Julia Olga Medaura

UNA DIDCTICA
PARA UN PROFESOR DIFERENTE

2 EDICIN

EDITORIAL HUMANITAS
Buenos Aires
Fundador: ANIBAL VILLAVERDE

CAPTULO N 1
PORQU
TRABAJO COMO
DOCENTE?

No podis a vuestros alumnos para que construyan maana el mundo de sus sueos, si
vosotros ya no creis en ello; no podris mostrar el camino, si os habis sentado, cansado y
desalentado en la encrucijada de los caminos".
Freinet.
Hermoso texto del educador contemporneo francs... Celestn Freinet.
En un libro dedicado a docente, parece fundamental reflexionar sobre el sentido de la
docencia, no el sentido general, sino el que tiene para cada uno de nosotros.
Ud. eligi dedicarse a la docencia o fue llevado a ella por distintas circunstancias de la
vida?
A varios grupos de docentes que asistieron a nuestros cursos de perfeccionamiento les
preguntamos: Por qu trabaja como docente?
Incluimos a continuacin las respuestas ms frecuentes:

Me gusta ensear.

Porque en mi familia son todos docentes.

Porque soy recin recibido y no encuentro mucho campo de trabajo en mi

profesin.

Porque quiero a los jvenes.

porque me aseguro una obra social para m y para mi familia.

Con pocas horas, puedo conciliar mis obligaciones familiares y mi trabajo.

Porque es mi vocacin.

Porque creo que a travs de la educacin se puede hacer algo por la sociedad.

Estoy estudiando en la universidad y me permite costear mis estudios.

Porque no me queda otra, cerraron la fbrica y me ofrecieron unas horas en la

escuela.
Lea nuevamente la lista de razones.
piense:
Algunas razones son mejores que otros?
Cules?
Por qu?
Mejores razones que otras?
Desde cierto punto de vista, hay mejores razones que otras. Es evidente que es mejor trabajar
en algo que a uno le gusta, en algo que uno siente vocacin, que est conectado con los afectos e
ideales de uno, que trabajar para llenar un hueco, o porque no- queda otro remedio. No hay mejor
bien que trabajar en aquello que uno ama, y amar aquello en lo que uno trabaja.
El que puede elegir libremente su trabajo est en mejores condiciones para tolerar y superar
todas las dificultades propias de la profesin: el nmero excesivo de alumnos, las exigencias de las
autoridades, las injusticias econmicas, etc. y est en mejores condiciones de ser un excelente docente,
ya que su afecto lo llevar a perfeccionarse, a experimentar mtodos, a leer y buscar como mejorar la
educacin, y a la vez a comprometerse con los alumnos y la escuela.-

Tambin es importante para el docente querer a los jvenes, ya que en la prctica se traduce
en mayor tolerancia, paciencia, comprensin, capacidad de contenerlos.O decir a un mdico de Sanidad Escolar, donde se otorgan los certificados de aptitud y se
gestionan las licencias docentes, que muchos docentes le manifiestan en las entrevistas; estoy harta de
los alumnos; no aguanto a los chicos; no los soporto ms. l se planteaba seriamente si ese
docente estaba apto para ejercer la docencia.A propsito de sta opinin, recuerdo un dilogo de dos colegas que trabajaban en la misma
institucin:
Uno le pregunta al otro:
-Ya no te encuentro en la escuela, no das ms clases?
-No, renunci. Me dedico a mi profesin (abogaca). La docencia es un trabajo insalubre.
-Te parece? Para m es fuente de salud. Estoy en contacto permanente con la vida. Dnde
esta la vida sino en estos jvenes de 12, 15, 17 aos, que te empujan a pensar y te desafan a crecer da
a da?
Evidentemente son dos puntos de vista que responden a dos realidades: el trabajo docente es
insalubre. Pero tambin est estrechamente vinculado con la vida. Y en este caso, el docente que siente
importante el vnculo con los alumnos, tiene mayores posibilidades de subsistir, de crecer, porque
encuentra all fuentes de vida.-

Es antiguo hablar de vocacin?

A algunos docentes podr parecerles antiguo, apelar a la vocacin. Pero, cranme, no lo es
de ninguna manera. Todos los aos preguntamos a nuestros alumnos de primer ao de la carrera de
formacin docente, por qu quieren ser docentes. Nos asombra la unanimidad de la respuesta: porque
tienen vocacin. Uno se pregunta: En esta poca, con los problemas de trabajo que hay en el pas, con
los problemas de la juventud, todava hay jvenes de 18 aos que quieren ser docentes porque tienen
vocacin?.
No debe entenderse la vocacin como algo rgido, o como un llamado interno ineludible, sino
como un deseo, una actitud, el gusto, el entusiasmo, el afecto o la pasin, por realizar una actividad.
En este sentido el que tiene vocacin por algo, si no lo realiza, no le pasa nada, pues puede
tener tambin pasin o vocacin, y luego aparecerle.
Hemos conocidos muchos tcnicos y profesionales, que se desempean en las escuelas
tcnicas como docentes, que empezaron la docencia por azar y luego descubrieron que les gustaba.
La vocacin por tanto, el gusto o el entusiasmo por algo, puede surgir en algn momento.
Tenemos muchas ancdotas de nuestros alumnos de los cursos de perfeccionamiento que
descubren lo que significa la relacin con el alumno, que comienzan a percibir el gusto por la
comunicacin con ellos, y esto les ayuda a afianzarse como docentes.
Todo esto pone de manifiesto que la vocacin puede surgir y acrecentarse. No necesariamente
se nace con ella.
Ahora bien, Ud. cree que el que tiene vocacin docente est obligado a ser responsable, a
tratar bien a los alumnos, y el otro no?
En realidad, es admisible que un profesor se ponga frente a sus alumnos y diga: "para lo que
me pagan, lo que cobro no me alcanza para pagar el estacionamiento, vengo a la escuela por la obra
social, de algo tengo que vivir?"
Ud. no lo escuch nunca? Se lo a Ud. y tambin a los alumnos.

Este docente debe hacerse cargo de su motivacin personal, asumir su realidad. Es verdad que
est en inferiores condiciones que aqul que trabaja por que le gusta. Pero tiene la misma obligacin y
responsabilidad de cumplir y tratar bien a los alumnos y de ocuparse de que aprendan. De lo contrario
deber tener coraje y plantearse seriamente, si es bueno seguir trabajando como docente en estas
condiciones.
Le gusta la tarea docente?
Uno se merece trabajar en algo que le guste, que lo gratifique y realice, y los alumnos merecen
docentes que los quieran y comprendan.
Para los que han elegido esta tarea por gusto, es importante reflexionar que en la docencia al
igual que en la amistad, en la pareja y todo vnculo que tenga que ver con la comunicacin y con el
amor, es necesario alimentar permanentemente la relacin.
Es necesario renovar en formar constante la eleccin y descubrir da a da motivos de
satisfaccin. Las pequeas alegras del trabajo docente hay que intercambiarlas: Hoy me sali muy
bien la clase sobre.....; El alumno Fernndez, que estaba tan atrasado, logr recuperar sus........
Tambin es importante intercambiar con la familia:
Me encant que los alumnos quisieran quedarse en el recreo, en clase:
........... que les gusto como profesora.
Me encontr con un ex-alumno en la calle y me dijo que estaba en la facultad y que ahora
valoraba mis clases de matemtica.
Ayuda mucho el expresar a los alumnos lo que uno piensa y siente.
Me gusta dar clase en este curso porque son un grupo atento e interesado
Estoy muy contento porque veo que han estudiado.
El docente, responsable social de que las nuevas generaciones piensen, ............tanto detener su
actividad y de pensar en estos temas. Esto le ayudar a dar sentido a su tarea.-

CAPTULO 2
CMO DEBE SER UN DOCENTE?
Por eso, no todos conseguirn emprender el camino del anlisis de s mismo. El que est
satisfecho de s mismo, el que se considera justo, no reconoce crisis dolorosa.
Alguna ves pens si tiene las cualidades requeridas para ser docente?.
Si le ofrecen un trabajo contable, Lo aceptara o dira: es muy sacrificado trabajar de noche,
tendra que desarmar toda la estructura familiar?.
Antes el ofrecimiento de un trabajo, uno piensa no slo en lo que va a ganar, sino en las
cualidades necesarias para ejercerlo y en las posibilidades de desempearse con cierta eficacia.
Cundo tom la decisin de ocuparse de la docencia, Pens en esto?.
Qu cualidades suyas lo llevaron a su cargo?
-Le gustan los adolescentes?.
-Sabe mucho de la materia que ensea?.
-Tiene facilidades para explicar?.
-Tiene tolerancia para trabajar con 30 o 40 alumnos en el aula?.

Qu cualidades debe tener un docente?

Es fundamental que sea Ud. quien lo investigue y lo descubra. Por ello vamos a sugerirle
alguna de estas actividades, o si puede, y tiene ganas, realice las tres.
a- Recuerde su vida de estudiante secundario. Se acuerda de los profesores que tuvo? Los
buenos y los malos?No se acuerda mucho? Por qu se habr olvidado si pas un ao
entero de su vida con ellos? Anote las caractersticas que recuerde tanto positivas como
negativas de su profesor.
b- A los colegas con que se relaciona permanentemente preguntes: Qu cualidades debe
tener un buen docente?.
c- Hable con sus alumnos: pdales que le anoten por lo menos tres cualidades que consideran
ms importantes en un profesor. Haga luego un listado.
Todos los libros de pedagoga dedican un captulo a hablar de las caractersticas del docente.
Cada uno lo enfoca desde puntos de vista diferentes. Elegimos el esquema utilizado por el francs
Roger Coucinet (1) que dice que un docente debe:
a- saber
b- saber hacer
c- valer
a- El saber hace alusin a los contenidos. La caracterstica fundamental de un docente, la que
lo define como tal es sta: es el que sabe el que tiene dominio de un saber. Mal puede
ensear a alguien algo, si no lo sabe, o si no es hbil o diestro. Mal puede ensear
mecnica, o esttica, o motores, si tiene que leerlo de un apunte: mal profesor es el que
depende de la carpeta para resolver un ejercicio o explicar una leccin en clase. El docente
que no tiene un fluido manejo de los contenidos de la materia que ensea, pierde enseguida
la autoridad ante los alumnos y por supuesto no es buen docente.
b- Saber hacer:
Esta expresin se refiere al saber ensear. No es suficiente que una persona sepa mucha
biologa si frente a los alumnos, no sabe como hacer para transmitirle los conocimientos.
Esta caracterstica fundamental se logra a travs de la didctica. En esto consiste
fundamentalmente la formacin docente. Los alumnos disculpan ms al docente que no
tiene didctica que al que no sabe.
c- Valer: tiene que ver con el valor; con lo valioso, lo que vale se aprecia, se desea, se apetece,
se busca, se requiere. Se guarda, se conserva. Tal ves sea ms fcil entenderlo, si lo
aplicamos a un objeto material: una alhaja, una prenda de vestir, un adorno, vale si tiene
determinadas caractersticas que lo hacen apreciable, si le hacen tener precio.
Debe ser perfecto?
Cules son las caractersticas que hacen que el docente valga, sea valioso, tenga precio?
Nos estamos refiriendo no a las caractersticas fsicas o materiales, como estatura, peso, timbre
de voz, salud, sino de ndole moral.
Este aspecto es muy importante en la docencia secundaria, por eso nos vamos a dedicar ms
detenidamente a l, pues los alumnos lo que ms aprecian, es tener un profesor que sea valioso.
En un curso de actualizacin docente, solicitamos a los participantes que
(1)Cousinet, Roger: La formacin del educador ". Losada- Bs. As.1967

Discutieran en pequeos grupos sobre cualidades que deba reunir un docente y que sealaran
los dos o tres que consideraran ms importantes, luego hicimos un listado con todos y estas fueron las
sealadas.
-veraz
-sacrificado
-optimista
-de buen humor
-positivo
-de buen carcter
-simptico
-sensible
-inteligente
-sociable
-humilde
-equilibrado
-autntico
-sincero
-austero

-responsable
-generoso
-tolerante
-paciente
-comprensivo
-justo
-imparcial
-solidario
-puntual
-constante
-laborioso
-honesto
-leal
-creativo
-original

Lalas detenidamente. Qu opina? No le parece una exageracin? Si al elegir la carrera docente

nos dijeran que debemos tener todas estas cualidades o la mitad de stas, accederamos? Estas
exigencias responden a sistemas antiguos.
A travs de los tiempos, han ido cambiando: ya no se pretende un docente heroico, o santo o
perfecto.
Tambin a variado la concepcin del hroe y del santo.
La historia nos mostraba antes al prcer o al santo como un ser perfecto, sin falta.
Entre l y nosotros haba una distancia sideral.
Hoy la historia acepta que los hroes fueron imperfectos, que tenan defectos y que vencieron el
juicio de los tiempos, porque se jugaron por la patria, y por el testimonio que dieron, no porque fueron
perfectos.
Hoy tambin la pedagoga a variado su concepcin y no exige a los docentes ser perfectos.
Tampoco los alumnos lo exigen. Ellos quieren que sean humanos.
Que sea como nosotros, que no sea perfecto.
Una persona perfecta no nos comprende. No nos animamos a mostrarnos como somos. Est lejos y
distante de nosotros. (Federico G. Alumno de quinto ao).

Qu tienen en comn los docentes valiosos?

Carl Roger, psiclogo y educador contemporneo, opina as:
Al parecer, la coherencia del docente facilita el aprendizaje. Esto significa que aqul debe ser la
persona que es, advertir con claridad las actitudes que adopta y aceptar sus propios sentimientos. De
esa manera, llega a ser una persona real en su relacin con sus alumnos; una persona que puede
enojarse para tambin ser sensible o simptica. Puesto que acepta sus sentimientos suyos, no
necesitan imponerlos a sus alumnos ni tratar de que sientan del mismo modo. Es una persona, no la

materializacin sin rostro de una exigencia del programa de estudio, ni un conducto estril a travs del
cual se transmite conocimientos de una generacin a otra.
Slo puedo presentar una prueba para apoyar ste punto de vista. Cuando pienso en los maestros
que facilitaron mi propio aprendizaje, me parece que todos tuvieron en comn esta cualidad de ser
personas autnticas. Me pregunto si al lector le ocurrir lo mismo. Creo que quizs lo ms importante
no es que el docente cumpla con el programa o emplee las tcnicas audio visuales ms modernas, sino
que sea coherente y autntico en su relacin con los estudiantes.
La opinin de Roger nos tranquiliza porque nos hace sentir que podemos ser docentes valiosos
para los alumnos siendo nosotros mismos que la clave est en poder mantener una relacin de persona
a persona y no fingiendo caractersticas que no poseemos para cumplir el rol docente.
Qu espera un alumno de su profesor?
Vamos a incluir el testimonio de una alumna que plasma en una carta, lo que desea para sus
profesores.
Querido profesor
Hoy te escribo a vos, que te acabas de recibir, que debes estar vido de empezar a dar clases para
transmitir todo lo que has estudiado y aprendido.
Pero supongo que te llevars una sorpresa cuando te des cuenta de que lo intelectual no alcanza,
porque nosotros los alumnos, no necesitamos solamente tus conocimientos en la materia sino que
tambin a vos como persona.
Tenemos muchos libros, enciclopedias, videos educativos, revistas, computadoras para consultar y
buscar informacin, pero no tenemos tantos guas.
Guas son las personas que nos ensean o ayudan a humanizarnos a pensar, a reflexionar, a
saber elegir qu nos conviene, analizando los pro y los contra que implican cada eleccin.
Guas son las personas que nos informan de nuestra personalidad y nos respetan tal cual somos,
sin imponernos prototipos creados.
No trate de imponerme tu verdad, no vas a ser mejor porque consigas que piense como vos; vas a
ser buen profesor si me ayudas a descubrir mi verdad, guindome en mis cuestionamientos y
ensendome a pensar.
Profe, quizs pensas que te estoy exigiendo mucho, que espero demasiado de vos, sin tener en
cuenta todas las horas que trabajas y con todos los alumnos que tratas a diario.
No queremos un maestro perfecto, porque nosotros los alumnos no lo somos, te pedimos que
aceptes tus limitaciones porque no sos el dueo de la verdad y aceptes tambin las nuestras. No todos
somos iguales; no tenemos ni las mismas facilidades para aprender ni las mismas aptitudes (pintar,
redactar, hacer deportes), ni tampoco tenemos los mismos intereses. Con esto no me justifico ni te pido
que seas permisivo siempre, solo te pido que me exijas en la medida en la que puedo rendir(no voy a
poder ser ni Miguel Angel, ni Jorge Luis Borges por mejor maestro que tenga, sino he nacido para
eso).
Te pido que me ayudes a superarme da a da desarrollando mi singularidad, no a superar a mis
compaeros. Porque entonces dejan de ser mis camaradas para convertirse en rivales de competicin.
No nos compares entre los chicos del curso o los del curso de a lado, es absurdo que desunas y
destruyas, siendo ms importante la unin y la amistad, ya que seremos compaeros toda la vida por
haber nacido en la misma poca y lugar.

Quizs pienses que tu tarea es muy difcil. Yo pienso que con amor todo se puede, por que cuando
me siento querida y valorada, puedo confiar en m misma, y rendir mejor, ya que demostrarle al
profesor lo que aprend con l y todo lo importante que es para m.
Suerte en tarea docente! Nosotros, tus alumnos te vamos a ayudar y tambin tenemos cosas para
ensearte.
El intercambio puede ser riqusimo e inmenso, si los dos alumno y profesor, estamos abierto.
Lilita G.-17 aos
Lilita no es una alumna de ficcin es real, existen en muchas aulas de nuestras escuelas
secundarias. Ciertamente es especial por la profundidad de sus pensamientos, pero revela lo que un
joven de nuestros tiempos espera de sus profesores.
Hasta aqu, hemos hablado de los docentes en general. Pero sera muy importante que pudiramos
hablar con Ud. mismo como docente.
Ud. est conforme con Ud. mismo como docente?
Cree que es buen docente?
Sabe que piensan los alumnos de Ud.?
Frente al conocimiento de s mismo hay dos clases de personas:
El que no se mete dentro de s mismo para saber como es, por que est seguro de que es
muy bueno;
Y el que no se mete dentro de s mismo por que cree ser malo y tiene temor de
confirmarlo.
Es necesario tener conciencia hasta qu punto el educador proyecta toda su personalidad en su
trabajo y de qu manera la educacin de los jvenes depende de la salud mental del profesor.
Por eso es importante que busque en su interior. No tenga miedo! Si es capaz de descubrir
sus defectos, y aceptar que los tiene, esto lo ayudar mucho.
Pero tambin acuda a la fuente de conocimiento que son los alumnos. No espere que le digan
lo que Ud. quiere, sino la verdad. Hgalo por escrito en forma annima. A fin de ao, cuando dejen de
ser alumnos suyos, empiece a preguntar si les gusto la clase, como la daran ellos, qu le agregaran.
Tome conocimiento de como lo ven y lo sienten sus alumnos. Esto lo va a humanizar.
Y reflexione sobre estos dos puntos.
-No es tan grave que el docente tenga mal carcter, sino que tenindolo no lo reconozca y crea
que son los alumnos los rebeldes e insoportables.
No importa tanto que el docente explique mal y no sea didctico, sino que en ves de
reconocerlo, diga que los alumnos son "brutos" y no entienden. El trmino aparece expresamente
citado porque entre los docentes se repite con mucha frecuencia para calificar a los alumnos que les
cuesta aprender y no entienden.
- Que el docente no tenga manejo del contenido y que los alumnos lo sepan y se indisciplinen
y no lo atiendan, no es tan grave como que no lo conozca y diga que "la juventud de hoy no sirve, que
nada les importa y no respetan a nadie".

ANEXO 1
ROGER, Carl. "Libertad y Creatividad en la Educacin". Paids - Barcelona 1986. Pag. 145 y sig.
Cualidades que facilitan el aprendizaje.

Cules son las cualidades actitudes que facilitan el aprendizaje?

Las presentar de manera breve a ilustrados con ejemplos referentes al campo educativo.
Autenticidad en el facilitador del aprendizaje.
Quiz la principal de esas actitudes bsicas sea la autenticidad. Cuando el facilitador es una
persona autntica, obra segn es y traba relacin con el estudiante sin presentar una mscara o fachada,
su labor ser proclive a alcanzar una mayor eficiencia. Esto significa que tiene conciencia de sus
experiencias, que es capaz de vivirlas y comunicarlas si resulta adecuado. Significa que va al
encuentro del alumno de una manera directa y personal, estableciendo una relacin de persona a
persona. Significa que es l mismo, que no se niega.
Desde este punto de vista, el maestro puede ser una persona real en su relacin con los alumnos.
Puede entusiasmarse, aburrirse, puede interesarse por los estudiantes, enojarse, ser sensible o
simptico. Porque acepta estos sentimientos como suyos no tiene necesidad de imponrselos a los
alumnos. Puede gustarle o disgustarle el trabajo de un estudiante, al margen de que sea correcto o
deficiente desde un punto de vista objetivo o de que el estudiante sea bueno o malo. Expresa
simplemente la impresin que le despierta el trabajo, una sensacin que lleva dentro de s. De este
modo, para sus estudiantes es una persona y no la encarnacin annima de los requerimientos del
currculum ni un conducto estril por donde pasan los conocimientos de una generacin a otra.
Aprecio, aceptacin, confianza.
Existe otra actitud caracterstica de los que tienen xito en la facilitacin del aprendizaje. He
observado esta actitud; sin embargo, es muy difcil darle un nombre, por eso utilizar varios. Pienso
que significa apreciar al alumno, sus sentimientos, opiniones, y toda su persona. Es la creencia bsica
de que esta otra persona es digna de confianza de alguna manera fundamental. Ya sea que la llamemos
aprecio, aceptacin, o confianza o cualquier otro nombre, esta actitud se manifiesta en una variedad de
formas. El facilitador que adopta esta actitud podr aceptar totalmente el miedo y las vacilaciones con
las que el alumno enfrenta un nuevo problema, como tambin la satisfaccin del alumno por sus
progresos. Ese maestro podr soportar la apata ocasional del estudiante, sus errticos deseos de
explorar nuevas vas de conocimiento, tanto como sus disciplinados esfuerzos para lograr objetivos
ms importantes. Podr aceptar experiencias personales que tanto perturban como estimulan el
aprendizaje (la rivalidad entre hermanos, el rechazo de toda autoridad, la preocupacin por exhibir
conductas adecuadas). Estamos describiendo una apreciacin del alumno como un ser imperfecto con
muchos sentimientos y potencialidades. La apreciacin o aceptacin del alumno por parte del
facilitador es la expresin funcional de su confianza en la capacidad del ser humano.
Comprensin emptica.
Otros de los elementos esenciales para la experiencia de aprendizaje autoiniciado es la
comprensin emptica. Cuando el profesor tiene la capacidad de comprender desde adentro las
reacciones del estudiante, cuando tiene una apercepcin sensible de cmo se presenta el proceso de
aprendizaje al alumno, entonces podr facilitar un aprendizaje significativo.
Este tipo de comprensin es totalmente diferente de la comn evaluativa y que responde al
modelo de "comprendo tus deficiencias". Sin embargo cuando existe una comprensin emptica la
reaccin del alumno responde al siguiente modelo: "por fin alguien comprende cmo siento y cmo
soy, sin querer analizarme ni juzgarme. Ahora puedo prosperar, crecer y aprender".

Esta actitud de ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo desde el punto de vista del
estudiante es casi inaudito en el aula tradicional, donde es posible escuchar miles de interacciones sin
encontrar un solo ejemplo de comunicacin clara, sensible y emptica.
Pero cuando esto ocurre, tiene un efecto de total liberacin.

CAPITULO 3

QU SABE UD. DE LOS ADOLESCENTES?.

Yo docente? !Ni loco!!

"Es frecuente or esta expresin en boca de jvenes que estn realizando su orientacin profesional y
que no quieren ser docentes, porque tiene temor de cmo van a ser tratados por los adolescentes".
Esto nos comentaba una orientadora que trabaja en un servicio de orientacin vacacional. Y
agregaba:
"Estos jvenes recuerdan su relacin con los profesores y temen ser tratados como ellos lo
trataban. Yo les hacia analizar la relacin y observar a que clase de docente criticaban y de que
docentes se mofaban, como tambin a cuales respetaban y apreciaban. Los jvenes se tranquilizaban
porque descubran que los adolescentes trataban mal a sus docentes, no por ser docentes, sino por no
ser personas no valiosas a sus ojos".

Qu sabemos los docentes de los adolescentes?

Si uno compra una planta, seguramente va a consultar sobre los cuidados que requiere: si es de
sol o de sombra. Si debe regarse todos los das o no, si hay que dejarla en la meseta que se compr o
cambiarla, si se poda, etc.
Cada da procuraremos llevar a la prctica las indicaciones recibidas a los efectos de que la
planta crezca sana.
Lo mismo podemos decir respecto de un animalito domstico que criamos. Es increble la
cantidad de conocimientos que manejamos sobre un perro: comidas, reproduccin, enfermedades,
vacunas, adiestramiento, y cmo los tenemos en cuenta cada da.
Lamentablemente esta preocupacin de los seres humanos por conocer todo lo relativo a las
plantas y animales, que tenemos a nuestro cuidado no siempre lo tenemos con los alumnos a nuestro
cargo.
Algunos profesores creen que es suficiente manejar datos de la propia adolescencia.
Otros no creen que los adolescentes sean diferentes de los adultos.

El origen de muchas frustraciones docentes lo constituye una mala relacin con los adolescentes.
Algunos jvenes profesores huyen espantados de la docencia porque no toleran el trato con los
adolescentes y otros, con muchos aos de experiencia lo toleran por necesidades econmicas.
Cuando ingresamos a una escuela secundaria nos dan una serie de informaciones sobre: horarios,
asistencia, reuniones, planificaciones, libro de tema, departamento, planillas a llenar, pero: Qu nos
informan sobre los alumnos?. Generalmente nos dan datos negativos: "Curso revoltoso", "alumnos
rebeldes", "no hay que aflojar", "debe mantenerlos a rayo", "si les da el brazo se toman el codo",
"ponga lmites".
No es usual recibir informacin que ayude a conocerlos, y comprender, cmo se comportan y a
orientarnos en el modo de relacionarnos con ellos.
Comprender es dejar hacer?
Alguna vez convers con sus colegas sobre sus alumnos?. Tal vez hayan intercambiado datos
sobre problemas de indisciplina y diferencias de los mismos.
Pero... convers sobre las caractersticas adolescentes, y lo que la psicologa dice de ellos?
Hay docentes que confunden el "comprender" con el "dejar hacer" y cuando se les pide que:
"comprendan" a los jvenes, entienden que se les esta diciendo que se les deje hacer lo que quieran,
que no se les pongan lmites.
Comprender a los alumnos significa: conocer su comportamiento y las razones del mismo a los
efectos de educarlo mejor, partiendo de la realidad.
Dejarlo hacer, es desentenderse del alumno, lavarse las manos, no importarle el otro, en una
palabra: no educarlo.
Muchas veces los docentes nos sentimos mal por algunas reacciones de los adolescentes, por el
modo como se dirigen a nosotros. Nos sacan de quicio sus expresiones, sus gestos y a veces creemos
que tiene un problema con nosotros los profesores.
Si los conociramos ms, sabramos que no tienen un problema personal con nosotros, sino que
lo tiene con todos los adultos, por ser adultos.
Si supiramos ms de ellos comprenderamos que su irona, su vagancia, su agresin, muchas
veces no es maldad, es adolescencia.
Pero conocerlos no es suficiente; al hacernos cargo de los adolescentes tenemos que saber cmo
son. As como nos preocupamos por las plantas o los animales domsticos, es an ms necesario
quererlos, querer estar con ellos; no puede trabajar con adolescentes el que no dispone de paciencia, el
que no puede contenerlos, el que no siente que vale la pena el tiempo que uno les dedica.
Con el objeto de ayudar a los docentes en la comprensin de sus alumnos, incluimos algunos
rasgos caractersticos de los adolescentes, y a partir de los mismos, sugerencias sobre el modo de
tratarlos en clase.
Hemos seleccionado aquellos rasgos que aparecen en la conducta escolar de los adolescentes de
manera ms evidente.
Cmo son los adolescentes?
La adolescencia es una etapa del desarrollo humano, ubicado entre la niez y la adultez: de 11
12 aos a 18. Hay una divisin muy clara entre la adolescencia de los alumnos de los primeros aos
del secundario y los alumnos de los ltimos.
La tarea esencial del adolescente consiste en lograr su insercin en el mundo adulto. Para ello
debe dejar la infancia, la proteccin y la dependencia y enfrentarse a un mundo complejo y no
totalmente conocido. Esto le produce temor y ansiedad que se manifiesta en una actitud ambivalente:
quiere crecer y no crecer. Por momentos reclama ms libertad y responsabilidad, quiere afirmarse con

la demostracin de su "poder", y por momento quiere volver a ser nio y encontrar nuevamente en el
ceno del adulto la proteccin y el cuidado que le dieron seguridad.
1. El adolescente y su cuerpo.
La adolescencia es una etapa de transicin en la que se producen grandes cambios. El cuerpo del
nio que haba alcanzado pleno desarrollo y armona cambia rpidamente. Crece, adquiere formas de
hombre y mujer se hace inarmnico, torpe. La imagen interna de ese cuerpo se ha roto y debe construir
una nueva imagen. El desarrollo hormonal provoca nuevas sensaciones, que inexplicables muchas
veces y siempre vividas como extraas, producen confusin y temor.
Vigila esos cambios con mirada crtica y temerosa, conciente de que su cuerpo es un elemento
fundamental en su relacin con el grupo.
Le molestan las observaciones sobre su cuerpo, no es conveniente que el docente le haga
sealamientos que pongan de manifiesto los cambios en su cuerpo con el que an no se habita a vivir;
"sintese como un hombre"; "acomode sus piernas"; "arrglese el pelo"; "que le pasa con la voz";
"prese bien"; "por qu camina de esa manera"; "Tiene sombra debajo de la nariz?".
Ninguna broma referida al cuerpo ya que no estn en condiciones de receptarlas.
2. Su mundo interno
frente a todos estos cambios que sufre, sin poder controlar ni explicar, se aparta del mundo
externo y con ello, se distancia de los adultos y se refugia en su mundo interno desplegando su nueva
capacidad de pensar, pudiendo permanecer mucho tiempo en ese mundo de pensamiento y fantasas.
No comprende lo que le est sucediendo y ante esta confusin reclama el ser comprendido por los
adultos.
Esto lleva a perder contacto con el mundo externo. A veces uno habla con l pero puede no estar
escuchando y media hora despus pregunta por lo que el adulto acaba de decir. A esta etapa
corresponde la llamada "edad del pavo".
Alentarlo y valorizarlo, no perseguirlo con preguntas como: "En qu piensa?", "Dnde se ha
ido", "bjese de la palmera". Ayudarlo a expresar lo que vive en su mundo externo. Si uno no sabe qu
decirle manifestar comprensin con el silencio.
Escucharlo cuando l tiene necesidad de hablar aunque diga "pavadas" no decir: "escchese, oiga
lo que dice". No minimizar lo que le sucede. A veces uno le dice: "eso es una tontera" y para ellos no
lo es.
Por ejemplo: a los puntos negros en el cuerpo le dan mucha importancia. "Los alumnos creen
que nuestros problemas no son importantes, dicen". Sugirales lecturas que le permitan la reflexin.
Fomentar escribir el diario ntimo. Libros sobre adolescentes, diarios juveniles.
3. La construccin de su identidad.
Es un momento clave en el que se produce un desprendimiento. El adolescente est en la tarea de
elaborar su propia identidad, de construirse, descubrirse a s mismo como un ser distinto y nico. Pero
esta separacin es dolorosa y para poder concretarla, muchas veces debe atacar, censurar, rebelarse
contra ese mundo adulto del que se debe distinguir para poder luego insertarse en l como uno ms.
Poder tolerar el cuestionamiento y la rebelda del adolescente. Pensar que no es un ataque a uno
como docente sino al adulto del cual necesita desprenderse, para poder lograr su propia identidad.
Ms adelante, cuando el adolescente sienta construido su propio yo, podr volver a relacionarse
con los adultos aceptando las diferencias y sin agresiones, respetando nuestras limitaciones.

