles y mayas de Mxico () (2011b, p.95)11. Entre otros textos
como Msicos, poetas y pintores, que son en entero banquetes intertextuales,
ya que no se queda slo en el plano de libros, sino que incluye adems pintura,
msica, y otros. Por ltimo, las instrucciones dadas por el fundador del Partido
Revolucionario Cubano, vislumbran una labor constante y detallada, en la que se
respetan los ritmos de aprendizaje, pero en la que se propugna por el gusto al
conocimiento, al trabajo diario y cotidiano, pues () da vergenza ver algo y no
entenderlo, y el hombre no ha de descansar hasta que no entienda todo lo que ve

(Mart, 2011b, p. 193). Una muestra de ello es el artculo La Exposicin de Paris,
siendo el de mayor cantidad de imgenes, informacin y extensin en toda la
revista. Al respecto, se propone a los lectores un plan de lectura: Quin sabe si
sirve, quin sabe, el artculo de la Exposicin de Paris! Pero va a suceder como
con la Exposicin, que de grande que es no se le puede ver toda, y la primera vez
se sale de all como con chispas y joyas en la cabeza, pero luego se ve ms
despacio, y cada hermosura va a apareciendo entera y clara entre las otras. Hay
que leerlo dos veces: y leer luego cada prrafo suelto: lo que hay que leer, sobre
todo, con mucho cuidado, es lo de los pabellones de nuestra Amrica. (Mart,
2011b, p. 175). La Edad de Oro es la concrecin del objetivo martiano de hacer a
los hombres creadores, y que segn su ideario, debiera ser objetivo de todos los
programas educativos de nuestras tierras, pues garantiza un futuro prspero, en
tanto invita a los hombres y mujeres a ir a las races para ser originales, creadores
y amantes de lo que puede llegar a hacer el hombre con su virtud e imaginacin,
como expresiones de lo justo, lo bello y lo verdadero. As, la revista plasma sus
principales ideas educativas: 1) formar hombres de criterio independiente; 2)
firmes en sus ideas, pero comprensivo con las de los dems; 3) que conozcan la
vida con sus verdades: vivir es actuar, conocer, fundar, onstruir, aunque la
recompensa tarde en llegar; 4) que deben saber que la desunin es un de los
mayores peligros, sobre todo ante el naciente imperialismo; y 5) hay que querer a
la tierra en la que se nace con ternura, y con fiereza hay que defenderla contra
todo y contra todos, como un guerrero. (Aguirre citada por Arias, 2011, p.91) En
conclusin, en La Edad de Oro, como didctica interdisciplinaria para la formacin
humana, se piensa y se aprende sobre la esencia del hombre, del mundo, de las
culturas, de los valores, de las ciencias, entre muchos otros temas. En ella, se ve
con claridad la relacin de las distintas disciplinas, que en la accin habitual del
hombre emergen, y que en la prctica educativa pueden llevar al desarrollo de la
cualidad creadora que en todo hombre y mujer existe. Sin lugar a dudas, todos
elementos constitutivos de la formacin humanstica y pedaggica del sujeto
educador. OTAS 1Al respecto, se pueden ver: Aguirre, Mirta. La Edad de Oro y
las ideas martianas sobre educacin infantil, en Lyceum, La Habana, a.9, nos.3334, Febrero-Mayo, 1953, pp. 33-58; Almendros, Herminio. A propsito de la Edad
de Oro de Jos Mart. Notas sobre literatura infantil. Segunda edicin corregida y
aumentada, La Habana, Editorial Gente Nueva, 1972, 312 pp. ; Gallego Alfonso,
Emilia. Por qu y para qu se escribe La Edad de Oro, La Habana, Editorial
Academia, 1999, 99 pp. ; Garca Marruz, Fina. Los dibujos de La Edad de Oro, en
En Julio como en Enero, La Habana, a.2, n.3, septiembre, 1896, pp. 51-54, il.;
Hernndez, B., Jos. Las lecciones humansticas en tres textos de La Edad de
Oro, en Calibn, Carabobo, Venezuela, Universidad de Carabobo, n.6, octubre,
2006, pp. 16-19. 2 Refirindose a los mtodos de enseanza-aprendizaje que se
pueden encontrar en La Edad de Oro, la Dra. Mara Antonia Rodrguez del Castillo
afirma que: La crtica especializada se ha referido con amplitud al hecho de que
el mtodo de enseanza ms utilizado y promovido por Mart en sus escritos es el

mtodo de la conversacin. Tal vez la falta de explicitud anotada ha contribuido a
ocultar involuntariamente otros mtodos que con mucha fuerza son por l [Mart]
abordados: el de trabajo independiente, el problmico y el investigativo. ( La obra
martiana y su utilizacin para el logro de la relacin interdisciplinar en el rea de
las Humanidades; 2007, p.39) 3 La negrilla est fuera del texto original. 4 Al
respecto, Mart nos dej la siguiente sentencia: () prctica del decir sin miedo lo
que piensan; y or sin ira y sin mala sospecha lo que piensan otros(1992, t8,
p.442) 5 La ltima pgina es el espacio que Mart dedic al final de cada nmero
de La Edad de Oro para resumir los contenidos tratados, y para adelantar los
temas que se iban a tratar en los siguientes nmeros. 6 Corchetes fuera del texto
original. 7 Cabe aclarar que dicha introduccin, con palabras de Mart, la realiz
Quesada y Arstegui despus de la muerte de su maestro, en el ao 1905. Se
puede encontrar en el inicio del tomo V de la Edicin de las Obras completas del
Maestro, que contena los cuatro nmeros de la revista. 8 La negrilla est fuera del
texto original. 9 Al respecto Mart seala que: () Los artculos de LA EDAD DE
ORO irn acompaados de lminas de verdadero mrito, bien originales, bien
reproducidas por los mejores mtodos de entre las que se escojan de las obras de
los buenos dibujantes. Para completar la materia escrita, y hacer su enseanza
ms fcil y duradera. Y el nmero ser impreso con gran cuidado y claridad, de
modo que el peridico convide al nio a leerlo, y le d ejemplo vivo de limpieza,
orden y arte (1992,t8, p. 296). 10 Cabe anotar que el autor invita a lecturas
paralelas para el entendimiento profundo de los textos, pero sin que ello afecte el
significado o sentido trascendental de estos; y que adems nos da pistas sobre el
lector que era Jos Mart. 11 Se puede inferir que hace referencia a textos como:
el Popol Vuh, Chilam Balam o Rabinal Achi, entre otros. BIBLIOGRAFA 1. Arias,
Salvador; 2011. Glosando la Edad de Oro. Centro de Estudios Martianos: La
Habana, Cuba. 2. CEM; 2011. Presentacin de La Edad de Oro. Centro de
Estudios Martianos: La Habana, Cuba 3. Garca-Marrz, Fina; 1969. La Edad de
Oro, en Temas martianos. Biblioteca Nacional Jos Mart, Departamento
Coleccin Cubana: La Habana, Cuba. 4. Mart, Jos; 1992. Obras Completas.
Editorial Ciencias Sociales: La Habana. Cuba 5. ________; 2011b. La Edad de
Oro. Centro de Estudios Martianos: La Habana, Cuba. 6. Rodrguez, Mara; 2007.
Aprender a interpretar la obra de Jos Mart: una propuesta y tres lecturas de La
Edad de Oro. Soporte digital 7. __________; Aproximaciones al pensamiento de
Jos Mart sobre alfabetizacin: una estrategia tica de la enseanza de la
lectoescritura para andar y ascender. Soporte digital. 8. __________; 2007. La
obra martiana y su utilizacin para el logro de la relacin interdisciplinar, en
Maestra en Ciencias de la Educacin, Mdulo III. Editorial Pueblo y Educacin: La
Habana, Cuba 9. Rodrguez, Pedro; 2012a. De todas partes. Perfiles de Jos
Mart. Centro de Estudios Martianos: La Habana, Cuba.
31.
LITERATURA Y MEMORIA HISTRICA
Cuando leemos novelas no somos los que somos habitualmente, sino tambin los
seres hechizos entre los cuales el novelista nos traslada. El traslado es una
metamorfosis: el reducto asfixiante que es nuestra vida real se abre y salimos a
ser otros, a vivir vicariamente experiencias que la ficcin vuelve nuestras. Sueo
lcido, fantasa encarnada, la ficcin nos completa, a nosotros, seres mutilados a
quienes ha sido impuesta la atroz dicotoma de tener una sola vida y los apetitos y
fantasas de desear mil. ()
Mario Vargas Llosa
Stephany Botero Herrera (20102160024)

Lic. E.B.E. Humanidades y Lengua Castellana
La literatura hace posible a travs de su esttica, recursos y estrategias la ficcin,
es decir, permite la creacin de otros mundos, pero adems, otorga el privilegio
de reconstruir la vida propia, de recrear las historias ya vividas y por ende, de
repensar el pasado para exteriorizar y compartir un sinfn de interpretaciones,
reflexiones y miradas de ste.
Como asegur el escritor y periodista uruguayo Eduardo Galeano en su visita a la
38 Feria del Libro de Buenos Aires, no estamos hechos de tomos, sino de
historias, y en este sentido, la literatura se convierte en un medio capaz de
reivindicar y configurar la memoria pues fortalece la remembranza del pasado,
permitindonos interiorizar y poner en comn contextos, personajes, espacios,
ambientes, situaciones, etc., gracias a la capacidad de narrar, describir, plasmar y
comprender la condicin que como humanos tenemos.
Sin embargo, el poder de la literatura va ms all de la comprensin y la
interpretacin, ya que al posibilitar la transformacin de la realidad, la narrativa
nos traslada, nos convierte, nos capacita, nos convoca a entender y comparar
aspectos del pasado en contraste con el presente de nuestra propia vida,
estableciendo una especie de catarsis que tiene
en cuenta las vivencias,
nociones y construcciones propias para dar paso a visiones, reflexiones y
lecciones sobre la condicin del ser humano en el mundo.
Por otro lado y trayendo a colacin el pensamiento expuesto en La verdad de las

mentiras del escritor peruano Mario Vargas llosa, la literatura es un medio que nos
permite vivir otras vidas, ya que, valga la redundancia, da vida a historias y
personajes que pueden llegar a complementar nuestras carencias y aspiraciones:
Ellas se escriben y se leen para que los seres humanos tengan las vidas que no
se resignan a no tener. En el embrin de toda novela bulle una inconformidad, late
un deseo insatisfecho (VARGAS, 2002, pg 16)
Es por medio de la palabra que una sociedad mantiene viva la memoria histrica
y es aqu donde radica la importancia la literatura: contar y leer historias nos
permite acortar la brecha entre lo vivido y el olvido.
Aunque su funcin no se limita a recrear lo sucedido pues como expresin artstica
su esencia es ms profunda y compleja.
Teniendo en cuenta que la finalidad del presente escrito es mostrar y desarrollar
la relacin que existe entre literatura y memoria histrica, se le dar una mayor
profundidad a este aspecto.
Inicialmente, la configuracin de la memoria histrica a travs de la literatura
significa adentrarse en el conocimiento de la identidad de una poca o una
comunidad determinada, pues el escritor pone en juego una serie de
construcciones culturales, sociales e histricas cuya funcin no se centra
nicamente en narrar una historia sino dar a conocer la visin de todas estas
construcciones que dinamizan la identidad de una comunidad.
As pues, las diversas historias que se tejen por medio de la literatura surgen del
intento por constituir identidad y por lo tanto hacen parte de la memoria histrica
de una colectividad.
A propsito de lo expuesto anteriormente, como lo anota Carpentier en su ensayo
Literatura y conciencia poltica en Amrica Latina, es importante reconocer la
necesidad de estudiar e interpretar la historia de Amrica Latina en su
heterognea complejidad, a travs de su produccin literaria.
Hacer una relectura del contexto cultural e histrico de Amrica Latina a travs de
su literatura implica darle cabida al reconocimiento de sus imgenes, estilos,
originalidad de su expresin, visiones antropolgicas, etc., con el fin de lograr una
comprensin integral de la historia de la cultura a partir de las experiencias
narradas con personajes que como nosotros, viven, sienten y piensan (aunque
sea en el mundo literario).
Particularmente, en el caso que nos compete, las diferentes manifestaciones

literarias en Colombia no son ajenas a las producciones y reproducciones
histricas, culturales y sociales, as como sus consecuencias, secuelas y
repercusiones. Y es a partir de ellas donde se puede explorar e identificar su
identidad.
La construccin de la memoria histrica en Colombia debe estar ligada entonces necesariamente-, con la manera en que sus autores piensan y narrar la historia
en sus escritos literarios, bien sea la historia de las luchas sociales, de las
minoras, de la violencia, de sus tradicionesen fin, de las dinmicas en que
convergen y resultan de la construccin de su autoctona y su identidad.
Por ejemplo, autores colombianos como Roberto Burgos Cantor, Gabriel Garca
Mrquez, Evelio Rosero (entre otros), han trabajado de manera profusa el tema de
la violencia en el pas por medio de novelas como: La ceiba de la memoria, Cien
aos de soledad y Los ejrcitos, respectivamente.
Sin ir ms lejos, estas tres novelas permiten un anlisis del origen y desarrollo de
la violencia en Colombia, vemos pues que La ceiba de la memoria de Burgos
Cantor sirve como sustento para ilustrar es el surgimiento de la violencia en
Amrica y especficamente en Colombia, durante la poca de la colonizacin
europea, de manera que sugiere un acercamiento a los procesos sociales que se
derivaron de la esclavitud, ya que hace una completa contextualizacin de la
lucha interna y la resistencia de la memoria de los pueblos colonizados.
Por otro lado, la obra Cien aos de soledad de Garca Mrquez, permite un
anlisis reflexivo acerca de la violencia ejercida por el Estado debido a que su
trasfondo social e histrico narra de la masacre de las bananeras a partir de la
recreacin de la historia en Macondo.
Por ltimo, la obra Los ejrcitos de Evelio Rosero presenta un profundo panorama
de las consecuencias humanas de la violencia en Colombia al basarse en hechos
reales, tomados de la prensa nacional, en relacin con fenmenos como el
secuestro, el desplazamiento y la desaparicin de personas.
En este sentido, el rescate de la memoria histrica funciona adems como eje de
la transformacin social, pues se trata de una relectura del pasado que comprende
tambin el propsito de concientizar y sensibilizar al lector a travs de la
remembranza del pasado, articulando experiencias y ubicando los hechos de
violencia.
Finalmente, es importante mencionar que sta reivindicacin de la memoria
histrica a travs de la literatura est mucho ms prxima a lograr el acercamiento
entre el lector y el pasado al evocar aspectos tan humanos y profundos como el
sufrimiento, el dolor, los padecimientos, los contextos en que se ejecutaron y los

cambios indeseados.
Colofn de lo anterior es que literatura permite recuperar y resignificar la memoria

colectiva a travs de sus relatos, de manera que tanto lectores como autores se
configuran no slo como espectadores, sino como sujetos crticos y reflexivos de
su historia y su realidad.
BIBLIOGRAFA:
VARGAS, Llosa Mario. La verdad de las mentiras.
Ediciones Generales, S.L, 2002.
Madrid: Santillana
CARPENTIER, Alejo. Literatura y conciencia poltica en Amrica Latina.

Madrid: Ed. Alberto Corazn, 1969.
ROSERO, Evelio. Los ejrcitos. Barcelona: Tusquets Editores, S.A., 2007.
BURGOS Cantor, Roberto. La ceiba de la memoria. Bogot: Editorial Seix
Barral, 2007
GARCA Mrquez, Gabriel. Cien aos de soledad. Bogot: Editorial
Alfaguara, 2007
32.
Ser habitante de ciudad y cultura: otra mirada a la figura de los/las
habitantes de calle en Bogot
A los poetas: pero no los poetas de corbata ni de oficina; Aquellos que
llevbamos el mugre Y la soledad dentro del corazn Y el costal al hombro de la
vida cotidiana. (El amante de la luna, 1994).
Steven Poveda Romero
El habitar calle es una condicin que se mueve entre la desestabilidad y la falta de
comprensin por aquellos sujetos que ven los espacios pblicos como un territorio
propicio para establecerse, una vez que le han sido negadas las posibilidades de
vincularse al medio que ha llegado. La naturaleza de este habitante difiere del
contexto y de los sistemas culturales y polticos que hacen parte del devenir
histrico de los escenarios sociales, as como de los imaginarios y las creencias
que han rodeado, semntica y pragmticamente, la condicin de esas figuras que
pernotan por la ciudad y con ella entabla unas relaciones de uso, apropiaciones y
objetivaciones simblicas desde las cuales se construyen y reconstruyen,
confrontan y cuestionan rdenes sociales (Castro, Morales, & Mellizo, 2005) al
labrar un camino que se encuentra entre sombras, desechos, escombros y
prejuicios que son lanzados por la otra parte de la sociedad, aquella que va por la
otra va. Hablar de las figuras de los y las habitantes de calle es reconocer que por
Bogot se mueven una heterogeneidad de rostros, un sinfn de formas, una
pluralidad de colores, de extremidades, de bocas, de pies, que se materializan en
la diversidad de los cuerpos: cuerpos que son testigos de la lucha que se vive en
cada asfalto y en cada esquina, que llevan sobre s las marcas de una cotidianidad
deteriorada por el consumo, el hambre y la ria con la vida; cuerpos con cicatrices
que son como palabras o signos urbanos en la piel, a travs de las cuales cada
persona cuenta la historia de la calle (Salcedo M. , 2012, pg. 172). Se trata de
una figura que lleva sobre s el paso de los aos y la experiencia de una larga vida
en las calles, bajo distintos modos que rozan entre la cotidianidad trashumante y la
bsqueda por poblar zonas 1Ponencia tomada de trabajo investigativo titulado:
Narraciones en el contexto urbano: relatos de habitantes de calle de la ciudad de
Bogot 2 De entrada, se hace la aclaracin que hablamos de condicin para
referirnos al estado y la situacin de los y las habitantes de calle de Bogot.
Evitamos el uso de la referencia problemtica por ser considerada parte de ese
discurso hegemnico que sostiene que los y las habitantes de calle son un
problema, un malestar para la sociedad y, por ende, deben ser resocializados y
rehabilitado en la normalidad que la sociedad impone y establece. que aparecen
como propias y ajenas, que se acomodan a sus necesidades ms prximas y a su
caminar itinerante por el escenario pblico de Bogot. Y as llegue a las calles:
Estos modos son el reflejo de las dinmicas de desplazamiento y la movilizacin

por el territorio urbano, donde el sujeto asume una manera distinta de ser en la
calle y de moverse por la ciudad: inicialmente, con el trnsito de salida a la calle
como parte de un proceso complejo que implica un reconocimiento del espacio en
relacin con el barrio, la cuadra y con las lgicas que son propias a ciertos
sectores de la ciudad. Aqu, juega un papel primordial la familia y la escuela pues
son los referentes ms inmediatos para que la decisin de salir a la calle se
materialice como una respuesta frente a esas situaciones lmites que destruyen
los marcos de normalidad de la vida diaria (Riao, 2012): Yo me refugie en las
drogas por la frustracin, porque por ejemplo, a uno desde la escuela y la familia
se le impone a ser de tal manera o hacer tal cosa y cuando uno no lo hace,
cuando los amigos del barrio y de la clase consiguen plata y son profesionales ()
uno se siente frustrado al no hacerlo y se refugia en el alcohol y en las drogas. Por
eso la calle aparece como el vicio, pero tambin como la nica opcin. (Relato
habitante de calle) As pues, no se puede desconocer que la escuela emerge
como uno de los principales expulsores de nios/nias haca la calle: la escuela es
un espacio de opresin que va en contrava a esas realidades inmersas en agudas
condiciones de precariedad econmica y social, algunas de las cuales, se
expresan de manera directa sobre el padecimiento al que se enfrentan estos
jvenes: A m la escuela no me gustaba porque le daban a uno duro las
profesoras, que si no haca una tarea ponga la mano y tome! cinco reglazos le
daban en la mano a uno, lo calentaban a uno ms bueno. Eso fue lo que me
aburri, porque si no le cascan los taitas y s vienen ellas y lo hacen. (Relato
habitante de la calle) De esta manera, la decisin de salir a la calle evoca un
encuentro distinto con la ciudad donde aparecen unos agentes en medio de unas
prcticas humanas que cambian su apropiacin de lo poltico, lo tico (Salcedo M.
T., 2012, pg. 12); y que al integrarse definitivamente con la calle, adoptan
condiciones y comportamientos acordes con sus ideales de libertad, sentidos del
placer, la economa, el aprendizaje, la convivencia que revelan Otros modos de
ser ciudad pues se trata de un modo distinto de asumir y entender la vida, de
construir el mundo, de percibir el tiempo y de ubicarse en el espacio fsico y social,
otra racionalidad, otra lgica (Ruz, 1994). Sin embargo, estos encuentros se ven
enfrentados a diversos condicionantes (las acciones de limpieza social, los Planes
de Ordenamiento Territorial, las estrategias de gestin y recuperacin del espacio
pblico) que confluyen en situaciones de violencia, desalojo, desvinculacin de la
poblacin con ciertas zonas de la ciudad, y como consecuencia directa, lo que
podemos denominar desplazamiento intraurbano caracterizado por la menor
distancia entre el lugar de expulsin y lugar de llegada, pero no es menor la
vulneracin de los derechos de las personas que pasan por esta experiencia
(Snchez, 2012, pg. 208). As, el simulacro de recuperacin y mantenimiento del
orden social se convierte en un crculo vicioso, un ir y venir envuelto en ambientes
de desigualdad y rechazo social, que superan el mbito econmico y se resumen
en formas violentas representadas en las prohibiciones, la falta de participacin
poltica y social y la vulneracin frente a las dinmicas cotidianas propias de los

pobladores de calle. Un poco de cultura A pesar de esto, encontramos que el
deambular por lo urbano se incorpora a formas particulares de redefinir la vida
mediante la apropiacin de objetivaciones simblicas, las relaciones y los vnculos
que se consolidan entre la poblacin, la construccin y reconstruccin de un
universo donde el habitante de calle aparece como desplazado urbano que nos
invita a comprender y aprender a caminar la ciudad de maneras distintas: en ese
camino annimo trazado por sus trayectorias, sus experiencias, sus memorias que
se materializan en las narrativas que son fruto de la vida cotidiana del aqu y el
ahora, de la vida y la cultura que se construyen en las calles bogotanas: La
habitabilidad en calle es la vida, porque eso fue lo que yo viv, porque uno tiene
que ponerse a pensar de qu va a vivir, a dnde se va a meter y todo. En la calle
s hay libertad () la libertad, digamos, es que usted se distraiga con la gente, que
le guste fumar su vicio, y que cuida la amistad, cositas as (). A este propsito,
surge lo que puede ser considerado como cultura de la calle: cultura que se dibuja
en los deseos, en el vivir diario, en lo incierto del tiempo, en las lgicas de libertad,
en la palabras que manifiestan los acontecimientos de vida, de sobrevivencia y el
sin- sentido de sus existencias:, Inspirado Dios del cielo Cuando hizo al ero.
Estoy solo en el parche Y la luna me mira sin cesar. Me levanto y me voy a
caminar Por la ciudad donde la noche, Con su frio, me acariciar. ero, amigo
mo, Vamos a caminar. Con mis cartones me voy a cobijar. Mi soledad y el silencio
de mi cambuche Me acomplejarn. (El amante de la Luna, 1994). Debemos
comprender que, la cultura de la calle consiste en una lectura difcil de sus
espacios, sus normas y sus apariencias; en la interpretacin de una realidad y la
comprensin de unas formas de comunicacin dentro de un territorio donde lo
nico que cuenta es la palabra y la memoria. Esta cultura, que para Arias
Guerrero(2010 ), hace referencia a los testimonios (relatos) de lo que somos, a
las profecas de la imaginacin as como a esa fuerza insurgente que orienta la
lucha por enfrentar aquello que nos impide ser (pg. 440); construida a partir
nuevas expresiones que se despliegan en la forma de vestir, caminar y dejar el
rastro de una sombra que ya no reclama conmiseracin, caridad, paternalismo,
beneficencia, si no la exigencia de ser escuchados/as y empoderados desde su
misma condicin ser habitante de calle en un ecosistema citadino y en un territorio
de cultura, percibiendo esta por el modo en que quien la habita entiende, conoce,
comprende, interpreta y transforma su mundo (Ruz, 1994, p. 46). Reflexiones
finales: aportes desde un licenciado en HL De esta manera, el aporte que nos
puede brindar la calle y sus dinmicas, se presenta en la medida en que nos
permite conocer y comprender esas experiencias, que ms all de sealar la
evidente exclusin y vulnerabilidad, tejen desde la calle un significado y un sentido
distinto de lo que es la vida, el presente y la libertad; a partir de lo cual, es posible
generar un aprendizaje de ese territorio que no puede ser ajeno a nuestra
prcticas educativas, debido a que da tras da somos testigos en cmo la calle
seduce por sus dinmicas e invita a romper los valores socialmente establecidos
por la sociedad. Es por ello que, se propone un abordaje pedaggico que

resinifique los aprendizajes en torno a los modos de constitucin de los sujetos y
agenciamiento de los procesos de formacin tica y poltica, aceptando el reto de
reflexionar y recrear un mundo social ms amplio en plena interlocucin y
reconocimiento con otras formas de ser y habitar la ciudad; teniendo en cuenta
que, el reconocimiento es pensar con el otro, acerca de l/ella, por eso es la
puerta de entrada al dilogo y al encuentro con las experiencias implcitas en
todas las prcticas sociales, en la manera de aprehenderlas y expresarlas. A
concebir una escuela construida por prcticas pedaggicas contextualizadas que
asuman la realidad del quehacer humano, del mundo de la vida y que permitan ver
ms all de sus muros con la misin y el papel de generar y abrir espacios en los
que las historias, textos, memorias, experiencias y narrativas de diferentes grupos
de la comunidad se interrelacionen (Ghiso, 1999, pg. 54). Con todo y lo anterior,
estas narrativas son una posibilidad para resignificar la accin pedaggica, al
explorar un perfil docente que aboga por estas prcticas educativas no
convencionales donde la calle es vista como un espacio social, poltico y formativo
en el cual se pueden lograr procesos de enseanza aprendizaje con y desde el
otro, pues se ofrece un horizonte de experiencias de la calle para ser
consideradas desde ambientes escolares, encontrando en ellas una oportunidad
para romper esos muros y abrir el aula haca un espacio donde la otredad pueda
ser reconocida, reflexionada y pensada ya que la narracin del otro, su memoria,
su posicionamiento ensanchan las fronteras de nuestra propia subjetividad, nos
hace comprender, en suma, nos permite aprender (Prada, 2006, pg. 36).
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Salcedo, Fricciones sociales en ciudades contemporneas (pgs. 207-229).
Bogot: ICANH.
33.
Aproximacin analtica a la alfabetizacin digital
Yeison Alberto Laiton Prez
Estudiante IX semestre de Licenciatura en la Universidad Distrital Francisco Jos
de Caldas
yeialperez@hotmail.com
Palabras Clave: Alfabetizacin digital, nuevos medios, TICs, pedagoga
multimodal.
Resumen
Esta ponencia pretende analizar la alfabetizacin digital con el fin de establecer
unas categoras con las cuales pueda sustentarse el trabajo pedaggico en el
aula, a la luz de la problemtica suscitada por los debates educativos acerca de la
alfabetizacin digital. Para llevar a cabo esta empresa se tomar como referente
pedaggico la pedagoga de los multialfabetismos, debido a la capacidad
explicativa desde perspectiva relativista. Una vez hecho esto, se mostrar la
necesidad de dilucidar cuidadosamente el lenguaje de los nuevos medios con el
fin de redefinir claramente la potencia de stos, evitando la ahincada tendencia a
adaptar marcos explicativos y procedimientos analticos de otros lenguajes. Con
esto se pretende dar un justo lugar dentro de la alfabetizacin digital a estos
nuevos medios. Una vez definido el objeto se proceder a mostrar las principales
argumentaciones que alimentan el debate actual sobre la alfabetizacin digital y
retomaremos sus postulados ms importantes. Al finalizar, se habr construido un
breve artefacto terico con el cual se podr sustentar un proyecto pedaggico y
alfabetizador en la escuela que cumpla unos requisitos mnimos de pertinencia y
suficiencia.
Introduccin
En primer lugar, agradezco a los organizadores de este evento el permitir la
oportunidad de presentar nuestros adelantos investigativos en las diversas reas
de conocimiento que nos ocupan; sobre todo cuando la investigacin educativa no
es una prioridad ni para el Ministerio de Educacin, ni mucho menos para la
Universidad Distrital que gasta grandes cantidades de dinero en pomposos
eventos y proyectos sin significado para el estudiantado, particularmente el de la
Facultad de Ciencias y Educacin. Propuestas como la que nos ocupa el da de
hoy, a mi parecer, son mucho ms significativas que repetir maquinalmente los
mismos conceptos en boca de diferentes autores a travs de los distintos
semestres en nuestra formacin investigativa; este ltimo enfoque muestra que la
investigacin va camino hacia la instrumentalizacin, hacia la capitalizacin de una
economa del servicio educativo: y como ya es tendencia, los caminos para
afrontar la realidad en las aulas se alejan cada vez ms de una incipiente
institucionalidad que se preocupe por apoyar la formacin de educadores crticos.
Sin embargo, sta, y otras situaciones ms relacionadas con nuestra propia
formacin, necesitan ser pensadas y enunciadas con el fin de comprender nuestro
presente. Para el caso que nos ocupa intentar hacer una breve disertacin sobre
una cuestin importante de nuestro presente: el lenguaje de los nuevos medios y
sus implicaciones pedaggicas. Para comenzar describir una teora pedaggica
sobre la cual podemos situar la problemtica de los nuevos medios; en seguida,
caracterizar este lenguaje particular y retomar brevemente el debate sobre la
alfabetizacin digital. Finalmente, formular sucintamente algunos factores con los
cuales puede tratarse el alfabetismo digital en el aula.
Pedagoga de los multialfabetismos