4. La funcin del grupo.

En esa bsqueda de la propia identidad que exige separase del mundo de los adultos, los adultos
de la infancia, son sabios, poderosos, admirados, respetados, el grupo adquiere fundamental
importancia. En el grupo de pares el adolescente encuentra refugio, comprensin, compaa. En el
grupo se afianzar s individualidad y el sentimiento de su propio valor. Necesita ser parte del grupo.
Tener en l su lugar, sentirse aceptado y respetado por sus compaeros.
Permitirles elegir con quin se quieren sentar o formar grupos. El docente debe procurar la
integracin de todos los alumnos del curso pero respetando ciertas elecciones personales. No hay que
violar su intimidad, pidindoles, leyendo o descubriendo los mensajes y cartitas que se envan entre
ellos. No resaltar errores. Los sealamientos deben hacerse en privado. Pero si recalcar y acentuar lo
positivo de cada uno, ya que esta actitud le da al adolescente un lugar, y una seguridad en el grupo.
Si el adolescente logra el sentimiento de pertenencia al grupo, esto le va a llevar a realizar
mejores aprendizajes.
En esta etapa loa adolescentes se visten todos iguales porque en la uniformidad encuentran la
seguridad que no tienen; adopta un vocabulario, "una jerga" propia, un modo de caminar, lugares a
donde ir.
Estas actitudes deben ser respetadas y no ridiculizadas.
5. Los perodos de confusin.
El adolescente esta cambiando tanto y tan rpidamente en su mundo interior y en su relacin con
el mundo externo, que fcilmente puede pasar por perodos de confusin en los que no puede pensar
con claridad. Esto influye en el proceso de aprendizaje, que muchas veces puede paralizarse.
Observar, comprensivamente para descubrir el adolescente conflictuado y confundido, que no
est en condiciones de realizar un buen aprendizaje, del adolescente que no estudia, irresponsable o
canchero.
Estar atento para saber cuando el chico necesita que lo escuche y comprenda, y cundo necesita
la firmeza del docente que le ponga lmites.
6. Los cambios constantes.
En esta bsqueda afanosa de su propia identidad, puede adoptar distintos modos de
comportamientos segn las circunstancias y las personas ante las que se manifiesta. Estos modos
constituyen ensayos a partir de los cuales construir su personalidad. Puede mostrarse tmido y
reservado en el grupo familiar y desenvuelto y seguro con sus compaeros. Puede asumir una
responsabilidad en su escuela en un momento determinado. Pero como est sujeto a los impactos que
la bsqueda de identidad le proporciona, no cumple la responsabilidad asumida.
A veces los docentes califican a este adolescente tan cambiante, e incoherente, como falso e
hipcrita. Es importante observar, no calificar de modo hiriente ni mostrarle su contradiccin.
7. La elaboracin de un plan de vida.
Lentamente va elaborando un plan personal de vida que le exige proyectarse al futuro
observando el presente con mirada crtica.
Cuando el adolescente se proyecta al futuro lo hace desde esta realidad que lo rodea y toma o
deja lo que le agrada o lo que no le gusta y critica.

El docente tiene aqu un rol fundamental de orientador. De la asignatura que ensea. De los
valores que muestra, el alumno elegir los contenidos de la Ciencia, la Cultura, la Tcnica y los valores
ticos para formar su personalidad.
Por ello es tan importante que el docente muestre amor por la asignatura que ensea, por el
trabajo, compromiso y solidaridad con los dems y el mundo social.
El docente que dice: "Vengo a dar clase, porque no me queda otra", no necesariamente con
palabras sino con su actitud, se descalifica y descalifica lo que ensea, para que vaya a formar parte del
proyecto de los jvenes.
La actitud del docente debe ser de: descubrir el mundo con los alumnos.
8. La plenitud de las posibilidades intelectuales.
A los quince aos, cuando est en 3er. ao, su inteligencia entra en una nueva etapa de
desarrollo: el nivel formal. Esto supone un avance extraordinario en las posibilidades de resolver
problemas de todo tipo. Una caracterstica ante una situacin, no solo puede tener en cuenta lo real
sino tambin lo posible cuya extensin es mucho mayor que la del mundo de la realidad. Ms an,
comenzara considerando primero lo posible y la realidad ser solo una parte de un universo de
transformaciones posibles.
Considera lo posible como un conjunto de hiptesis que se pueden probar o respetar. Por eso
decimos que su pensamiento es hipottico-deductivo. Esas hiptesis no son elaboradas al azar, sino que
son conjeturas en las que el adolescente puso todo lo que saba. La deduccin consiste en posibilidad
de vincular entre s, las distintas hiptesis. Para manejar el mundo de lo posible, tiene la posibilidad de
combinar todos los elementos de una realidad. De las distintas correlaciones de estos elementos
resultara todo aquello que es posible que se d. Dentro de ello, la realidad solo es un aspecto: el que se
da actualmente. Frente a una situacin donde actan muchos factores simultneamente, puede variar
uno por ves, mientras mantiene a los otros inalterables a fin de saber cul es la accin de cada uno de
ellos. De esta manera podr resolver problemas con variables mltiples. Anlisis de problemas con
situaciones complejas en el que intervienen muchos factores.
As como en la primera adolescencia, o adolescencia temprana que corresponde a los 2 o 3
primeros aos de la escuela secundaria, los conflictos pueden perturbar el aprendizaje. En la ltima
etapa de la adolescencia que coincide con el Ciclo Superior o ltimos aos de la escuela secundaria, el
alumno est accediendo a la plenitud de sus posibilidades intelectuales.
Los docentes deben aprovechar al mximo estas condiciones del alumno. No debe darle la
ciencia como algo hecho y construido, sino que le debe permitir hacer ciencia porque l est en
condiciones de partir de la realidad, elaborar una teora y volver a la realidad a comprobarla.
Si lo que la escuela le ofrece es simple, resulta aburrido y no lo atrapa. Si le ofrece un desafo
que tenga en cuenta su nueva capacidad de aprender, se sentir estimulado y motivado.
El docente debe tener en cuenta y valorizar las teoras que el alumno formula de la realidad, pues
ya est en condiciones de formularlas. Aunque stas puedan ser errneas, posee los instrumentos
intelectuales que le permiten verificar en la realidad, la velocidad de sus teoras y llegar a modificarlas.
9. El pensamiento necesita expresarse.
Un pensamiento que trabaja sobre lo posible necesita del lenguaje para ser expresado. De esta
manera el pensamiento se hace preposicional. El pensamiento opera no sobre los hechos sino sobre las
proposiciones que explican los hechos. Podr realizar con stas proposiciones todas las combinaciones
posibles. El lenguaje, por sus caractersticas instrumentales, eleva el pensamiento a su mxima
posibilidad.
El alumno en la primera etapa, tena dificultades en la expresin. A partir de ste momento, hay
que darle mucha importancia a la expresin ya que sta lo obliga a la organizacin del pensamiento. Se

le debe exigir precisin y coherencia, y como le gusta "jugar" con la palabra, facilitarle oportunidades
para que ejercite la palabra.
10. El pensamiento egocntrico.
Movido por esta nueva capacidad de reflexin, comienza a construir teoras para explicar el
mundo del adulto en el que se debe insertar. Pero su pensamiento egocntrico, le impide descubrir que
su propio punto de vista es tan solo una perspectiva desde la que se puede observar la realidad. No
puede comprender que puedan existir otras y descalifica a todos los que puedan opinar de manera
diferente de la suya. Al finalizar la adolescencia el grupo de pares y su insercin en el mundo del
trabajo, al obligarlo a la confrontacin, lo ayudarn a superar su egocentrismo.
Es importante que el docente "tolere" las generalizaciones rpidas y los juicios tajantes de los
jvenes que no significan pedantera sino limitacin. Como no puede mirar desde diversas
perspectivas, mira desde la propia solamente y la totaliza.
Le ha gustado este captulo? En qu pens? O mejor: en quin pens? En su adolescencia? En
sus hijos adolescentes? En sus alumnos adolescentes?
Tal ves los adultos no recordemos con placer esta etapa de la vida. No es una etapa precisamente
agradable y fcil, sino dolorosa.
El adolescente sufre mucho en su camino hacia la adultez. Sufre ms cuando los adultos no lo
comprenden.
Por ello, es tan importante que Ud. como docente del adolescente los conozca y comprenda. Le
har bien, a Ud. y a ellos.
Maana, cuando se encuentre con ellos, intentar mirarlos de otra manera?. Si logramos
interesarlo en este tema le hemos preparado algunos textos de autores que estudiaron mucho a los
adolescentes para que Ud. pueda profundizar y que van incluidos en el anexo.

ANEXO 2
ABERASTURI, A y M. KNOVEL. "LA adolescencia Normal". Paids- Bs. As. 1971. Pag. 157 y sig.
El Adolescente y el Mundo Actual.
A partir de principios de siglo, la adolescencia fue motivo de continuos estudios que progresaron
desde considerar solamente los problemas surgidos del despertar de la genitalidad hasta el estudio de
las estructuras de pensamientos que ubican al joven en el mundo de valores del adulto. La psicologa,
la psiquiatra, el psicoanlisis, intentaron comprender y descubrir el significado de esta crisis de
crecimiento que se acompaaba de tanto sufrimiento, de tanta contradiccin y de tanta confusin. La
sociologa y la psicologa social arrojaron luz sobre el problema y permitieron vislumbrar la solucin
de algunos problemas intrnsecos. En estas pginas hablamos tanto del joven en crecimiento y sus
problemas como el impacto que produce este crecimiento en el ambiente adulto y en la sociedad
adulta, y de las trabas que oponen a este crecimiento y a las modificaciones que implica.
Cules son los motivos para que la sociedad no modifique sus rgidas estructuras y se empee
en mantenerlas an cuando el individuo cambia?Qu conflictos conscientes o inconscientes hace que
los padres ignoren o no comprendan la evolucin del hijo?

El problema muestra as la otra cara - escondida hasta hoy bajo el disfraz de la adolescencia
difcil -: es la de una sociedad difcil, incomprensiva, hostil e inexorable a veces frente a la ola de
crecimiento lcida y activa que le impone la evidencia de alguien que quiere actuar sobre el mundo y
modificarlo bajo la accin de sus propias transformaciones.
El signo que caracteriza esta etapa es, desde el punto de vista del individuo, la necesidad del
joven de entrar a formar parte del mundo del adulto y los conflictos que surgen tiene su raz en las
dificultades para ingresar en ese mundo y en las del adulto para dejar paso a esa nueva generacin que
le impondr una revisin crtica de sus logros y de su mundo de valores.
Literalmente, adolescencia (latn, adolescencia, ad: a, hacia + olescere: forma incoativa de olere,
crecer) significa la condicin o el proceso de crecimiento. El trmino se aplica especficamente al
perodo de la vida comprendida entre la pubertad y l desarrollo completo del cuerpo, cuyos lmites se
fijan, por lo general, entre los 13 y los 23 aos en el hombre, pudiendo extenderse hasta los 27 aos.
Si bien suele incluirse ambos sexos en el periodo comprendido entre los 13 y los 21 aos, los
hechos indican que en las adolescentes se extiende de los 12 a los 21 aos, y en los varones de los 14 a
los 25 aos en trminos generales.
El crecimiento y modificaciones de su cuerpo al llegar a la pubertad (latn, pubertas de pber:
adulto) capacidad de engendrar imponen al adolescente un cambio de rol frente al mundo exterior, y
el mundo externo se lo exige si l no lo consume. Esta exigencia del mundo exterior es vivida como
una invasin a su propia personalidad. Aunque l no lo quiera sobre todo el adolescente que cambia
de golpe es exigido como si fuese un adulto, y esa exigencia del mundo exterior por lo general lo
conduce como defensa a mantenerse en sus actitudes infantiles.
La caracterstica de la adolescencia es que el nio, quiera o no, se ve obligado a entrar en el
mundo del adulto; y podramos decir que primero entra a travs del crecimiento y los cambios de su
cuerpo y mucho ms tarde de sus capacidades y sus afectos. Es muy frecuente que a los 16, 17 o 18
aos se muestren muy maduros, en algunos aspectos, pero paradjicamente inmaduros en otros. Esto
surge por un juego de defensas frente al nuevo rol y frente al cambio corporal que es vivido como una
irrupcin incontrolable de un nuevo esquema corporal que le modifica su posicin frente al mundo
externo y lo obliga a buscar nuevas pautas de convivencia. Lo que ha aprendido como nio, en
aprendizaje y en adaptacin social ya no le sirve. El mundo externo y l mismo exigen un cambio en
toda su personalidad. Frente a esta invasin la primera reaccin afectiva del nio es un refugio en su
mundo interno; es como si l quisiera reencontrarse con los aspectos de su pasado para poder enfrentar
despus el futuro.
Si se aleja del mundo exterior y se refugia en el mundo interno, es para estar seguro, porque en
todo el crecimiento existe un impulso hacia lo desconocido. Ese refugio en la infancia se debe no
solamente a que le cuesta hacer el duelo de la infancia sino que la infancia misma es lo que l
conoce. Su rol frente al ambiente inmediato, o frente a la escuela, frente a las bandas de compaeros es
un rol de nio, al cual l ya estaba adaptado desde muchos aos atrs.
Prima en ese momento una actitud critica frente al mundo externo y a los adultos en general; l
no quiere ser como determinados adultos que rechaza con violencia y elige en cambio un ideal. El
mundo interno que ha ido desarrollando a travs de toda su infancia identificndose con aspectos de
sus padres, maestros o figuras sustitutivas de ambos le servir de puente para reconectarse con el
mundo externo que es nuevo para l, a consecuencia de su cambio de status. El duelo por la infancia y
por los padres de la infancia involucra al yo y al mundo externo. No soy un nio, yo mismo he
perdido mi condicin de nio; mis padres son los padres de un adulto y yo tengo que comportarme
como tal, como mi cuerpo, mi mente y la sociedad me lo exigen.
Es por eso que otro de los problemas centrales del adolescente es la bsqueda de su identidad.
Todos estos problemas son ms graves actualmente, vivimos en un mundo en el que la tensin y la
ansiedad creadas por la acumulacin de los medios de destruccin representan una amenaza
permanente y sabemos que la estabilidad es el clima necesario para que un ser humano se desarrolle
normalmente. Necesitamos, hoy mas que nunca, recurrir a todos los conocimientos sobre el hombre y

aplicarlos para encontrar la mejor forma de contrarrestar el temor a la muerte incrementa la que surge
del crecimiento mismo.
En la formulacin de las medidas para una higiene mental del adolescente - aunque la
adolescencia tiene el carcter universal que hemos sealado deben admitirse caracteres propios y por
lo tanto medidas especficas en los distintos medios sociales y en especial en sociedades como las
latinoamericanas que estn sufriendo, en diversos grados, una transformacin: de la sociedad
tradicional a la sociedad moderna, tcnica e industrializada, o de un mundo rural a la adaptacin de los
avances del industrialismo y de la urbanizacin.
INHELDER, B. Y J. PIAGET. De la lgica del Nio a la lgica del Adolescente. Piados. Bs.
As. 1972. Pg. 285
Ahora bien, definido de este modo en sus tres aspectos solidarios, la insercin del adolescente en
la sociedad de los adultos presupone con seguridad el empleo de algunos instrumentos intelectuales y
afectivos, cuya elaboracin espontnea opone precisamente la adolescencia a la infancia. En qu
consisten pues, para comenzar por ellos, estos nuevos instrumentos intelectuales y qu relacin tendrn
con el pensamiento formal?.
Si nos contentamos con la observacin global e ingenua, sin buscar diferenciar a travs de sus
reacciones sociales especficas al escolar, al aprendiz, al joven obrero o al campesino, el adolescente
puede distinguirse ante todo del nio por la presencia de una reflexin que va ms all del presente. El
adolescente es el individuo que, por supuesto como respuesta a situaciones vividas y actuales, se
compromete en la direccin de las consideraciones inactuales. Dicho de otro modo an, y dando a las
palabras teoras y sistemas la significacin ms amplia, el adolescente, contrariamente al nio, es
aquel individuo que comienza a construir sistemas o teoras.
En cuanto al nio, no construye sistemas. Su pensamiento espontneo puede ser ms o menos
sistemtico (en primer lugar lo es menos y luego ms), pero slo lo percibe desde afuera el observador,
en cambio el nio no toma conciencia de ello porque su pensamiento no reflexiona sobre s mismo.
Por ejemplo, en el anlisis, en trabajos anteriores, de la representacin del mundo del nio, pudimos
observar algunas reacciones sistemticas y construir el sistema correspondiente a tal o cual nivel: pero
somos nosotros quienes lo construimos; en cambio el nio, si bien a menudo encuentra de modo
espontneo las mismas preocupaciones y proporciona sin darse cuenta de ello respuestas anlogas, no
busca en absoluto la sistematizacin de sus ideas a falta de una reflexin, vale decir, un pensamiento
indispensable para la construccin de toda teora.
Por el contrario, el adolescente reflexiona sobre su propio pensamiento y construye teoras. El
hecho de que esas teoras sean poco profundas, poco hbiles y sobre todo por lo general poco
originales no es importante: desde el punto de vista funcional, estos sistemas presentan la significacin
especial de permitirle al adolescente su insercin moral e intelectual dentro de la sociedad de los
adultos, sin hablar an de su programa de vida y sus proyectos de reforma. En particular son
indispensables para asimilar las ideologas que caracterizan a la sociedad o a las clases sociales como
cuerpos organizados en oposicin a las simples relaciones individuales.
Examnese desde este punto de vista a un conjunto de escolares entre los 14 15 aos y 17 18
aos. La mayora tiene teoras polticas sociales y quiere reformar al mundo al mismo tiempo que
explicarse a su manera los mecanismos y desrdenes de la vida colectiva. Otros, tienen teoras
literarias o estticas y sitan a sus lecturas o sus experiencias de lo bello en una escala de valores
proyectada en un sistema. Las crisis religiosa y la reflexin a cerca de la fe, o contra la fe, dominan a
algunos sujetos y toman entonces siempre el camino de un sistema general, vale decir, que se postula
como vlido para todo el mundo. La especulacin filosfica apasiona a una minora y, para todo
verdadero intelectual, la adolescencia es la edad metafsica por excelencia, edad cuyas peligrosas
seducciones le sern difcil de olvidar a la reflexin adulta ulterior. Una minora ms reducida an se
orienta de entrada hacia las teoras cientficas o seudo cientficas. Pero cada uno tiene su o sus teoras,
ms o menos explicitas y formulables o simplemente implcitas. Algunos escriben y resultan de gran
inters poder encontrar los esbozos de ideas que a veces se retoman y se prolongan luego. Otros, se

limitan a hablar o a rumiar, pero cada uno tiene ideas propias (y, por lo general, cree que son de l),
ideas que lo liberan de la infancia y le permiten situarse en pie de igualdad con los adultos.
Ahora bien, cmo explicar esta nueva capacidad, propia del adolescente, para orientarse hacia
lo que (visto desde afuera y por un observador que lo compara con el nio) es no actual y abstracto
pero que (visto desde adentro) constituye su instrumento indispensable de adaptacin al cuerpo social
del adulto y, en consecuencia, su inters ms inmediato y vvido?. No hay duda que esta es la
manifestacin ms directa y por otra parte ms simple del pensamiento formal. El pensamiento formal
constituye a la vez una reflexin de la inteligencia sobre s misma (la lgica de las proposiciones
constituye un sistema operativo a la segunda potencia que opera sobre proposiciones cuya verdad
depende de las operaciones de clases, relaciones o nmeros) y una inversin de las relaciones entre lo
posible y lo real (lo real que se inserta como sector particular dentro del conjunto de las combinaciones
posibles). Estos dos caracteres cuya descripcin en un lenguaje abstracto adecuado al anlisis de los
razonamientos hemos hasta ahora intentado- constituyen la fuente de las reacciones vividas y siempre
tan impregnadas de afectividad mediante las cuales el adolescente construye sus ideales para adaptarse
al cuerpo social. En efecto, si el adolescente construye teoras lo hace, por una parte, porque ya est
capacitado para la reflexin y, por la otra, porque su reflexin le permite evadirse de lo concreto actual
en la direccin de lo abstracto y lo posible. Con ello no pretendemos en absoluto afirmar que primero
existe la elaboracin de las estructuras formales y luego su aplicacin a reflexiones individual y
socialmente tiles como instrumentos adaptativos: por el contrario, se trata de los dos aspectos de una
misma realidad; an ms, porque el pensamiento formal desempea un papel fundamental desde el
punto de vista funcional, que logra estructurarse en sus modos generales y lgicos. Una vez ms, la
lgica no es extraa a la vida: no es sino la expresin de las coordinaciones operativas necesarias para
la accin.
Entonces, no hay que creer que la insercin de la adolescencia en el cuerpo social de los adultos
simplemente se efecta por cuenta de teoras generales y desinteresadas; hay que tener en cuenta los
otros dos aspectos de tal insercin: el programa de vida y la reforma de la sociedad actual. En efecto,
el adolescente construye sus teoras, o adapta, reconstruyndolas, las que se le ofrecen: pero, junto a la
necesidad de participar en las ideologas adultas, le es indispensable elaborar una concepcin de las
cosas que le ofrezca la posibilidad de afirmarse y crear (de ah el vnculo estrecho entre el sistema
construido y el programa de vida) y que se constituya en una garanta de que incluso triunfar mejor
que sus predecesores (de ah las reformas necesarias en que se mezclan del modo ms ntimo las
preocupaciones desinteresadas y las ambiciones caractersticas de la juventud).

CAPITULO 4
QUE ES LA DIDCTICA?
... Eso que los profesores no tienen.
Tal vez nos cueste definir la didctica. Pero al trmino seguramente lo empleamos muy bien.
Veamos algunos ejemplos:
1.
Usted lleva un da a un familiar al mdico. ste le hace una serie de preguntas, lo revisa,
le da un diagnstico, le indica un tratamiento. Usted sale protestando, lo atendi muy rpido, no le
entendi bien y no le dio lugar a hacer preguntas.
Al salir del consultorio, Usted dijo: a ste mdico le hace falta didctica. Qu quiso decir con
la expresin Le hace falta didctica?

Que tendra que haber hablado ms lentamente. Tener paciencia. Explicar con ms claridad.
En este caso tiene didctica el que sabe explicar para que el otro lo entienda.
2.
Su hijo tiene 9 aos y va a 4 grado. Es un nio inteligente y le gusta ir a la escuela. Un
da le comunican que tiene que estudiar para una prueba de rea Bio-fisico Social.
Lleva una hora en su cuarto estudiando. Ud. Lo siente quejarse y protestar. Se acerca con la
intencin de ayudarlo. Est muy ansioso. Con lgrimas en los ojos, le dice: Estudio y no aprendo. Me
van a aplazar!.
Le pide la carpeta. El tema es: El observatorio meteorolgico. Tiene un informe de tres
pginas. El mismo incluye cada uno de los aparatos meteorolgicos con su descripcin y las funciones
correspondientes.
Los aparatos incluidos son:
Termmetros, heligrafo, etc.
Trata de calmarlo. Se sienta a su lado para ayudarlo a estudiar. Internamente piensa: Qu har
para que estudie esto? Lo podr aprender? Y con impotencia se dice: A esta maestra le hace falta
didctica.
Qu quiso decir Ud. Con la expresin: A esta maestra le hace falta didctica?.
Que tendra que saber, qu cosas puede aprender un nio de 9 aos.
Que tendra que graduar las dificultades.
Que no tena sentido para el nio aprender de memoria estos trminos.
En este caso tiene didctica el que sabe ensear para que el otro lo aprenda.
Entender es el primer contacto con el conocimiento. Aprender es hacerlo propio, asimilarlo.
Usted sabe la suficiente didctica como para que sus alumnos entiendan?
Maneja todos los medios para lograr que los alumnos aprendan?
3.
El docente, es una persona que en un rea de conocimiento que l maneja bien, debe
lograr que los alumnos que no la manejan, la hagan suya. Para que esto suceda, debe utilizar una serie
de medios. Este es campo de la didctica.
Vamos a ver que medios utilizan los docentes:
a)
Un docente llega al aula, enuncia su tema y comienza a explicar. Anota en el
pizarrn alguna frmula. Realiza los ejercicios para que los alumnos lo sigan. Pregunta a los alumnos
si entendieron. Les da unos ejercicios para realizar en sus carpetas. Cuando stos hablan les hace
callar. Cuando toca el timbre, indica la leccin a estudiar. En la clase siguiente toma leccin.
Qu recursos ha utilizado? Explicacin; ejercitacin; pizarrn; interrogatorio.
b)
Un docente llega al aula y averigua qu conocimiento tienen los alumnos
respecto del tema que van desarrollar. Luego inicia el tema del da con la lectura de un artculo del
diario. Hace algunas preguntas a los alumnos sobre lo ledo. Comienza la explicacin. La ilustra con
fotografas, marca en el mapa los lugres de los que habla. Anota los trminos nuevos en el pizarrn.
Busca ejemplos para que los alumnos capten mejor. Al terminar cada tema, hace una sntesis oral. A los
efectos de aplicar el contenido, da unos trabajos prcticos para que realicen los alumnos en sus bancos
en forma grupal. Si los alumnos se mueven mucho o conversan entre ellos, pregunta si estn cansados.
Antes de terminar la clase realiza un repaso de todo el tema y elabora un esquema en el pizarrn.
Aprovecha para conectarlos con temas de otras asignaturas.
Que recursos ha utilizado?
Diagnostico, motivacin, interrogatorio, audiovisuales, pizarrn, recapitulacin, esquema,
fijacin, ejemplificacin, sntesis, trabajo grupal, aplicacin.

De los dos profesores, Cul es ms didctico?