La pedagoga de los multialfabetismos es una propuesta que nos permite
entender el lenguaje de los nuevos medios como un proceso de diseo de
significado. Esta categora proviene de los estudios del discurso multimodal, en la
cual se postula que el discurso es un proceso circular cuya delimitacin se
fundamenta sobre tres aspectos: diseo, produccin y distribucin. Esta
caracterizacin dota al discurso de una naturaleza voltil, y de cierta manera, nos
recuerda a Bajtn cuando habla de la polifona del discurso. El diseo de
significado se ocupa de reconocer el pluralismo discursivo del acto enunciativo; no
solamente identificar los aspectos lingsticos, pragmticos o enunciativos sino
tambin las marcas sociales implcitas: esto significa reconocer que la enunciacin
de un discurso es una configuracin que retoma discursos socialmente aceptados,
que tambin es una interaccin entre actores sociales y una combinacin de
modos. Los modos, para Kress, son los recursos materiales con los cuales se
producen y reproducen los discursos; estos varan de acuerdo con cada sociedad:
papiros en el antiguo Egipto, trenzas de cabello en los afrodescendientes del
pacfico colombiano, tejidos en las sociedades andinas, etc., estos son algunos
ejemplos de modos en los cuales se registran ciertos discursos. La segunda
instancia, la produccin, se encarga de articular la dimensin ideativa y material
del diseo, esto es, el qu se dice y el cmo se dice del discurso de acuerdo con
unos parmetros socialmente regulados. La tercera instancia, la distribucin,
utiliza tecnologas disponibles con el fin grabar este significado mediante las
respectivas tcnicas. Para el caso que nos ocupa, la tecnologa estar delimitada
por la categora de nuevos medios.
Esta teora nos permite determinar los objetos de saber propios de
cualquier alfabetizacin al observar en un rango mucho ms amplio con respecto a
la visin predominante hasta hace cierto tiempo, esto es, la centrada en el cdigo
lingstico. Retomo esta teora porque los elementos que componen el discurso
multimodal son mucho ms adecuados a las necesidades escolares de nuestro
tiempo, pues incluyen: elementos lingsticos, visuales, auditivos, gestuales,
espaciales y multimodales. Los elementos multimodales de la alfabetizacin

interconectan todos los precedentes pues la multimodalidad se caracteriza por la
hibridez y la intertextualidad. A su vez, esta teora plantea que todo educador debe
tener en cuenta que su prctica es situada en un contexto, que la instruccin debe
ser pblica para con los educandos, su naturaleza es de carcter crtico y su fin es
transformar las prcticas.
Como vimos, la pedagoga de las multialfabetizaciones nos permite recoger
la nocin de alfabetizacin lingstica e incorporarla en nuestras prcticas de
lectura y escritura sin darle un lugar preminente, pues a pesar de sus limitaciones
sigue siendo muy importante para desenvolvernos en la sociedad. A continuacin
caracterizar brevemente el lenguaje de los nuevos medios para dar sustento a
una teora sobre la alfabetizacin digital.
Lenguaje de los nuevos medios
Los nuevos medios son la combinacin compleja de dos tipos de tecnologa
existentes desde hace mucho tiempo atrs, cada una de estas tecnologas han
moldeado unos determinados soportes materiales (lase modos) y han
reformulado ciertos principios en la comunicacin humana, incluso la misma
naturaleza del ser humano. Por un lado, est la tecnologa informtica y, por el
otro, est la tecnologa meditica. La primera tecnologa se encargaba de mejorar
los medios, los procesos para registrar y acceder a grandes cantidades de
informacin de la manera ms eficiente posible; la segunda tuvo como fin construir
y difundir significados sociales a travs de una reinvencin constante de sus
propios lenguajes y de los medios materiales a su alcance. Los nuevos medios
tienen un origen comn: el procesador de informacin y el cine. Sin embargo, para
una teora de la alfabetizacin digital es necesario replantear el principio de que el
resultado es la suma de las partes; esto es, que los nuevos medios son un archivo
en el cual se guardan y se reproducen diferentes tipos de archivo. Para Manovich,
los nuevos medios deben ser descritos en su justa medida para no caer en la
simplificacin antes apuntada y por eso propone cinco principios que nos
permitirn descifrar la verdadera envergadura del fenmeno que tenemos entre

nuestras
manos:
representacin
numrica,
modularidad,
automatizacin,
variabilidad y transcodificacin cultural.

Como el tiempo es corto, solamente mencionar sucintamente las
caractersticas que debemos tener en cuenta sobre estos principios: el primero
alude a la capacidad de formalizar cualquier representacin analgica mediante
una traduccin al cdigo binario; el segundo alude a que los objetos digitales
siempre tendrn una misma estructura en diferentes escalas; el tercero se
relaciona con la creciente tendencia a incorporar diseos preestablecidos en
muchos de los programas utilizados en los computadores con el fin de automatizar
la produccin de objetos virtuales; la cuarta est relacionada con las lgicas de
produccin de los medios modernos (a la manera industrial, es decir,
estructurados para distribuirse masivamente) y los nuevos medios (a la manera
posindustrial, adecundose a la necesidad del usuario), cuya manifestacin
podemos observarla en la plasticidad de los nuevos software; y, finalmente, la
quinta se encarga de explicar cmo el computador estructura la cultura al
modificarse a s mismo, o en otras palabras, cmo se consolidan los nuevos
medios en una sociedad que secunda el papel de los medios modernos. Como
acabamos de ver, el computador tiene un lenguaje propio y la alfabetizacin en
estos nuevos medios debe permitirnos ver cmo, para acceder a ciertas prcticas
sociales, es necesario manejar con desenvolvimiento el computador y todos los
dems elementos digitales a nuestra disposicin sin perder de vista su dimensin
social.
Problemas contemporneos de alfabetizacin digital
El concepto de alfabetizacin digital fue introducido por Paul Gilster (1997)
quien le dio, desde el principio, un enfoque amplio. Otras corrientes han intentado
orientarse hacia campos restringidos como el de las habilidades, las competencias
y las aptitudes. Para Gilster, la alfabetizacin digital es ms que interactuar
eficientemente con la interfaz de un computador; para este autor, consiste en
entender y usar informacin tomada desde una variedad de recursos para

construir ideas. Cuatro son las competencias que propone Gilster: bsqueda
eficiente en internet, navegacin a travs de hipertextos, ensamble de
conocimientos y evaluacin de contenidos. Por su parte, organizaciones como la
American Library Association (1989) o la Society of College, National and
University Libraries (SCONUL) del Reino Unidos haban propuesto sus propias
competencias, aunque de carcter evidentemente ms reducido: esto se debe a
que fueron pensadas para el manejo de bibliotecas, en otros trminos, requisitos
para el control y alimentacin de bases de datos, por ello son marcadamente
lgicas/formales. Las ideas de este autor fueron retomadas por otros
investigadores aunque cada uno retom sus propios intereses: surgieron as
alfabetizaciones computacionales, alfabetizaciones de red, para el pensamiento
crtico En definitiva, pareciera que cada quien crea su propia alfabetizacin con
respecto a lo que necesita.
En definitiva, las cuatro dimensiones propuestas por Gilster siguen siendo
una referencia necesaria a la hora de hablar de alfabetizacin digital. Un aspecto
con el cual me gustara terminar esta reflexin es el interesante abordaje que nos
permite la alfabetizacin digital desde la teora de las mentalidades. Segn
Lankshear & Knobel, la emergencia y consolidacin de los nuevos medios ha
generado la apertura de un nuevo espacio, diferente del espacio fsico: el
ciberespacio. Ello ha dado lugar a una serie de malentendidos y contradicciones
que difcilmente podrn reconciliarse pues se trata de un cambio generacional aun
en operacin. A un lado, est la gran cantidad de intelectuales e investigadores
(generalmente los ms maduros) quienes creen que el mundo sigue estando tal
como estaba antes de la masificacin de los nuevos medios; se caracterizan por
ser migrantes digitales y piensan el mundo en paradigmas modernos como la
teora atmica y los medios analgicos: su enfoque conceptual es marcadamente
industrial pues ven lo digital como una producto cuya disposicin est merced del
usuario para su utilizacin. En el otro lado, estn los intelectuales quienes confan
en que el internet est transformando la forma de ver el mundo; son
eminentemente nativos digitales y estn abiertos a nuevas posibilidades, como por
ejemplo que su mundo est hecho de bits: sus conceptos estn atravesados por
las premisas de la sociedad posindustrial en donde lo digital est marcado la
participacin y la no participacin, el quid del asunto est en obtener los permisos
para modificar lo que est en la nube. La coexistencia entre ambos espacios es el
ncleo de la interaccin entre las personas y es la fuente de muchas posibilidades
de investigar acerca del mundo digital y sus prcticas.
Conclusiones
Hemos visto cmo la pedagoga de las multialfabetizaciones nos permite
ingresar a otros paradigmas desde los cuales casi cualquier recurso es susceptible
de ser analizado pues juega un papel importante en la construccin de significado.
Los nuevos medios tienen una compleja filiacin tecnolgica que no est muy
clarificada en el mbito educativo, muchos de los intentos por caracterizar este
lenguaje se inclinan hacia dos extremos: la evaluacin lgica y formal de las
competencias en donde prima la habilidad para procesar correctamente la
informacin; o hacia la mediatizacin del computador, es decir, enfocarlo hacia las
tareas tradicionales en los medios modernos: proyectar pelculas como en el cine,
reproducir msica como en la radio, escribir correos electrnicos a la manera de
una cara actualizada de intercambios comunicativos entre individuos.
Enfoques ms vanguardistas nos proponen reconocer, en el fenmeno de
la comunicacin de los nuevos medios, una forma de estructurar el conocimiento e
incluso una nueva cultura que es preciso explorar en sus dimensiones educativas,
tal como nos corresponde. Es sobre esta hibridacin entre herramienta para
procesar informacin y medio de comunicacin sobre la cual debemos edificar una
propuesta holstica que nos ayude a dilucidar nuestro actuar en el aula. La
alfabetizacin digital propone la siguiente clasificacin sobre las competencias que
determinarn si alguien est digitalmente alfabetizado o no:
1. Bases fundamentales: alfabetismo sobre el funcionamiento de las TICs
2. Conocimiento sobre el trasfondo informativos de las prcticas digitales:
naturaleza, produccin y circulacin de la informacin
3. Competencias centrales: habilidades para manipular eficiente y

creativamente la informacin y los recursos digitales
4. Actitudes y perspectivas: aprendizaje autnomo y alfabetismo crtico
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60-92
PARTE II
RESUMENES
1.
DISCURSO, JUVENTUD Y NOTICIEROS DE TELEVISIN
Jimmy Rivera Villamil731
Resumen
Esta ponencia se ocupa de presentar una mirada al panorama de los noticieros
televisivos y su relacin con la cultura del consumo y el espectculo como marcos
de referencia y escenarios que requieren de ser analizados en la escuela, puesto
que su manera de estructurar discursos no es otra que la de generar un proceso
de unidimensionalidad inquietante y preocupante ante tiempos como los actuales,
llenos de la necesidad de una fundamentacin crtica frente a la realidad y los
procesos mismos de lo meditico y lo colectivo como horizontes necesarios de ser
contemplados para la construccin de sentido y de los espacios humanos del
maana. Se ofrece as un abordaje terico de la modernidad lquida, el consumo,
los discursos superfluos, los noticieros y las necesidades y retos para el escenario
pedaggico en el contexto de la infancia y la juventud.
Los medios de comunicacin juegan un papel innegable, a travs de las
audiencias, en los conceptos, juicios y configuracin de ideas de carcter poltico y
de participacin, rechazo o adopcin de los sistemas que son establecidos por el
gobierno, el Estado y sus iniciativas. Por tanto, es necesario que desde la arena
pedaggica se prepare a los jvenes para que su recepcin de los medios no sea
pasivo, sino que por el contrario estn en capacidad de desarrollar un proceso
crtico y poltico desde los mismos medios, que como ocurre en el caso de la
televisin son los ms vistos y que requieren por ello mayor trabajo de formacin.
Los tiempos actuales, enclavados en una sociedad del entretenimiento y en donde
los referentes estn matizados por la unidimensionalidad y la cultura del consumo,

73
1 Estudiante de maestra en Comunicacin Educacin de la Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas, Licenciado en ciencias sociales. Docente de aula en los niveles de Bachillerato en
las reas de filosofa y ciencias sociales. Correo electrnico: rivera_jimmyr@hotmail.com
se ofrecen como un escenario para ser investigado a profundidad desde los