Aparentemente el que utiliza ms cantidad de recursos en clase. Todos estos medios o recursos,
se llaman genricamente METODOLOGA. La didctica es desde cierto punto de vista, una
metodologa.
Por tanto el profesor tiene didctica en la medida que realiza mayor nmero de mtodos.
La realidad es aprendida de mltiples formas: unos observando, otros escuchando, repitiendo,
experimentando. Por eso el alumno necesita que su profesor emplee diversos medios porque los ayuda
a comprender mejor.
Sus alumnos piensan que Ud. es un profesor didctico?
Qu metodologa maneja en clase?
Haga un listado, aunque sea mentalmente.
4.
Un tema se puede desarrollar de diferentes maneras por qu un profesor elige un modo
y otro elige otro?. Comparemos a estos dos profesores de Fsica.
a- Explica, grafica en el pizarrn, los alumnos escuchan, anotan y observan.
b- En el laboratorio prepara una experiencia: los alumnos observan, hacen
anotaciones, se renen en grupos y les de un cuestionario, finalmente, los alumnos
llegan a enunciar el principio.
Es casual que un profesor elija exposicin y el otro el experimento?
El profesor a En reunin de departamento, dice: llevar los chicos al laboratorio, lleva mucho
tiempo y no termino nunca con el programa. Si los hago trabajar en grupo, se indisciplinan. De todos
modos yo hago una buena exposicin y con los grficos me aseguro de que los alumnos entiendan.
El profesor b Me parece fundamental que los alumnos descubran por s mismos las leyes y
principios fsicos. De este modo no se lo olvidan jams. El trabajo en grupos asegura un mejor
aprendizaje porque les permite intercambiar experiencias y observaciones.
De all que la eleccin de un mtodo u otro no es casual. Detrs de toda accin educativa hay
una teora, un principio, un concepto de la educacin, un modo de ver al alumno, una manera de
asumir el rol docente. Aunque el docente no lo sepa.
Para le profesor a. El docente debe ser el protagonista de la clase: l expone, explica,
esquematiza en el pisaron. El alumno es un ser pasivo. Recibe lo que el docente le da. Frente al
desarrollo del programa, prefiere la cantidad (terminar el programa) a la calidad (profundizar temas).
Para el profesor b. Los alumnos son los protagonistas de su aprendizaje. Ellos experimentan,
discuten en grupos, descubren los principios y leyes.
El docente orienta, ayuda, prepara las actividades.
La didctica se ocupa no slo de los diferentes modos y miedosa para aprender, sino tambin
de las concepciones que subyacen en el aprender.
A partir de los ejemplos que hemos ido desarrollando podemos concluir en que la DIDCTICA
se ocupa no slo del cmo se ensea, sino de cmo se ensea para que el alumno aprenda de la
diferentes concepciones de la educacin.
Sabe usted cul es su teora de la educacin?
Cules son los conceptos que iluminan su accionar docente?
Qu es aprender?
Cul es el fin de la educacin?
Qu rol cumple el docente?
Todos los jvenes son iguales?.

ANEXO 3
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------MARQUEZ, ngel Diego. Psicologa y Didctica Operatoria. Ed. Humanitas. Bs.As. Pgs. 7
y 8.
Didctica y Psicologa.
La Gua del aprendizaje
CAPTAR EL FUNDAMENTO psicolgico de la Didctica implica encontrar el justificativo
profundo y esencial de la accin docente.
La actividad educativa, la accin docente, carente de ese fundamento psicolgico es ciega, es
mecnica. El educador sabe cmo debe hacerlo, pero desconoce la vinculacin existente entre el
obrar prctico y el fundamento psicolgico sobre el este obrar se apoya, adquiere sentido el trabajo
docente, y deja de ser una actividad mecnica y rutinaria para constituirse en una actividad racional,
consciente y cientfica.
La vinculacin entre didctica psicologa, es decir, el fundamento psicolgico de la didctica no
siempre ha sido percibido con nitidez. Los educadores de todos los tiempos han practicado una
Didctica o cabra decir, han aplicado una metodologa- fundada en determinadas concepciones
psicolgicas. Pero los educadores prcticos han ignorado en la mayora de los casos la vinculacin
existente entre su hacer y las concepciones psicolgicas vigentes e incluso, desconocan tales
concepciones. No obstante, como observa Snchez Hidalgo quiralo o no, desde el momento en que
el maestro ensea algo, ya ha adoptado, racional o inconsciente, algunos principios orientadores en
torno de la naturaleza del aprendizaje. La forma en que se ensea implica una adopcin de una
psicologa del aprendizaje.
Cada persona nos dice Kinsley, sea maestro, padre, empleado o estudiante tiene su propia teora
del aprendizaje, y cree en ella aun cuando no lo haya expresado en palabras.
Claro est que resultar muy ventajoso que los educadores comprendan las premisas sobre las
que se basan sus mtodos de enseanza, pues el conocimiento de estos fundamentos les ayudar a
lograr una actitud crtica con respecto a los mritos de los diferentes procedimientos didcticos.
La interrelacin entre ambas disciplinas es tal, que el proceso evolutivo de la Didctica ha
estado determinado por el avance de la psicologa.

CAPITULO 5
LA DIDCTICA ES UN RECETARIO?
Una joven docente profesora de Psicologa, vino a consultarnos sobre qu tcnicas usar para dar
el tema: El Aprendizaje.
Al preguntarle en qu contexto, con qu, cules eran los subtemas de la unidad; respondi que no
conoca bien el tema, que era la primera vez que dictaba la signatura y no haba tenido tiempo de leer
nada.
Nuestra respuesta fue: La didctica no es un recetario
Por ejemplo un libro de cocina es un recetario. Trae innumerables recetas: dulce, y saladas, etc.
Si el autor del recetario es serio, busca usted una receta, la sigue al pie de la letra, y seguramente
obtendr un rico resultado.
Precisamente la receta es eso: indicaciones precisas sobre el modo de hacer algo con seguridad y
xito. Pero no incluye el fundamento y los principios de las combinaciones de modo tal que Ud.
manejndolas pueda crear nuevas combinaciones, o descubrir la causa del fracaso de las misma.
Si la didctica fuera un recetario se podra encontrar en ella mtodos tcnicas, para cada una de
las situaciones planteadas.

Pero la Didctica no lo es. Si bien incluye tcnicas, su descripcin y su uso comprende mucho
ms que ellos, supone una serie de principios que derivan de teoras de la educacin y de la concepcin
que hay detrs de la enseanza y el aprender. Estas concepciones de la educacin se basan en una idea
del hombre de la educacin, del fin de la educacin y de los valores. Diferentes disciplinas contribuyen
con la Didctica, como la Psicologa del aprendizaje, Pedagoga, Sociologa, Psicologa evolutiva,
Antropologa y la auxilian proporcionndole conocimientos fundamentales acerca del proceso de
aprendizaje, el sujeto que aprende, teoras pedaggicas, ideas sobre el hombre.

Cules son los principios didcticos?

De la didctica derivan una serie de principios que sirven para orientar al docente en su
quehacer educativo. An sin conocerlos, profesores y alumnos, a partir de su propia experiencia,
descubren la necesidad de tener en cuenta estos principios para hacer eficaz el proceso de enseanza
aprendizaje.
Vamos a incluir opiniones de docentes y alumnos recogidas en reuniones de profesores,
entrevistas realizadas a alumnos, de diversos establecimientos secundarios, a propsito de seleccionar
material para esta publicacin.
Transcribimos las opiniones, y a continuacin el principio que de ella se deriva.
No hay temas ni materias aburridas es el modo de dar el tema, es el profesor el que
hace aburrida o interesante la materia. El profesor de Fsica prepara bien sus clases. Hay varios
feos pero l trae guas de estudios, nos hace trabajar en grupos, ilustra siempre el pizarrn con
grficos y dibujos, entonces, todos los temas se hacen atractivos. Sin embargo las clases de
Matemtica Financiera, nunca van hacer interesantes porque el profesor dicta del libro todo el ao.
Eleonora C. Alumna de 4 ao.
Las clases de Literatura eran muy aburridas. El profesor siempre haca lo mismo: llegaba y
nos hacia lo mismo: llegaba y nos hacia trabajar en grupos. Nunca explicaba ni expona. Federico,
D.C. alumno de 4 ao.
En Geografa, la profesora nos ha cansado: todo el ao nos ha dado fichas para responder y
nunca explicaba. Celina D.C. alumna de 3 ao.
Para combatir el aburrimiento y hacer interesantes las clases es importante aplicar tcnicas
variadas. No abusar de una misma tcnica, por ms atractiva que ella sea, puede hartar a los
alumnos.
Si uno piensa que un tema es aburrido, imagnese cmo ser para los
alumnos. Cuando nos toca dar un tema rido, hay que tratar de hacerlo
interesante, buscar tcnicas motivacionales, conectarlo con la realidad, crear el
clima. Luego todo ir bien. Pero lo fundamental es estar uno convencido.
Profesor de Fsica.
No puede ser interesante para los alumnos, lo que no es interesante para uno
como profesor.
No hay materias aburridas. Que la materia nos guste y no atrape,
depende del profesor. La materia puede ser fea, rida, pero si al profesor le gusta y
pone entusiasmo para darla, seguro que a nosotros tambin nos gusta
Mariela G. 17 aos.

El profesor es el principal motivador del aprendizaje.

Me resulta aburrido cuando hacen estudiar algo que no s para qu me
va a servir. Por eso me gusta Historia, el profesor nos hace ver permanentemente
la relacin con el presente.

Mara Eugenia G. Alumna de 2 ao.

Me gusta el profesor de Construcciones porque relaciona todo con las situaciones actuales
del trabajo de la vivienda, de la construccin.
Juan R. 3 ao.
Me han enseado tantas cosas, pero ninguna me sirve. En mi casa no s arreglar un enchufe.
Federico G.A. 5 ao.
Lo que se ensea debe tener conexin con la vida y la realidad.
Como el programa es largo y no se alcanza en todo el ao, la profesora de Biologa elega
algunos puntos pero sin correlacin, entre s. No entendamos nada. Nunca pude tener idea de
totalidad.
Lilita G.A. 6 ao.
Es necesario que los temas y materias estn relacionados entre s, para lograr una slida
estructura mental.
El profesor dicta y dicta por que su meta es terminar el programa, no nos
tiene en cuenta a nosotros, s entendemos o no, ni la cara que ponemos .
La profesora de Biologa nos dio las partes del cuerpo por un resumen, tan
resumido, que no entendamos nada. Tuvimos que estudiar de memoria para salir
del paso. Era terriblemente embolante
Cecilia G. alumna de 3 ao.
Es importante:
Tener en cuenta a los alumnos, que son los que aprenden: Sus intereses,
inquietudes, su ritmo de aprendizaje.
Muchas veces los profesores decimos: me mat dando la clase y los alumnos nada, no
aprenden. En realidad la clase la dimos nosotros para nosotros.
Cuando logramos terminar un tema como lo habramos previsto, decimos: Me alcanz tiempo
para todo.
El principio de la actividad est en nosotros: Yo me mate dando el tema, a m me alcanz el
tema ... Pero Y los alumnos? Que hacan mientras?.

No hay aprendizaje si no hay actividad por parte del que aprende. Todo aprendizaje es
autoaprendizaje.
El profesor se paso tres clases hablando. Un da el maestro en el taller nos mostr y
enseguida entendimos. Juan R. 3 ao.
Me gustan las Prcticas de Laboratorio, pero la profesora prefiere hablar y hablar en clase.

Alejandro L. 16 aos.
Ayuda al aprendizaje de los alumnos partir del ejemplo, de la experiencia del objeto, de lo
concreto a lo abstracto.
Las profesoras hablan todo el da del proceso del aprendizaje, pero qu proceso ni ocho
cuarto, donde est el proceso? Si ellos explican un da y al otro toman leccin y as se pasa el
tiempo.
Mariela G. 5 ao.
El aprendizaje es un proceso que necesita tiempo. El docente debe afirmar, consolidar cada
etapa del aprendizaje del alumno antes de evaluar.
Me gusta trabajar en grupo porque mis compaeros ven cosas que yo no veo y nos
completamos.
Nicols G. 16 aos.
Se aprende mejor con el otro.
Principios Didcticos:
1.
Aplicar tcnicas variadas. No abusar de una misma tcnica.
2.
No puede ser interesante para los alumnos, lo que no es interesante para el profesor.
3.
El profesor es el principal motivador del aprendizaje.
4.
Lo que se ensea debe tener conexin con la vida y la realidad.
5.
Es necesario que los temas y las materias estn relacionadas entre s, para lograr una
slida estructura mental.
6.
Debe adecuarse la enseanza al ritmo de aprendizaje de los alumnos, a sus intereses,
inquietudes y caractersticas.
7.
No hay aprendizaje si no hay actividad por parte del que aprende. Todo aprendizaje, es
auto-aprendizaje.
8.
Ir de lo concreto a lo abstracto, del ejemplo a la generalizacin, de la experiencia al
concepto.
9.
El aprendizaje es un proceso que necesita tiempo. El docente debe afirmar, consolidar
cada etapa de aprendizaje del alumno antes de proceder a evaluar.
10.
Se aprende mejor con el otro.

CAPITULO 6

NO TODO SE APRENDE DEL MISMO MODO

Es igual ensearle a un joven a dibujar con precisin que a dibujar con creatividad?.
Es igual ensearle conocer los principios de la fsica que aplicarlos en un trabajo de taller?.
Es igual ensearle a un joven que conozca las leyes o ensearle que las respete?.
Vamos a intentar proporcionarle una experiencia. Le sugerimos que realice las actividades
indicadas a continuacin:
Experiencia N 1

Escriba en una hoja de papel, con la mano izquierda si es diestro o con la mano derecha
si es zurdo, 10 veces su nombre.

Pele una fruta con la mano izquierda si es diestro o con la mano derecha si es zurdo.

Busque una soga y salte.

Experiencia N 2

Cul es la formula de la superficie del circulo?.

Resuelva el siguiente calculo mental: 93 % 3x2 ms 18x 40.

cul es la diferencia entre sinnimos y antnimos? Busque ejemplos.

Experiencia N 3

Busque un lugar tranquilo, sintese cmodo, reljese y lea la poesa siguiente.

Calma
De Juana de Ibarbourou
La luna estampa en el cielo
Su faz de moneda nueva.
Sobre el trigal amarillo
Hay parpadear de candelas.
Los pinos son misteriosos.
En esta noche tan clara
Y hasta ladrar de los perros
Trae emocin a mi alma.
Junto al pozo que est en ruinas
Florece una madreselva
En una pelea gastada
Un joven gajo se enreda.
Y no se escucha un murmullo
Ni se oye un rumor de agua
Parece que el ruido duerme
O que el silencio soara!.

Pasa un muchacho cargado

Con un haz de alfalfa tierna.
Hasta el alma se me filtra
Este buen olor a hierba!.
Es tan serena la noche
Y es tan intensa la calma
Que se adormece mi angustia
Y se evaporan mis lagrimas.
qu le sugiere? qu imagina? con que asocia? de que se acuerda?.

Luego de haber realizado las actividades sugeridas piense:

a. Para cumplir con las consignas de la experiencia N 1,Ud. Utiliz su cuerpo y un elemento
externo: la mano, un lpiz y un papel; la mano, una fruta y un cuchillo; los pies y una soga.
Si se ejercita suficientemente, lograra aprender a escribir y a pelar una fruta con la mano
izquierda(si es diestro y viceversa) y a saltar con una soga
.
Estos aprendizaje se llaman: psicomotrices y corresponden al orden del actuar.
b. Para cumplir las consignas de la experiencia N 2: qu actividades realizo?, fueron
visibles como las anteriores o mentales?:
Ud. Record una formula. Resolvi mentalmente un calculo. Comparo dos conceptos y
ejemplific.
Si Ud. Aprende nuevas formulas, conceptos y resoluciones de ejercicios, adquiere nuevos
conocimientos.
Estos aprendizajes se llaman cognoscitivos o de conocimientos y corresponden al orden del
pensar.
c. Para cumplir las consignas de la experiencia N 3. qu actividad realizo? se transporto
mentalmente a una noche de campo e imagino el cielo, el silencio, el olor a hierba, la tranquilidad,
asocio tal vez a una madreselva que Ud. conoce, a otros ruidos del campo como los grillos y las ranas?
llego a sentir paz, serenidad, la calma de la poesa? le agrado? sinti que la poesas no eran para
Ud.? tuvo deseos de lersela a alguien? tuvo nostalgias de algn tiempo pasado?.
Ud. seguramente ha ido sintiendo una serie de emociones y removiendo
Algn sentimiento. Estas son actividades internas mentales. Ha logrado captar la belleza de
una poesa. Si siguiera leyendo poesas de modo sistemtico aprendera a valorar la belleza de un
poema, a disfrutar estticamente de la literatura.
Estos aprendizajes se llaman afectivos y corresponden al orden del sentir.
Si ha logrado los aprendizajes sealados en a, b y c podemos decir que Ud. ha realizado
procesos que lo han hecho cambiar o desarrollarse, crecer, en el orden del pensar, sentir y actuar.
Qu relacin existe entre aprendizaje y educacin?
1. Sabe Ud. Cual es la diferencia entre:
- una nia de cuatro aos que juega al doctor con sus amigos y una medica titulada?
- Un nio de ocho aos que juega a la pelota y un jugador profesional?

- Un nio que mira atentamente un librito de cuentos y un joven de dieciocho aos que le
gusta la literatura?
- Una nia que juega a la escuela y una maestra dando clase?
Hay muchos aos de educacin, sea sistemtica en la escuela y la universidad o asistemtica,
en la calle y la familia.
Todos los cambios que se han producido en el nio que jugaba, hasta llegar a ser un adulto
realizado, han tenido que ver con esos que llamamos educacin.
La educacin es el proceso que sigue el hombre desde que nace y hasta que muere y que le
significa realizacin personal. Eso que llamamos desarrollo de la personalidad o formacin integral.
.2. Cmo se manifiesta la personalidad del hombre?
- Juan duerme. Escucha el despertador. Mira la hora y piensa: me tengo que levantar. Siente
deseos de seguir durmiendo y la fastidia tener que levantarse. Pero teme llegar tarde y por lo tanto se
levanta.
Este simple hecho nos sirve para observar diferentes manifestaciones de la personalidad:

Percibir la hora, pensar, son manifestaciones intelectuales, de conocimiento.

Sentir fastidio y temor, son manifestaciones afectivas.

Levantarse, es manifestacin psicomotriz.

La personalidad del hombre se manifiesta a travs de mltiples aspectos: cognoscitivos,

afectivas, psicomotrices. Por tanto el desarrollo de la personalidad de tener en cuenta esos aspectos
3. Una persona prende la T.V. En un canal pasan ballet, y a el le gusta. En el otro hay un panel
sobre economa y no entiende. Apaga la T.V. Las modificaciones que se produciran si esta persona
logra gustar el ballet y comprender la economa, se llama: aprendizaje.
Para que se efectivice el aprendizaje, se debe provocar un verdadero cambio en algn aspecto
de la conducta del hombre, sea en el pensar, en el sentir o en el obrar.
4. Cundo una actividad produce aprendizaje?
A veces uno prepara para los alumnos diferentes actividades: observar un preparado en el
laboratorio, una demostracin en el taller, una gua de estudio para trabajar en grupo, pero los alumnos
no aprenden.
Para que el alumno aprenda es necesario que la actividad se transforme en experiencia. La
actividad la piensa el docente, pero la experiencia la realiza el alumno. El aprendizaje no es algo que
uno pueda hacer por los alumnos: cada uno aprende por si mismo, por eso cada uno aprende hasta
donde puede. No todos aprenden igual.
Recuerde las actividades que le sugerimos realizar en el punto 1.
Constituyeron para Ud. Una experiencia o solo el cumplimiento de una serie de
actividades consignadas?
Penselo con libertad. De no haberse transformado en experiencia, la culpa no es suya.
Tal ves Ud. Las realizo tal como estaban indicadas, siguiendo las instrucciones al pie de la
letra, pero no engancharn con algo suyo, por ejemplo: la necesidad de aprender este tema. El deseo
de actualizarse. Las ganas de dar clases. No le despertaron curiosidad o inters. No los considero un
obstculo o dificultad que lo desafi a resolverlo. El esfuerzo realizado no se transformo en placer.

Si despertaron una vivencia interna suya y le comprometieron su persona entonces fue

una experiencia.
Piense: Cuantas veces nos ocurre esto con los alumnos. Cuantas veces realizan
formalmente las actividades que indicamos, pero no logran constituirse una experiencia. En estos
casos, no hay aprendizaje.
Para que se produzca ese cambio, el alumno debe haber tenido una comprometida
experiencia.
La personalidad es una totalidad
Uno separa los aspectos de conocimientos afectivos y psicomotrices a los efectos de
estudiarlos, pero en la realidad conforman una totalidad.
En este momento, Ud. Esta realizando una tarea primordialmente intelectual: lee,
comprende, relaciona, busca ejemplos, transfiere. Pero esta actividad intelectual le produce agrado
cuando entiende, placer al descubrir que puede ser til para dar clase. O le produce desagrado porque
no le sirve.
Se lleva mucho tiempo en la misma posicin, le duele el cuello, el brazo, la vista le
molesta. Se incorpora, cambia de postura, hace reflexiones, ejercicios con los ojos y se alivia.
Est comprobando que lo afectivo es fundamental en el aprendizaje ya que todo tiene
resonancias emocionales.
No se puede ensear fsica, matemtica, qumica, historia, ninguna asignatura, ni taller,
en fro.
Hay que preparar: un ambiente que provoque sentimientos de seguridad, relacionar los
temas con las necesidades de los alumnos, preparar actividades que alienten el xito, programar
objetivo, atractivos y alcanzables.
Todo esto contribuye a lograr el tono emocional agradable de la clase.
Las experiencias de aprendizajes deben tener como objetivo afectar al hombre en su
totalidad.
__________________________________________________________________
Este captulo lo ha ayudado a pensar en lo que Ud. Ensea y sus alumnos aprenden?
Ha podido darse cuenta de que no todo se aprende del mismo modo y que se deben
implementar actividades diferentes segn se quieran laburar aprendizajes psicomotrices, de
conocimientos o afectivos?
Ha captado la importancia que tiene transformar una actividad en experiencia y que el
hombre es una totalidad?

ANEXO 4
MEDAURA, Julia Olga y MONFARRELL de LAFALLA, Alicia Tcnicas Grupales y
Aprendizaje Afectivo . Edita. Humanitas. Bs. As. 1989. 13. 17.
La actitud
Los docentes quieren que sus alumnos aprendan no slo conocimientos de una
asignatura sino tambin actitudes. Que sean respetuosos, tolerantes, buenos, compaeros, que sientan
alegra por aprender.
Los alumnos saben lo que es cooperar, entienden que deben respetar la bandera,
realizar anlisis literario, es decir, tienen un conocimiento intelectual de estos contenidos. Ningn

alumno dira que no se debe cooperar o no se debe respetar la bandera. Ahora bien: ese alumno es
realmente colaborador, respeta a su patria en la bandera, disfruta leyendo obras literarias?.
La educacin tiende en esta actualidad el logro de estas conductas. Se trata de los
aprendizajes afectivos. Lo afectivo se refiere al mundo de las apreciaciones, de los intereses, de los
ideales, en definitiva de las actitudes.
Pero estos aprendizajes son difciles de alcanzar, no son las exposiciones, las charlas,
los sermones, las lecturas sobre los distintos temas, los medios ms apropiados. Slo se logran a travs
de vivencias y de experiencias realmente significativas para los alumnos.
No es fcil definir la actitud. Cuesta encuadrar en una categora estrictamente
intelectual lo que pertenece al mbito del sentimiento.
La actitud es una disposicin interna de tono emocional sea de aceptacin, de rechazo o
de indiferencia. Disposicin dirigida hacia uno mismo, los dems, los objetos, las instituciones.
No es una conducta propiamente sino una preparacin para actuar. Veamos un ejemplo:
para que nuestros alumnos sean cooperativos, antes deben tener disposicin para aceptar y poder
actuar cooperativamente. Es el docente quien puede crear esta disposicin, es decir, esta actitud.
Una cosa es que el alumno sepa, conozca, lo que significa ser cooperativo y otra que
tenga disposicin para serlo. La escuela en general, se ocupa de que el alumno conozca lo que
significa cooperar. El error est en creer que por conocer lo que es, ya se es cooperativo.
Cmo se forma las actitudes?
El nio que llega a la escuela con actitudes de amor, responsabilidad, honestidad,
gratitud, generosidad, las que ha aprendido en su familia en forma indirecta a travs de la imitacin
de sus padres a quienes ama y admiran; o las ha aprendido en forma directa a travs de experiencias
personales que han tenido una resonancia importante y le han movilizado su adhesin.
Hay dos formas de adquirir actitudes: de modo directo o de modo indirecto.
Directo: a travs de la propia experiencias. La satisfaccin que me produce la experiencia de
algo me lleva a elegirlo. Veamos un ejemplo: si quiero que los alumnos trabajen de modo
integrado, no lo voy a conseguir realizando una buena exposicin sobre las ventajas del trabajo
grupal y la importancia del mismo. Estas actitudes producen un esclarecimiento cognoscitivo
que no alcanza a despertar la actitud. Antes bien, posibilitar a los alumnos la realizacin de
actividades significativas y satisfactorias que les permitan descubrir lo valioso del trabajo en
grupo y por tanto, disponerse a este tipo de actividad.
Indirecto: a travs de la identificacin con personas que el alumno quiere y admira. Un nio
adopta el club de ftbol al que pertenece su padre.
Son numerosas las actitudes positivas y negativas que un alumno trae a la escuela y que
aprendi no por propia experiencia, sino por el contacto con los seres queridos. Las personas que el
nio respeta, quiere y admira son una fuente inagotable en la adquisicin de actitudes. Estas personas
desempean el papel modelo, no en el sentido de seres perfectos sino autntico.
Los padres, en la niez, juegan como modelos de sus hijos, no porque carezcan de
defectos, sino por la autenticidad del amor que les brindan. Los hijos que los quieren, se predisponen
a actuar de la misma forma, de all que se adhieran a sus mismos valores y aprecios.
En este sentido cabe resaltar la importancia que reviste el docente como generador de
actitudes. l lograr que sus alumnos adopten las actitudes deseables, no a travs de su prdica
expositiva sobre la importancia o el valor de las cosas, sino a travs del entusiasmo, la pasin, la
alegra autntica, que ponga en la tarea docente. Si sus alumnos lo admiran y quieren, tambin tratarn
de lograr todo lo que el maestro presenta.
Ahora, cul es el rol de las tcnicas grupales en la formacin de actitudes?

El docente puede promover experiencias significativas utilizando tcnicas grupales que

permitan a los alumnos descubrir como valioso el respeto por el otro, el compartir las cosas, el aceptar
las opiniones ajenas, el tomar una decisin responsable, etc.
Existe en nuestra experiencia una bagaje bastante amplio de tcnicas que posibilitan el
logro de conductas afectivas. Durante muchos aos hemos aplicado diferentes tcnicas con nuestros
alumnos y les hemos enseado a ponerlas en prcticas en sus clases de nivel medio.
Esto nos permite ofrecer un repertorio probado de tcnicas y las sugerencias que
aseguren la mejor implementacin de las mismas.
Es necesario tener en cuenta que la tcnica es un medio, que no es mgica y que por el
solo hecho de aplicarlas se logran actitudes. Ms importante que la tcnica es la actitud de quien la
usa. El xito de su realizacin est en la seriedad y capacidad del docente para manejarla. Es a travs
de la autenticidad, de la confianza, del respeto e inters por los alumnos que las tcnicas pueden
ayudar.
El sistema educativo en relacin con la formacin de actitudes.
Una de las grandes diferencias que hemos descubierto en relacin con la formacin de
actitudes radica precisamente en la concepcin intelectualista de nuestro currculum.
Desde hace muchos aos se anuncia como objetivo general de la educacin la formacin
integral del hombre. Esta expresin quiere resaltar el desarrollo de todas las capacidades del hombre,
no slo lo intelectual, sino tambin los aspectos que hacen a la formacin afectiva.
Como desdoblamiento del objetivo general, aparece enunciado diversos objetivos
afectivos en los planes de estudio del nivel medio. Sin embargo, es slo un enunciado, una expresin
de deseo y nada ms.
Observemos que el currculum contiene el listado de las asignaturas con sus
correspondientes contenidos. Estos contenidos son instrumentos para el logro de objetivos
intelectuales, de conocimiento. No hay enunciacin de actividades y estrategias de aprendizajes para
el logro de los objetivos afectivos.
As tambin, en la realidad educativa del aula y de la escuela, la supervisin de
enseanza controla el logro del programa en trminos de desarrollo de contenidos intelectuales.
Esta situacin la constatamos permanentemente con los docentes, que consideran
una prdida de tiempo implementar tcnicas grupales para el logro de los objetivos afectivos, pues
sienten que no cumplen con el programa y que su prestigio profesional es evaluado por el
cumplimiento del mismo.
Otro aspecto de la poltica educativa a tener en cuenta, es el hecho de que cada vez
que las autoridades descubren la necesidad de que los alumnos logren una actitud determinada, como
el civismo, el actuar democrticamente, el participar, o ser cooperativo, se agrega una asignatura en el
plan de estudios: educacin cvica, formacin cvica, estudio de la constitucin, cooperativismo.
Piensan que el desarrollo de contenidos sobre la constitucin hace democrticos a los alumnos.
Podemos observar que lo mismo ocurre en los centros de formacin docente. A los
futuros educadores se los prepara en el aprendizaje de las estrategias que permiten el logro de los
objetivos cognoscitivos y psicomotrices, pero no en las que posibilitan adquisiciones afectivas.
Los docentes as preparados llegan al aula y su formacin no les permite abordar la
direccin del aprendizaje de lo afectivo. Tienen conciencia de que es importante la formacin
integral y elaboran objetivos que tiendan a ello. Pero en la prctica, confunden los modos y aplican
las tcnicas que corresponden a los objetivos de conocimientos. Estos son los docentes que creen que
haciendo entender que es la solidaridad al alumno, ste va a ser solidario.
Este es un tema fundamental que deben abordar los tericos y los prcticos de la
educacin de todos los niveles, en nuestro pas.

Mientras tanto, nosotros ofrecemos el resultado de nuestra experiencia a los

docentes que estn preocupados por trabajar en el campo del aprendizaje de actitudes.
Las tcnicas grupales constituyen experiencias de aprendizajes importantes para el
logro de esa disposicin para que son las actitudes.
No obstante, somos consciente de que estos logros deben ser apuntalados,
desarrollados e internalizados hasta lograr estadios ms profundos de la vida afectiva como
apreciaciones, intereses y hbitos de conducta.
Esto constituye un desafiante proyecto de trabajo para los docentes apasionados
por la tarea de educar, que sienten como necesidad el complementar la docencia con la
experimentacin y la investigacin.

CAPITULO 7
PARA QUE ENSEAMOS?
EL PROBLEMA DE LOS OBJETIVOS.
Sabe porqu lee este libro?
Tal vez se le recomendaron, le pareci interesante el ttulo o se le facilit alguien.
Y sabe para qu lo lee?
Son dos preguntas diferentes. La primera nos da el origen, la causa o la razn de algo.
La segunda nos da la meta, lo que piensa lograr, el lugar a dnde llegar. La primera puede ser externa
a nosotros. Pero la segunda est ntimamente vinculada a m: yo digo o expreso el para qu.
Ud. Puede comenzar a leer el libro porque se lo presentaron, pero no podr avanzar
mucho, ni menos terminarlo, sino descubre un para qu. Si disfruta al leerlo, si aprende cosas nuevas,
si siente que le sirve, que Ud. Mejora o crece, seguir avanzando en la lectura del libro.
Si se encuentra un captulo que no es interesante, ni til, sentir cansancio y
aburrimiento. Tal vez se pregunte: qu estoy haciendo, para qu leo esto . Si la pregunta lo hace
reflexionar y descubrir una finalidad, continuar la lectura. De lo contrario, lo abandonar.
El para que nos ayuda a descubrir el sentido de nuestras acciones y constituye una
inyeccin de vida que nos motiva a seguir adelante cuando la respuesta es positiva.
Las personas desesperanzadas suelen preguntarse: para qu tanto esfuerzo, para qu trabajar,
para qu vivir, no le encuentran el significado a lo que hacen porque la respuesta no ha sido positiva.
El sntoma de superacin de este estado, es el encontrar nuevamente el sentido de la
vida, la finalidad.
En la actividad escolar hay muchos docentes desesperanzados que repiten
mecnicamente una serie de gestos profesionales ir a clase, explicar, tomar lecciones, calificar,
presentar planillas, ir a reuniones, cobrar, tomar vacaciones.
Si uno les propone algo diferente que lo saque de la rutina como por ejemplo: cambiar
la planificacin, aplicar una tcnica grupal nueva, llevar a los alumnos a una fbrica, pasar una
pelcula en la escuela, le responde. para qu si a las planificaciones si no las lee nadie; para qu si no
se puede mover los bancos; o, los alumnos son revoltosos, el director un desconsiderado, el estado nos
paga mal, etc. etc..
No se prenden con nada. No le encuentran sentido. Su trabajo es rutinario y mecnico. Vegetan,
son docentes sin vida. Incapaces de vibrar con las ocurrencias de los adolescentes o de disfrutar el
crecimiento de los alumnos, de poner pasin o entusiasmo en alguna campaa escolar o en cualquier
actividad docente.

Su docencia es opaca, sin color, sin brillo, sin vida.

Esta tambin es aplicable a cualquier actividad humana hecha sin sentido.
Cuando usted este cansado, desanimado, realizando una actividad y se pregunte: Por que me
habr metido en esto? Quin me habr mandado?, pregntese mejor: para que hago esto? qu
lograre?.
Si descubre el para que, la finalidad, reavivara el sentido de su actividad y le dar nuevas
fuerzas.
El para que se relaciona con el tema de los fines y objetivos.
Usted sabe para que ensea?
El plantearnos con frecuencia para qu enseamos nuestra asignatura nos ayudar a mantener
el sentido de nuestra vida docente y a tener claro los objetivos que nuestros alumnos debern lograr.
Hay docentes que ensean para cumplir con el programa. Ponen todo su esfuerzo en desarrollar
todos los temas y se sienten buenos docentes si logran terminar el programa a fin de ao. Si los
alumnos les preguntan: para que nos ensea esto? o para qu nos sirve este tema?, ellos responden:
est en el programa.
Hay docentes a quienes no les interesa terminar el programa, sino que los alumnos aprendan,
que logren ciertas conductas, adquirir conocimientos, desarrollar habilidades actitudes, etc. Entienden
que el programa no es un fin en s mismo. La terminacin del programa por parte del docente no es
garanta de aprendizaje de los alumnos. No se puede ensear algo porque est en el programa sino
porque cumple una funcin respecto del logro de algn objetivo valioso para el alumno.
Por esto es importante que el docente piense frente a cada tema, qu sentido tiene en la
formacin y crecimiento de sus alumnos y que seleccione de l programa los contenidos con
significacin y valor significativo para los mismos. Este esclarecimiento le ayudar en su planificacin
de asignatura y en la postulacin de los objetivos de la misma.
Ud. sabe para qu ensea su asignatura?
Cmo contribuye al crecimiento y desarrollo de los alumnos?
Qu es un Objetivo Educacional?
Es aquello que UD se propone que sus alumnos logren, luego de dar una clase, una unidad una
asignatura.
Vamos a observarlo con un ejemplo:
Un alumno comprendi cmo se sacaba la superficie de un rectngulo realizando determinadas
operaciones mentales. Para el alumno es aprendizaje de la superficie del rectngulo, que se manifestar
como conducta estable: cada vez que le soliciten o se le presente la ocasin de conocer la superficie de
un rectngulo u objeto con esa forma, l sabr aplicar la frmula y realizar los pasos indicados para
lograrla.
Para el docente, el objetivo era: aplicar la frmula sobre la superficie del rectngulo. Por
tanto. Todo lo que UD piense cuando prepare cada clase en trminos de meta o propsitos a conseguir
por los alumnos, se llaman: Objetivos Educacionales.
Funcin de los Objetivos
Vamos a explicarlo a trabes de varios ejemplos.

a.
Un profesor de castellano en segundo ao de una escuela tcnica en el turno noche. En
el mes de octubre le queda una larga unidad por desarrollar, que incluye: reglas ortogrficas, el
adverbio, conjunciones, interjecciones, verbos irregulares y redaccin: solicitud de trabajo. Tiene que
elegir. El profesor piensa que de todos estos temas, el que ms necesita el alumno, que concurre a la
escuela de noche, es redactar una solicitud de trabajo. Por tanto se dedica a desarrollar este tema a los
efectos de que los alumnos logren habilidad para redactar una solicitud de trabajo. Tal vez no lo
exprese a modo de objetivo, como lo expresamos aqu, pero a sido el objetivo lo que a estado presente
en la seleccin del contenido.
La funcin del objetivo es orientar en la seleccin de los objetivos y en la distribucin del
tiempo.
b.
Un profesor de matemtica de primer ao, observa que la mayora de los alumnos no
sabe utilizar los elementos de geometra. Por tanto se propone que aprendan el manejo correcto dela
escuadra y el comps
Qu hace en clase? Explica la importancia que tiene para un tcnico medir y construir con
preescisin? Expone en el pisaron el modo de medir y construir?.
Seguramente que no!. Sino que realizara ejercicios de medicin y trazado de figuras
geomtricas: Primero har demostraciones mientras el corrige y supervisa, y luego harn ejercicios en
la carpeta.
por qu elige estas actividades y no las enunciadas en primer trmino?
Porque l quiere que los alumnos logren destrezas en el manejo de la escuadra y el comps y
la destreza se logra con ejercitaciones y no escuchando y mirando al profesor. Aunque lo exprese a
modo de objetivo, el profesor se propuso un objetivo psicomotriz.
La funcin del objetivo es orientar en la seleccin de actividades.
c.
Un profesor de historia esta evaluando a sus alumnos, sobre el tema la inmigracin.
Pasa un alumno y comienza a desarrollar con lujos de detalles el tema, relata ancdotas y hechos de los
inmigrantes que llegaron a nuestro pas.
El profesor lo detiene y le dice: responda a estas cuestiones: por qu emigraron de sus pases,
cuando se instalaron en Argentina y a que actividades se dedicaron?
Por qu oriento sus preguntas en este sentido? Si el alumno estaba exponiendo todo lo dado
en clase? Por que noto que hablaba de memoria y el quera que manifestara si haba comprendido. En
este caso el profesor estaba evaluando un ejercicio de comprensin.
La funcin del objetivo es orientar en el modo de evaluar.
A travs de estos ejemplos, habr observado como la practica docente esta regida por objetivos,
que la determinan en una u otra direccin, aunque no sea muy conciente de ello y no reflexione en el
momento de tomar cada decisin.
Qu tienen que ver los objetivos con la planificacin?
El Ministerio de Educacin lleva muchos aos sugiriendo primero, y exigiendo despus, a los
docentes la planificacin de su asignatura. Entre los componentes de la planificacin estn: los
objetivos, los contenidos, metodologas, evaluacin, tiempo.

Cuando UD se inicia en una escuela, una de las primeras indicaciones es:debe presentar la
planificacin de su asignatura.
Por qu se les impone a los docentes planificar? Porque se piensa que de este modo se mejora
la calidad de enseanza. Pues un docente que planifica no improvisa su clase ya que ha previsto con
antelacin todos los pasos del proceso de enseanza-aprendizaje.
Ha tenido en cuenta la seleccin adecuada de los objetivos, contenidos, metodologa,
actividades del alumno y del docente, recursos auxiliares, evaluacin y tiempo. Por otro lado, si ha
planificado, evita caer en la rutina.
Por tanto, para cumplir con la exigencia de la planificacin, los docentes deben conocer y
manejar los objetivos educacionales, uno de los componentes de la planificacin.
Cabe preguntarse: realmente la calidad de la enseanza ha mejorado desde que se planifica? y
el simple hecho de que planifique su asignatura lo mejora como tal?.
Qu piensa UD?
Cul es su experiencia al respecto?
Esta disposicin ministerial le ha servido para ser mejor docente?
Ha mejorado la calidad de la educacin?
Es importante sealar que hay dos tipos de planificaciones: la real la formal.
Un docente puede presentar su planificacin segn las exigencias ministeriales, pero esa
planificacin puede ser copiada a otro docente o ser la misma que presento en aos anteriores o
presentar la misma planificacin en tres cursos de diferentes escuelas.
Este docente, en ningn momento se puso a pensar en sus alumnos; no hizo un buen
diagnostico, no adapto su asignatura a la realidad ni a las necesidades de la escuela. Guarda la forma
de planificacin, pero no respeta las exigencias de las mismas. De all que hablemos de planificacin
formal. Puede un docente no atender el esquema de planificacin exigido pero respetar el espritu de la
misma. Cada DIA y ante cada clase, reflexionar sobre los alumnos que tiene, la materia que debe
ensear y la realidad que lo circunda. A partir de ello, proponerse objetivos valiosos, alcanzables y
adecuar a ellos las actividades y la evaluacin. Esta es la planificacin real. (Ver cap. Sobre Como
preparar una clase)
Nos. Hemos apostado a la planificacin real, por ello insistimos en todo el libro, en la lnea de
la reflexin del docente, de la adecuacin a la realidad, del valor de los objetivos como orientadores.
Esta es la relacin entre los objetivos y la planificacin. Los objetivos son el componente ms
importante de la planificacin ya que orientan la seleccin y adecuacin de los otros componentes.
La formulacin de objetivos
A fin de facilitarle la elaboracin de su planificacin, vamos a ver la formulacin de objetivos
y algunas clasificaciones.
Lea los siguientes objetivos:
a.
Identificar un postulado a travs de smbolos matemticos.
b.
Medir con exactitud una chapa.
c.
Lograr destreza en la construccin de un empalme.
d.
Respetar las normas de seguridad en el taller.
Observemos: en todos ellos podemos distinguir dos partes
a.
La enunciada en forma de verbo, se llama conducta


Identificar

Medir con exactitud.

Lograr destreza

Respetar
b.
Lo que complementa y especifica al verbo, se llama contenido

Un postulado a travs de smbolos matemticos

Una chapa

En la construccin de un empalme

Las normas de seguridad en el taller.

Las conductas son comunes a todas las asignaturas. Los contenidos son propios de cada una.
Por ejemplo: el alumno puede ser capaz de identificar.

Un postulado en matemtica

Las causas que llevaron a un pas a la guerra, en historia

Los constitutivos de un ecosistema, en biologa

Incluiremos a continuacin una tabla que corresponde a una clasificacin o taxonoma de
objetivos elaborada por Bloom para el rea cognoscitiva a los efectos de proporcionarle un valioso
elemento para que usted redacte sus objetivos

NIVEL
1. Conocimiento

CONDUCTA
- definir, distinguir,
adquirir, identificar,
recordar, reconocer

CONTENIDO
- Vocabulario, trminos,
significaciones, definicin, referentes,
elementos.
- Hechos, informaciones: (fuentes,
nombres, fechas,
acontecimiento,
personas, lugares, periodos temporales)
propiedades, ejemplos, fenmenos.
- Formas, convenciones, usos,
utilizaciones, reglas, maneras
medios, smbolos, representaciones,
estilos.
- Acciones, procesos, movimientos,
continuidad, desarrollo, tendencia,
secuencia causa, relaciones, fuerzas,
influencias.
reas, tipos, caractersticas, conjuntos,
divisiones, disposiciones,
clasificaciones, categoras.
- Criterios, bases, elementos.
Tcnicas, mtodos, aproximaciones,
utilizaciones, procedimientos,
tratamientos.
- Leyes, partes esenciales,
generalizaciones, elementos
principales.
- Teoras, estructuras, organizaciones ,

2. Comprensin

3. Aplicaciones

4. Anlisis

5. Sntesis

6. Evaluacin

- Traducir,
transformar, decir
con sus palabras,
ilustrar, representar,
cambiar, redefinir.
- Interpretar, reorganizar,
redisponer, diferenciar,
extender, extrapolar,
completar, establecer.
- Estimar, inferir,
concluir, predecir,
determinar, extender,
completar.
- aplicar, enlazar, elegir,
desarrollar, organizar,
utilizar, emplear,
clasificar, transferir.
- distinguir, detectar,
identificar, discriminar,
reconocer, categorizar,
deducir.
- Analizar, contrastar,
comparar.
- escribir, narrar, relatar,
producir, transmitir, crear,
modificar, documentar,
planificar, formular,
combinar, sintetizar,
clasificar.
- juzgar, argumentar,
validar, evaluar, decidir.

formulaciones.
- significaciones, ejemplos,
definiciones, representaciones,
palabras, frases.
- Relaciones, hechos esenciales,
aspectos nuevos, criterios,
calificaciones, conclusiones, mtodos,
teoras.
- Consecuencias, implicaciones,
conclusiones, factores, significaciones,
corolarios, efectos.

- Principios, leyes, conclusiones,

efectos, mtodos, teoras,
abstracciones, generalizaciones,
procesos, fenmenos, procedimientos.
- elementos, hiptesis, conclusiones,
enunciados de hechos, argumentos,
particularidades.
- relaciones, evidencias, errores,
argumentos, causas, partes, ideas.
- estructuras, productos, hazaas,
proyectos, trabajos, comunicaciones,
composiciones, planes, objetivos,
especificaciones, operaciones,
soluciones, medios.
- exactitudes, pertinencias, errores,
veracidad, defecto, sofisma, precisin,
grado de exactitud, fines, medios,
eficiencias, economas, utilidad, planes
de accin, teoras, generalizaciones.

La tabla tiene tres columnas: nivel, conducta y contenido.

a)
Nivel: se refiere al grado de profundidad que usted quiere que se logre un objetivo.
Figuran seis niveles, nos referimos brevemente a cada uno.
1.
Conocimiento: Es el nivel mnimo. Implica un conocimiento superficial del tema.
Consiste en el recuerdo de hechos, conceptos, principios, teoras, etc. Un alumno puede recordar todos
los datos referidos a la Guerra de las Malvinas pero no comprender la importancia que tuvieron en la
evolucin poltica del pas. La informacin es necesaria pero no suficiente para dominar un tema.
2.
Comprensin: Es el nivel ms profundo del conocimiento. Sin informacin no hay
comprensin. Aqu el alumno no solo recuerda de memoria, sino que adems puede manipular la
informacin, darle significacin, decirlo con sus propias palabras, explicarlo, interpretarlo dndole una
nueva forma o disposicin. Puede traducir de un lenguaje a otro y establecer relaciones.

3.
Aplicacin: Supone la utilizacin de los conceptos comprendidos. Un principio general
a casos particulares, una abstraccin en una situacin concreta, transferir lo aprendido a nuevas
situaciones.
4.
Anlisis: es la habilidad para dividir un todo en las partes que la constituyen y
determinar la relacin que existe entre ellas y tambin el principio que subyace en su organizacin.
5.
Sntesis: se refiere a la reunin o precomposicin de las partes en el todo y a la
capacidad de dar una nueva forma a esas partes produciendo una elaboracin personal.
6.
Evolucin: es el nivel ms profundo en el terreno de lo cognoscitivo. El alumno debe
ser capaz de juzgar, valorar, el material estudiado. Requiere de todos los niveles anteriores.
b)
Conducta: se refiere al aprendizaje que el alumno debe hacer. Un alumno que aprendi
un tema en el primer nivel de conocimiento, manifiesta ser capaz de: definir o recordar. Si es nivel
ms profundo como la comprensin, ser capaz no solo de recordar sino de decir con sus propias
palabras o de interpretar.
c)
Contenido: se refiere a los elementos propios de cada asignatura: vocabulario, fechas,
hechos, conceptos, leyes, definiciones, mtodos, etc.
Cuando vaya ha desarrollar un tema o unidad y quiera fijar los objetivos, observe la tabla y
pregntese: en que nivel, cual conducta y que contenido.
Los adolescentes y los objetivos de la educacin
Nos hemos planteado el tema del para qu desde el docente, quien selecciona los objetivos
que quiere que sus alumnos logren.
Aunque el docente orgnica sus clases en funcin del aprendizaje de sus alumnos, aunque
procure seleccionar objetivos deseables por sus alumnos, conectados a la realidad, no hay garantas de
que los alumnos estn de acuerdo con sus docentes y hagan propios sus metas.
Este desencuentro que se produce entre lo que los adultos planifican para los jvenes y lo
que ellos desearan, suele provocar graves problemas disciplinarios.
Es importante recordar que el sujeto de la educacin de la escuela secundaria es un
adolescente. Que este va a la escuela, generalmente, por que lo mandan. Que la adolescencia es el paso
de la niez, etapa en la que se acepta ms fcilmente la norma externa, a la adultez, etapa de la
autonoma.
Esta es una de las razones por las cuales les cuesta aceptar que otro le imponga normas, entre
ellas, los contenidos a estudiar, las actividades a realizar y por ende los objetivos que debe lograr.
En muchos pases, se ha experimentado la organizacin de una escuela en donde los jvenes
tienen mayor autonoma e ingerencia en los asuntos que hacen a su formacin. Por ejemplo la escuela
tiene organizadas aulas de diferentes asignaturas y actividades y cada alumno conviene con la
autoridad un contrato por el cual se compromete a cursar las asignaturas en el tiempo y modo que el
mismo elige y de esta manera disponer su tiempo libre para aquellos contenidos que ms le gustan.
En nuestro caso, se suele postular la conveniencia de que los alumnos intervengan en la
planificacin de la asignatura con su opinin, pero en la practica no funciona.
Por tanto es fundamental, ya que no puede decidir ni opinar, que conozca, que se informe,
sobre su propia formacin
Muchas veces el alumno suele preguntar: para que estudiamos este tema, para que nos sirve
esto. Es insensato responderle: est en el programa, le sirve para su formacin o en el futuro le
va a servir.
No estoy segura de que los adultos seamos capaces de leer un libro que nos va a servir en el
futuro o dentro de tres aos. Si lo leemos es porque nos esta sirviendo, estamos encontrando alguna
gratificacin, nos esta gustando, disfrutamos con l.

La inteligencia busca naturalmente saber. Y esto al ser humano le resulta placentero. Basta
observar los nios como celebran cualquier aprendizaje nuevo que realizan.
Mercedes pide que le pongan una escalera pequea contra la mesada de la cocina a fin de
subirse y ayudar a su mam en las actividades culinarias. En cuanto logra alzar la escalera y llevarla
por su cuenta, mira sonriente a su mam y le dice: mir ahora puedo llevarla sola.
Mara Marta ronda a sus hermanos cuando hacen los deberes. Ella an no va a la escuela.
Cuando empieza primer grado se instala junto a sus hermanos a hacer sus tareas. Un da mira la
carpeta del ms grande y dice: ya se leer. Ac dice Pablo, no es cierto? Y su cara se inunda de
alegra.
El docente debe programar experiencias de aprendizaje que le provoquen al alumno el placer
de aprender.
El alumno debe recuperar el gusto por ir a la escuela, que significa encontrar el sentido, la
finalidad de su formacin.
La practica docente de muchos aos, nos dice que cuando hay un docente altamente motivado,
que siente ocasin por lo que hace, genera en sus alumnos las mismas actitudes que manifiesta.
Y cerramos el capito con los interrogantes del principio.
Sabe UD para que ensea?
Pinselo.
Si usted sabe para que ensea, es casi seguro que los alumnos sabrn para que aprenden.

CAPITULO 8
LE IMPORTA MUCHO TERMINAR EL PROGRAMA?
Vamos a introducirlo en el tema del programa a travs de un situacin planteada en una escuela
secundaria, porque estamos seguro de que no es un caso aislado.
Un profesor de matemticas de segundo ao se ha quejado reiteradamente de que los alumnos
no aprenden. Por su parte los alumnos han expresado su temor de no aprobar la asignatura. La regente
decide ir a observar una clase.
El profesor explica un tema; los alumnos no pueden seguirlo, porque no comprenden.
En una hora libre la regente investiga el nivel de conocimientos que los alumnos tienen en
matemticas y comprueba que carecen de conocimientos elementales de primer ao y que esto no les
permite comprender los de segundo.
Conversa con el profesor y le sugiere que realice una prueba para comprobar el nivel de
conocimiento de los alumnos y que parta desde donde los alumnos no saben, aunque sean estos
contenidos del programa de primer ao.
El profesor piensa que es un disparate y se niega argumentando que: el profesor de primer
debe dar el programa de primer ao y el, que es segundo, el programa de segundo, porque si se demora
en dar algo de primero no alcanza a terminar su programa.
Analice el caso ledo y piense
Alguna vez vivi una situacin parecida?
Qu hace UD cuando recibe alumnos en similar situacin a los del caso descripto?
Est de acuerdo con la posicin del profesor o con el de la Regente? Por qu?

*Sabe Ud. qu opinan sus colegas del tema?

Qu es el Programa de la asignatura?
Cuando usted comienza a dar clases las autoridades institucionales lo remiten al
programa oficial de la asignatura, que junto a los programas de las restantes asignaturas forman parte
del plan de estudio de la carrera.
El programa contiene un listado de temas que se deben ensear durante un ao escolar
agrupados en unidades o bolillas. Se llama programa oficial porque ha sido elaborado a nivel
ministerial y rige para todas las escuelas de su dependencia. Los temas estn secuenciados y agrupados
siguiendo el orden lgico de los contenidos de la disciplina objeto de estudio.
El programa es un medio para comunicar a maestros y alumnos los conocimientos
bsicos ha desarrollar en un curso.

Qu es la planificacin de la asignatura?
El programa contiene los conocimientos bsicos a desarrollar en un curso. La
planificacin contiene adems de los conocimientos otros elementos como los objetivos , las
estrategias de aprendizajes , la evaluacin y el tiempo.
El programa es el punto de partida para planificar la asignatura que se va a ensear. A
ello debe agregarse toda la experiencia del docente, las adaptaciones requeridas por el grupo de
alumnos al que se aplica, la realidad del lugar y el momento donde la escuela se ubica.
As, los contenidos de dibujo tcnico de tercer ao, no pueden ser desarrollados de
igual manera por un docente que recin se inicia
que por uno que tiene 15aos de antigedad; en un curso con un buen grupo de alumnos de
buen nivel de rendimiento de una escuela de zona urbana , que en un curso con dificultades de
aprendizaje de una escuela suburbana .
Se debe insistir en la necesidad de efectuar un diagnstico de aprendizaje previo al
desarrollo de un curso... El conocimiento de la informacin que manejan los estudiantes permite
fundamentar la interpretacin didctica de un programa conforme al aqu y al ahora de cada grupo
escolar .
Por ello , si bien el programa oficial de dibujo tcnico puede ser igual y el mismo para
todo el pas , la planificacin debe ser diferente en cada curso y para cada docente .
En el momento de planificar , el docente debe seleccionar los contenidos del programa,
relacionarlos e integrarlos con contenidos de otras asignatura, cambiar el orden lgico , por el orden
psicolgico, que tiene en cuenta la caractersticas de los alumnos y del proceso de aprendizaje.
A la luz de estos conceptos sobre el programa y la planificacin trate de analizar la
conducta del profesor con que iniciamos el captulo :

Cree Ud. que l planific la asignatura?

Tuvo en cuenta a los alumnos que reciba en segundo ao, o dio las clases para
alumnos ideales de segundo ao?
El programa es un medio

En los cursos de perfeccionamiento desarrollados para docentes del nivel medio

durante muchos aos, hemos recogido la siguiente experiencia :
*Los docentes incorporan textualmente el programa oficial a sus planificaciones sin
realizar ninguna adaptacin.
*Al preguntarles si alcanzan a terminar el programa , una reducida minora responde
que s ( 10% ) lo he dado todo . Los restantes no alcanzan y la explicacin fundamental es que
el programa es muy largo y el tiempo no alcanza.
*De los profesores que no alcanzan a terminar, la mayora lo desarrolla hasta donde
el tiempo les alcanza respetando el orden lgico de los contenidos del programa oficial.
*Una minora del 25% manifiesta que ante la seguridad de no llegar a dar el
programa , selecciona los contenidos de acuerdo con ciertos objetivos que quiere lograr con los
alumnos .
*Cuando se les propone aplicar nuevas tcnicas o realizar cambios en la
enseanza , muchos docentes responden: es muy lindo , pero me atraso mucho en el programa .
Alumnos del nivel medio consultados sobre distintos aspectos de la enseanza
sealaron la actitud negativa de docentes que avanzaban dando el programa, si tener en cuenta si
los alumnos aprendan o no y sin detenerse frente a los requerimientos o ante circunstancias de la
realidad, aludiendo permanentemente: Eso no est en el programa ; Hay que cumplir el
programa ; El programa es largo y debo terminarlo.
Estos hechos llevan a pensar que el programa , lejos de ser un medio orientador del
quehacer docente, se ha transformado para muchos en el protagonista principal de la enseanza. Un
protagonista que el docente no se anima ha revisar , ha cambiar , ni mucho menos ha cuestionar.
De all la expresin con que iniciamos el captulo: El programa es la vaca sagrada de la
educacin .
Tal vez el docente se aferra tanto al programa porque le da seguridad es algo
hecho y terminado y lo antepone a cualquier situacin escolar porque en el fondo le teme mucho al
cambio.
Puede el profesor modificar el programa oficial?
Consultados algunos supervisores sobre la posibilidad de modificar el programa
oficial, respondieron que el docente puede realizar todos los cambios que sean necesarios a fin de
adaptarlos a las necesidades de los alumnos y el medio. En las escuelas secundarias, los docentes
se agrupan en departamentos y una de sus funciones es estudiar la conveniencia de realizar
modificaciones en los programas como tambin de establecer las articulaciones con las restantes
asignaturas .
Qu criterios debemos tener en cuenta para la modificacin de programas?
Vamos a sugerir algunos criterios y principios que puedan orientar esta actividad y
que deben ser tenidos en cuenta por los docentes en el momento de planificar la asignatura.
1- El programa de una asignatura, es una parte de un todo que es el plan de estudio el
currculo. Est en funcin del tipo de formacin , la modalidad o el ttulo que una escuela ofrece al
alumno . Por tanto , no es igual la seleccin de contenidos que debe hacer un profesor de castellano
para una escuela tcnica que para una de bachillerato.
2- La asignatura no es una isla en un plan, sino que est vinculada con todas las restantes
y sus contenidos se interrelacionan . Cada asignatura tiene una articulacin vertical: la matemtica
de segundo ao con la de primero y la de tercero. El profesor de segundo ao no puede desconocer

lo que hizo y hasta donde lleg su colega de primero. Y tambin una articulacin horizontal; la
matemtica de segundo con la fsica el dibujo tcnico, el castellano, las actividades de taller, etc. de
segundo. El profesor debe interrelacionar los contenidos de su asignatura con las restantes del
mismo curso, a los efectos de evitar reiteraciones, superposiciones, contradicciones y sobre todo
aislaciones.
Las asignaturas provienen de ciencias que constituyen el cuerpo del saber en donde lo
conocimientos estn integrados y relacionados. De este modo deben desarrollarse en el aula,
porque tambin el alumno aprende, construyendo los diferentes conocimientos en una slida
estructura mental .
3- Como los programas se elaboran a nivel gobierno central y no en cada institucin
escolar , es fundamental tener en cuenta el principio del realismo que sugiere priorizar la
enseanza con todo lo que tenga que ver con la realidad circundante del alumno . En la prctica se
llama de regionalizacin, es decir selecciona, adapta, modifica, profundiza, aquellos contenidos
que estn conectados a la regin, a la provincia, a lo cercano y prximo del alumno.
Se entiende como prximo no slo lo geogrfico, sino en el caso de la historia, lo actual.
Tiene mayor valor formativo los hechos histricos prximos a los alumnos que los ajenos.
4- El profesor debe partir de los datos que arroje el diagnstico de sus alumnos realizados
en los primeros das de clases. El diagnstico puede darle datos muy importantes en cuanto a
intereses, situacin socio econmico, integracin grupal , rendimiento intelectual, pero
fundamentalmente deben buscarse datos referidos al estado actual de cada alumno en la asignatura
objeto de estudio.
Esto le ayudar al docente a planificar su asignatura desde donde los alumnos saben y
manejan los contenidos, y no desde donde debieran, segn lo que dice el programa oficial.
5-Es importante atender la perspectiva psicolgica de los alumnos y privilegiar aquellos
contenidos con significacin vital para la vida de los jvenes, que incida en su ncleo intimo, que
se conecte a sus necesidades e intereses. Este principio se llama de la significacin .
6-Frente a los programas sobreabundantes de contenidos, hay un modo de seleccionar sin
afectar. Hay un principio llamado del aprendizaje ejemplificado. Consiste en buscar un tema
caracterstico, que reemplaza a varios, porque sirve como ejemplo. Comprender este tema, ayuda al
alumno a comprender los temas no tratados del programa.
Si estudiamos en Geografa una ciudad base, su espacio, su representacin, lo humano,
las ciudades, el campo, la poblacin activa, servir como ejemplo para todas aquellas ciudades que
tienen similares bases de surgimiento y crecimiento.
Estos principios unidos a su sentido comn , lo ayudarn a realizar una buena seleccin
de contenidos, para planificar la asignatura, teniendo como punto de partida el programa oficial.