discursos y narrativas mediticas que configura como espacio de sentido los
escenarios televisivos y de exploracin de otros medios. En este marco, la
televisin se ofrece como un lugar para el anlisis y el acto de potenciar los
elementos para fundamentar crticamente la escuela desde una perspectiva
analtica del campo comunicacin educacin.
Los medios de comunicacin expresan, encarnan, configuran y posibilitan la
conformacin de una cultura poltica. Como referentes y dadores de los
ecosistemas comunicativos (Martin Barbero, 2005) que conforman nuestras
sociedades contemporneas, es innegable su relacin con la conformacin de los
sistemas de poder (Castells, 2009) y la manera en que sus formas discursivas las
expresan y conforman. De este modo, en la televisin, la radio, la prensa y el
internet se generan las arenas polticas propias de una sociedad de la
comunicacin (Vattimo, 1990), como la que se evidencia en los contextos actuales
y en los que los medios establecen una unidad indisoluble con los mecanismos de
poder.
Es por ello que es necesario desde el escenario pedaggico llevar a que se
establezcan los caminos, parmetros y posibilidades para la formacin de
receptores crticos y comunidades capaces de tomar decisiones frente a los
medios, pero fundamentalmente ante los tejidos polticos que subyacen a ellos, en
aras de comprender las complejidades sociales que componen nuestras culturas y
que estn por debajo de los espectculos mediticos que en la mayora de
ocasiones buscan espectadores pasivos y complacientes.
Esta propuesta busca entonces, a partir del anlisis del funcionamiento de un tipo
de programa (el noticiero televisivo) encontrar las claves para promover una
lectura crtica del mismo que permita entender sus contenidos en relacin con el
poder y ejercer un proceso de recepcin activo, dinmico y capaz de comprender
que el escenario de los medios es en s parte de un complejo social en el que
juegan un papel decisivo en la conformacin y entendimiento de nuestras culturas
polticas.
As, la primera idea es que, los noticieros de televisin, principalmente los de las
grandes cadenas nacionales, poseen una estructura unidimensional, basada en la
espectacularizacin de la noticia y donde la investigacin de la narrativa
periodstica se ha reducido al montaje de efectos repetitivos y que no dan cabida a
la interpretacin de los acontecimientos, sino a su exhibicin en las pantallas.
En segunda instancia se plantea que el discurso superfluo hace parte de los
cambios y transformaciones propios de la postmodernidad y de las sociedades del
consumo y el entretenimiento, lo que ha devenido en una mutacin de los
discursos audiovisuales y del tratamiento de la informacin en los noticieros.
En esta medida, se planta que el anlisis crtico del discurso permite entender los
fenmenos ms profundos de la realidad de las noticias y analizarlas desde una
perspectiva de audiencia crtica y creativa. Por ello, es necesario fundamentar
herramientas de anlisis y produccin comunicativa que permitan la consolidacin
de audiencias participativas desde la escuela y en interaccin con los escenarios
profundos que condicionan los discursos en la pantalla.
Todo esto pues la formacin de una lectura crtica de medios y la conformacin de
comunidades de uso de los mismos es una necesidad imperante en el campo
comunicacin-educacin y su promocin desde el escenario escolar a travs del
anlisis del discurso es una herramienta necesaria en tiempos como los actuales.
Palabras Clave
Unidimensionalidad, juventud, noticieros, discurso, televisin, audiencia, infancia.
Bibliografa
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Mxico: Siglo XXI
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Bustamante, B. y Aranguren, F. ( 2005) Modelo pedaggico de competencia
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Charadeau, P. (2003) El discurso de la informacin. Barcelona: Gedisa
Ferres, J. (1994) Televisin y educacin. Barcelona: Paids
2.
EL GIRO DECOLONIAL Y LA FORMACIN DE DOCENTES DE INGLS EN EL
CONTEXTO LATINOAMERICANO
Carlo Granados Beltrn
Doctorado en Educacin Universidad Santo Toms / Licenciatura en Educacin
Bilinge Institucin Universitaria Colombo Americana
carlogranados@gmail.com
RESUMEN
El propsito de esta ponencia es compartir con los asistentes el estado de
un trabajo de investigacin doctoral que busca llevar a cabo una aproximacin a la
formacin inicial de docentes de ingls como lengua extranjera en el contexto
latinoamericano contemporneo. El objetivo principal de este estudio es llegar a la
formulacin de unos principios ontolgicos y epistemolgicos para la etapa inicial
en el desarrollo profesional de docentes de ingls a partir de una perspectiva
intercultural crtica. En el momento actual, el trabajo se encuentra en la fase de
elaboracin del marco conceptual en el cual se busca vincular la teora decolonial
con la pedagoga y la formacin de docentes de ingls como lengua extranjera y
se espera que la discusin de la propuesta con los asistentes enriquezca el
desarrollo del trabajo.
Los mtodos que se utilizarn para llegar a esta formulacin estn divididos
en tres etapas; la primera fase involucra un trabajo genealgico que permita
determinar los regmenes discursivos desde el origen de la enseanza de ingls
como profesin que se han establecido como hegemnicos y aquellos que han
sido invisibilizados en el mbito colombiano y que han contribuido a delimitar la
profesin como se concibe en el presente. En segunda instancia, y como manera
de elaborar un estado de la cuestin mejor informado, se desarrollar una
investigacin de perfil de orden acadmico a nivel latinoamericano mediante el uso
de la minera de datos que permita identificar qu, cundo, dnde, quines y bajo
qu enfoques se ha investigado al formacin inicial de docentes de ingls en la
regin, y si existen similitudes o diferencias en relacin los hallazgos que

proporcione la genealoga desarrollada en Colombia.
Por ltimo, se propone de manera tentativa realizar una aproximacin
etnogrfica a la decolonizacin de la formacin de docentes de ingls mediante
su ejecucin en un mbito universitario especfico. En consecuencia, las preguntas
que guan este trabajo son Cules son los principios ontolgicos y
epistemolgicos que fundamentan la formacin inicial en la profesin del docente
de ingls como lengua extranjera en el contexto latinoamericano contemporneo a
partir de una perspectiva intercultural crtica? Cmo se construy la enseanza
de ingls como profesin tanto en el contexto europeo como en el colombiano y
cules de estos discursos han permeado la concepcin actual del docente de
ingls como lengua extranjera? Qu avances se han hecho en relacin con la
formacin inicial de docentes de ingls como lengua extranjera con una
perspectiva intercultural en el contexto latinoamericano? Cmo pueden estos
avances aportar al contexto colombiano? Qu nuevas pedagogas pueden
implementarse en la formacin inicial de docentes de ingls como lengua
extranjera de tal manera que stos pueden dar respuesta a las necesidades de los
contextos latinoamericanos contemporneos?
Palabras clave: Genealoga, investigacin de perfil, formacin inicial docente,
desarrollo profesional, interculturalidad, enseanza de ingls.
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3.
Identificacin de actitudes frente al aprendizaje por medio de dispositivos
mviles en estudiantes de Ciencias Econmicas y Administrativas del ITM
Alejandro Valencia Arias
RESUMEN DE LA PONENCIA
La decisin de adoptar el aprendizaje mvil es un proceso complejo con un gran
nmero de factores de influencia; frente a esto, los estudios enfocados en evaluar
la aceptacin del mobile learning han encontrado que la percepcin de utilidad, la
facilidad de uso percibida y las normas subjetivas se han venido consolidando
entre los principales predictores de la aceptacin del mobile learning; sin embargo,
los aspectos culturales, demogrficos y econmicos de los pases en desarrollo
llevan a que exista un conocimiento limitado de los factores que influyen en la
adopcin de estas herramientas de enseanza y aprendizaje en pases como
Colombia, donde apenas se estn adaptando este tipo de estrategias en el
sistema educativo.
El objetivo de la investigacin que se presentar como ponencia es examinar las
actitudes y las creencias normativas frente a la aceptacin del mobile learning en
estudiantes de Ciencias Econmicas y Administrativas del Instituto Tecnolgico
Metropolitano de Medelln - ITM (Colombia). La metodologa planteada es de tipo
exploratorio y se llev a cabo mediante la utilizacin de un cuestionario
autoadministrado aplicado a 325 estudiantes de la Facultad de Ciencias
Econmicas y Administrativas del ITM, por medio de este cuestionario se busca
identificar la influencia de la percepcin de utilidad, la facilidad de uso percibida y
las normas subjetivas frente a la implementacin del mobile learning.
Entre los principales resultados se observa que a pesar de la alta disponibilidad de
dispositivos mviles con conexin a internet que poseen los estudiantes (82,6%),
esta no se refleja en un uso intensivo de estos dispositivos como herramientas de
apoyo a los procesos de aprendizaje; entre los factores que pueden explicar esta
situacin se encuentra la baja incorporacin y divulgacin de herramientas
virtuales de aprendizaje que hacen los mismos docentes en sus asignaturas y la
baja disponibilidad de conexin (plan de datos) que permita dar un acceso
eficiente a las aplicaciones educativas disponibles en los dispositivos mviles.
Finalmente se concluye que los estudiantes encuestados plantean una actitud
positiva hacia la incorporacin de una mayor cantidad de herramientas y
contenidos educativos mediante la utilizacin de dispositivos mviles; sin
embargo, se requiere una mejor insercin de este tipo de herramientas de
aprendizaje en los procesos de enseanza ya que su sola incorporacin no es
suficiente para favorecer el inters de los estudiantes por los contenidos
curriculares sino que se requiere una planificacin estructurada y articulada de los
contenidos que se desean impartir con el fin de que los estudiantes puedan
entender de forma clara la utilidad de estas nuevas herramientas tecnolgicas y el
aporte que representan para su desarrollo educativo.
PAS
COLOM
BIA
Universi
dad
Distrital
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co Jos
de
Caldas
(Bogot
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COLOM
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CIAL
PONENTE/ASISTE
NTE/
HOMENAJEADO/R
ELATOR
Postulado para
exaltacin
4.
La Lingstica a Nivel Universitario: el Desafo de su Proceso de Aprendizaje
en un Programa de Educacin Bilinge
Carlos Arias
M.Sc. Lingstica Aplicada
carlkhent@yahoo.com
Sandra Liliana Rojas
M.Sc. Lingstica Aplicada
slrojasmo@gmail.com
Resumen
Esta reflexin hace parte de un proyecto de investigacin en curso y nace de la
preocupacin por encontrar formas alternativas de aproximarse a la didctica de la
lingstica y la lingstica aplicada con estudiantes de un programa de pregrado en
educacin bilinge en Bogot. La investigacin se encuentra en su primera fase, la
cual
contempla la recopilacin de los fundamentos tericos y didcticos
contemporneos que sustentan el trabajo con dichos campos disciplinares, as

como la exploracin de las necesidades, experiencias y expectativas de las que
son conscientes los actores acadmicos involucrados en el proceso de
enseanza-aprendizaje de los mismos.
Aunque parece ser un campo poco explorado, la indagacin terica destaca un
trabajo basado en el constructivismo como sustento epistemolgico esencial, la
premisa de que las asignaturas deben preparar a los futuros profesionales a
actuar de manera eficaz en diferentes escenarios escolares, la importancia de dar
cabida a los conocimientos y experiencias tanto de los docentes como de los
estudiantes, la sinergia constante entre la teora lingstica, la vida del estudiante y
la prctica docente, y el esfuerzo por garantizar cooperacin entre departamentos
(lingstica, ingls y pedagoga, por ejemplo). Los hallazgos empricos, adems
de afirmar gran parte de los tericos, apoyan un trabajo en aula que considere un
aprendizaje problmico apoyado por proyectos con impacto o desempeos

autnticos, el uso de las dos lenguas, espaol e ingls, como cdigo de
instruccin y el uso de lingstica contrastiva.
Palabras clave: Educacin bilinge, Lingstica, lingstica aplicada, didctica de
la lingstica, enseanza de la lingstica, enseanza a nivel universitario.
Como referencias bibliogrficas incorporamos algunos autores como: Barnet
(2001), CINDA (2012), Woodhouse (2013), FIMPES (2013); DeSeCo (2006),
ANUIES, SACS (2013), Hernndez M. (2013)
5.
LIDERAZGO Y MOTIVACIN EN LAS INSTITUCIONES HOSPITALARIAS
PBLICAS Y PRIVADAS COLOMBO-VENEZOLANAS.
Rene Segundo Hernndez Igirio74 .

renehernandez@unicesar.edu.co.
Teovaldo Garca Romero75

teovaldogarcia@unicesar.edu.co
RESUMEN
Las instituciones hospitalarias en el mundo globalizado de hoy, exteriorizan
dismiles dimensiones y especializaciones. Con el entendido que en ellas, puede
laborar en forma conjunta desde un profesional con post grado hasta un empleado
sin mayor instruccin. Por ende, se hace complejo prescribir con carcter
colindante un gnero de intervenir la gestin del capital humano de estas
instituciones. En tal sentido, es inexcusable no adherirse a la realidad cotidiana de
cada una de ellas, para entender y conocer los perfiles del talento humano que
poseen estos entes organizacionales del orden de la salud. De igual manera, esta
investigacin consinti en establecer la relacin existente entre el liderazgo y la
motivacin, como elemento fundamental en las organizaciones actuales de salud.
Razn por la cual, el objetivo general de este estudio fue determinar la relacin
entre liderazgo y motivacin del capital humano, administrativo de las instituciones
hospitalarias pblicas y privadas colombo venezolanas, utilizando los enfoques

74
Doctorante en, Ciencias Gerenciales (URBE). Msc en Gerencia de Recursos Humanos (URBE). Pregrado
Administracin de Empresas (UPC). Profesor categora auxiliar de la UPC. Coinvestigador adscrito al grupo de
investigacin interdisciplinario pensamiento numrico, polticas pblicas, produccin agraria, medio ambiente, y
problemas de la educacin Latinoamericana y del Caribe avalado por la UPC, registrado y categorizado por
Colciencias.
75
Doctor en Ciencias, mencin Gerencia (URBE). Msc en Gerencia de proyectos de investigacin y desarrollo (URBE).
Pregrado Lic en matemticas y fsica (UPC). Docente categora titular de la UPC. Lder del grupo de investigacin
interdisciplinario estudio del pensamiento numrico, polticas pblicas, produccin agraria, medio ambiente y
problemas de la educacin Latinoamericana y del Caribe avalado por la UPC, registrado y categorizado por
Colciencias. Par acadmico del Conaces y de Colciencias. Investigador clasificado y escalafonado por Colciencias

tericos de Hughes, Ginnett y Curphy (2007), Robbins (2009), Chiavenato (2008),

W Bennis (2001), Dawis y Newstron (2008), Koontz y ODonnell (2004), entre
otros. La metodologa utilizada fue descriptiva, de campo, con un diseo no
experimental transaccional-correlacional. La poblacin estuvo constituida por
cuarenta (40) empleados del rea administrativa de las instituciones hospitalarias
Hospital Rosario Pumarejo de Lpez y Clnica Valledupar en Colombia y Hospital
General del Sur y Clnico Coromoto en San Francisco, Venezuela. Se utiliz como
tcnica de recoleccin de datos el cuestionario, tipo Likert. La tcnica de anlisis
se centr en la estadstica descriptiva, especficamente frecuencia y porcentaje,
puntaje por estrato y promedio del puntaje. Lo cual permiti concluir: 1. Que
existe una correlacin positiva entre liderazgo vs motivacin y viceversa. 2. La
efectividad de una organizacin est influenciada por el comportamiento del
capital humano. En este sentido, cada persona es distinta; con percepciones y
experiencias nicas, de distintos orgenes tnicos, actitudes, capacidades para
aprender, manejar la responsabilidad, creencias o niveles de aspiracin. En
consecuencia, se recomienda continuar implementando acciones por parte de la
alta gerencia seguir permitiendo a los empleados sentirse parte esencial de la
organizacin.
Palabras claves: Liderazgo, Motivacin, Instituciones, Capital humano, Sector salud.
6.
POLTICAS PBLICAS DE APOYO A LA INVESTIGACI Y DESARROLLO, EN
UNIVERSIDADDES COLOMBIANAS.
TEOVALDO GARCA ROMERO

Docente categora titular Universidad Popular del Cesar (U.P.C)
teovaldogarcia@unicesar.edu.co.
Valledupar- Colombia.
HAMILTON JAIR GARCA CASTRO.