CAPITULO 9
LA ESTRUCTURA DE LA CLASE
Un seor pregunta a una seora en la calle, dnde queda la plaza San Martn. Ella le
responde: Camine por esta calle derecho hasta que llegue al boulevard, siga dos cuadras ms, doble a
la izquierda una cuadra y all encontrar una plaza. Entendi? Se va a acordar o quiere que lo
repita? El seor piensa: seguramente esta seora es maestra .

Una madre enva a su hijo de 9 aos: 1kilo de papas, kilo de zapallo, 3 choclos y de
naranjas. Antes de salir le pregunta: Te lo anoto? A ver, repetmelo. La hija le contesta : mam te
pareces a mi maestra.
Se nota que una persona es docente ?En qu se nota ?Las situaciones consignadas
pertenecen a esta realidad .
Puede observarse que un docente se preocupa, no solo de ser claro sino de que los otros le
entiendan sino que quiere asegurar que aprendan.
De all que utilice ciertos procedimientos: repetir, anotar, dibujar , memorizar .
La clase como un hecho de comunicacin
La funcin docente se expresa en la clase. La clase es una situacin relacional en la que
alguien ensea y alguien aprende. Aunque el lugar fsico no sea la escuela .Muchas veces se dice,
cuando alguien quiere ensear, dar lecciones a otro: Le voy a dar una clase .
Muchos pedagogos definen las clases como un hecho de comunicacin, a travs del cual
el emisor ( docente) emite un mensaje ( el contenido, la materia ) y el receptor ( alumno ) lo recibe.
Pero tambin son hechos de comunicacin: la exposicin cientfica, la conversacin
familiar, el discurso poltico, el sermn moralista, etc. .
En qu se diferencian? En la intencin y la estructura que deriva de la misma .
Vamos a describir c/u de estas situaciones:
A) Exposicin Cientfica: el expositor habla con claridad, orden y precisin para
mostrar un principio, una teora. Puede ilustrar con grficos o audiovisuales, puede necesitar
demostrar y utilizar distintos elementos o el pisaron. Su lenguaje es informativo
primordialmente, ya que procura atenerse a la realidad, al objeto en cuestin
B)
Conversacin familiar: Uno expone un tema o relata algo, a modo de charla
amena, los otros preguntan, intervienen se quitan la palabra, y el tema va de uno a otro, a modo
de ping-pong .La finalidad es el entretenimiento, la diversin, el intercambio de punto de vista,
manifestar intereses y o necesidades .
El lenguaje utilizado es fundamentalmente expresivo. Hay mas bien un intercambio
de subjetividades. No tiene una estructura determinada no es rgida.
C) Discurso Poltico: El orador, desarrolla un tema o varios temas, con el objeto de
convencer a los otros. Intercala argumentaciones, ejemplos, ancdotas, estadsticas. A los
efectos de lograr que el receptor acte en una forma determinada: que vaya a una manifestacin,
que vote un candidato sugerido, es decir que realice algo que a l le interesa.
Para ello usa fundamentalmente el lenguaje apelativo, y diferentes tonos de voz.
D)
Sermn Moralista: es una exposicin que tiende a lograr que el receptor
cambie, se transforme. El contenido es una defensa de determinados principios morales y el
sealamiento de los castigos o desastres que le puedan ocurrir al otro si no cambia de conducta.
Esta exposicin se basa en el poder de transformacin que tiene la palabra. Se usa
fundamentalmente el lenguaje apelativo y el expresivo. Interesa mucho el tono y las inflexiones
de la voz.
Hay docentes cuyas clases son ms parecidas a una exposicin cientfica, ya que
comienzan a explicar un tema y terminan cuando el timbre del recreo suena.
Otros docentes suelen organizar su clase al modo de una conversacin familiar.
Tambin los hay que se parecen al discurso poltico o al sermn moralista, quieren convencer.
Ud. como da clase? alguna vez se lo ha preguntado?
Una comunicacin con fines pedaggicos
Vamos a explicar, como d clases un docente.

La intencin de la clase es producir una comunicacin, con fines pedaggicos; donde haya
enseanza y aprendizaje.
Aprender no es tomar conocimiento de algo, solamente, es apropirselo, hacer suyo, esto
es: asimilarlo.
Vamos a ejemplificar a travs de una clase de historia: tema: la ltima guerra mundial.
1.
Es el da 6 de agosto fecha del aniversario de Hiroshima. Ud. conversa con sus
alumnos de este acontecimiento, considerado un genocidio para la humanidad. Recuerda el estado
de las relaciones entre los diferentes pases que estaban en guerra. La situacin de Japn aliada
Hitler, que triunf en Pearl Harbor contra EE.UU. y esto le permiti controlar el Pacfico.
La situacin de los EE.UU. de apelar a la bomba atmica en 1945, con el objeto de frenar
la guerra mundial. Como esto apresur la terminacin de la guerra. Las consecuencias polticas,
sociales, cientficas y ecolgicas de este hecho
Los alumnos pueden preguntar: donde queda Hiroshima, que pases estaban en guerra,
por qu Japn se ali a Hitler, que papel jug Argentina.
Pueden tambin agregar detalles que conocen, como por ejemplo: que el piloto no saba
que llevaba la bomba atmica, que quedo alterado sicolgicamente, que se a levantado un
monumento recordatorio muy importante en el lugar, que an hoy padecen consecuencias muchos
japoneses que vivan en el lugarLa actividad sealada, constituye una clase? es una clase? no puede ser tambin
una interesante conversacin familiar o una charla entre amigos?

Para que sea una clase es necesario agregarle actividades estructuradas, a los efectos de
cumplir con la intencin didctica: que los alumnos aprendan.
A esta primera exposicin o conversacin en la que aparece a modo global, todo el contenido,
deben agregarse, estas u otras actividades:
2. Sealar en el mapa el lugar del hecho, las naciones que intervinieron en el conflicto,
donde se desarroll.
3.
Anotar en el pizarrn las fechas importantes, los nombres difciles.
4.
Caracterizar ms detalladamente a Japn, ubicarlo como potencia industrial; su
desarrollo e influencia partir de 1945.
5. Relacionar el tema con otros temas de programa o con otras asignaturas . Por ejemplo:
Con qumica qu es la bomba atmica?
Con Cvica : el atropello a los derechos humanos, el uso de la tcnica contra el hombre.
Con Ciencias Biolgicas: la degradacin del medio, las consecuencias ecolgicas
6. Comentar artculos del diario
7. Responder a las preguntas de los alumnos.
8.
Formar grupos de estudios con diferentes temas.
9.
Terminado el trabajo de grupos, poner en comn las conclusiones de cada grupo.
10.
Promover una discusin entre los alumnos en grupo grande.
11.
Realizar una revisin de todo el tema y escribir un esquema o cuadro sinptico
en el pizarrn.
12.
Darlo a estudiar a los alumnos.
13.
Programar una actividad de evaluacin.
Recuerde ahora todas las actividades enunciadas de 1 a 13, y ver como la actividad 1, es
parte de una clase, pero slo, puede ser una interesante charla familiar.

Observe las actividades restantes: corresponden propiamente al mbito de la comunicacin

docente. Si Ud. los incluye en la conversacin amistosa, estara en la situacin de los dos casos que
describimos al comienzo del captulo: seguramente le diran: se nota que es docente! . Estas
actividades constituyen fundamentalmente la clase porque estn dirigidos a lograr que los alumnos
realicen adecuadamente el proceso de aprendizaje.
Cmo se realiza el proceso de aprendizaje?
Tal como lo indica la palabra, no es un hecho instantneo, requiere de pasos o etapas, se da
en un tiempo.
La sicologa nos habla de grados naturales del proceso de aprendizaje.
A.
Recepcin
B.
Elaboracin
C.
Representacin.
aLos contenidos estn fuera de m y yo establezco contacto con ellos,
entendiendo un hecho, una relacin, una ley, los recepciono y los introduzco dentro de
m. Pero an no hay aprendizaje. Para ello debo,
bRealizar un trabajo interno, debo operar con estos conocimientos, debo
elaborarlos para que haya asimilacin y se quede, pasen a formar parte de m.
cPero slo la posibilidad de representar ese conocimiento, devolverlo
afuera a travs de la expresin ponen de manifiesto un verdadero aprendizaje.
Volvamos el ejemplo de la clase sobre Hiroshima. Si yo slo escucho al profesor, aunque lo
entienda bien y no realizo actividades de elaboracin, ni representacin, repetir de memoria.
La clase para que sea tal, debe tener una estructura que tenga en cuenta los grados naturales
del proceso enseanza aprendizaje.
El profesor debe incluir actividades para satisfacer los tres momentos.
Generalmente piensa solamente en el primer momento: recepcin, por ello habla, expone,
explica o demuestra y luego salta a la evaluacin que corresponde al tercer momento.
Debe incorporar actividades para que los alumnos realicen en clase, o en sus casas de modo
individual o grupal, cuyo objetivo sea la elaboracin de los contenidos recibidos. Estas actividades
pueden ser entre otras:

Guas de estudio dirigido.

Ejercitaciones.

Aplicacin.

Investigacin de campo.

Investigacin bibliogrfica.

Discusin.

Debate

Estudio de Casos.

Tcnicas de problemas.

Experimentos.
Deben tambin incluir actividades que contribuyan a que la tercera etapa: de representacin,
sea exitosa, como por ejemplo:

Ejercicios de aplicacin.

Demostraciones por parte de los alumnos.

Ejercicios de expresin oral, dramatizaciones.

Trabajos escritos: Resmenes, cuadros sinpticos, bosquejos, planos y dibujos.

Es conveniente aclarar que puede haber aprendizaje en el sermn y en la conversacin

familiar, o en el discurso poltico, pero slo la clase tiene una estructura didctica que tiende a que los
alumnos aprendan.
Ud. que tipo de profesor es?
Sermonea a sus alumnos? los quiere convencer?
Es tan familiar que se pierde en la conversacin?

CAPITULO 10
EL PRIMER ENCUENTRO CON LOS ALUMNOS
El maestro establece el clima emocional y social del saln de clases. El tono emocional y el
patrn de interaccin social establecidos por el maestro pueden determinar si sus miembros aprendern
a cooperar o competir; apreciar una actividad u odiarla; a emplear su imaginacin y confiar en s
mismo o a mostrarse dcil y dependiente.
Vamos a transcribir un hecho ocurrido en una escuela. La profesora de matemticas de
segundo ao llega al aula, el primer da de clases, saluda a los alumnos. Saca la lista y toma asistencia.
Antes de comenzar a dictar el programa, les anuncia: los alumnos de esta escuela tienen el
nivel ms bajo de todas las escuelas donde trabajo.
A pesar de que en otras escuelas los alumnos tienen buen nivel, son muy pocos los que
aprueban conmigo: dos a tres por ao. Uds. Vern lo que van a hacer.

Imagine la situacin: Cmo se sentirn los alumnos?

Qu opina Ud. del hecho?
Cree que es exagerado o fue inventado?

Averige con sus colegas, Cmo empiezan las clases el primer da?.

Pregunte a sus alumnos, qu hicieron el primer da de clases?

Recuerde su propia vida de estudiantes.

Pregntele a otros adolescentes Que Ud. conozca: qu han hecho y qu les han
dicho sus profesores el primer da de clases.
Est de acuerdo con la manera de relacionarse el profesor del caso, con sus
alumnos?
Cul puede ser la reaccin de los alumnos?

Teniendo en cuenta el texto que encabeza el captulo, nos vamos a cuestionar los siguientes
aspectos.
ab-

Qu clima emocional y social propicia esta clase de profesores en el aula.

Qu tipo de relacin se establecern entre el docente y sus alumnos.

cLos alumnos: sern competitivos o cooperativos.

dVan a apreciar u odiar la materia en cuestin.
eVan a manifestarse confiados en s mismos, imaginativos o sern dciles y
dependientes.
A-El clima de la clase
A veces uno entra a una oficina a solicitar algo, mira las cara de la gente, siente algo en el
ambiente y dice: no hay clima me voy. O entra en la sala de profesores, escucha las conversaciones
y dice: hay clima de camaradera. O se refiere a su escuela para decir hay un lindo clima. O
como se dice hoy: hay buena onda. Expresin moderna pero muy acertada, la onda es lo que
propaga, o conduce (el sonido, la luz) en este caso el humor, el nimo de una persona, que lo propaga
a otra persona, y al mbito donde se desenvuelven.
La resultante de esta accin, es el clima.
El clima pertenece al mbito de lo emocional, y como la emocin es polarizada: agradable o
desagradable, triste o alegre, positiva o negativa, el clima tambin lo es.
En la situacin referida, el clima emocional establecido por el docente es negativo. La clase
tiene onda desagradable, el nimo de los alumnos ser malo.
B- Tipo de relacin
El tipo de relacin que se establezca no ser bueno. Cmo pueden sentirse los alumnos, con
un docente, que el primer da de clases determina que los alumnos que generalmente aprueban su
materia son dos o tres y que acta con el prejuicio de que la escuela tiene el nivel ms bajo de todas
las escuelas donde trabaja?
Qu tipo de comunicacin puede establecerse entre ellos?
Los alumnos podrn confiar en un docente que no confa en ellos?
Podrn hablar, argumentar, defenderse los alumnos, ante un docente que tan taxativamente
ha aplicado una generalizacin sin conocimiento y consideracin de la realidad que tiene ante a l?
Pueden pronosticarse serios problemas disciplinarios, dificultades en el aprendizaje por un
nivel de atencin de parte del alumno fundado en el temor o la subestimacin y a partir de
generalizaciones sobre la escuela o sus alumnos.
C- Los alumnos aprendern a cooperar o a competir?
Es evidente que si el docente a determinado que slo 2 3 podrn aprobar, la relacin que se
produzca entre los alumnos de la clase, ser competitiva. Cada uno procurar, individualmente, salir
a flote para asegurarse su propia aprobacin.
D- Van a apreciar u odiar la materia?
El ser humano tiende a producir las experiencias agradables y desecha las desagradables. La
matemtica estar asociada a un sentimiento de temor, humillacin, dolor. Por tanto desagradable.
Seguramente la asignatura no les caer bien.
Lo emocional es fundamental en todo aprendizaje: todo lo que se aprende tiene una
coloracin emocional. Por ello se aconseja a los docentes, que cuando deban ensear temas ridos o
abstractos, preparen una actividad agradable para producir en los alumnos una experiencia
placentera.

E- Cmo se manifestarn los alumnos?

Todo lo antedicho hace suponer que si el alumno es desvalorizado en su capacidad intelectual,
le ser difcil confiar en s mismo, tener seguridad y mucho menos creatividad.
Cabe preguntarse de qu manera pudo presentarse la profesora en cuestin?
Proponemos el siguiente modo: lalo detenidamente:
La profesora de matemtica llega a su nuevo curso. Saluda. Toma lista, para conocerlos y
luego dice Soy la profesora de Matemtica, a m me gusta mucho lo que enseo. Segu esta carrera
porque me fascinaba los razonamientos, pero sufro mucho porque observo que, en general, a los
alumnos no les gusta la materia y lo que es peor, tienen dificultades para aprobarla. Por otro lado
Uds. suelen venir con mala base de la primaria y creo que no estudian lo suficiente.
Vamos a intentar entre todos mejorar esta situacin, quiero proponerles una actividad: se van a
agrupar y van a trabajar sobre lo siguiente gua de discusin.
1- Me gusta la Matemtica: SI NO
2- Por qu?
He tenido profesores que explicaban mal.
Es larga, es rida, no entiendo.
Creo que la Matemtica no sirve para nada.
No s estudiar Matemtica. No estudio lo suficiente.
3- Cmo debera explicar el profesor?
4- Cmo debiera desarrollar la materia para que me guste, para que no sea tan rida?
5- Cmo deberamos estudiar nosotros para aprender ms Matemtica?
Luego dio media hora de trabajo a los alumnos.
Pidi las conclusiones a cada grupo. Gener una breve discusin en la clase y procur aunar
los criterios y llegar a ciertas conclusiones.
A partir de los resultados del trabajo en grupos estableci pautas para desarrollar la materia
durante el ao. Analiz qu poda incorporar de lo sugerido por los alumnos. Convino con ellos el
modo de funcionamiento.
La presentacin sugerida, intenta hacer participar a los alumnos del problema: lo difcil que
les resulta a los alumnos aprender Matemtica y al profesor ensearla cuando los alumnos no tienen
buena base y no estudian. Por otro lado, el profesor pone un tono afectivo, agradable al manifestar
que a l le gusta mucho su carrera.
El primer da de clases
Qu hace Ud. el primer da de clases?
Saluda?, toma lista?, dicta el programa?, da las normas de funcionamiento de su materia?
Los alumnos, lo escuchan?, toman nota?, preguntan?...qu sienten?, temor, confianza?,
desagrado, seguridad?, qu piensan?, cmo ser este profesor?, qu tal ser la materia?, ser
difcil?.
Y Ud. se detuvo a mirarles la cara? qu vio en ellos?
Juventud?, ganas de vivir?, ilusiones, esperanza?, desinters?
qu son los alumnos para Ud.?, 35 o 40 nombres en la lista?
Un grupo numeroso de bancos ocupados?, posibles dolores de cabeza?, contraccin
muscular?, prdida de humor?, una constante amenaza a su estabilidad emocional?
Qu ser Ud. para los alumnos?, un viejo ridculo?, un adulto agrio y frustrado?, una
persona comprensiva?, un ser admirable?
Slo un instante para pensar y sentir todo y luego una decisin importante:

Sea Ud. mismo y desde su ser persona adulta y formada dirjase a sus alumnos como le
gustara que lo hicieran con usted si fuera alumno. Rompa el hielo del primer encuentro, con sentido
comn, con humanidad, con calidez. Relacinese desde Ud. mismo como persona y no desde su rol
de docente.
Salude, sonra, pregunte cmo estn, qu les gusta, qu esperan, dgales como est Ud., qu le
gusta, y qu espera de ellos. Hbleles del ltimo partido de ftbol, de la cancin de moda, de lo lindo
que es vivir, de lo importante que es ver crecer, de lo hermoso del amor.
Cunto le puede llevar? Un minuto?, tres?, cinco?, no ms.
Cuando esbocen una sonrisa confiada, realice algunas de las actividades que vamos a
sugerirle.
Un alumno de segundo ao relataba: El profesor de Matemtica lleg el 1 da, se par frente
al aula, mir al alumno del primer banco, se acerc a l, le acomod el nudo de la corbata, nos mir
sonriente y nos salud! Sentimos un gran alivio! Nos sentimos muy bien!
Alejandro L., alumno 4 ao
Sugerencias de actividad
Presentacin y conocimiento grupal
Proponga alguna actividad de presentacin para que se conozcan entre s y para que Ud.
pueda conocerlos.
Renalos de 3, 4 6 y dles un tiempo para que conversen sobre ellos, sus intereses y sus
dificultades.
Luego, con toda la clase, que cada grupo diga sus conclusiones. Pueden hacerlo a travs de
algn juego.
Presentacin de la materia
Renalos de 2 ms y dles una breve gua para que conversen de la materia que Ud. dicta:
Si les gusta, si tienen dificultades, cmo les gustara que se dictara.
Luego con todo el grupo, que le comuniquen los resultados y plantee Ud. cmo piensa a dar la
asignatura durante el ao. Procure incorporar las sugerencias que ellos hagan.
Reflexiones en torno a la escuela o los estudios
Si tiene alumnos de los cursos superiores, puede reunirlos en grupo y darles una gua de
reflexin, sobre los estudios secundarios, sobre la escuela, sobre el futuro profesional y los estudios
que realiza, sobre el trabajo futuro.
Luego reciba las conclusiones de todo el grupo, haga una sntesis e incorpore algunas
reflexiones suyas sobre el valor del esfuerzo, el trabajo, la responsabilidad.
Estas actividades le ayudarn a:
Bajar el nivel de ansiedad propio y de los alumnos.
No improvise la actividad progrmela y fjese con claridad los objetivos. No se trata de un
entretenimiento ni de una formalidad ms. Anote lo que sugieren los alumnos. Reprograme su
asignatura en funcin de ellos e incorpore realmente los datos recogidos.
El docente que quiera educar y no solo dictar su materia, es responsable de crear condiciones
para que se logre un buen clima... el estado de nimo del grupo es algo que se siente en el ambiente y
que segn como sea, tie y condiciona la respuesta de cada integrante.

Es ms que una sonrisa. Es el mbito de seguridad y aceptacin que permite que cada alumno
se mueva libremente... (1)
Cree usted haber tomado conciencia de la importancia del primer encuentro con los
alumnos?
(1)

Morse W. Y Wingo G, Psicologa aplicada a la enseanza, Ed. Pax Mxico, 1970 Pag. 22

ANEXO 5
MEDAURA, Julia Olga y MONFARRELL de LAFALLA, Alicia. Tcnicas grupales y aprendizaje Afectivo.
Edit. Humanistas. Bs. As. 1987 Pgs. 39 42.

La desformalizacin
La primera clase que un docente da a un grupo de alumnos tiene gran importancia.
Los alumnos esperan con cierta expectativa a un nuevo profesor. Quin ser?, Cmo ser?,
Qu dir?, Cmo dictar la materia?, Ser opa?, Ser exigente?, etctera.
Todas estas expectativas determinan un clima de nerviosismo, de tensiones y ansiedades. De
su resolucin en este primer encuentro depender de alguna manera la tnica de comunicacin de
todo el ao.
Pero las tensiones de los alumnos no se dan aisladamente. El profesor tambin experimenta un
cierto temor al asumir un nuevo grupo, que generalmente es numeroso y difcil, como todo grupo de
adolescente; y manifiesta mayor preocupacin an si sus colegas lo han puesto sobreaviso respecto
de la conducta de los alumnos. La tensin y ansiedad es propia de todo primer encuentro. Est
motivada por lo desconocido, por el temor ha ser rechazado, o por no responder a las expectativas del
otro. Esto crea un clima rgido y poco natural. El docente no puede ignorar esta situacin. Debe
hacerse cargo de ella, tanto de la suya como la de los alumnos.
No puede llegar al aula y en forma rutinaria dictar el programa y dar instrucciones acerca del
funcionamiento de su materia durante el ao, sin mediar otro tipo de actividad que promueva la
distensin, el encuentro afectivo.
Debe provocar un acercamiento y hacer sentir a los alumnos que ellos son bien recibidos y
que es posible trabajar juntos. De all la necesidad de la desformalizacin.
Desformalizar es dejar de lado las formas rgidas, romper las estructuras preestablecidas que
distancian, dejar los papeles de profesor y alumno para comenzar a comunicarse desde lo que cada
uno es: una persona que se encuentra por primera ves con otra y necesita acercarla para conocerse.
Para ello, el docente tiene a su disposicin estrategias de las llamadas tcnicas de
desformalizacin o de vinculacin que permitirn atenuar la ansiedad de ambos y predisponerlos a
trabajar de un modo favorable.
El objetivo de las tcnicas de desformalizacin es justamente permitir un acercamiento
afectivo entre docente y alumno.
Slo las vern como necesarias aquellos docentes que crean que la educacin debe darse en
un clima ms humano y que descubran en sus alumnos una persona, no un simple nmero.
No se puede establecer, entonces, la desformalizacin por decreto. No se puede aplicar una
tcnica de desformalizacin por receta.
Toda tcnica es un recurso, es una ayuda. Detrs de ella est la intencin y la profundidad de
quin la usa, el compromiso personal y la creatividad del educador.
Utiliza la tcnica de desformalizacin, alumnos y docentes se movern con espontaneidad y
confianza en el aula, lo que crea un clima de participacin e interaccin propicio para comenzar el
aprendizaje.

1.1.

Tcnicas de desformalizacin

Presentamos aqu algunas formas muy simples de desformalizacin tendientes inicialmente a

establecer un primer contacto que sirva para conocerse.
Hay distintos modos y ellos dependen de la creatividad del docente para proponer el contacto.
Por ejemplo:
1
Solicitar que cada alumno diga su nombre y algunos datos personales de inters para el
grupo (a qu equipo de ftbol pertenece, si tiene un hobby, si tiene algn apodo, etc. )
2
Pedir individualmente que digan su nombre y agreguen algn dato que los identifique
como, por ejemplo, cul es su mayor defecto y su mayor virtud.
3
De modo ms indirecto se puede anotar en el pizarrn: si yo fuera una comida, un
libro, un animal, una flor, una parte de la casa, etc... qu comida, libro, animal, flor,... sera? Por
qu?
4
Escribir en el pizarrn una lista de caractersticas de personalidad. Por ejemplo. Triste,
alegre pasivo activo, nervioso calmo, feo lindo, simptico antiptico, etc. y pedirles que se
describan identificndose con algunas de ellas.
5
Reunir a los alumnos de a dos, para que conversen unos minutos y hablen de su vida.
Luego debern presentarse mutuamente ante el grupo grande.
6
Formar grupos de alumnos de 4 6. Permitirles conversar durante 5 minutos sobre sus
expectativas personales y solicitar a un miembro del grupo que presente a cada uno de sus
compaeros.
7
Reunirlos en grupo de 6 ms para que conversen sobre sus vidas durante 10 minutos.
Luego sugerirles que elijan una estructura determinada y se presenten a travs de ella. Por ejemplo:
equipo de ftbol, elenco de teatro, entrevista de trabajo, etc. La idea es que logren dramatizar una
situacin X a travs de la cual informen al grupo mayor sobre los datos personales que los
identifiquen.
Hemos enunciado algunas de las tcnicas ms conocidas y utilizadas en nuestros encuentros.
El docente debe elegir en funcin del tiempo disponible, del nmero de alumnos, de la edad, del
lugar, etc., la que ms le convenga.
El docente imaginativo sabr encontrar las tcnicas que estn conectadas a la asignatura que
dicte.
Despus que los alumnos terminen de presentarse, podr hacerlo tambin el profesor y cerrar
con una pequea reflexin acerca de la importancia del trabajo realizado para poder empezar a
conocerse. Por ejemplo: He querido hacer esto para empezar a conocernos y saber quin es cada uno
de nosotros. Todo primer encuentro es difcil porque no sabemos como es el otro y esto nos hace
sentir incmodos e intranquilos. Hoy nos hemos relacionado. Uno se relaciona cuando puede decir
algo del otro, y para esto es necesario acercarse. Lo hemos hecho a travs de una tcnica, la que nos
ha permitido descubrirnos. Para m han dejado de ser la serie de alumnos de 2 ao y hoy puedo decir
que el grupo de 2 ao es un grupo alegre, hincha de boca, con pocas ganas de estudiar y muy unidos
entre ustedes.