Docente categora asistente Universidad Popular del Cesar (U.P.C)
hjgarcia1@urbe.edu.ve.
Valledupar- Colombia.
RESUMEN.
En los pases del tercer mundo se hace cada vez ms imperiosa la necesidad de
orientar actividades de investigacin y desarrollo; esta urgencia incluye a las
universidades, donde se ejecuta el mayor volumen de esas actividades. Esto, a
travs de sus centros y unidades de investigacin y desarrollo. Por ende, las
universidades, requieren ser competitivas en este cosmos globalizado, mediante
polticas, que les permitan prever respuestas ante cambios tan evidentes en el
contexto. Estas nuevas directrices les incumbe, proporcionar respuestas
pertinentes y eficaces a las polticas pblicas de I+D, as como tambin, al
producto de sus actividades investigativas para que su capacidad de integracin y
transferencia pueda darse. Intrnsecamente, la investigacin tuvo como objetivo
analizar las polticas pblicas de apoyo a la investigacin y desarrollo en las
universidades del departamento del Cesar-Colombia. Se trat de una investigacin
positivista, de arquetipo terico, descriptivo, explicativo y de diseo transeccional,
no experimental, de campo. Con una poblacin de 568 y una muestra de 63,
funcionarios de centros, unidades de investigacin y desarrollo. En esta poblacin
se utiliz un cuestionario tipo Likert, el cual fue previamente sometido a un
proceso de validacin de expertos y su confiabilidad fue a travs del test-retest.
Los resultados, permitieron conocer el estado actual de las polticas pblicas de

apoyo a la I+D en las universidades Cesarense. Con base en ese escenario se
exteriorizan algunas conclusiones y se hacen sugerencias que pueden ser de gran
utilidad a estos centros y unidades para que coexista una concretada directriz que
permita unas favorables polticas pblicas de apoyo a la I+D en las instituciones
universitarias.
Palabras Claves: Polticas Pblicas, Ciencia, investigacin y desarrollo.
TEOVALDO GARCA ROMERO.

Bachiller-pedagogo de la Normal Superior Marina Ariza Santiago (SabanalargaAtlntico), Licenciado en Matemticas y Fsica de la Universidad Popular del
Cesar-Valledupar, Especialista en Educacin Matemtica de la Universidad de
Pamplona, Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas de la Universidad
del Tolima-Ibagu, Magster en Gerencia de Proyectos de Investigacin y
Desarrollo (I+D), de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn (Urbe), MaracaiboVenezuela, Dr. En Ciencia mencin Ciencia y Tecnologa de la Urbe. Ex Coordinador Acadmico del Colegio Jos Eugenio Martnez y del Colegio
Parroquial el Carmelo de la ciudad de Valledupar.
Ex Director y Jefe del Departamento de Matemticas y Estadstica de la Facultad
de Ciencias Bsicas y de la Educacin de la Universidad Popular del CesarValledupar.
Ex Jefe de la Divisin de Investigacin de la Universidad Popular del Cesar.

Docente de Ctedra de las Universidades de San Buenaventura-Valledupar,
Corporacin Universitaria de Santander- Udes-Valledupar, Universidad del
Magdalena, Universidad de Pamplona, Universidad Mariana de Pasto. Docente
de tiempo completo adscrito a la Facultad de Ciencias Bsica y de la Educacin
de la universidad Popular del Cesar.
Director del Grupo de Investigacin Interdisciplinario estudio del pensamiento

numrico, polticas pblicas, ciencia, tecnologa, produccin agraria, medio
ambiente y problemas de la educacin latinoamericana, avalado por la
Universidad Popular del Cesar, registrado y categorizado por Colciencias, par
Acadmico de Colciencias y de Conaces. Investigador principal de varios
proyectos financiado por la UPC y otros entes externos. Asesor de varios
proyectos de grado en Pre y posgrado. Docente de Seminario de Investigacin de
la Fundacin del rea Andina en Posgrado y en la maestra de Ingeniera Medio

Ambiental del Suecaribe.
Email: teovaldogarcia@unicesar.edu.co- teogaro@hotmail.com.
HAMILTON JAIR GARCA CASTRO.
Bachiller acadmico especialidad en informtica del Instituto Pedaggico Moderno,

Valledupar. Ingeniero de Sistemas de la Universidad Popular del Cesar.
Especialista en: Sistemas de informacin, de la Universidad de Santander UDES.
En docencia y pedagoga universitaria de la Universidad Popular del Cesar
UPC.
Magster en Informtica Educativa de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn

URBE de Maracaibo-Venezuela. Doctorante en Ciencias Gerenciales de la
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn URBE de Maracaibo-Venezuela. Ha
desempeado los siguientes cargos: Jefe de la oficina del Sisben de la Alcalda
del municipio de la Paz-cesar; Jefe de la oficina de sistema de la Registradura
seccional Valledupar; asesor de la oficina de informtica y sistemas de la
Universidad popular del cesar; docente catedrtico de las universidades del
Magdalena, Mariana de San juan de Pasto, los Libertadores y Universidad Popular
del cesar, en la modalidad de ocasional sede Valledupar.
Investigador y Coinvestigador principal del Grupo de

Investigacin
Interdisciplinario estudio del pensamiento numrico, polticas pblicas y
produccin agraria, avalado por la Universidad Popular del Cesar, registrado y
categorizado por Colciencias. Asesor de monografas en pregrado de varias
Universidades del Cesar.
PARTE III
CONFERENCIAS
1.
LA IMPORTANCIA DEL FACTOR RELIGIOSO EN LA FORMACIN DE UN
DOCENTE DE HUMANIDADES
Por Anastassia Espinel Souares

RESUMEN:
La presente ponencia pretende demostrar la importancia del factor religioso en la
formacin del docente universitario en el mundo moderno. Aunque vivimos en la
poca de globalizacin, cuando se van borrando las fronteras entre Estados,
pueblos, culturas y mentalidades, cuando los intereses personales, regionales e
incluso nacionales tienden a disminuir frente a los problemas globales de la
humanidad. Pero todo esto no significa en absoluto una unificacin y
homogenizacin total; el mundo moderno es y seguir siendo un mundo
multicultural y, tomando en cuenta que las creencias religiosas forman parte de la
cultura espiritual de todas las naciones modernas, tambin merece el epteto de
multireligioso.
SUMMARY
The present report tries to demonstrate the importance of the religious factor in the
formation of university teaching in the modern world. Although we live in the age of
globalization, when the boundaries between states, peoples, cultures and mindsets
are blurring, when personal, regional or even national interests tend to decrease
global problems facing humanity. But this in no way means a unification and
homogenisation; the modern world is and will remain a multicultural world and
taking into account that religious beliefs are part of the spiritual culture of modern
nations, also deserves the epithet multireligious.
En una ocasin, mientras dictaba a mis estudiantes un curso titulado

"Religin, cultura y sociedad", cuyo objetivo principal consista en ofrecer a los
oyentes los conocimientos bsicos en cuanto a la historia y los principios
fundamentales de las religiones ms divulgadas en el mundo moderno, un
estudiante anunci abiertamente que no consideraba dicha materia como una
disciplina importante para su formacin profesional ya que desde hace mucho
tiempo se haba decepcionado en todo tipo de "dogmas religiosos". Estaba
estudiando ingeniera electrnica, tena planes de hacer una especializacin en
Japn y, segn sus propias palabras, en su futuro no habra lugar para dogmas,
oraciones y prejuicios.
Para su gran sorpresa, no me mostr ofendida ni enfadada. "Respeto sus
convicciones -contest -.Pero podra decirme cmo piensa vivir y estudiar en
Japn sin tener la menor idea sobre el budismo y shintoismo? Sabe Ud. que la
mayora de los japoneses modernos son personas profundamente creyentes,
fieles a las tradiciones de sus ancestros y tan firmes en sus convicciones que las
proyectan en su conducta laboral y su vida cotidiana? Saba Ud. que la tica
laboral de los japoneses modernos tiene mucho en comn con la tica religiosa de
sus antepasados? No le parece que unas cuantas conferencias sobre la cultura
religiosa de Japn y otros pases orientales podran ayudarle a adaptarse mejor en
aquel ambiente nuevo y, adems, evitar algunos problemas con sus futuros
compaeros de estudio y trabajo". El joven se qued pensativo y no volvi a
discutir sobre la importancia de la educacin religiosa.
No es ms que un ejemplos entre tantos casos de incomprensin,
intolerancia o ignorancia que podemos presenciar en nuestra realidad. Vivimos en
la poca de globalizacin, cuando se van borrando las fronteras entre Estados,
pueblos, culturas y mentalidades, cuando los intereses personales, regionales e
incluso nacionales tienden a disminuir frente a los problemas globales de la
humanidad. Pero todo esto no significa en absoluto una unificacin y
homogenizacin total; el mundo moderno es y seguir siendo un mundo

multicultural y, tomando en cuenta que las creencias religiosas forman parte de la
cultura espiritual de todas las naciones modernas, tambin merece el epteto de
multireligioso.76
Qu papel desempea la religin en el mundo moderno? Actualmente, la
mayora de las personas asocia la religin con un conjunto de normas, exigencias,
ritos, dogmas y tabes. Por lo general, solemos mostrarnos recelosos con todo
tipo de creencias distintas a aquella religin que consideramos "propia" y
tendemos a idealizar nuestro propio concepto de la fe considerndolo el nico
verdadero. Siempre y cuando tratamos de salir fuera de los lmites de la creencia
considerada "nuestra", sea catlica, protestante, ortodoxa o cualquier otra,
estamos propensos a criticar las creencias de otras personas, su concepto de Dios
y sus ritos. Mientras tanto, para un budista, taosta, confucionista, budista,
hinduista, sintosta o representante de cualquier otra religin oriental le parecen
igual de ridculos y absurdos algunos dogmas y ritos cristianos.77
En realidad, cualquier religin es algo ms que un simple cdigo de normas
y tradiciones. Todas las religiones del mundo buscan lo mejor tanto para sus
adeptos como para la humanidad entera y ninguna ensea el mal. Por supuesto,
entre ellas no puede existir una similitud absoluta entre conceptos e ideas ya que
cada una es el producto de tiempos y circunstancias concretos (si un profeta se
retira a meditar a los frescos valles del Himalaya y el otro a los clidos desiertos
de Palestina, sus visiones no pueden ser idnticas). Por un lado, todas ellas
enriquecen la cultura universal y contribuyen al acercamiento espiritual entre los
"hermanos en la fe" y, por el otro, llevan consigo cierta limitacin de ideas y
aislamiento de comunidades religiosas cuyos miembros tienden a considerar a
todos los no pertenecientes a su hermandad como "herejes", "idolatras" y "almas
perdidas". En el mundo actual, el creciente movimiento por el ecumenismo
(unificacin de todas las confesiones y valores espirituales) se enfrenta al aumento
de nmero de diferentes iglesias y sectas nuevas. El desarrollo excesivo e

76
77
Ross, F. y Hills, T. Las grandes religiones de la Humanidad. Mosc, 1999 (en ruso), p. 12.
Bareu, C. y Caillat, P. Formacin de las religiones universales de salvacin. Mxico, 1994, p. 34.
incontrolado del sectarismo religioso y su influencia en la conciencia y acciones de

las masas conllevan consecuencias imprevistas y a veces trgicas (por ejemplo,
los atentados en el metro de Tokio perpetrados por los miembros del movimiento
religioso "Aum Sinrike" o el suicidio masivo de los miembros de una de una secta
apocalptica en Uganda). Adems, para los docentes es importante tomar en
cuenta el hecho de que entre las vctimas de tales movimientos hay muchas
personas jvenes. Para evitar semejantes tragedias, es necesario un estudio
escrupuloso de experiencia de todas las culturas e civilizaciones del pasado lejano
y reciente.
No existen religiones buenas ni malas, falsas ni verdaderas. Todas tienen
sus logros y sus errores, sus momentos de luz y de oscuridad, tales como guerras
religiosas, persecuciones de los "infieles", torturas y masacres. Cada religin tiene
a sus profetas y otras mentes brillantes y al mismo tiempo, sus fanticos y
obscurantistas cuyos nombres se volvieron odiosos para toda la humanidad. Por
supuesto, a cualquier cristiano le gustara que su religin sera evaluada de
acuerdo con la vida y obra de Jess y los apstoles y no de los inquisidores y
conquistadores de las pocas posteriores; a cualquier musulmn, de acuerdo con
las buenas obras de Mahoma y sus primeros seguidores y no de las locuras de los
terroristas de los tiempos recientes pero en el proceso del estudio de las religiones
ninguno de estos momentos negativos puede ser omitido.
El factor religioso en el proceso de la formacin docente en la poca actual
resulta ms importante que nunca ya que el hombre moderno no puede vivir su
vida sin contactar con los representantes de otras religiones. Por lo tanto, sin el
conocimiento adecuado de todas las grandes religiones de la humanidad no se
puede aprender a ser objetivo, tolerante e imparcial, las cualidades indispensables
para cualquier hombre de nuestra poca independientemente de su pertinencia
racial, nacional o religiosa. Es ms, cuando entramos en contacto con el
representante de cualquier otra religin, dejando a un lado cualquier prejuicio o
supersticin, con frecuencia llegamos a la conclusin de que nuestras
convicciones religiosas tienen tanto en comn que todas las diferencias y

divergencias doctrinales se convierten en algo insignificante.
En el proceso de enseanza, el docente no debe acentuar la atencin de
los estudiantes en las diferencias y contradicciones entre distintas creencias sino
en sus semejanzas, dndoles a entender que en el proceso de su evolucin
religiosa y desarrollo espiritual toda la humanidad haba recorrido las mismas
etapas que aunque no coinciden en el tiempo para cada cultura o civilizacin
concreta, tienen la misma esencia y reflejan la misma bsqueda de la paz
espiritual.
Tambin es importante entender que no existen pueblos "elegidos" o
"amados por Dios" ms que sus vecinos menos afortunados y que ningn hombre
nace con un concepto definido de Dios en su alma. En este caso sera oportuno
recordar el famoso "experimento con la fe" de Akbar el Grande, soberano del
Imperio de los "Grandes Mogoles" en los aos 1556-1605. Seriamente
preocupado por las discordias religiosas entre sus sbditos, Akbar intent crear
una nica "Religin Universal" que, segn crea el emperador, debera unir en si lo
mejor de todas las grandes religiones conocidas en aquel entonces en la India (el
budismo, el hinduismo, el islam y el cristianismo), decidi aislar a varios recin
nacidos, hijos de sus concubinas pertenecientes a diferentes rasas y culturas.
Atendidos por unas nodrizas y sirvientes sordomudos, aquellos pequeos
crecieron en pleno aislamiento del resto del mundo y, cuando el emperador
decidi visitarlos con el fin de comprobar en qu idioma le hablaran y qu Dios
alabaran, los nios lo recibieron con un aullido salvaje y con un comportamiento
completamente animal. Contemplando aquella horda de pequeos salvajes, Akbar
dijo que "el ser humano nace perfectamente dotado para la vida pero sin la menor
idea de Dios" y desde entonces se volvi ateo convencido, uno de los primeros
conocidos en la historia.
Dejando a un lado esta historia bastante anecdtica, se puede afirmar que
Akbar el Grande tena toda la razn en cuanto a la naturaleza humana y su
relacin con lo divino. La historia de nuestra especie cuenta casi con dos millones
de aos pero ninguna de las especies anteriores al Homo Sapiens dej muestras
de haber adorado a algn ser supremo o profesar algn culto por muy primitivo
que fuera. El Homo Sapiens Neandertalense, popularmente conocido como el
Hombre de Neandertal, que pobl la Tierra aproximadamente entre 200 a 40 mil
aos a.C. fue el primero en enterrar los cadveres de sus seres queridos con una
especie de ajuar funerario (armas, herramientas, etc.) y rendir culto a los animales
(por ejemplo, el oso de las cavernas). Su sucesor, el Hombre de Cro-Magnon,
fsicamente idntico a nosotros, hizo el primer intento de representar a Dios o,
mejor dicho, a la Diosa bajo apariencia humana, tal como lo demuestran las
desproporcionadamente gruesas estatuillas femeninas halladas en un extenso
territorio desde Francia hasta Siberia, llamadas tradicionalmente las "Venus
paleolticas". El significado de aquellas Venus sigue siendo motivo de controversia,
pero casi todos los expertos creen que son smbolos de la fertilidad, imgenes
estilizadas de una Diosa Madre, adorada por toda la humanidad prehistrica como
fuente y protectora de todas las formas de la vida.
Ms tarde, en el Neoltico, cuando el hombre descubre los nuevos oficios de
la agricultura y la ganadera, la Diosa Madre deja de ser la divinidad nica ya que
el hombre comienza a asociar la tierra cultivada con el tero femenino y la lluvia
que la riega y fertiliza, con una especie de la esperma mgica. En los grabados y
tallados neolticos la Diosa Madre con frecuencia aparece acompaada por una
figura masculina; mientras la Tierra sigue siendo un atributo femenino, el Cielo, al
parecer, se convierte en la morada de su enigmtico consorte. Ser que
precisamente en el Neoltico el ser humano dirige por primera vez sus oraciones a
un "Padre nuestro que ests en el Cielo?". Tal como lo muestran las mitologas de
diferentes pueblos del mundo, la Gran Madre poco a poco va perdiendo su
podero cedindolo a su cnyuge. Surgen nuevos mitos y "el mundo ya no haba
sido parido por la Diosa Madre, sino creado por un Dios Padre, igual que un
guerrero talla una piedra de obsidiana."78