CAPITULO 11
CMO PREPARAR UNA CLASE?

Usted se inscribe en un curso de perfeccionamiento porque piensa que le har bien. Asiste con
mucho esfuerzo, pero no tiene una idea muy clara an del profesor responsable porque slo dict dos
clases. Una tarde llega el profesor, saluda y les pregunta: qu di la clase pasada? por dnde
bamos?
Usted qu piensa de este docente? Trate de imaginrselo. A continuacin hay una serie de
respuestas. Marque con cual se identifica.
1-Pobre debe tener tanto trabajo. !
2-Es un poco distrado.
3-Parece desorganizado.
4-Qu clase de profesor ste?
5-A este profesor no le interesa los alumnos.
6-Para qu habr venido a este curso?
7-No se ha preparado.
8-No sabe el tema.
9-Es un chanta.
Tiene idea de lo que piensan sus alumnos de un profesor que inicia la clase de este modo?
Profesores que no preparan sus clases
La situacin presentada pertenece a la realidad. Son mucho los profesores que suelen
preguntar a sus alumnos hasta dnde lleg la clase anterior.
Tiene usted idea de lo que piensan los alumnos?
En conversaciones mantenidas con los alumnos de diferentes establecimientos secundarios,
manifestaron, en trminos generales, que les impresionaba mal que un profesor iniciara la clase
diciendo: qu vimos la clase anterior? , ya que esto revelaba no haber preparado la clase. Pero
que tambin pona de manifiesto algo peor: que no tena en cuenta a sus alumnos; que stos no les
interesaban.
Al preguntarles cmo se daban cuenta de que el profesor no estaba preparado, respondieron:
Improvisa
Es inseguro
No se le entiende lo que explica
Es desordenado
Tiene mal carcter
Suele reiterar varias veces las mismas cosas
Si uno hace una pregunta sobre el tema, se niega a responder
Llega, da ejercicios de 5 ao y est en 3 ao.
En la misma conversacin, manifestaron tambin, haber tenido profesores que repetan
exactamente igual, una clase ya dada. Estos son algunos relatos:
Una profesora de historia de 2 ao, una vez nos dicto dos veces la misma clase. Al enunciar
ella el tema, nos miramos, pero no le dijimos nada. Dictaba la hora entera y lo haca de una carpeta.
Nos quedamos callados, porque as no avanzaba tanto el programa.
Mariela G. 17 aos

El profesor de filosofa de 5 ao, lleg, se sent en el escritorio, abri su carpeta y comenz

a dictarnos la misma clase que haba dictado la semana anterior. No lo podamos creer! No le
dijimos nada, porque nos dio pena.
Patricia 17 aos
Qu opinan los docentes sobre la preparacin de las clases?
En nuestra relacin permanente con docentes en ejercicios y su problemtica hemos
encontrado una gama muy amplia de opiniones. Desde un docente, profesional, que dijo si l deba
preparar las clases renunciaba al cargo pues lo que ganaba no justificaba que dedicara el tiempo de su
casa a preparar las clases, hasta una joven e insegura profesora que escriba sus clases, con los
dilogos incluidos y ensayaba frente al espejo a fin de asegurarse el manejo del contenido y la
expresin.
Existe un esquema para preparar las clases?
Desde hace unos cuatro aos, en las escuelas se impone un modelo, que con algunas
variantes, exige el cumplimiento de estos aspectos.
Objetivos
Contenidos
Metodologa
Actividades de los alumnos y el profesor
Evaluacin
Tiempo
En general, los docentes cumplen formalmente con este modelo, para cubrir una exigencia de
las autoridades.
Pero en la prctica, el esquema no les ayuda en la preparacin de sus clases. Muchos quedan
enredados en la taxonoma de los objetivos.
A los efectos de sugerir un esquema prctico y real, acudimos a un grupo de excelentes
docentes y les preguntamos cmo preparan ellos sus clases.
Profesores que preparan sus clases
Como el modelo sugerido por las autoridades del Ministerio es poco funcional, muchos
docentes responsables preparan sus clases elaborando esquemas propios. Acudimos a sus testimonios
que transcribimos a continuacin.
Depende del tema que estamos dando los temas desarrollados por guas de trabajo me
llevan mucho tiempo. Suelo hacerlos a principios de ao, pero la ventaja es que me sirven de un ao
para otro. Adems intercambiamos las guas con otros docentes. En cuanto a los temas que yo
desarrollo, cuando tengo ejercitacin, la preparacin consiste en buscar ejercicios, a veces los tengo
hechos de aos anteriores. Cada ao enriquezco la carpeta con nuevos ejercicios. Siempre pienso con
antelacin en qu curso tengo clases, qu tengo que hacer, y qu hice la clase anterior.
A veces preparar la clase significa elegir una buena motivacin para un tema difcil, o para un
curso complicado. Muchas veces elijo una motivacin, pero al llegar a la puerta del aula surge una
mucho mejor. Pero el llevarla preparada me da seguridad y entro tranquilo a clase.
Profesor de Matemtica y Fsica

Siempre preparo mis clases. Me lleva media hora. En mi casa pienso, qu curso voy a tener,
qu tema voy a dar. Reveo mi carpeta de apuntes, algunos conceptos bsicos. Escribo algunas
formulas de aplicacin. Busco ejemplos de la experiencia propia. Pero no soy rgido. Ya frente a los
alumnos, si sale algn tema ocasional, dedico la clase a eso. Si hay algn problema motivacional o
disciplinario me preocupo y pienso en algo interesante en mi casa, para la clase siguiente.
Profesor de Resistencia y Elemento
El primer ao que ejerc la docencia, hice lo que pude. Ahora, con algo ms de experiencia,
dedico una vez a la semana a pensar lo que voy ha hacer en cada uno de los cuatro cursos que tengo.
Pienso en la actividad y los recursos con que voy a desarrollar el tema, luego me detengo en
los objetivos, stos me clarifican mucho la clase. Luego lo anoto. Al comienzo anotaba todo:
Definiciones
Esquemas que iba a escribir en el pizarrn
Preguntas
Datos del contenido, etc.
Ahora cada vez anoto menos. Pero siempre ordeno mi clase antes de darla.
Profesor de Historia y Cvica
He aprendido a hacer una planificacin dinmica, flexible y que me sirve durante todo el
ao. A comienzo de ao dedico unas horas a pensar en la materia. Leo los temas. Pienso en
actividades a realizar en algunos contenidos. Ej: Me imagino los grandes logros (objetivos) qu
pueden obtener los alumnos. Por ej: Que aprendan a estudiar; que relacionen permanentemente con el
presente. Luego selecciono los temas y anoto todo.
Despus de haber pensado todo los aspectos de mi materia y haberlos anotado, los traduzco a
una planificacin siguiendo las exigencias de la escuela en hoja apaisada, que contenga: objetivos,
contenidos, actividades, recursos, evaluacin, con el cronograma al costado de los temas.
Profesor de Historia
Yo preparo la clase prxima desde el momento que termino la ltima.
Termino de dar clase y hago internamente una evaluacin. Cmo sali el tema, participaron
los chicos, entendieron, fueron buenas las actividades, cules fueron las fallas? Y ac mismo pienso:
Debo dar ms o menos temas. Esta actividad no les gusta?. Debo buscar una motivacin mejor?.
Los ejercicios son aburridos?. Qu ejercicios nuevos puedo traer?
Ya en mi casa, preparo el material para la prxima clase.
Profesor de Matemtica y Fsica
No preparo todas las clases. Cuando empiezo una nueva unidad pienso cmo voy a
desarrollarla entera y hago anotaciones en el margen del programa. Esto me basta.
Profesor de Qumica
Tengo muchos aos de experiencia. Llevo un cuaderno donde pongo la lista de los alumnos
de cada curso da que doy clases, escribo la fecha y lo que di y algunas cosas que me parecen
importantes para recordar. ( reacciones de los alumnos, evaluaciones, etc. ). Tambin anoto datos
sobresalientes de los alumnos. Y todas las notas correspondientes a trabajos prcticos.
Profesor de Castellano
Hay un solo modo de preparar una clase?
De los testimonios transcriptos podemos concluir:
1-

Existen muchos modos de preparar una clase.

2- El modo de preparar una clase es muy personal. Responde a la formacin, experiencia,

necesidades y estilos de cada uno.
3- Si la asignatura se planific bien a comienzo de ao habiendo anotado los diferentes
aspectos que hacen a la secuencia de contenidos, actividades, etc., sta hace de soporte y de gua todo
el ao.
4- Es fundamental adoptar un sistema de anotacin (cuaderno, fichas, carpetas) en el que
uno consigne, aunque desordenadamente, lo referente a los alumnos y a las clases que desarrollamos.
5- Ayuda mucho el intercambio de experiencias con otros colegas, preguntarles cmo dan
un tema difcil, facilitar guas de estudios, trabajos prcticos, ejercicios.
Sugerencias para preparar una clase
La clase es una totalidad, no se puede planificar o pensar cada aspecto solo. A los efectos del
anlisis, se puede discriminar: objetivos, contenidos, metodologa, recursos, etc. pero al pensar la
clase, aparecen todos los aspectos relacionados y juntos.
La preparacin de una clase es fundamentalmente una reflexin didctica.
Consiste en la anticipacin mental y provisional del enfrentamiento entre el nio y el tema,
en la cabeza y el corazn del maestro, antes que se produzca el encuentro real en clase (1)
Del anlisis de este texto inferimos:
a)
Es un ocuparse con antelacin, anticipacin, antes de estar frente a los alumnos.
b)
De modo mental, con la cabeza: pensar, reflexionar.
c)
Es provisional, o sea que puede cambiarse, no debe ser rgido el punto de este
pensar con antelacin.
d)
Con el corazn, lo afectivo tambin es fundamental, preparar el estado de nimo
para ir a clase.
Vamos a incluir una serie de aspectos que lo pueden ayudar a reflexionar sobre su prxima
clase.
1Cmo son mis alumnos? Qu intereses tienen?, qu dificultades?, cmo es la
relacin entre ellos?, cul es el nivel de conocimientos generales?, les cuesta captar mi materia?
2Qu tema me corresponde dar? : qu conocimientos previos deben tener los
alumnos?, con qu otros temas del programa estn conectado?, tiene relacin con otras
asignaturas?, cul es su estructura?, cules son los subtemas?, qu aplicaciones prcticas tiene?,
cmo se conecta con la actualidad?, cmo adecuarlo al nivel de los alumnos?
3Para qu les puede servir a los alumnos?, qu significacin tiene para ellos?, cmo
hacer para que sean valiosos y ayuden para la formacin de la personalidad?, qu objetivos deben
lograr los alumnos a travs del tema?
4Cmo voy a hacer para que los alumnos establezcan contacto con el tema y les guste
e interese?, de qu modo voy a desarrollarlo?, expongo yo, preparo una gua, para que trabajen
solos, organizo grupos?, si yo expongo, qu hacen los alumnos?, qu material ilustrativo puedo
llevar?, puedo hacer un experimento, una demostracin, llevar un artculo de diario, hacer una visita,
utilizar el pizarrn?, necesito ejemplos, prcticos?, cules?
5Cmo hago para saber si entienden? : qu ejercicios de fijacin puede llevar?, los
alumnos tienen libro de texto?, qu dice el libro sobre el tema?, qu actividad puedo sugerir para
que hagan un buen aprendizaje?

6Cmo hacer para respetar el proceso natural de aprendizaje? : qu tiempo voy a dar
a las etapas de recepcin, elaboracin y representacin?, qu actividades voy a elegir para cada una?
7Recuerda algunas caras de sus alumnos? : algunos de sus nombres?, qu
actividades les gustan?
(1) Stocker, Kart, Principios de Didctica Moderna, Ed. Kapelusz 1964. Pg. 238

Anote las ideas que se le ocurrieron al partir de la reflexin realizada.

Ahora procure imaginar su clase

Cmo empezar

Cmo desarrollar el tema

Qu actividades realizarn los alumnos

Qu ejemplos necesita

Se le ocurre una actividad especial?

Si el tema lo ha dado muchas veces, busque los ejercicios, llvela preparada.

Si piensa hacer un experimento o un audiovisual, lleve todo lo necesario para

que salga bien.

Si se le ocurre un trabajo prctico: preprelo.

Al comienzo la preparacin de la clase le llevar mucho tiempo, luego se har ms rpida y
simple. Este esfuerzo se traducir en una clase segura y en una mejor relacin con los alumnos.

Otras Sugerencias

De vez en cuando consulte a sus colegas sobre el modo de desarrollar la materia,

las actividades que realizan los alumnos. Intercambie ejercicios, trabajos prcticos, guas de
estudio y bibliografa.

Cuando pueda, cmprese un libro nuevo sobre la asignatura que ensea; busque
revistas y material informativo. Piense como emplear los artculos de los diarios, los programas
de radio y T.V.

Haga algn curso de perfeccionamiento, no deje de actualizarse.

Preparacin afectiva
El prrafo citado ms arriba habla de ...la anticipacin... en el corazn del maestro.
Esto se refiere a la preparacin afectiva, al estado del nimo con que el docente va a dar
la clase.
Los afectos no se dicen, se ven, trasuntan a la persona. Por eso no se puede mentir, los
alumnos descubren si son aceptados y estimados por el docente o si son rechazados o le son
indiferentes.
As como se prepara un tema o un ejercicio para dar en clase, debe prepararse la disposicin
para la misma.
Es bueno tomarse unos minutos y analizar las relaciones con los grupos de alumnos. Cmo es.
Si ha habido problemas disciplinarios.
Recordar los alumnos difciles. Repasar sus caras. Observar qu sentimos frente a ellos.
Reflexionar sobre el mejor modo de relacionarnos con ellos.
Entrar a clase con buen nimo. Con disposicin positiva. Confiando en los alumnos.

ANEXO 6
BACH, Heinz. Cmo preparar clases ; Edit. Kapeluz. Bs.As.1968.Pg.113 y Sig.
V. La preparacin ntima de la clase
Una tarea muy particular y demasiadas veces descuidada en la preparacin de las clases es la
tarea de adoptar una actitud ntima apropiada frente a la enseanza, o la clase en su totalidad y a cada
uno de los alumnos.
Un proverbio chino reza: Buen mtodo en mano mala, obra mal; mal mtodo en mano buena
obra bien. Aplicado a la preparacin de clases, esto significa: toda preparacin, por slida que sea
desde el punto de vista objetivo, metodolgico y tcnico, conducir a una enseanza carente de brillo,
energa y xito, si el maestro no cumple ciertas condiciones en lo humano. Igual que si los pasos
preparatorios expuestos hasta aqu, el resultado, por lo general, dejar que desear, as tambin una
enseanza carente de la actitud ntima apropiada del maestro, ser siempre algo dudoso. Quien no
tenga en cuenta este hecho, nunca ser ms que un funcionario de la instruccin pblica, porque no
sabr despertar suficientemente el inters de los alumnos, ni ser capaz de crear aquella atmsfera
positiva que es la condicin previa de todo trabajo fructfero.
Pero, ser posible una preparacin tal para la enseanza? .Por supuesto, hay ciertos lmites
trazados por la predisposicin natural y el desarrollo personal que, a pesar de un serio esfuerzo, a veces
no se podrn rebasar. Pero nadie conoce con exactitud esos lmites suyos y por eso no debe dejar de
intentar lo posible.
.............................................................................................................................................

La organizacin exterior de la vida como condicin previa.

Es cosa sabida desde hace mucho que un maestro excesivamente cansado tiene que comprobar,
demasiadas veces, al final del da, que la clase estaba bastante perezosa, que muchas interrupciones
dificultaron el trabajo o que el resultado, en comparacin con el esfuerzo dedicado a la preparacin y a
la misma enseanza, ha de considerarse como bastante pobre. Lo mismo le suceder a un maestro
apresurado al extremo que a duras penas consigue subir de un salto al ltimo mnibus o tiene que
recorrer los ltimos cien metros, a la carrera, con el acelerador pisando a fondo, para llegar al colegio
cuando suena el timbre.
Parece pues imprescindible considerar la importancia de la organizacin exterior de la vida
tambin con respecto a la enseanza. Cabe pensar aqu en la distribucin del da, en un razonable
descanso y otros factores indispensables para poder gozar de un cierto despertar y frescura fsicos.
.................................................................................................................................

La concentracin en la enseanza
Con demasiada frecuencia un maestro distrado por las ms variadas ocupaciones se quejar de
la labor poco concentrada y relativamente infructuosa de su clase. En cambio, quien rechaza la marea
de posibilidades de distraccin y se prepara interiormente para su quehacer didctico, pocas veces
tendr motivo para quejarse en ese sentido.
Conviene ver la concentracin no tanto en el aferramiento volitivo a la cosa, sino ms bien en
el dejarse fascinar por ella y en la inmunizacin contra los centenares de estmulos que nos acusan.
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En cuanto a los recreos entre las clases, por ejemplo, convienen tener presente que su
aprovechamiento adecuado, no solo para los nios, sino tambin para el maestro, es de suma
importancia, porque la enseanza se desarrollar armoniosamente slo si el maestro, antes de cada
clase, asume la actitud ntima correspondiente, si se prepara a integrarse al lado de los alumnos al
ritmo de trabajo, pero no si se expone a centenares de tareas, tramitaciones y novedades. Solo la
expectativa, el prepararse para la clase y la tarea inminente dan al maestro esa presencia de nimo que
le brinda elasticidad en la situacin concreta de la clase y le permite aprender las oportunidades
fecundas y crear un clima productivo.
La actitud objetiva frente a la clase y a los alumnos
La condicin previa o complemento necesario para la concentracin en la actividad prevista, es
decir, la actitud objetiva frente a la clase y a los alumnos, es parte de la esencia de la preparacin
psquica y del recogimiento. Vale decir que no es suficiente enfocar los pensamiento en el quehacer
didctico.
As, un maestro que se enfrente a su clase aturdido y tal vez recordando an lleno de ira sus
fechoras y faltas que cometieron sus alumnos el da anterior, ver por lo general, que su trabajo ser
afectado por nuevos delitos o al menos por imponderables perturbaciones de la atmsfera.
La actitud objetiva se funda tanto en una cierta inmunidad contra las distracciones interiores,
es decir, impulsos improductivos, como en un enfrentamiento, claro con los hechos y requisitos de la
causa. Esto depende de gran manera del despertar y la frescura fsicos, porque las distracciones
ntimas que dificultan el enfoque de argumentos objetivos y la adopcin de una actitud adecuada se
controlan mejor si uno est descansado y fresco que si se siente sobre esforzado y exhausto.
Lo que estorba una actitud objetiva suele emanar mayormente del inconsciente, las vivencias
no elaboradas en las cuales uno se sigue ocupando por debajo del umbral de la conciencia, influyen de
un modo contraproducente en nuestra conducta frente a nuevas tareas a menudo muy distintas.
Pero eso no es necesario, en primer lugar, elaborar y aclarar en lo posible los grandes y
pequeos fastidios del da escolar antes de tener que volcarse a una nueva tarea, un nuevo da de
enseanza, si no habr que dominar conductas que sern ms bien abreacciones de lo no elaborado que
acciones adecuadas al asunto que se tiene entre manos. Ciertos castigos o exigencias poco equitativas,
no sern tales abre acciones?
Si trata, pues, de considerar la reflexin racional, el reconocimiento claro de los hechos, como
una base para poder lograr una actitud objetiva. En lo concerniente a la enseanza, ese esfuerzo se
identifica ampliamente con el de obtener una relacin positiva con algunos alumnos y con algunos
grupos difciles.
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Condicin previa de ello es una compenetracin profunda precisamente con el ser de aquellos
alumnos frente a los cuales uno experimenta en un principio hasta sentimientos hostiles, una
indignacin sobre su vida, su medio ambiente, por medio de conversaciones con los padres, visitas al
hogar, etc. A menudo se comprobar entonces que las dificultades de algunos son enfermedades
psquicas de mayor o menor gravedad, consecuencias de una educacin rgidamente restrictiva o
demasiado exigente, comparables a accesos de fiebre, que se tratarn ms conveniente y exitosamente
con simpata, estmulo y bien ponderada ayuda que con la ducha fra de explosiones afectivas, como si
se tratara de simples malicias sin ninguna raz profunda. En otros casos se descubrir que los trastornos
de conducta son, en el fondo, consecuencia de la falta de educacin que tiene su origen en un rechazo
ms o menos perceptible del hijo y se expresa por una falta de simpata y ayuda o si intervienen
sentimientos de culpa excesos de mimos. Perturbaciones de esta ndole solo se enfrentarn

adecuadamente si se concibe la situacin ntima de los alumnos como un fenmeno de carencia y se

les ofrece relaciones genuinas, se les da tareas positivas, se les impone rdenes firmes y se les ayuda a
dirigirse a s mismos pero no si la propia conducta oscila entre la ira y la compasiva resignacin, si
se deja caer las riendas o se infligen castigos extremos como si se tratara de pequeos delincuentes o
casos desesperados.
Lo que dijimos acerca de crear una relacin positiva con ciertos alumnos se aplica en alguna
manera tambin al grupo en su totalidad. Tambin en este caso, un profundo conocimiento de las
condiciones causantes de un clima desagradable en la clase podr subsanar en gran parte la
insatisfaccin, inseguridad o hasta el miedo del maestro.
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Quino: 10 Aos con Mafalda Editorial Nueva Imagen Lumen Mxico Argentina 1979

CAPITULO 12
LOS ALUMNOS ESPERAN SUS CLASES CON GUSTO?

0bserve detenidamente la tira cmica.

Son solo bromas o tienen algo que ver con la realidad?
A sus hijos, a los amigos de sus hijos, a los chicos que usted conoce, les gusta la escuela?
Porque los chicos de hoy no quieren ir a la escuela?
Qu tiene que ver la escuela con nuestros jvenes?
Cmo es el mundo que rodea a los jvenes y cmo es la escuela?
El mundo es atractivo, lleno de color, ritmo, msica, poesa, afectos, aventuras, desafos,
imgenes.
Y la escuela? Sigue siendo igual: oscura, aburrida, incmoda, fra.
La organizacin escolar es montona. Todos los das lunes, durante todo el ao, a las 8
matemtica; a las 9.30, castellano; a las 11, Fsica. As una semana y otra hasta terminar el ao.
Los contenidos fuera de la realidad.
Qu tienen que ver...la guerra de los persas si les preocupa la guerra nuclear, o la guerra de las
Malvinas?
...El comercio de los fenicios, si les interesa el comercio argentino, el dlar y la produccin.
...Las diferentes reformas constitucionales del pasado, si necesitan comprender por qu quiere
hoy reformar la constitucin.
La escuela, nuestra escuela, no responde a las necesidades actuales. Todo ha cambiado y
nuestra escuela es igual desde hace 50 aos, 100 aos.
Podemos los profesores cambiar la escuela?
Podemos cambiar el aula, nuestra clase, nuestra relacin con los alumnos, aquello que es de
nuestro mbito y responsabilidad.
Un adolescente deca:
Admiro a los profesores creativos. Mi profesor de Cvica tiene que dar unos temas horribles,
pero los da de una manera tan interesante, que esperamos sus clases con gusto.
Mariela G., alumna de 6 ao.

Nosotros tenemos la responsabilidad de motivarlos.

Qu hace que una persona que va por una calle comercial se pare a mirar una vidriera?
Seguramente la necesidad de un objeto o producto que all se expone. Si necesitamos zapatos,
nos paramos a mirar las vidrieras de zapatos.
Pero tambin nos paramos en muchas otras vidrieras a mirar diferentes cosas aunque no las
necesitemos, atrados por los arreglos, las luces, el colorido y generalmente nos surge el inters por
algn objeto expuesto.
Esta habilidad que tiene la sociedad de consumo para despertar intereses en los jvenes y en
todo el mundo, debe llevarnos a los docentes a pensar, en las necesidades de los jvenes y cmo hacer
para atraer su atencin en nuestras clases.
Necesidad e Inters
Qu hace un adolescente pase muchas horas charlando con sus compaeros y amigos?
La necesidad de amor y pertenencia.
Qu hace que los alumnos valoren al docente que los reconoce por su nombre, y que identifica
sus caras en el patio, que tiene gestos familiares con ellos?
La necesidad de aprecio y reconocimiento.
Qu hace que los alumnos estimen al profesor que les habla de la vida, el futuro, el trabajo, del
amor?
La necesidad de autorrealizacin.
Tambin debe llevarnos a pensar en como despertar y crear necesidades en los adolescentes.
Hay temas y actividades que se adaptan fcilmente a las necesidades de los adolescentes. Por
ejemplo: los temas relacionados con la actualidad, con el conocimiento de s mismo, con las
actividades grupales, de taller, deportivas.
Pero hay otros temas que son ridos y abstractos y actividades que suponen esfuerzo y que
cuestan ms adaptar a los alumnos. No significa que no deban incluirse en el currculo de la escuela,
sino que debe buscarse el modo de motivar a los jvenes para que realicen un aprendizaje eficaz.
Para ello, es necesario tener en cuenta los principios didcticos, apelar a diferente mtodos y
recursos; crear un clima agradable y ser el profesor el ms entusiasmado con lo que va a ensear.
a. Los principios didcticos
Son leyes o normas generales que pueden servir de orientacin a los docentes en el desarrollo
de sus clases y que emanan de la Psicologa del aprendizaje y de la Psicologa del adolescente.
Estos principios tienen que ver con: La actividad de alumno, la conexin con la realidad y la
vida y la importancia de aprender con todos los sentidos y no slo con el odo. (Ver captulo N5. La
didctica es un recetario?
b. La utilizacin de diferentes tcnicas y recursos
Es difcil estar atento a una persona que durante todas las clases y todo el ao, utiliza el mismo
recurso: exponer o trabajar en grupos o resolver fichas individuales; como tambin a la persona

monocorde, que no tiene inflexiones en la voz, que se para al frente y habla siempre desde el mismo
lugar.
Por ello es fundamental la utilizacin de variadas tcnicas y recursos que puedan
ser individuales o grupales y que van del estudio dirigido, el dilogo, los grupos de discusin,
el anlisis de casos, la lectura de artculos de diario, entrevistas, material didctico, hasta la exposicin
o la demostracin.
c. La creacin de un clima
Relataba un jugador de ftbol lo siguiente:
Mi pap era de Ferro, cuando tena yo 6 aos me llev a ver un partido entre Boca y Ferro
con la idea de hacerme de Ferro.
Vi salir a Boca a la cancha, fue tal el estruendo de la hinchada, fue tanto el fervor y la pasin
que sent en la cancha, que en ese momento ...me hice de Boca.
Los ejemplos de la vida cotidiana nos indican la importancia que tienen el ambiente y el clima
que se crea, para participar con gusto de una actividad.
Trasladado al aula, los alumnos aprenden mejor cuando lo hacen con gusto, en un clima de
confianza, comunicacin, seguridad y alegra. En una atmsfera agradable y positiva que haga
apreciable el aprendizaje.
Como docentes, adems de ocuparnos de saber bien el tema que nos toca desarrollar y llevarlo
organizado, nos ocupamos de crear el clima indicado para ello?
d. La actitud del Docente
Janito B. Es el menor de 5 hermanos. Va a la escuela con disgusto, su mam lo ayuda y
estimula diariamente.
Un da le dice: Mam, cuando est en la escuela voy a pensar que mi maestra sos vos y que
me mira sonriente y me dice: Muy bien Janito, muy bien
Este caso nos pone de manifiesto la importancia que tiene la actitud del docente en la
motivacin del aprendizaje.
Es opinin de los pedagogos y es observable en la realidad, que un docente que ensea algo que
ama, que lo hace con gusto, con alegra y entusiasmo, por ms rido que sea el tema, logra que sus
alumnos se interesen por lo que ensea y llega hasta hacerlos gustar de la asignatura.
Muchas personas que han logrado xitos en sus actividades profesionales, reconocen en la
eleccin de la misma la influencia de un docente que le lleg o fue su modelo.
Por ello decimos que el principal motivador del aprendizaje es el docente no tanto por lo que
sabe sino por el entusiasmo y alegra con que ensea, por el modo con que se comunica con sus
alumnos, por el inters que pone en ellos y esto es perceptible para los alumnos; saben perfectamente
detectar si su maestro quiere lo que hace o es un trabajo ms que realiza.
Y Cuando la motivacin decae?
Por diferentes circunstancias, propias o ajenas a la clase, los alumnos pueden distraerse o
perder el inters. Cuando esto ocurre perturban la disciplina, no trabajan ellos y no dejan a los dems
trabajar. El docente debe estar atento para captar estas situaciones que son una seal de alerta en el
proceso de comunicacin y procurar retroalimentarlo.
Para ello es recomendable:

Detener la clase unos minutos

Realizar una pausa

Analizar el motivo de distraccin
Cambiar la actividad o metodologa
Introducir un tema de actualidad
Modificar las condiciones interiores del aula: abrir ventanas, salir al patio
Realizar algn ejercicio de relajacin.

CAPITULO 13
PALABRA VERSUS EXPERIENCIA
Parece paradjico que un docente explique que es un rbol valindose de la ilustracin del
mismo cuando esta rodeado de rboles.
Esto constituye una prctica frecuente en los docentes de diferentes asignaturas, que
utilizan recursos verbales solamente, sin acudir al recurso de la realidad que envuelve a los alumnos
y a la escuela.
Voy a relatar un hecho corriente de observar en nuestras escuelas, que pone de
manifiesto cmo los docentes en vez de utilizar las experiencias directas de los alumnos y ensear de
manera concreta, apelan a formas indirectas que resultan ms abstractas a los mismos.
Sebastin L., un adolescente de 13 aos que va a 1 ao, sentado en el jardn esta
estudiando Ciencias Biolgicas porque tenia una evaluacin.
Lea su apunte y repeta de memoria los conceptos de ecologa, ecosistema, abitico,
bitico, biocenosis, biotopo, depredador, hbitat, tropismo, etc..
Al solicitarle el significado de bitico repiti de memoria lo que tena escrito en el
apunte, con los ejemplos del mismo. Sin poder relacionar con los seres biticos que tena a su
alrededor. Averig como lo haba desarrollado su profesora y me dijo que les haba ido explicando
cada uno de los conceptos, luego les haba dado ejemplos y los remita al libro de textos. Le pregunte
si hacan prcticos, y me dijo que si, que la profesora les daba una gua que ellos deban leer el libro de
texto para responderla.
Le pregunt si le gustaba la biologa y gestualmente con sus hombros me dijo no saber.
Sebastin vive en la provincia de Mendoza, llena de plazas, de rboles en las calles, de
platas en las casas y de acequias.
Lugares esplndidos para iniciar a los alumnos en el ecosistema, los seres biticos y
abiticos, y toda las ciencias biolgicas.
- Que piensa Ud. De este modo de ensear?
- Es motivador para que los alumnos gusten de una materia y la aprendan?
- Cunto tiempo cree que habr retenido Sebastin esos conceptos despus de haber
rendido bien su prueba?
-De qu manera se podran ensear estos temas?
El valor de la experiencia
Edgard Dale, sistematiza en el cono de la experiencia todas las formas de entran en
contacto con un fenmeno desde la mayor concretizad, que es la experiencia directa, el rbol de la
escuela, hasta la mayor abstraccin que es el esquema del rbol en el pisaron y el termino rbol.

Incluimos este grafico del Cono de la experiencia porque puede sugerir a los docentes
la utilizacin de diferentes recursos en momento de preparar
sus clases.
Mirando el cono ve Ud. Inmediatamente que cada
divisin representa un escaln entre los dos extremos, entre la
experiencia directa y la abstraccin pura. Si Ud. Va de la base
hacia arriba, se mueve Ud. en el sentido de una derechura
decreciente. As, pues, la experiencia preparada es un
estadio mas directo que la experiencia dramatizada, y la
experiencia dramatizada es un nivel mas directo que las
excursiones al campo y as sucesivamente. Similarmente si
Ud. va hacia abajo desde el vrtice del cono se mueve en
direccin creciente : smbolos verbales son mas abstractos que los smbolos visuales y los
smbolos visuales son mas abstractos que ayudas de un solo sentido, tales como las de las
grabaciones, radio y fotografas o vistas fijas (1).
Una investigacin realizada por UNESCO demuestra que el alumno retiene un 30%
cuado oye, un 40% cuando ve (cuando no entendemos algo solemos decir: no lo veo); un 50% cuando
oye y ve y un 70% cuando participamos activamente.
Por eso es tan importante apoyar el smbolo oral que es la palabra y entra por el odo, con
las imgenes y los objetos que entran por la vista y el hacer del alumno que permite participar
activamente.
Todos estos recursos brindan la posibilidad de que el alumno logre una buena percepcin
que es la base del conocimiento. Pero tambin el contacto con la naturaleza y los objetos motivan mas
a aprender a los alumnos que la sola representacin de ella dada por la palabra.
Lamentablemente los docentes no son muy proclives a la utilizacin de estos recursos.
Los encargados del laboratorio y los directivos de las escuelas dan testimonio de lo poco
que usan los profesores para realizar practicas y experimentos con sus alumnos. Pero esto no ocurre en
el nivel medio sino en el superior donde se forman los docentes de ciencias biolgicas lo que
constituye un hecho mucho mas grave.
En la escuelas se ha absolutizado de tal manera el recurso verbal, que la palabra se
vaciado de contenido para el alumno(Sebastin, el adolescente de nuestro ejemplo, solo puede
nominar, no est atribuyendo significado porquen no ha entrado en contacto con los fenmenos .
La palabra solo recuperar el sentido cuando se sujete a la experiencia.
Cuando un docente va ha desarrollar un tema, de la materia que fuere, debe pensar en
primer lugar, como brindar a sus alumnos una experiencia directa.
Siguiendo el ejemplo del comic, la experiencia directa lo constituye el rbol de escuela.
Si no o hay, hacer una excursin para verlo. Si no es posible traer la realidad a la escuela: una
germinacin, un cajoncito con plantas, un herbario.
Si no es factible, mostrar un pelcula, una imagen fija sobre los rboles y en ltima
instancia el dibujo del esquema del rbol.
Cmo programar una experiencia para los alumnos?
Veamos algunas alternativas para desarrollar el tema de ciencias Biolgicas, referido a este
capitulo, y que fueron sugeridas por una dicente de la especialidad.
A. Experiencia directa: para facilitarle al docente puede:
-Llevar a los alumnos a observar una plaza, una zona balda, un bosquecito, una acequia, un
lugar con vegetales; o

-Que cada alumno vaya por su cuenta o en pequeos grupos a hacer una visita y observe con
una gua.
1.

Observacin de la naturaleza

Observar:

los vegetales mas representativos del lugar

el follaje, si hay nidos o aves

la corteza de los rboles, si hay insectos u otros animales.

Las acequias que rodean la plaza o entrar a los canteros para regarlos

La fuente, si tiene algn ser vivo

Si hay personas, transentes, nios que juegan

Levantar una piedra y ver que hay debajo

Recoger:

hojas, flores, semillas, pias

tierra en una bolsita

agua de la fuente o de la acequia en un frasco

colocar en un frasco mortfero (frasco con algodn con bencina o alcohol) un

animalito, para que de este modo se duerma y no sufra.

Dibujar:
en su carpeta, todo lo que no pueda llevarse.
Anotar nombres de la plantas, rboles y animales.
2. Organizacin Conceptual:

En esta etapa se realiza la organizacin conceptual de las experiencias vividas por los
alumnos en su observacin de la naturaleza.
* Agrupar los alumnos y darles tiempo pera que muestren todo lo que han recogido y
conversen sobre todo lo observado.
* Se clasifica el material, haciendo conjuntos con seres vivos, y no vivos
y otros.
* Ahora recin el docente introduce el concepto de bitico y abitico,
biocenosis,
ecosistema, etc.
Buscar ejemplos de otras situaciones diferentes de la observada.
* Usar la carpeta. Escribir y dibujar, los conjuntos observados, los distintos seres; escribir
los nombres, sus significados, ejemplificar.
B.

Viaje Imaginario

1. Relato
Si la zona donde esta ubicada la escuela no permite contactar a los alumnos con la naturaleza,
ni preparar en el laboratorio experiencias para ser observadas se puede hacer un viaje imaginario.
Hacer sentar cmodamente en los bancos a los alumnos.
Enunciarles que harn un viaje imaginario a los efectos de establecer contacto con la
naturaleza. Solicitarles que cierren bien los ojos para ver mejor, y relatar del modo mas vivido posible,
lo siguiente.

Es primavera. Avanzamos por la carretera al atardecer. El sol est escondiendo. El

campo se extiende a nuestro frente . Unos pocos rboles rompen la monotona de la pampa. El viento
mueve su follaje.
A la derecha del camino, hay una zona cultivada. Sentimos el vuelo de los pjaros
que pasan en bandadas.
Algunas perdices se nos cruzan en el camino a nuestro paso. Levantan su vuelo
rpido para esconderse en el matorral. Su color y su actitud, hacen que se disimulen fcilmente entre
los cardos y las hierbas.
Se divisa un gran pantano con juncos y caaverales. Con movimientos elegantes se
desplazan algunos teros.
En este otro matorral se asoma una perdiz en busca de semillas para su alimento.
De pronto un gran silencio: aparece una comadreja que tambin busca alimentos.
Algunos animales huyen y otros buscan esconderse. Seguramente el mas dbil servir de alimento a
este depredador.
Se hace ms intenso el viento. Los nubarrones se desplazan rpidamente por el
cielo. Gruesas gotas comienzan a caer sobre la pampa. El olor a la tierra penetra los sentidos.
Terminando el relato, dejar a los alumnos unos instantes en silencio. Hacerles abrir
los ojos y preguntarles que les ha parecido. Darles unos minutos para que intercambien sus
experiencias. Luego, proceder a trabajar el material del viaje imaginario.
2. Organizacin Conceptual

Solicitar que cada alumno anote todo lo que vio en el viaje imaginario.

Agruparlos para que intercambien sus experiencias.

Clasificar en seres vivos, animales, vegetales, y seres no vivos. Hacer conjuntos.

Introducir el concepto de ecosistema, seres biticos, abiticos, biocenosis, etc.

Escribirlos en las carpetas con sus significados correspondientes.

Buscar ejemplos de otras situaciones diferentes.

Las Ciencias Biolgicas tienen mayores alternativas para ser enseadas a
travs de la
experiencia concreta, siendo ms difcil para la historia, la geografa y cvica.
Es verdad que no se puede establecer un contacto directo con los Hechos histricos o
geogrficos lejanos en el tiempo y el espacio. Pero deben buscarse otros recursos. Por ejemplo el viaje
imaginario sirve muy bien en biologa y en historia. Se pueden utilizar Role- Playing para dramatizar
personajes y hechos histricos, y brindar a los alumnos una vivida experiencia.
El punto de vista desde el cual se observa
No es suficiente que el alumno establezca contacto con la realidad para que logre una buena
percepcin. Es necesario que el alumno tenga un papel activo. Lo percibido, no se graba o imprime en
su mente, sino que se constituye a partir de la actividad que el sujeto realiza.
No es recomendable enviar un alumno a observar un preparado, en el laboratorio, una
fabrica, la naturaleza o una foto. Con la sola indicacin de observar bien y no perderse nada.
La observacin debe ser orientada por el docente, a travs de una gua en la que figure el
punto de vista que interesa al conocimiento de ese objeto o realidad.
Debemos recordar que la observacin no es solo una actividad de la vista sino de todos los
sentidos, como as tambin no slo se pueden observar objetos, sino tambin relaciones y procesos.

Si los alumnos no tienen el hbito de observar una mquina sencilla del taller mal podrn
observar un conjunto de mquinas en una fbrica.
Es necesario ir introducindolos gradualmente para que adquieran el hbito y la habilidad
de observar.
La observacin es una parte del proceso de aprendizaje. Es necesario recuperar esta
experiencia para elaborar los nuevos datos que la misma proporciona e integrarlos a los otros
conocimientos que el alumno posee.
Por eso es necesario que realicen comparaciones, clasificaciones, relaciones, que saquen
conclusiones e informes.
Es fundamental que el alumno exprese con sus propias palabras lo observado, lo vivido y lo
experimentado.
La palabra ayuda a completar la idea.
La expresin es necesaria porque asegura la organizacin conceptual y por lo tanto el
aprendizaje.
Si fuera alumno no le gustara tener un docente que enseara de este modo?
En su asignatura, que utiliza mas: la palabra o la experiencia
No podra aplicar en su asignatura algunas de las actividades sugeridas imaginadas
atrs?

CAPITULO 14
LA ESCUELA Y LA VIDA
Cuando las propuestas de trabajo se relacionan con la vida real y con las aspiraciones
personales del alumno, no es necesario buscar refuerzos especiales.
Qu lugar ocupa la vida en la escuela?
Quino, el autor de la tira cmica pone en boca de la protagonista, una protesta que hacen la
mayora de los estudiantes. Seguramente Ud. cuando fue estudiante la hizo; y la hace ahora cuando
asiste a los cursos de perfeccionamiento y est en situacin de alumno:
Para qu nos sirve aprender ciertas cosas que no son significativas para nosotros?
Qu es lo significativo?
a. Veamos las palabras de: papote
Sixpon
Yolim
Qu significa para Ud.?
Seguramente diga: nada
Por qu no conoce el significado?
Por qu no existen?
b. La palabra Keeppe, qu significa para Ud.?
Seguramente nada. Pero si Ud. es de origen rabe, significa: comida con carne cruda y trigo
molido. Y si la ha comido, significa ms porque ha tenido la ocasin de probarla.
Es decir, que las palabras significan algo cuando Ud. conoce su significado.

c. Qu significa para Ud. la palabra Andaluca?

Tal vez diga: lugar de Espaa.
Si algn pariente suyo vino a la Argentina proveniente de Andaluca, significar mucho. Pero si
Ud. fue y conoci ese lugar, la palabra enganchar con una experiencia suya importante y por tanto
adquirir ms sentido y le interesar todo lo relativo a ella.
Lo significativo es lo que tiene existencia para nosotros
Un vaso de agua puesto sobre la mesa tiene una existencia objetiva, en s. Puedo pasar muchas
veces a su lado y no advertir su presencia. Pero l est en la mesa.
Empieza a tener existencia para mo cuando yo tengo sed y deseo tomar agua. Entonces pasa a
ser significativo. Es el caso de los ejemplos sealados ms arriba.
Del mismo modo los conocimientos y valores presentados por el docente en la escuela estn
ah, fuera de los alumnos. Es funcin del docente hacer que enganchen con sus necesidades e intereses.
De lo contrario, es difcil que adviertan su presencia.
Todos los jvenes se plantean el valor de los conocimientos que reciben en la escuela. De esta
realidad se nutre Quino, el autor de la tira cmica, para poner en boca de sus personajes lo poco
significativo que resultan muchos de los contenidos escolares.
Una excelente alumna de sexto grado nos deca:
Lo que nos ensean, no tiene nada que ver con la realidad. En historia te meten en el tnel del
tiempo. Como premio la profesora nos dice: ya van a ver, ya vamos a llegar a la poca actual. Y ni
siquiera llagamos a Pern.
qu tienen que ver las reformas de la Constitucin que estudiamos si no s qu se quiere
reformar ahora? Qu relacin tiene la declaracin de la Independencia de 1816 , con la dependencia
de los pueblos de la que tanto se habla en la actualidad?.
Para ella lo significativo es lo actual.
Un varn de quinto ao manifestaba:
Al terminar la escuela secundaria, sos un intil que sabe. Para m es ms importante poder
arreglar un enchufe en mi casa, que saber lo que es el barroco en msica.
Para l lo significativo es lo til.
Al preguntar a un grupo de alumnas de tercer ao: Para qu les sirve lo que le dan en la
escuela? Una nia muy inteligente nos dijo:
No es tanto que sirva o no, sino que lo ensean mal. A m historia me gusta, aunque es una
materia aparentemente aburrida, la profesora prepara clases dinmicas e interesantes y lo relaciona
todo con el presente. Por ejemplo cuando habla del despotismo ilustrado, lo relaciona con las
caractersticas de los regmenes fuertes que existen en el presente. Mientras que idioma no me gusta, lo
ensean mal. Tal vez sea lindo con otros profesores que sepan hacerlo interesante.
Para sta alumna, lo significativo es lo que el docente hace interesante.
Acaba de leer testimonios recogidos entre alumnos que tienen buena formacin y rendimiento
escolar, sobre lo que piensan del valor de la educacin que reciben en la escuela secundaria. Esto
puede ser para Ud. como el vaso con agua colocado en la mesa. Estar ah sin ser aprovechado por Ud.
mientras no sienta necesidad de l. Por eso le sugerimos que realice las experiencias nuestras. Le va a
ayudar mucho consultar la realidad. Lo va a mantener actualizado y le va a proporcionar motivaciones
para mejorar su modo de dar clases.

Estas actividades podrn ser de utilidad:

1.- revise su vida de estudiante. Recuerde los diferentes profesores que tuvo y las asignaturas
que dictaban. Piense: Cuntos temas recuerda? Cules son?.Porqu cree que recuerda unos y los
otros los ha olvidado?. Qu relacin guardan estos temas con Ud.?
2.- Elija uno de sus cursos, donde tenga los alumnos ms maduros. Solicteles que revisen los
contenidos de su asignatura de acuerdo con la significacin que tiene para ellos.
3.- Haga esta misma consulta con sus hijos, a los hijos de sus amigos, familiares y vecinos.
A partir de estas actividades podr observar que hay un cuestionamiento al valor de los
conocimientos recibidos en la escuela y que los programas estn llenos de cosas anticuadas.
Para qu nos sirven aprender cosas que no significan nada para nosotros? Y no se trata de
saber para qu sirven en el sentido utilitario, sino en el sentido de la formacin personal del estudiante.
Carl Rogers postula que los aprendizajes deben ser funcionales, innovadores, que impregnen a
la persona en su totalidad y lo ayuden a modificarse. A esto lo llama aprendizajes significativo.
Al decir aprendizaje significativo pienso en una forma de aprendizaje que es ms que una
mera acumulacin de hechos. Es una manera de prender que seala una diferencia en la conducta del
individuo; es un aprendizaje penetrante que no consiste en un simple aumento del caudal de
conocimientos, sino que se entreteje con cada aspecto de su existencia.
Criterios para presentar los contenidos a los alumnos
La funcin del docente consiste en hacer que el mundo objetivo de la cultura, la ciencia, el arte
y la tcnica tengan una existencia para el adolescente, sea significativo para l.
Por eso vamos a incluir algunos criterios que nos proporciona la didctica con el objeto de que
usted revise los contenidos de la asignatura que dicta y los reestructure, en funcin de hacer apetecible
lo que ensea, lo que de ninguna manera significa hacer pueril, superficial o chabacano.
Elegir:
1. de lo cercano a lo lejano
2. de lo actual a lo antiguo
3. de la experiencia al concepto
4. de lo prctico a lo terico
5. de lo conocido a lo desconocido
6. de lo prximo a lo lejano

Si desarrolla un tema geogrfico, vinclelo al pas, a la provincia, al lugar donde viven

los alumnos.

Si ensea en historia la inmigracin de comienzos de siglo, relacione con la actual

emigracin de argentinos en otros pases.

Si habla de las consecuencias de una guerra, conctela con la ltima guerra que padeci
la humanidad; con aquellos que los alumnos ven en las pelculas o en la TV.

Al explicar ciencias biolgicas, parta de las experiencias y de la realidad que rodea a sus
alumnos.

En fsica, matemtica y qumica, utilice los objetos tecnolgicos para explicar la teora y
para acceder a ella.

Motive la educacin cvica con los grandes temas que se debaten en el pas.

Conecte cada tema con la problemtica actual. Utilice toda la informacin que le brindan los
medios de informacin masivas que es a la que accede ms fcilmente el alumno.
(1) Carl Rogers. El proceso de convertirse en persona. Paidos Bs. As. 1974, pg. 247

ANEXO 7
DELVAL, Juan. Crecer y Pensar. Cuadernos de Pedagoga. Editorial Laia. Barcelona. 1986
Cmo ve el nio la escuela.
En la actualidad del trabajo escolar se identifica con un trabajo pesado, laborioso, indeseable.
Cuando preguntamos a escolares para qu sirve la escuela y para qu tienen que ir a ella, nos contestan
que sirve para aprender y que hay que ir para hacerse una persona de provecho. Si le preguntamos si se
pueden aprender cosas fuera de la escuela nos contestan que no o que muy poco, que lo fundamental se
aprende en la escuela. No consideran aprender la inmensa cantidad de conocimientos esenciales que se
adquieren fuera de la escuela, conocimientos prcticos que son los que nos permiten sobrevivir, como
cruzar la calle, saltar una zanja o frer un huevo. Todo eso no se considera aprendizaje porque no se
adquiere de una manera penosa, trabajosa, tediosa, que es lo que caracteriza en realidad la actividad
escolar para los que la realizan.
Por esto, la escuela est separada de la vida y el nio establece dos mundos: el de su vida y el
de lo que se ensea en la escuela, sin que sea capaz ni sienta la capacidad de conectar unas cosas con
las otras. Los conocimientos que adquiere cotidianamente apenas le sirven en la escuela, no est
acostumbrado a utilizarlos; mientras que los que aprende en la escuela tampoco los utiliza en su vida
cotidiana porque su mbito queda restringido a los libros, las clases y los exmenes. As se ve que
chicos que llevan varios aos estudiando los nmeros y operaciones aritmticas no los usan en
situaciones muy simples, de la vida cotidiana y que otros muchos otros conocimientos ms complejos
aprendidos en edades posteriores tampoco se utilizan para resolver problemas prcticos, problemas
concretos.

CAPITULO 15
USTED ES UN BUEN EXPOSITOR?
Vamos a introducirlo en este tema a travs de algunos ejercicios que lo pondrn en contacto
con diferentes modos de exponer.
Hemos elegido en primer lugar una bella poesa de Mara Elena Walsh y luego tres
exposiciones de profesores sacadas de la realidad de la escuela.
1.

Voy a Contar Un Cuento

Voy a contar un cuento
A la una, a las dos, y a las tres
Haba una vez.

El marqus era malo,

le peg con un palo
a... No, el Marqus no fue
Me equivoqu.

Cmo sigue despus?

Ya s, ya s.

No importa. Sigo. Un da
lleg la polica.

Haba una casita,

una casita que
Me olvid.
Una casita blanca,
eso es,
donde viva uno
Que creo era el Marqus.

No, porque no haba

Lleg nada ms que l,
montado en un corcel
Que andaba muy ligero.
Y haba un jardinero
que era muy bueno pero.
Despus pasaba algo
Que no recuerdo bien,
quizs pasaba el tren.
........................................

Le gusto? Lalo de Nuevo. Si quiere, hgalo en voz alta. Anmese. Qu le pareci ahora?.
Mara Elena Walsh es una escritora argentina de cuentos, poemas y canciones para nios.
Pero la disfrutamos tambin los adultos.
Ahora piense:
No recuerda haber odo exposiciones que se parecen a este cuento?
-

Cmo sigue despus?

Me olvid
Creo que era...
Me equivoqu
No recuerdo bien
Quizs

Las expresiones sealadas revelan que la persona que relata, no est segura de lo que dice.
Estas u otras expresiones similares ponen de manifiesto a docentes que se paran frente a los
alumnos y no han preparado su exposicin.
Se detienen mientras exponen, vuelven atrs, dudan, se olvidan, al igual que en el cuento de
referencia.
2. Concepto de Ciudad. Asignatura: Geografa de 1er. Ao
Una ciudad se reconoce cualitativamente por su forma, con un cierto orden, agrupada
alrededor de un ncleo fcilmente distinguible, con aspecto variado y acompaado de elementos
diversos.
Posee una serie de funciones centrales que organizan un territorio bastante ms
extenso que el
(1)

Mara Elena Walsh: El mundo del revs. Ed. Sudamericana. Bs. As. 1990.

propio espacio urbano y en competencia con otras ciudades dentro de la misma jerarqua
urbana. Se tiene en cuenta la teora de los lugares centrales, desarrollada por la Geografa anglosajona,
originada en el positivismo de fines del siglo pasado.
A esta teora se opone el paradigma geogrfico basado en la fenomenologa, que da
importancia a los aspectos perceptivos y del comportamiento de los habitantes.
Entendi? Sabe qu quiere decir? Frente a estas exposiciones mucha gente suele
decir: Qu bien habla! y para sus adentros dice: no entend nada.
Nunca escuch a un docente que hable de este modo? Y si el alumno pregunta o pide
que le expliquen de nuevo, vuelve a repetir lo mismo.

Esto pone de manifiesto a un docente poco didctico, seguramente no piensa para

quin habla, quin lo va a escuchar.
Los conceptos no estn adecuados al nivel de los alumnos. Habla utilizando trminos
muy difciles. El mejor expositor, no es el que habla difcil sino el que es capaz de hacer simples las
cosas difciles para que su pblico lo entienda.
3. Concepto de ciudad. Asignatura: Geografa de 1er. Ao
La ciudad, como ustedes saben, se caracteriza por los grandes edificios, las vidrieras,
los negocios, las distintas atracciones, las plazas y los parques, la gran cantidad de automviles que
circulan permanentemente, como as tambin por el movimiento incesante de personas.
Qu opina de esta exposicin?
Minimiza el tema. Es obvia para los alumnos. Los datos no son tan cientficos, son
insuficientes para obtener el concepto de lo urbano y para servirle como referencia para definir sus
funciones.
Estas exposiciones revelan docentes sin manejo del contenido temtico a desarrollar,
con una deficiente formacin en su asignatura.
4. El clima en la Repblica Argentina.
Asignatura: Geografa de 2do. Ao.
Vamos a caracterizar el clima templado pampeano que corresponde a la denominada
pampa hmeda o sector este de la Repblica Argentina.
Comprende: Buenos Aires, sur de Santa Fe, sur de Entre Ros y este de Crdoba.
La caracterizacin la vamos a realizar a partir de sus caractersticas pluviomtricas:
cantidad y reparticin de las lluvias.
Las lluvias varan entre suficientes y abundantes, y caen en verano preferentemente.
Esto, constituye una ventaja desde el punto de vista agrcola-ganadero, no lo es desde
el punto de vista turstico, ya que la lluvia constituye un factor negativo para el aprovechamiento de las
playas.
Contrariamente a lo que ocurre en la ciudad balnearia chilena de Via del Mar, donde
las lluvias se registran en invierno y por lo tanto este riesgo no aparece.
Sin embargo, la presencia de corrientes fras, es causante de aguas fras para los
veraneantes, aunque hoy hay que reconocer que arrastran una gran riqueza iclcola (de peces) que ha
significado un importante recurso econmico para Chile. Si bien en los ltimos aos ha sido objeto de
una constante depredacin por parte de la flota japonesa.
Los japoneses, en la actualidad han llegado a tener un gran dominio, con la
instalacin de subsidiarias de sus empresas industriales o financieras en distintas partes del mundo, al
igual que Gran Bretaa, que hasta la primera guerra mundial lleg a tener dominios en Asia, frica,
Oceana y en parte de Amrica.
Uno de los daos mayores que caus Gran Bretaa, fue a la India, al anular un
proceso de industrializacin autnomo y sumir en la miseria a millones de trabajadores y artesanos que
se quedaron sin trabajo...
Bueno, en qu estbamos? Por dnde bamos?
Qu le pareci? Qu tiene que ver la India con el clima templado pampeano?Cmo lleg
aqu el profesor?
El docente fue asociando un tema con otro sin respetar el contenido de la clase.

Nunca escuch una exposicin similar?. Uno dice: se fue por las ramas y la
expresin vulgar a la cientfica, pues esta exposicin se llama tipo rbol, ya que se abre
permanentemente y no regresa al tronco, que es la idea de la que parti.
La necesidad de preparar una exposicin
Hemos presentado una serie de exposiciones inadecuadas en las que pueden caer los
profesores.
Para que esto no ocurra, es fundamental la preparacin de la exposicin de clase.

Con antelacin deben anotarse los puntos que se van a desarrollar, ordenarlos, y hacer
una gua. Aunque esta no se use en clase, estar mentalmente en el momento de exponer.

La base de una buena clase es el conocimiento del tema. Si un profesor no maneja bien
el tema que va a desarrollar, por ms esquema didctico que quiera aplicar, la clase no saldr bien.

Los docentes que recin se inician no estn en iguales condiciones que el que tiene
varios aos de exposicin. Debe preparar da a da la clase y no es suficiente el apunte que le dieron
cuando cursaba la materia, ni tampoco el apunte que le dieron en la facultad. Es fundamental consultar
algn libro y conocer bien el libro de texto que los alumnos usan.

Los primeros aos de docencia, marcan el tipo o estilo de docente que uno puede llegar
a ser. El docente improvisado, es el chanta a los ojos de los alumnos. Esto se nota mucho aunque se
intente disfrazar.
Generalmente el profesor chanta se disfraza de:

Autoritario: Explica. Los alumnos no entienden. Vuelve a explicar del mismo modo,
pues no tiene dominio temtico que le permita con libertad dar vueltas los conocimientos. Los alumnos
siguen sin entender. Entonces, como no sabe qu hacer, cubre su ineficiencia con la consigna del
estudio. Los alumnos deben estudiar aunque no entiendan.

Amistoso y dicharachero: Explica de modo intrascendente, cuenta chistes. Se refiere a

los temas de actualidad, se va por las ramas. Al final remite al alumno al libro de texto.

Se hace el difcil: habla difcil. Utiliza trminos no usuales. Se pone circunspecto, serio.
Si los alumnos preguntan, repite lo mismo o los remite a los libros.
La exposicin es antigua?Sirve la exposicin?Se debe exponer o no?
Si, la exposicin es un mtodo muy antiguo. Tambin lo es el dilogo, muy utilizado por
Scrates, el filsofo griego, cuatro siglos antes de Cristo. Sin embargo hoy se postula mucho el dilogo
con los alumnos.
Las actuales corrientes pedaggicas combaten la exposicin porque centra la clase en la
actividad del docente, que es quien ensea, y no en la del alumno, que es quien aprende.
El docente expone, es decir: pone afuera, pone en el alumno el contenido que el sabe y
quiere ensear. El alumno escucha, atiende, procura comprender.
Pero la mente no es un recipiente en el que se depositan los contenidos y luego el
alumno hace uso de ellos. Tampoco es una tabla rasa donde se imprimen las imgenes que ve o
escucha el alumno.
En la mente los conocimientos no estn impresos ni depositados, sino entretejidos,
estructurados, organizados por el pensamiento que es activo y para receptarlos o aprenderlos realiza
diferentes operaciones.