78
Mediano, L. El secreto de la Diosa. Barcelona, 2003, p. 414.
En las pocas posteriores, el hombre entra en la era de las primeras

civilizaciones pero su mentalidad no cambia tan radicalmente como su entorno
social; por lo tanto, sigue considerando a si mismo como parte de la naturaleza y
preserva muchas de sus creencias primitivas. Gracias a la aparicin de la
escritura, tenemos la nocin de los sistemas religiosos de los antiguos egipcios,
sumerios y creadores de otras civilizaciones del Mundo Antiguo que, a pesar de su
gran riqueza espiritual, aun poseen muchos rasgos primitivos. Los mitos, las
narraciones fantsticas sobre la creacin del mundo, sus orgenes, sobre los
dioses y hroes, determinaron la conciencia religiosa del hombre a lo largo de
miles de aos.
A pesar de su inmensa diversidad, todas las mitologas del mundo poseen
rasgos comunes. Los conceptos del bien y del mal aun no estn definidos con la
misma claridad que en las pocas posteriores; por lo tanto, todas las religiones
mitolgicas pueden ser consideradas monistas. En esta primera etapa de la
civilizacin el hombre aun no considera a si mismo como un ser exclusivo sino una
simple parte de la naturaleza, al igual que las plantas, los animales, los ros, los
manantiales, etc. que, segn se crea, tambin posean el alma. Precisamente por
eso en muchas mitologas los dioses crean al hombre utilizando la tierra para
formar sus carnes, las rocas para sus huesos, el agua para su sangre y el viento
para el aliento. Las leyendas bblicas sobre el primer hombre creado de la arcilla o
de la vida de Adn y Eva en el Edn hacen recordar los postulados mitolgicos de
todos los pueblos del mundo.
Tanto el hombre como los dioses aparecen estrechamente relacionados
con la naturaleza y sus fuerzas tanto creadoras como destructoras. El ejemplo
ms ilustrativo en este caso es, sin duda alguna, la mitologa egipcia que ms que
ninguna otra refleja los vestigios de los antiguos cultos cazadores. Los egipcios
adoraban a Anubis, el dios guardin del inframundo, con la cabeza de chacal; al
dios solar Ra con las alas de guila; al halcn Horus, dios de la luz y del cielo; a la
vaca Hathor, la leona Sejmet, la gata Bastet, el carnero Knum, el cocodrilo Sobek
y muchas otras divinidades animales. A diferencia de los egipcios, los antiguos
babilonios buscaban a sus dioses no en la Tierra sino en el Cielo, asocindolos

con planetas y estrellas. Shamash, uno de los dioses ms importantes del panten
babilnico; se identificaba con el Sol, su hermano SIn con la Luna; el temible
Nergal, dios de la peste, con el planeta Marte; la deslumbrante Ishtar, diosa del
amor y de la guerra, con el planeta Venus; Bilgui, el eternamente joven dios del
fuego, con la estrella Aldebarn, etc. Aparentemente, las creencias babilnicas
presentan un paso hacia adelante en comparacin con la magia cazadora de los
egipcios pero, al igual que los sagrados animales egipcios, los "dioses-astros" de
la Antigua Babilonia no eran buenos ni malvados en pleno sentido de la palabra;
eran unas simples personificaciones de las fuerzas de la naturaleza y, por lo tanto,
podan ser tanto benignos como malignos para el hombre.
Un lugar importante en todas las mitologas del mundo perteneca a las
creencias funerarias y al concepto de la vida despus de la muerte. Prcticamente
en todas las religiones mitolgicas el inframundo no tiene demasiadas diferencias
con la vida terrestre. En el ms all, los muertos llevan casi la misma existencia
que los vivos; como consecuencia, las diferencias sociales, tan marcadas en todas
las sociedades antiguas, se preservan tambin en el reino de los muertos. En
trminos generales, las religiones mitolgicas no le ofrecen al hombre mucha
libertad ni eleccin; no le otorgan ms que el rol de un simple ttere en manos de
las poderosas divinidades del Cielo y de la Tierra. No es una perspectiva
demasiado atrayente pero todos los pueblos del mundo tuvimos que pasar por
esta etapa de la "conciencia mitolgica".
Los cambios radicales suceden cuando el cuadro mitolgico comienza a
derrumbarse ante un nuevo concepto de la fe, una consecuencia lgica del
nacimiento de las "religiones de salvacin" que traan consigo una nueva visin del
mundo y del papel del hombre dentro de l. Al dejar de considerar a si mismo
como parte de la naturaleza, el hombre se dio cuenta de su exclusividad pero al
mismo tiempo de su soledad y fragilidad. Se hace conciente de toda la
desarmona e injusticia de la sociedad, hecho que lo impulsa a luchar por una vida
mejor.
Todas las religiones de salvacin son dualistas, es decir, poseen un

concepto bien definido entre el bien y el mal. Poco a poco, los dioses dejan de
encarnar el ciego poder de la naturaleza, transformndose en la personificacin de
la justicia suprema que retribuye a cada ser humano segn sus mritos. Aparece
el tema del juicio pstumo, de la salvacin para los pos o de la condena perpetua
para los pecadores por lo que el hombre se convierte en el creador de su propio
destino y la muerte, en vez de ser una simple continuacin de la existencia
terrestre, se transforma en el premio o el castigo supremo.
Aquel cambio radical no fue simultaneo para todos los pueblos y dependa
del grado de la madurez espiritual de cada cultura o civilizacin. En Egipto aun en
el siglo XIV a.C. tuvo lugar la primera revolucin religiosa conocida en la historia,
cuando Ajenatn, el clebre "faran hereje", emprendi el intento de sustituir los
cultos a los milenarios dioses animales por la adoracin de un nico dios Atn-Ra,
"padre y madre de todos los seres vivos". En Persia el profeta Spitama Zaratustra
predicaba una visin del mundo como el escenario de la eterna lucha entre el bien
y el mal, encarnados en Spenta Mainyu (espritu santo) y Angra Mainyu (espritu
destructor).
Los
grandes
profetas
de
Israel,
Elas,
Isaas
Jeremas,
desenmascaraban valientemente los vicios sociales, abriendo el camino hacia la

purificacin moral de su pueblo. En India el prncipe Sidartha Gautama,
actualmente conocido en todo el mundo como Buda ("el iluminado") pretenda
liberar al hombre de su miedo ante la muerte mientras en China florecen las
escuelas filosfico-religiosas de Confucio y Lao-Tse. Las ideas de los profetas de
las epocas posteriores, Cristo y Mahoma, tambin forman parte de aquella
incesante bsqueda por la humanidad del bien y de la justicia. De tal modo, resulta
evidente que, a pesar de sus aparentes diferencias, todas las religiones de
salvacin se asemejan mucho entre s.
Un viejo proverbio hind dice que "la verdad se asemeja a un diamante
porque brilla aun ms si el joyero le permite mostrar todas sus facetas"79;
precisamente por eso no debemos rechazar ni subestimar la herencia espiritual de

79
Campbell, J. Myth and Symbols in Indian Art. Princeton, 1992, p. 146.
ninguna de las religiones del mundo. Otro proverbio hind dice que "aunque
existen las vacas de diferentes colores, todas dan la misma leche"80, es decir, la
esencia de todas las religiones es la misma. El profesor de educacin religiosa
debe tomarlo en cuenta y, por lo tanto, si es una persona creyente, no tratar de
"rebautizar" a los estudiantes en su propia fe afirmando que es la "nica
verdadera"; en caso de ser ateo, no plantear en sus clases el problema de la
existencia o inexistencia de Dios para no ofender las creencias de sus alumnos ya
que en la poca actual, antes de ser un buen cristiano, judo, musulmn, budista o
ateo, hay que aprender a ser todo un ciudadano del mundo, respetuoso y tolerante
con todas las creencias y culturas.
Bibliografa:
Bareu, C. y Caillat, P. Formacin de las religiones universales de salvacin.
Mxico, 1994.
Campbell, J. Myth and Symbols in Indian Art. Princeton, 1992.
Fun Yu-Ian. A History of Chinese Philosophy. London, 1973.
Marn, J. Lao-Tse o el universalismo mgico. Madrid, 2007.
Paupard, F. Diccionario de religiones. Madrid, 1985.
Quiles, F. Filosofa budista. Buenos Aires, 1986.
Rawson, R. El arte del Tantra. Barcelona, 1992.
Ross, F. y Hills, T. Las grandes religiones de la Humanidad. Mosc, 1999 (en
ruso).

80
Ibid., p. 156.
2.
LA NECESIDAD DE CONSTRUIR UN CURRCULUM COMPRENSIVO PARA
AMRICA LATINA.
Mirella del Pilar Vera Rojas81
Universidad Nacional de Chimborazo - Ecuador
mire6.unach@yahoo.com
RESUMEN
A partir de una revisin de distintas aportaciones tericas, en el presente trabajo
se reflexiona acerca de la necesidad impostergable de construir para Amrica
Latina un currculum que responda a las particularidades de los diferentes grupos
culturales que conforman la sociedad latinoamericana (amerindia, occidental y
africana). Para lo cual se propone edificar un currculum comprensivo que no se
nutra tan slo de la cultura universal, sino sobre todo de las actividades del diario
vivir y del pensamiento cotidiano del ser humano aqu y ahora para enfrentar su
propia existencia y transformar su realidad. Es decir, no se trata solamente de
introducir al currculum los contenidos temticos de la cultura social, comunitaria y
familiar, sino que, por sobre todo, se debe incorporar los estilos de vida y
socializacin que sta tiene como mecanismos de aprendizaje y metodologas de
apropiacin de la realidad. Slo entonces el currculum adquirir significado y
relevancia para los distintos grupos sociales y la educacin se liberar de su
carcter reproductor y dominador, puesto que el educando que se incorpora al
currculum que se genera en su cultura social, desarrolla, en primera instancia, su

81
Profesional en Filosofa y Ciencias Socio Econmicas de la Universidad Nacional de Chimborazo, Mster en Docencia
Universitaria e Investigacin Educativa en la Universidad Nacional de Loja. Dra. en Planeamiento y Diseo Curricular.
Ctedras de Proyectos de Tesis de la Universidad de Cuenca, de Planificacin Estratgica y de Tcnicas e Instrumentos de
Evaluacin Educativa de la Universidad Tcnica de Ambato Instituto de Posgrado. Docente Investigadora de Tiempo
Completo del Instituto de Ciencia, Innovacin, Tecnologa y Saberes de la UNACH.
propia identidad, y, desde ese punto, se abre a la cultura universal y acumulada,

consciente y capacitado para comprenderla, asimilarla o rechazarla crticamente,
ya que solo comprendiendo su propia cultura, es capaz de comprender la cultura
de otros.
Palabras clave: currculum comprensivo, cultura, interculturalidad, educacin
democrtica e incluyente, saberes ancestrales y occidentales, descolonizacin del
aprendizaje, diversidad.
SUSTENTACIN TERICA
Para efectuar los cambios profundos que requiere la Educacin en Amrica Latina,
es necesario y urgente repensar la cultura, y en funcin de aquello repensar el
currculum. Entendido ste como una construccin cultural, basada en una
estructura metdica, organizada y consciente en torno a todos aquellos factores
que inciden e interactan en el proceso de enseanza aprendizaje como son:
contexto, objetivos, alumno, maestro, contenidos, mtodos, tcnicas, estrategias,
medios fsicos, econmicos, culturales y sociales que envuelven al educando y lo
determina. Concretamente, el currculo que se propone, se refiere a la cultura de
socializacin del hogar, la escuela y la comunidad.
En este sentido, el currculo no es entendido como un concepto, sino como una
construccin cultural, por lo tanto, no se trata de un concepto abstracto que tenga
algn tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Ms bien es
un modo de organizar una serie de prcticas educativas, tendientes a mejorar la
calidad educativa.
En efecto, el currculum es una praxis antes que un objeto esttico emanado de un
modelo coherente de pensar la educacin o los aprendizajes necesarios de los
educandos, que tampoco se agota en la parte explcita del proyecto de
socializacin cultural en la escuela. En consecuencia, el currculum no es una

simple lista de contenidos, sino la respuesta a varias interrogantes como: Qu
ensear?, Para qu ensear?; Cmo ensear?; Cundo ensear?, y Cmo y
cundo evaluar?. Estos interrogantes constituyen la gua en que se debe orientar
la prctica educativa y su aplicacin en el aula.
Para entender al currculo como una construccin cultural, es preciso tener claro,
que la realidad creada por muchas generaciones y la riqueza material de la
sociedad es solamente la forma externa de existencia de la cultura. El contenido
verdadero de la cultura lo constituye el desarrollo del propio individuo como sujeto
social, el desarrollo de sus fuerzas creadoras, de sus relaciones, de sus
necesidades, capacidades y formas de comunicacin (Magendzo, 1986).
En este sentido, el currculum no se nutre tan slo de la cultura universal sino
sobre todo de las actividades del diario vivir y del pensamiento cotidiano del ser
humano aqu y ahora para enfrentar su propia existencia y transformar su realidad.
Slo entonces el currculum adquiere significado y relevancia para los distintos
grupos sociales, slo entonces el currculum y la educacin se libera de su
carcter reproductor y dominador, para transformarse de acuerdo a
(1994), en
Villarroel
un proyecto educativo donde prime una pedagoga crtica
comprometida con los imperativos de potenciar el papel crtico de los estudiantes y

de transformar el orden social en general, en pro de una sociedad ms justa y
equitativa.
Al respecto, Miguel y Julin de Zubira citado por Villarroel (1994), expresa que:
La educacin no es un elemento pasivo dentro de la prctica social. Si bien est
condicionada por las necesidades que le imponen las circunstancias econmicas,
polticas y sociales, posee tambin cierta autonoma respecto de ellas. La
educacin puede frenar o acelerar el desarrollo sociocultural de un pas; la
educacin puede ampliar o
cerrar el espacio de la discusin ideolgica o
cientfica. En ltimas, la educacin impulsa o frena la creacin de cultura. Pero si
ello es cierto, no necesariamente el subdesarrollo socioeconmico conduce a una

escuela subdesarrollada. An en los marcos de la dependencia y del
subdesarrollo, es posible una escuela para pensar y para crear. Y es este nuestro
reto como pedagogos
Ante lo propuesto, y como bien lo menciona Magendzo (1986), el alumno que se
incorpora al currculum que se genera en su cultura social, desarrolla, en primera
instancia, su propia identidad, y, desde ese punto, se abre a la cultura universal y
acumulada, consciente y capacitado para comprenderla, asimilarla o rechazarla
crticamente.
Dada las condiciones que anteceden, se debe notar, que no se trata solamente de
introducir al currculum los contenidos temticos de la cultura social, comunitaria y
familiar, sino que, por sobre todo, se debe incorporar los estilos de vida y
socializacin que sta tiene como mecanismos de aprendizaje y metodologas de
apropiacin de la realidad. En esta perspectiva el currculum se hace idiosincrtico
a una determinada cultura, pero, a su vez, se hace permeable a la cultura
universal pero en una ptica distinta, no volcando al sujeto para que se asome a
sta como derrotado y fracasado desde sus inicios, sino seguro de comprender
cabalmente y crticamente sus propios patrones de comportamientos, su propio
acervo histrico cultural; su propia subjetividad. Es decir, desde la comprensin de
su propia cultura es capaz de entender la cultura de otros (Magendzo,1986).
De ah que, un currculum comprensivo que diversifique las respuestas para
acoplarse a las diferencias requiere segn Forteza y Pomar, (1997) citado por
Crdoba: flexibilidad para proporcionar las ayudas pedaggicas necesarias que
mejor se ajusten a la diversidad de los alumnos dadas sus caractersticas
personales, al mismo tiempo que la apertura para ser sensible a los rasgos
distintivos del contexto donde adquiere sentido.
Siguiendo esta misma lnea, para Jimnez y Vil (1999) citado por Crdoba un
currculo comprensivo que integre la diversidad, debe reunir las siguientes
caractersticas: un currculum abierto y flexible; un currculum experiencial ms
que un currculum de fuerte carga academicista; un currculum en el que se
cumpla el principio de acomodacin; un currculum en que se integren, adems,
del verbalismo, otros lenguajes y otras formas de expresin; un currculum que se
organice en formas de trabajo simultneo, cooperativo y participante; y, un
currculum que facilite el desarrollo del auto control de autonoma.
Entonces, el planteamiento de construir un currculum comprensivo para Amrica
Latina en la perspectiva sealada, requiere un proceso de bsqueda, de
negociacin, de valoracin, de crecimiento y de confrontacin de saberes tericos,
epistemolgicos, metodolgicos y axiolgicos entre la cultura universal y la cultura
de la cotidianeidad, y la socializacin entre la cultura de dominacin y la cultura
dominada.
Para alcanzar este proyecto, enriquecerlo, vitalizarlo y hacerlo pertinente se
requiere tal como propone Larrea de Granados (2014), entablar un dilogo,
discusin, o debate intercultural entre los saberes ancestrales tradicionales y
cotidianos y el conocimiento, que nos llama a religar la fragmentacin realizada
por la lgica cientfica occidental eurocentrista, que separ la ciencia de la cultura
y de las humanidades, deslegitimando durante siglos la diversidad de
epistemologas que constituyeron el bagaje de los pueblos latinoamericanos; as
como tambin, considerar la deconstruccin y la tradicin y utopa como
categoras inseparables en este proceso.
La deconstruccin, que segn Derrida (Critchley; Derrida; Laclau; Rorty,1998),
tiene que ver con la capacidad de construir un conocimiento que se transforma
permanentemente, pero sin perder la posibilidad de recuperar el bagaje cultural e
histrico que le es intrnseco.
La tradicin y utopa que de acuerdo a Duch (1997), tiene que ver con procesos
de conocimiento que a la vez que constituyen ncleos sistmicos de carcter
multi, inter y transdisciplinar, constituyen nodos de interaccin pedaggica que
despliegan la experiencia del sujeto que aprende, su identidad, los proyectos de
vida, el deseo de aprender, la conciencia de lo que fue, el reconocimiento de lo
que es y la esperanza de lo que ser.
Dadas las condiciones que anteceden, concuerdo con Larrea (2014), cuando
manifiesta que es necesario que las propuestas pedaggicas curriculares deban
ser
capaces de integrar conocimientos cientficos y saberes ancestrales,
cotidianos y tradicionales a travs de la conciencia y reconocimiento de la

diversidad de abordajes histricos, sociales, culturales y epistemolgicos, en la
construccin social de una realidad cambiante y compleja.
En tal virtud, el conocimiento cientfico y menos sus aprendizajes no pueden
generarse independientemente de otros escenarios en donde se aborda y se
construye interpretaciones de la realidad como los saberes culturales, por lo que
desde este postulado el currculo debe convertirse en un escenario educativo para
la descolonizacin de la prctica docente y por ende del aprendizaje, la validacin
de la diversidad de pensamientos, enfoques y cosmovisiones y el reconocimiento
de las diferentes identidades e itinerarios culturales de los sujetos que aprenden
(Larrea, 2014).
Adems,
es
necesario
que
en
esta
nueva
propuesta
curricular
latinoamericana se construyan escenarios de aprendizaje que viabilicen
para
no solo
el desarrollo de enfoques de interculturalidad sino tambin de gnero, con la

finalidad de promover una educacin para la democracia, incluyente y diversa
basada en la incorporacin de los saberes ancestrales dentro del juego de los
conocimientos, para lo cual es necesario dar un carcter de simetra a los saberes
ancestrales respecto de los saberes instalados en la ciencia ortodoxa occidental,
de tal manera que no se trate de desconocer o despreciar el saber cientfico dado,
sino de ubicar a la par otras formas de conocer la naturaleza, para entender y

comprender cmo funcionan las sociedades europeas y amerindias y empezar a
utilizar ese conocimiento en nuevas tecnologas (Thomas, 2011).
Ante lo expuesto, Larrea (2014),refuerza lo dicho por Thomas al considerar que
insertar en un proyecto pedaggico-curricular un enfoque de interculturalidad
permite no slo construir una ciudadana ms amistosa con la diversidad y la
diferencia, etnias, gnero, cultura, religin, edad, pensamiento, imaginarios
territoriales, ritmos de aprendizaje, capacidades diversas etc., sino que las
instituciones educativas tendrn en los ambientes de aprendizajes un lugar para
ser visibilizado, un espacio para participar, crear e innovar sus formas de vida a
partir del conocimiento.
Como se puede apreciar, la construccin de un currculum comprensivo para
Amrica Latina, exige, sin lugar a dudas, un replanteamiento del proceso de
seleccionar, organizar y comunicar la cultura. Adems implica formular una
perspectiva crtica frente al proceso de planificacin e investigacin y desarrollo
educacional y curricular que se han empleado hasta el momento. Implica tambin
redefinir los roles y funciones que le cabe juzgar en la gestacin e implementacin
del currculum a los especialistas del rea, a los educadores y, por sobre todo, a la
sociedad civil. Mientras esta ltima no gane poder en las decisiones curriculares,
la transformacin curricular propuesta puede quedar circunscrita a simples
modificaciones de los intereses de quien est representado (Magendzo,1986).
Finalmente este proyecto requiere de una decisin poltica, capaz de apoyar con
conviccin y autenticidad los procesos de transformacin que un currculum
comprensivo significa para la educacin ecuatoriana y latinoamericana.
A MODO DE CONCLUSIN
En este trabajo se pretende proyectar una propuesta curricular que respete la
diversidad, que
promueva la igualdad de oportunidades y responda a las
necesidades e intereses de esta nueva cultura latinoamericana que por su

connotacin es diferente a las dems.
Al mismo tiempo es necesario comprender que analizar la cultura y seleccionarla,
es decir, hacer currculum en la perspectiva participativa comprensiva-, en la que
existe no slo una distribucin de poder sino tambin de roles, es un proceso que
por su naturaleza deber se dinmico, dialctico, continuo y permanente, pues no
se trata de empezar desde la nada, tampoco debemos esperar que existan
estudios acabados sobre la cultura de los distintos grupos que conforman la
sociedad latinoamericana (amerindia, occidental y africana), por el contrario, este
un proceso que ir ganando espacios de manera paulatina, que requiere su
tiempo y sobre todo un cambio importante de actitudes negativas que se
encuentran enraizadas y obedecen a intereses de poder.
Por lo tanto, la construccin de un currculum comprensivo para Amrica Latina
deber optar si fuera necesario, por una organizacin y estructuracin no slo
diferenciada sino distinta, para lo cual deber comenzar analizando los cdigos
autnomos de la cultura del grupo de referencia y desde all desplazarse
paulatinamente a nivel de los cdigos de la cultura de la integracin. De esta
forma, y tal como se sealara anteriormente, se permitir que los educandos de
los distintos grupos culturales pudieran aproximarse en primer lugar a la
comprensin de su mundo referencial, desarrollando una actitud positiva frente a
ste y, de esta forma, abrirse a la comprensin y al desarrollo de actitudes
igualmente positivas con respecto a otros aspectos de la cultura universal, ya que
solo comprendiendo su propia cultura, ser capaz de entender y comprender la
cultura de otros.
En este sentido, es importante enfatizar que en la construccin de un currculum

comprensivo, no se trata solamente de introducir en l los contenidos temticos
de la cultura social, comunitaria y familiar, sino que, por sobre todo, se debe
incorporar los estilos de vida y socializacin que sta tiene como mecanismos de
aprendizaje y metodologas de apropiacin de la realidad y sobre la base de este
principio entablar un dilogo
intercultural entre los saberes ancestrales
tradicionales y cotidianos y el conocimiento occidental eurocentrista, sin dejar de

lado la deconstruccin, la tradicin y utopa, que constituyen tambin elementos
insoslayables, que permitan construir escenarios de aprendizaje que adems de
viabilizar enfoques de interculturalidad y de gnero, promueva una educacin
democrtica e incluyente.
Definitivamente la construccin de un currculum comprensivo para Amrica Latina
en la perspectiva sealada, requiere adems de una decisin poltica una
reestructuracin de las instancias organizativas del currculum en sus diferentes
niveles (macro, meso y micro), seguido de un proceso no slo de sistematizacin
de experiencias, sino tambin de bsqueda, de negociacin, de valoracin, de
crecimiento y de confrontacin de saberes entre la cultura universal y la cultura de
la cotidianeidad, y al mismo tiempo la socializacin entre la cultura de dominacin
y la cultura dominada.
REFERENCIAS
Cordoba Prez , Margarita, El currculum comn en la escuela obligatoria:
medidas de atencin a la diversidad.
Derrida, Jacques (1989), La decosntruccin, Barcelona, Paids.
Duch, Ll (1997), La educacin y la crisis de la modernidad , Barcelona, Paids,
Espaa.
Larrea de Granados, Elizabeth (2014), El currculo de la educacin superior desde

la complejidad sistmica.
Magendzo, Abraham (1986), Currculum y cultura en Amrica Latina, Programa
Interdisciplinario de Investigaciones en educacin.
Rorty, Richard (1998), Deconstruccin y pragmatismo, Bs As, Paids,
Thomas (2011), Entrevista exclusiva para la SENESCYT como aporte al Programa
Ciencia, Tecnologa, Innovacin y Saberes para el Buen Vivir, Quito Ecuador.
Villarroel, Jorge (2004), Didctica general, Ibarra Ecuador.
Vasco, Carlos Eduardo (2011). Pedagoga, formacin, currculo y didctica. En:

Tomo I Coleccin de la Pedagoga Colombiana/Iberoamericana, Editorial Redipe,
2011.
PARTE IV
RELATORIAS
1.
Episteme latinoamericana en la escuela:
Un dilogo entre lo diferente sin olvidar lo propio
Diana Milena Lpez

Paola Andrea Cubillos
La escuela entendida desde la heterogeneidad, como el lugar donde convive el

yo, pero tambin el otro, aquel que en ciertos momentos es un s mismo,
anticipa la necesidad del reconocimiento a la diferencia y del valor a la diversidad,
es por ello que la exclusin es un factor que ya no tiene cabida a nivel educativo,
pues si bien, vivimos en un pas diverso es paradjico y contraproducente
negarnos a nuestra propia aceptacin, desde este espacio diseado para nuestra
formacin tanto acadmica como personal, de ah que surja la pregunta de:
Cmo desarrollar una episteme desde el reconocimiento cultural latinoamericano
en la escuela?, sta pensada a partir de un replanteamiento de lo que implican las
dinmicas escolares hasta hoy.
Para lograr el fin antes sealado es necesario precisar qu se entiende por dos
conceptos que son fundamentales para este trabajo; estos son: Latinoamrica y
episteme. El primero, Latinoamrica alude a:
Una formacin abstracta de orden histrico y espiritual. Decir Amrica

Latina no equivale entonces a una determinacin de su territorio
geogrfico y de sus fronteras; a una relacin cuidadosa de las
costumbres de cada uno de los pases y culturas que la conforman o de

los procesos internos y especficos que han tenido lugar en cada uno en
su tiempo histrico. Todos estos elementos de orden particular y
concreto son importantes, pero no son suficientes ni agotan las
posibilidades de sentido de existencia de lo que llamamos el mundo de
la vida en Amrica Latina; es decir, los rasgos y memorias que
esencialmente acompaan el devenir histrico-cultural de toda la
regin (Guevara, 2012. Pg. 35)
Por tanto, aludir a Latinoamrica es reconocer formas de entender la realidad, es

decir,
es la expresin de la subjetividad de los pueblos, la cual no se limita
nicamente a las realizaciones tcnicas o mecnicas sino a la forma de significar y

asumir el vivir. El segundo concepto, episteme, hace referencia a todo tipo de
conocimiento, que no necesariamente tiene que responder a la racionalidad
cientfica experimental, sino que incluye tanto el saber cientfico como no
cientfico. Ya teniendo esas precisiones se presentar el contexto en el cual se ha
desarrollado la multiculturalidad.
Esa otredad, desconocida por mucho tiempo, empez a pensarse desde hace muy
poco; lo multicultural en Latinoamrica aparece en las constituciones polticas
desde los aos 70; sin embargo, su inclusin es una nueva estrategia de dilogo
asimtrico, que no tiene un verdadero inters poltico por desarrollar la diversidad,
sino que obedece a lgicas e intereses que responden a una ideologa del
contexto en general, esa ideologa fue el multiculturalismo neoliberal, el cual no
ha sido instituido por una real voluntad poltica de reconocimiento de la diversidad
sino por una frmula de asimilacin de las diferencias a un modelo que preserva la
estabilidad social (Hurtado, 2010, pg. 14).
Colombia no escapa a esa realidad, aunque la Constitucin Poltica de 1991 se

enmarca como un proyecto multicultural, fue hecha a espaldas de ste, ya que la
incorporacin de la diversidad se debi a exigencias globales y externas
relacionadas con aspectos de corte econmico y jurdico, antes que a exigencias
locales e internas relacionadas con el reconocimiento del otro y de nuestra propia
diversidad como regin (Hurtado, 2010, pg. 13). Es as que no se puede hablar
de un verdadero proceso de inclusin sino de una pseudoinclusin.
Aunque no se ha dado un reconocimiento verdadero en el terreno legal y poltico

de lo intercultural, la apuesta es seguir construyendo espacios de accin para su
posicionamiento; en el caso de la diversidad, hay un problema de raz en
Latinoamrica que refiere a esa necesidad o urgencia de encontrar una propia
identidad, un autoreconocimiento. Autores como Carlos Fuentes han ilustrado esta
situacin en sus obras, en donde muestran que la construccin de Amrica se ha
dado por imitacin de Europa, lo cual puede influir en el desarraigo cultural al cual
ha estado sometida. En este mismo sentido se puede situar la brecha o distancia
que se ha establecido a nivel epistmico, puesto que el pensamiento occidental se
ha constituido a travs de la invisibilizacin de lo que se puede denominar como
conocimiento popular.
Como se puede notar, se sigue viendo la instauracin de un conocimiento

hegemnico, occidental, frente a otro tipo de conocimientos que son diferentes a
los desarrollados en esa lgica. Los conocimientos correspondientes a otras
comunidades, a otras visiones de mundo, pasan a ser:
Conocimientos populares, laicos, plebeyos, campesinos o indgenas al

otro lado de la lnea. Desaparecen como conocimientos relevantes o
conmensurables porque se encuentran ms all de la verdad y de la
falsedad. (...) Al otro lado de la lnea no hay un conocimiento real; hay

creencias, opiniones, magia, idolatra (Santos, 2007. Pg. 160).
Esta forma de conceptualizar las realidades, diversas e igual de vlidas est

influyendo en la recepcin y en el empoderamiento de esos saberes y por tanto,
en las representaciones del mundo, bsicamente por tres razones: la primera,
porque se desconoce el legado histrico de otras comunidades y la escuela
contina presentando contenidos occidentalizados que nada o muy poco tienen
que ver con la realidad de otros individuos; segundo, no se ha logrado una
apropiacin por parte de las personas y en especial de los estudiantes de otros
tipos de conocimientos, pues est pesando ms la conceptualizacin despectiva
antes mencionada (magia, creencia, etc.) y tercero, se est convirtiendo esos
saberes en mercanca, en productos comerciales que los expropian de su valor
real, con el nico fin de seguir alimentando el modelo capitalista.
Atendiendo a las razones antes mencionadas, se enfatizar en la primera en la

que es posible decir, que los contenidos desarrollados en la escuela parten
precisamente de la episteme occidental, como lo seala Dussel en el vdeo Otra
mirada sobre la historia Universal por lo cual se ha marginado todo conocimiento
ancestral o cultural manifiesto en diversas comunidades de nuestro continente. Lo
anterior tambin muestra cmo la escuela se convierte en instauradora de lneas
abismales entre lo visible y lo invisible como lo seala Boaventura de Santos en
relacin con el fundamento del pensamiento occidental y que bien corresponde a
muchas de las dinmicas escolares latinoamericanas que trabajan a espaldas de
su propios cimientos tradicionales.
Teniendo en cuenta este contexto, se hace fundamental repensar la episteme

hegemnica desde la que se est desarrollando el conocimiento latinoamericano y
as propiciar desde la escuela, un espacio para construir un pensamiento propio,
pensado desde Latinoamrica y para Latinoamrica, pues todo contexto alberga

cientos de experiencias heterogneas cargadas de valor que deben ser tenidas en
cuenta y en este sentido el reconocimiento de la otredad es principal, pero no
desde un simple situarlo es decir, poner a ese otro dentro de la lgica funcional
de los dems o peor an victimizarlo sino que, por el contrario, es comprenderlo y
posicionarlo desde s mismo teniendo en cuenta sus diferencias.
Para lograr lo anterior, se debe comenzar por reconocer que todo grupo o
comunidad tiene un recorrido histrico, que sus experiencias y pensamientos son
formas de configurar la vida, las cuales deben respetarse, as como lo seala
Boaventura de Sousa Santos para que haya justicia social debe haber justicia
cognitiva global lo cual inicia desde el reconocimiento de lo que es y sabe un
grupo, creando a partir de esos conocimientos una forma de resistencia que puede
ir ms all de la episteme occidental, una ecologa de saberes. Eso significa que:
Ningn tipo de conocimiento puede dar explicacin a todas las

intervenciones posibles en el mundo, todos ellos son incompletos en
diferentes modos. (...) Todas las formas de conocimiento mantienen
prcticas y constituyen sujetos. (...) La ecologa de saberes expande el
carcter testimonial de los saberes para abrazar tambin las relaciones
entre conocimiento cientfico y no-cientfico, por lo tanto expandir el
rango de la intersubjetividad (Santos, 2007. Pg 188).
En relacin con la propuesta de la ecologa de saberes se puede retomar tambin

a la Dr. Mirella Vera, quien expuso sobre la posibilidad de alcanzar un dilogo
intercultural con miras a desarrollar un currculo comprensivo para Latinoamrica,
lo cual implica que se configuren formas de pensar y actuar sin desvalorar las
construcciones que se han establecido desde occidente y es precisamente ah en
donde se debe generar el dilogo, con el fin de consolidar una relacin simtrica
de experiencias. Ms all de una propuesta cerrada es, por el contrario, una

propuesta abierta desde la identidad latinoamericana.
En consecuencia, para poder desarrollar una episteme desde el reconocimiento

de lo que implica ser latinoamericano en la escuela, se ve la necesidad de
abordarlo desde tres lugares: los contenidos, las experiencias de los individuos y
el papel del docente. Aunque estos tres lugares han sido permeados por la lgica
occidental aqu se tratarn como puente para una reconstruccin cultural de la
siguiente manera:
Contenidos acadmicos: Partiendo de que el conocimiento no es lineal ni

homogneo, se puede decir, que los contenidos tampoco lo pueden ser, por lo
cual estos deben ser abiertos a toda manera de experimentar el mundo, es decir,
que se debe establecer una relacin entre los conocimientos visibilizados e
invisibilizados, pues cada una de estos responde a una existencia particular. De
ah que el contenido debe propiciar la relacin entre los saberes y el individuo de
manera experiencial y no alejada de la realidad, como sucede continuamente.
Partiendo de esto, se puede decir que el conocimiento como pluralidad debe ser
accesible a todos, no como imposicin sino como una construccin dialgica entre
epistemes.
Experiencia de los individuos: La experiencia de cada persona genera la

posibilidad de construirse a s mismo, en la escuela este aspecto es generalmente
olvidado pues se parte de lo estandarizado, de ah que se deba repensar las
particularidades de cada individuo,
las cuales deben ser reconocidas y
comprendidas para lograr un dilogo entre otredades, en donde a travs de la

diferencia se pueda alcanzar el interconocimiento.
Papel del docente: El docente debe ser un individuo en constante reflexin de su

ejercicio pedaggico y didctico, lo cual implica que no hay contenidos ltimos,
que no hay una sola forma de ensear ni de establecer los contenidos, sino que su
acto de enseanza sobre un tema especfico debe ser una prctica creativa, que
est acorde con la realidad de los individuos, que problematice sus experiencias,
por tanto, tal como lo menciona Freire estudiar no es un acto de consumir ideas,
sino de crearlas y recrearlas, en este caso no se ilustrar esta frase con estudiar
sino que se cambiar esta palabra por ejercicio didctico, quedando as el
ejercicio didctico no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
El hecho de que un docente se dedique a transmitir y repetir contenidos sin su
reflexin, est posicionando una serie de epistemes que continan legitimando
unos valores universales, que siguen actuando como forma de dominio y control
del individuo, pues beneficia a un sistema econmico y poltico. Es as que el
docente debe replantearse su ejercicio, un ejercicio en dilogo con el
reconocimiento latinoamericano, que vincule cmo es posible a partir de lo que
ensea rescatar lo propio y ponerlo en dilogo con otras epistemes.
Finalmente,
la importancia de revalorar toda experiencia cultural que se
fundamente en pro de la construccin de la identidad latinoamericana se hace

trascendental, por ello se debe romper con aquellas imposiciones externas que la
marginan y propiciar desde la escuela nuevos espacios enfocados en la
consolidacin de una diversidad enriquecedora y propositiva, para dar respuesta a
las emergencias sociales. Una escuela que promueva el respeto por la alteridad,
en donde los estudiantes puedan dialogar con los otros, individuos iguales, pero
diferentes
con un bagaje cultural de experiencias que aportan a entender la
realidad de otra manera; un dilogo con lo diferente sin olvidar lo propio.
Bibliografa:
SANTOS, B. (2009). Una epistemologa del sur. Mxico: Editorial Siglo XXI.
HURTADO, C (2010). La marcha LGBT para ampliar el canon de la
ciudadana con las diversidades sexuales. Bogot: Pontificia Universidad
Javeriana.
FUENTES, C. (1998). El espejo enterrado. Madrid.
FREIRE, P (1994). El acto de estudiar
VERA, M. (2015). Conferencia: La necesidad de construir un currculum
comprensivo para Amrica Latina. En el marco del Simposio Internacional
de Educacin, Pedagoga y Formacin. Bogot, Universidad Distrital.
DUSSEL, E. Otra mirada sobre la historia universal. Conferencia.
GUEVARA, C. (2012) Mundo de la vida. Colombia: Editorial San Pablo.

Libro de Memorias Redipe Unidistrital Bogota Rev 21 Abril

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LIBRO MEMORIAS SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN, PEDAGOGA Y FORMACION, realizado en la Universidad Distrital Francisco

2. Aproximaciones y enfoques tericos respecto a representaciones, semitica

3. Educacin y pedagoga desde el Meum

Administrar desde una nueva ciencia poltica ... ..

5. Consecuencias laborales, emocionales, sociales y familiares en docentes

6. Gabriela Mistral Guardiana de la vida Eco Poetica y Eco Educacion .. 81

9. La perspectiva sociosemitica de Halliday como base metodolgica en los

10. La tutora acadmica: una experiencia desde el departamento de ciencias

11. La Tutoria y las TIC como mediaciones en la educacin a distancia. ..

12. Las fracciones: fortalezas y debilidades de los estudiantes

13. Las plantas medicinales, un pretexto para aprender y comprender nociones

14. Lneas argumentativas en la teora de los obstculos epistemolgicos y

17. Percepcin de los docentes sobre la Evaluacin del proceso de enseanza

18. Proyecto Pedagogico, Jornada Unica .

Metodologas en la nube: Experiencia de conocimiento tridimensional

20. Teoria Literaria y Pedagogia una reflexin de vestbulo

21. La contextualizacin objetiva de la educacin como reto institucional.313

24. Literatura del conflicto: una forma de entender la memoria histrica ..

25. Interculturalidad e inclusin una propuesta para la formacion desde y para

26. Mia jukakariabu aprendene (lengua ember kato)

27. La ciudadana pensada desde las fronteras de la Escuela .

28. El humor en los tiempos de la clera

29. Posibilidades de la categora compromiso social en la literatura:

30. La Edad de Oro: didctica interdisciplinaria para la formacin

31. Literatura y memoria histrica

32. Ser habitante de ciudad y cultura: otra mirada a la figura de los/las

2. El giro decolonial y la formacin de docentes de ingls en el contexto

5. Liderazgo y motivacin en las instituciones hospitalarias pblicas y privadas

6. Polticas pblicas de apoyo a la investigacin y desarrollo, en

PARTE III CONFERENCIAS

1. La importancia del factor religioso en la formacin de un docente de

2. La necesidad de construir un currculum comprensivo para Amrica

El presente libro, publicado bajo el sello Editorial Redipe en coedicin con la

Francisco Jos de Caldas y desarrollado en las

instalaciones de esta ltima, sede Bogot{a, los das 18 y 19 de marzo de 2015.

En los ltimos aos, la educacin superior ha venido presentando serias

Todo docente est obligado a innovar, entendindose como innovacin aquello

correo electrnico y herramientas ofimticas. Varios estudios realizados por la

Como resultados de representacin estudiantil encontramos que la edad ms

3.4 Materiales educativos

Figura 1.- NTICS estimulan el aprendizaje

Figura 2.- Aprendizaje significativo

3.5.3 Participacin dicente activa en el aprendizaje

Figura 3.- Participacin activa en el proceso de aprendizaje

Figura 4.- NTICS facilitan aprendizaje autnomo

3.5.5 Expectativas de mejora en el rendimiento a travs del uso de las NTICs

Figura 5.- Expectativas de Mejora en el rendimiento Acadmico

3.5.6 Mejora en el rendimiento Acadmico

ocasiones anteriores que no llega a alcanzar aprendizajes significativos e incluso

Esteban, M. (2002). El diseo de entornos de aprendizaje constructivista. Revista

Salinas, J. (2004). "Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza

Resumen. Es la matemtica un lenguaje?, El simbolismo matemtico es

verbal en smbolos, se puede decir que se est

traduciendo de un lenguaje a otro? Aprender matemticas es ser capaz de

problema de simbolizar o modelar es una traduccin? Qu relacin es posible

Abstract: Are mathematics a language?, Is the mathematical symbolism

representaciones semiticas, cuya produccin es intencional, para distinguirlas de

otros mbitos de conocimiento

Desarrollo y Referentes Tericos

Por una parte, el Tratamiento, como

representacin en otra representacin de un mismo registro, y por otro lado, la

registro en otra representacin del mismo objeto en otro registro. En cuanto al

. El mismo problema verbal fue utilizado para

generar tres problemas involucrando transformaciones en la expresin algebraica