Por eso debe procurarse que el estudiante sea parte activa en el proceso de
comunicacin. Es ms eficaz que los alumnos lean, investiguen, descubran por s mismos los
conocimientos, y no que los escuchen o reciban del docente.
Por esto se sugiere la utilizacin de procedimientos y tcnicas ms dinmicas en que el
alumno ejerza funciones protagnicas como: el estudio dirigido, el trabajo grupal, la investigacin.
Qu hacer con las clases de cuarenta alumnos, con aulas pequeas, con bancos fijos?.
Los docentes prefieren usar la exposicin.
Una exposicin puede ser reveladora y motivadora para los alumnos.
Cuando los alumnos la combaten, es porque se trata de una exposicin poco
motivadora, aburrida y pesada.
Todo buen docente debe saber exponer porque hay situaciones de aprendizaje que
requieren de una buena exposicin.
Pngase la mano en el corazn: Ud. es un buen expositor?Ud., prepara sus exposiciones?
Sabe cmo hacer una buena exposicin?

Sugerencias para realizar una buena exposicin:

Vamos a dar algunas explicaciones para ayudar a los docentes a mejorar sus
exposiciones, convencidos de que no hay un solo mtodo eficaz, sino que depende del grupo de
alumnos, del tema, de las circunstancias y de uno mismo. Cuntas veces estamos fatigados y
programamos un trabajo individual para no hacer el esfuerzo de exponer!
Hay prueba de que los profesores ms eficaces son los que utilizan una variedad de
estrategias o procedimientos de enseanza.
Los aspectos a tener en cuenta son:
1) Los que hacen al contenido propiamente.
2) Los formales, externos al contenido, que hacen a la forma.
1. El Contenido:
En primer lugar y como fundamental, estudie bien el tema. Si no tiene un conocimiento
fluido, la exposicin lo pondr de manifiesto.
Busque un manual, lea el texto de los alumnos, un libro especfico sobre el tema.
Si se trata de una unidad, calcule cuntas horas de clase va a llevar desarrollarla.
Determine el tema posible a desarrollar en la clase. Subdivdalo. Busque el tema central y los
accesorios. Haga un esquema de contenidos.
Piense cmo lo va a introducir. Prepare una motivacin. Una actividad que interese a los
alumnos en el tema en cuestin.
Tome el primer tema y repase lo que va a decir de l: recuerde todos los datos.
Decida si va a seguir un esquema inductivo o deductivo.
Vamos a ejemplificar con el tema distribucin y densidad de la poblacin de la
asignatura Geografa de 3er. Ao. En este tema, la idea, generalizacin o principio es:
Las mayores densidades de poblacin se registran en las llanuras preferentemente de clima
templado, prximos a las costas y a las orillas de los ros.
a) Si sigue el esquema de exposicin deductivo (de lo general a lo particular, del principio
al ejemplo).
Enuncie el principio que lo explica, de las causas, y pase a mostrarlo en el mapa.

Muestre un planisferio fsico con la distribucin de la poblacin y otro con el relieve y

compruebe si se cumplen las premisas enunciadas.
Haga observar y comparar con la distribucin de la poblacin, a fin de constatar como
se dan all las mayores densidades.
Seale diferentes regiones para demostrar que se cumple el principio.
b) si sigue el esquema de exposicin inductivo (de lo particular a lo general, del ejemplo al
principio).
Muestre en el mapa la distribucin y densidad de la poblacin argentina, los lugares de
mayor concentracin de poblacin.
Muestre el mapa fsico y haga observar y analizar las condiciones naturales de donde
hay mayor cantidad de poblacin.
Siga el mismo procedimiento con el planisferio mostrando regiones de Amrica.
Presente el principio, a modo de hiptesis.
Siga observando otros continentes para ver si se cumple la hiptesis y luego lo da como
general.
2. La forma:
Tiene que ver con la forma como se presenta un contenido, un tema, un conocimiento
(el cuerpo, la voz, el ambiente, la circunstancia). Podran resumirse en los siguientes:
Hable de modo natural. No asuma una postura circunspecta, acadmica. Sea Ud.
Mismo!
Vare el tono y el ritmo: alto, bajo, lento, rpido. Hay personas monocordes, que hablan
en un solo tono y resultan muy pesadas a la audiencia. A veces es necesario hablar tranquilo, otras
ponerse sugestivo o pensativo. Segn el tema y contenido, acompese con la voz.
Haga pausas para dar lugar al alumno a que reflexione. Hgase preguntas para que
piensen, aunque Ud. mismo se los conteste.
Hable de modo tal que el alumno crea ver lo que le describe o explica.
Personifique haciendo hablar a los objetos, esto atraer mucho a los alumnos y los mantendr
motivados.
Use el cuerpo, las manos. No se detenga en un mismo lugar. Cambie de silla en el aula,
camine. Pero no cambie permanentemente, pues esta actitud distrae al que escucha.
Ayude su palabra con lo visual. Anote en el pizarrn: palabras, frmulas, cuadros,
grficos, haga dibujos y esquemas.
Intercale fotos, artculos de diarios, ancdotas, la biografa de un cientfico o del autor al
que se est refiriendo.
No siga una sucesin lineal. Vuelva atrs, retome el tema, haga sntesis.
La exposicin debe causar suspenso, no solo en Historia, tambin en Matemtica, Fsica
o cualquier contenido descriptivo como los biolgicos, geogrficos, cvicos, etc. Convierta la
yuxtaposicin en sucesin natural.
Conclusin
No existe un modelo de exposicin adecuada.
Una buena exposicin, es la que se hace cuando uno domina el tema y habla mirando a los
ojos de los alumnos para ver en ellos si comprenden o no.
Sugerencia

Si Ud. Quiere saber cmo expone, si se propone mejorar sus exposiciones, grabe sus clases,
obsrvese objetivamente y propngase metas para ir alcanzando gradualmente.

CAPITULO 16
LA ORGANIZACIN DEL AULA
Seguramente si le pedimos a alguien que dibuje o que describa una clase la imagen seria
sta:

Alumnos sentados en fila uno detrs del otro, escuchando al profesor que est adelante y
escribiendo en sus cuadernos.
Es un modelo que copiamos a nuestros profesores. Ellos enseaban de la misma
manera; y los profesores de nuestros profesores tambin. Se remonta muchos siglos atrs. Es un
modelo que ha ido pasando de generacin en generacin.
A este modo de organizar el aula acompaa, lgicamente, una manera de organizar las
actividades de los alumnos.
Los alumnos escuchan, escriben, trabajan individualmente, sin comunicarse con sus
compaeros, mientras el profesor u otro compaero habla en el frente de la clase.
No sabemos qu es primero: si la organizacin del sula o la de las actividades de aprendizaje,
pero ambas se corresponden.
Este modelo tena sus ventajas: permita controlar y vigilar un grupo grande de alumnos y
asegurar el orden y la disciplina.
Tal vez fue establecido en pocas en que la psicologa an no era ciencia y poco se saba del
alumno y del aprendizaje. Al nio se lo consideraba un adulto en miniatura y no un ser en desarrollo
con una entidad propia.
Tambin se pensaba que el aprendizaje era un hecho individual y que el alumno receptaba
pasivamente los conocimientos desde afuera, por ello deba estar quieto y atento.
Qu dice la Psicologa?
La constitucin de la psicologa como ciencia, sus investigaciones sobre el desarrollo
evolutivo del nio, el aprendizaje y el desarrollo de la inteligencia, aportaron en este siglo datos muy
importantes a la educacin; sealamos algunos que nos interesan en este captulo:
-El aprender es un proceso activo por parte del sujeto.
-El trabajo en comn influye en el desarrollo intelectual del que aprende.
-El aporte de distintos puntos de vista contribuye a la estructuracin del pensamiento.
-Se aprende mejor lo que interesa, lo que motiva, lo que se relaciona con uno mismo.
Estos aportes permiten un cambio de organizacin del aula y de la actividad de los alumnos,
que le facilitan estar activos y relacionados con los otros.
Algunas organizaciones que tienen xito

Algunas experiencias nos dan la pauta de que el aula se puede organizar de otro modo con
gran xito para el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por ejemplo el preescolar. Los nios de 4 y 5 aos trabajan, juegan y aprenden alrededor de
una mesa, sentados en pequeas sillas con libertad para relacionarse entre s.
Otro ejemplo es el taller de la escuela tcnica, donde no se sientan uno detrs del otro. En l
los alumnos aprenden alrededor de alguna mquina, o construyendo algn objeto. Agrupados de
maneras diversas.
Pregntele a los maestros de taller si tienen problemas de disciplina. Quines tienen ms
problemas de disciplina, los maestros en el taller o los profesores en el aula?. Y para corroborar lo que
decimos del taller, Ud. no se ha preguntado por qu se postulan tanto en la actualidad las actividades
llamadas: aula-taller?. En ellas se pretende que los alumnos aprendan los conocimientos de un modo
activo, al igual que en el taller se aprenden las destrezas: que los alumnos sean protagonistas de su
crecimiento: que participen, se agrupen e interrelacionen.
Sin embargo, an mantenemos el antiguo modelo. A pesar del xito del preescolar, cuando
los nios llegan a la escuela primaria, los sientan en banco uno detrs del otro. No le lama la
atencin?.
Por qu cuesta cambiar los bancos de lugar?
Por qu no nos animamos?
Por el temor de no poder controlar a los alumnos?
Por qu al directos no le gusta?
Por qu nos falta espacio?
En un 5 ao bachillerato, turno maana, tres alumnos se durmieron en una clase de Historia
mientras un compaero daba una conferencia. Los alumnos fueron sancionados por el profesor. Ellos,
en su descargo, decan:Quin puede estar quieto una hora escuchando una aburrida clase de
Historia?.
Es muy difcil mantener atenta e interesada una clase de 30 o 40 alumnos durante una hora
cuando la nica actividad que pueden hacer es escuchar al que habla en el frente.
Cundo exponemos frente al aula, nos hemos preguntado que hacen los alumnos?. El
silencio y la mirada significan comprensin o solo nos prestan la cara y su pensamiento esta en otra
parte?
Nunca hemos sentido que el grupo grande de alumnos frente a nosotros nos transmite una
carga de energa negativa que nos perturba y dificulta el logro de una buena comunicacin?
Algunos docentes muy sensibles nos han manifestado que consideran un riesgo estar parados
al frente de un grupo grande de alumnos. Que prefieren cambiar la distribucin de los bancos y
organizar el aula en grupos pequeos donde los alumnos se relacionan entre s y la energa del aula se
distribuye.
Redondear el aula
Una colega muy imaginativa y con un gran sentido esttico y del humor deca: las formas
rectas son duras, las curvas son ms suaves. Las aulas rectangulares y los bancos en fila forman
ngulos rectos que tensionan el clima del curso; para ablandarlo, hay que buscar formas curvas como
los crculos.
Despus de experimentar durante mucho tiempo, no solo con alumnos sino en reuniones con
padres colegas una organizacin circular, pienso que tena mucha razn.
Muchas veces, al acudir a desarrollar un curso de perfeccionamiento, he encontrado a los
docentes en el aula sentados en fila, uno detrs del otro, igual que los alumnos, con aire muy
circunspecto. Les he pedido pulir las aristas, redondear las rectas para lograr una forma ms
suavizada, y el clima del grupo ha cambiado inmediatamente.

Sugerimos a continuacin algunas formas de organizacin:

1. Agrupar los bancos de a 4, 6 u 8, a fin de realizar tareas grupales. En esta organizacin
los alumnos pueden interrelacionarse y cumplimentar diferentes tareas en cualquier etapa del
aprendizaje (motivacin, recepcin, elaboracin, fijacin). El docente, en ves de estar al frente, puede
caminar entre los grupos y orientar la tarea.
Si el espacio no permite el movimiento de los bancos, permitir el movimiento de los
alumnos: que se den vuelta, que se sienten de a dos para poder trabajar juntos.
Los alumnos pueden trabajar en las siguientes actividades: estudio de casos; anlisis de
textos; resolucin de problemas; ejercicios de aplicacin; guas de estudios; Phillip 66; redaccin de
informes o artculos. Elaboracin de sinpticos, resmenes, grficos estadsticas, etc.
2. Formar un semicrculo. Si el sula no lo permite, redondear un poco el aula. Al frente,
puede exponer el profesor o realizar demostracin. Exponer un alumno o un grupo de alumnos.
Dirigir una discusin. Realizar una dramatizacin o un estudio de caso. Aplicar la tcnica del
torbellino de ideas o de la entrevista a un experto de afuera, o alumnos que oficien de tales. Hacer un
panel o un simposio.
3. Formar un circulo. En el medio se puede realizar una demostracin, una discusin
observada, una representacin, una entrevista. El docente puede dirigir una actividad desde el centro,
ser uno ms en el circulo o ponerse fuera a los efectos de supervisar.
Esta organizacin, al igual que el semicrculo, permite la realizacin de diferentes tcnicas
para lograr actitudes.
-Si se decide a cambiar la organizacin del aula, empiece gradualmente.
-Al comienzo le llevar mucho tiempo dar vuelta los bancos, hasta que los alumnos se
acostumbren y lo hagan rpidamente.
-No haga lo mismo en todas las clases. Intercale diferentes organizaciones y modos de
trabajar, para que los alumnos no se cansen.
-Para no tener problemas con los otros docentes o con el celador, cuando termine la actividad,
que sus alumnos coloquen los bancos en su lugar.
Recuerde que estos cambios son para que los alumnos conversen y trabajen entre ellos, por lo
tanto no habr el silencio en el que no vuela una mosca, pero seguramente habr trabajo
enriquecedor y ms satisfactorio.

CAPITULO 17
LA ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS
El hombre, desde pequeo, busca naturalmente comunicarse con los otros.
La sonrisa del bebe, la extensin de las manos hacia el adulto, es manifestacin de
comunicacin.
El nio aprende de los otros, escuchando lo que dicen y mirando lo que hacen.
En las escuelas maternales y el jardn de infantes, los nios juegan y aprenden agrupados.
Por qu, cuando llega a la escuela primaria, se lo asla sentndolo en un banco individual con la
prohibicin de conversar, trabajar, comunicarse y por lo tanto de aprender con sus compaeros?.
Ud. ha experimentado los beneficios del aprendizaje grupal?.

Alguna ves preparo algn examen o estudio algn tema con otros compaeros?.
Ha realizado ya tareas grupales con sus alumnos y observado las ventajas de este modo de
aprender?.
En l capitulo anterior hemos propuesto organizar el aula de modo diferente, cambiando los
bancos de lugar, lo que permite realizar mltiples actividades con los alumnos.
Si bien el aprendizaje es un proceso individual, el grupo puede facilitar este proceso.
Cada alumno aprende por s; nadie puede aprender por otro; ni la mejor y ms perfecta
lleven a adquirir nuevos conocimientos, actitudes o destrezas. Sin embargo, el trabajo grupal permite
que el alumno aprenda a pensar junto a los otros, conozca otros puntos de vista, comparta los propios
y razone con ms lgica. Todo esto favorece su formacin intelectual.
Dice Hans AEBLI:
Los anlisis de PIAGET ponen en evidencia las condiciones intelectuales que tornan a un
nio capaz de cooperar y explican el efecto de la cooperacin en la formacin de su mente. El valor y
la dificultad del intercambio intelectual en un grupo, se basan, en efecto, en que ponen al individuo
ante puntos de vista diferentes del suyo. Para que la discusin sea entonces posible, preciso es que
cada participante comprenda el punto de vista ajeno. Cmo hacer posible tal correspondencia entre
las diferentes ideas individuales?. Es posible cuando los conceptos de cada participante no son
rgidos ni los domina su propio punto de vista limitado. Tal es el caso cuando se mente se adapta a
una organizacin grupal. Pues, la estructuracin del pensamiento en agrupamientos y en grupos
mviles, permite a cada individuo adoptar multitud de puntos de vista.
A partir de estos fundamentos, postulamos el aprendizaje socializado en el aula, entendiendo
por tal, el que realizan conjuntamente, por lo menos, dos alumnos, hasta el grupo entero de la clase,
siempre que haya interrelacin y comunicacin entre los alumnos.
Trabajo Socializado
En estos momentos, ya no se discute tanto la eficacia del trabajo socializado, cuanto La
facilidad de realizarlo en el aula. Los docentes cuestionan como hacer trabajos grupales en aulas
pequeas, con muchos alumnos, en escuelas incomodas en la que los movimientos de los bancos en un
aula, afecta a las aulas vecinas; largos programas que cumplir; directores intolerantes que no
aceptan innovaciones y que consideran indisciplina el murmullo de los alumnos trabajando en grupo.
Sin embargo, nuestra experiencia nos dice que, si el docente esta convencido de la eficacia
del trabajo socializado, a pesar de todos los inconvenientes, programa con sus alumnos actividades
grupales. Mientras que otros docentes que no tienen obstculos, que pueden movilizar los bancos y que
sus autoridades aceptan innovaciones, no organizan tareas grupales con sus alumnos.
Tal vez sea una concepcin de la educacin. Los que estn convencidos del trabajo
socializado, lo utilizan a pesar de los inconvenientes. Los otros, los que no lo aceptan, no lo utilizan
aunque las circunstancias sean propicias.
Vamos a referirnos a dos formas de organizar las actividades de los alumnos, a fin de
socializar el aprendizaje: la discusin en comn y el trabajo en equipo.

Discusin en comn
Se llama discusin en comn al intercambio de opiniones entre toda la clase, referido a algn
tema del programa, o contenido de carcter formativo, conducido por el docente.
A fin de posibilitar la discusin, es importante que los alumnos se puedan ver la cara. Para
ello deben cambiar la estructura del saln de clase, sea en forma circular o cualquiera que les permita
mirarse.
A fin de que todos los alumnos participen activamente y saquen provecho de la tcnica, el
docente debe preparar con antelacin:

el tema y los correspondientes subtemas de discusin. Este puede ser formulado a modo
de pregunta; de problema o situacin cuestionante.
el objetivo de la discusin: motivar a los alumnos para trabajar en una nueva unidad;
presentar nuevos conocimientos, profundizar o ampliar algn contenido, etc.
el tiempo que le va a asignar a la actividad: toda la clase o parte de ella.
el modo de organizacin del aula y de los alumnos.
de que manera va a integrar la discusin en comn con las restantes actividades de la
clase, para que no quede aislada la evaluacin de la actividad.
Esta preparacin ser una garanta de xito, ya que le permitir al docente manejar la tcnica
con soltura y seguridad, pues ha previsto cada uno de los pasos.

Conduccin
En el momento de llevar a cabo la discusin, el profesor debe dar todas las indicaciones con
claridad.
el tema de discusin y el objetivo de la misma.
el tiempo de duracin y la forma de participar de cada uno (levantar la mano, que
tiempo puede hablar, cuantas veces, cuando uno habla los otros no interrumpen, etc.)
Si los alumnos discuten animadamente, el docente no debe intervenir y si la discusin decae,
animarla replanteando algn tema o aportando su punto de vista.
Cuando se agote el tema o termine el tiempo fijado, el profesor debe realizar una breve
sntesis en la que incluya todos los argumentos expuestos por los alumnos y relacione el tema con los
restantes del programa, dndole sentido a las actividades realizadas.

Evaluacin
Finalmente, la tarea debe ser evaluada, a fin de observar que aprendizajes se lograron y
rectificar en el futuro la enseanza.
Puede evaluarse tanto la conducta grupal como la individual, con preguntas como las
siguientes:
Cmo se sintieron?
Les gusto la actividad realizada?
Pudieron participar todos?
Alguno quedo con ganas de hacerlo y no pudo? Por qu?
Qu aprendizajes lograron?
Es posible que muchos docentes realicen con sus alumnos discusiones en comn. No debe
confundirse esta tcnica con las discusiones ocasionales sobre cualquier tema, que suelen promoverse
en el aula.
A fin de lograr su valor formativo, es importante programar y evaluar la actividad, as como
su integracin a las restantes actividades de la asignatura.

El trabajo en equipo
Llamamos equipo al grupo de personas que realiza una tarea en comn, cumpliendo cada una
un rol determinado. Si comparamos con el equipo de ftbol, observamos como todos juegan un parido,
desde distintos lugares, con funciones diferentes, pero con un objetivo comn: ganar el partido. Si se
gana o se pierde, el merito o desmerito es del equipo.

En el aula llamamos trabajo en equipo al que realizan los alumnos formados en pequeos
grupo, bajo la conduccin del docente. Aunque cada alumno realice una actividad conforme a sus
aptitudes, habilidades e intereses; el objetivo comn es que todos aprendan.
Esta actividad debe ser preparada con antelacin por el docente. Algunos llegan al aula,
agrupan los alumnos, los hacen sacar el libro de texto y les indican una investigacin en equipo,
mientras ellos leen o corrigen trabajos en el escritorio. Nada ms lejos de ser esto un trabajo en quipo
y menos una investigacin. Estas tareas no se improvisan, sino que debe prepararse cada uno de sus
pasos. A ellos nos vamos a referir a continuacin:
a. Cmo formar los grupos
Es muy importante la formacin del grupo. El acierto en la composicin del mismo depende
muchas veces la eficacia del trabajo. Por ello hay que elegir la forma que ms convenga.
Hay diferentes maneras de formar los grupos para que los alumnos trabajen en equipo:
-Espontneamente: los alumnos se renen libremente. El docente da el numero de
componentes y se eligen mutuamente. La ventaja de la espontaneidad es que facilita la formacin de
grupos que funcionan bien, ya que se eligen por amistad, vecindad o simpata. Pero suelen quedar
muchos alumnos fuera, no elegidos por nadie, ya desintegrados del resto. Como tambin, suelen
formarse grupos demasiado amistosos en los que se hace difcil el aprendizaje.
-Al azar: los grupos se forman de manera azarosa, acudiendo al sorteo, la enumeracin, el
orden alfabtico, o la posicin de los bancos.
Este modo es muy positivo para generar interrelacin entre los alumnos, para favorecer la
creacin de lazos de amistad, para que se conozcan todos entre ellos.
-Determinados por el docente: el docente elige el criterio de agrupacin segn el objetivo que
se proponga. Puede formar grupos homogneos de igual nivel de rendimiento. Puede mezclar
alumnos seguros con alumnos menos desenvueltos. La ventaja de este modo de agrupacin es que el
docente, a travs del trabajo en quipo, logra objetivos formativos muy importantes para los alumnos.
El docente puede combinar las tres maneras hasta llegar a establecer grupos productivos que
puede mantener durante todo el ao escolar.
b. Cmo organizar la tarea
-En primer lugar, el profesor debe pensar el objetivo del trabajo, para que lo va a hacer: que
los alumnos analicen una situacin; que elaboren una serie de temas; que apliquen un conocimiento;
que integren varios contenidos; que profundicen una temtica determinada; que sinteticen una unidad,
inventen nuevas.
-La claridad del objetivo le ayudar a organizar el trabajo: contenidos, textos, actividades,
tiempo. Todo esto se indicar en forma escrita a travs de consignas, que deben ser claras y concretas.
No es conveniente decir a los alumnos: agrpense, saquen el libro de texto e investiguen tal tema,
pues no orienta el trabajo a realizar.
-Debe pensarse cmo organizar las actividades de los equipos: si dar la misma tarea a todos
los grupos o dar tareas diferentes a cada uno. Esto depender del tema y de los objetivos. Si le tema
es largo, cada grupo puede trabajar un aspecto del mismo, y si es corto, se puede dar la misma
consigna a todos los grupos.
-Las actividades pueden consistir en:
-lecturas
-responder a cuestionarios o elaborar preguntas sobre un tema
-realizar ejercicios
-resolver problemas
-buscar diferentes puntos de vista frente a una cuestin
-argumentar a favor o en contra
-aplicar a situaciones nuevas
-comparar dos hechos, elementos, contenidos, buscar caractersticas
-elaborar diferentes esquemas de sntesis: sinpticos, resmenes, esquemas, grficos

-producir un informe
-redactar un proyecto
-inventar algo.
-Hay que pensar tambin cmo integrar el trabajo grupal a las restantes actividades de la
asignatura. Cmo utilizar sus resultados, cmo corregirlos, qu valor y peso tendr para la evaluacin
de cada alumno.
c. Orientacin y control
-Cuando los alumnos estn trabajando, es necesario pasar por los grupos y observar el
desarrollo del trabajo, aclarar dudas y resolver problemas.
-Dar mayor tiempo si el fijado para la tarea es escaso.
-En el grupo se debe designar un alumno para que, una vez terminado el trabajo grupal,
informe a toda la clase sobre el mismo.
-Terminada esta etapa, el docente debe cerrar la actividad, ya sea: elaborando una breve
sntesis, sacando conclusiones; integrando el tema trabajado en grupo con los restantes de la unidad, o
evaluando si el objetivo del trabajo se cumpli.
-Es conveniente proceder a evaluar la actividad. Para ello el docente puede hacer preguntas
generales como:
-Si les ha gustado el trabajo
-Si les ha servido
-Si todos pudieron trabajar y cumplir las consignas, y comprobar los logros intelectuales
como:
-qu conceptos, conocimientos, ideas, han aprendido.
-Tambin debe referirse a los logros afectivos y evaluar si hubo:
-respeto a la opinin ajena
-solidaridad
-cooperacin en el trabajo
-responsabilidad
-creatividad
aceptacin de la critica.
-Esta evaluacin puede ser realizada de manera oral o aplicar por escrito una tcnica para
recoger la informacin.
d. Grados de aplicacin
Si tenemos un curso en el que los alumnos no tienen experiencias en tareas grupales,
debemos empezar a aplicarlas gradualmente, en cuanto al tiempo, al numero de alumnos por grupo y la
complejidad de los contenidos a elaborar.
Se puede empezar con una tcnica como la del cuchicheo, que supone la reunin de dos
alumnos, que en breves minutos deben resolver una cuestin determinada.
Luego el Phillips 66, que rene a 6 alumnos y en 6 minutos realizan una tarea concreta, como
dar un concepto, una conclusin o elaborar una pregunta.
El torbellino de ideas, que en pocos minutos permite a un grupo generar por libre asociacin,
una solucin, conceptos, conclusiones, sobre un tema planteado.
El estudio de casos, en el que los alumnos analizan un caso o problema a fin de extraer
conclusiones o llegar a ciertos conocimientos.
El Role Playing o desempeo de roles, en el que los alumnos, a partir de una dramatizacin
que les permite una vivencia, elaboran un conocimiento.
Estas experiencias toman slo una parte de la clase. En la restante, el docente puede
continuar con el desarrollo de la unidad.
La evaluacin realizada al finalizar cada experiencia, permitir al docente comprobar los
logros de los alumnos en cuanto a: respeto por el otro, clima de trabajo, gusto por la actividad, e ir
avanzando en la inclusin de tcnicas ms complejas y ms largas.

Guas de estudio
Una variante muy interesante para los alumnos es trabajar es trabajar con guas de estudio.
sta es el diseo escrito de una serie de actividades bien pautadas que los alumnos deben realizar, ya
sea en forma grupal o individual en la escuela o en la casa, o de ambas formas.
La gua puede abarcar una unidad compleja o slo un tema de la misma. Puede incluir
actividades variadas: lecturas, bsqueda en el diccionario, en el libro de texto, subrayados, ejercicios
de vocabulario, esquemas de contenido, resmenes, sinpticos, cuadros comparativos, observaciones,
experimentaciones, entrevistas, recortes, mapas, dibujos, informes.
Una gua puede incluir todos los momentos del aprendizaje: motivacin, recepcin del
contenido, elaboracin, expresin; o slo alguno de ellos.
Se encabeza con una serie de datos como:
-asignatura
-tema, subtema
-curso
-objetivos
-tiempo.
Y a continuacin las actividades que los alumnos deben realizar, aclarando si en forma grupal
o individual, y de qu manera se consignan los resultados: en la carpeta, en una hoja, para entregar, etc.
Sugerencias para la aplicacin
-Es importante comenzar gradualmente, con una gua corta que se resuelva en un mdulo y
abarque un solo tema a fin de observar la conducta de los alumnos y la de uno mismo como docente.
Luego, incorporar guas ms largas y con mayor cantidad de actividades, que abarquen varios
mdulos.
-Si los alumnos no tienen prctica en las actividades consignadas en la gua, se los debe ir
preparando de a poco a:
-hacer silencio
-movilizarse rpidamente en la formacin de grupos
-realizar entrevistas, informes, grficos, dibujos, etc.
-interpretar consignas, textos, mapas.
-Si bien al principio constituyen mucho trabajo para el docente, a medida que se pone
prctico, descubre que las guas le resuelven varios problemas. Y que los alumnos se entusiasman y
aprenden mejor. Una gua puede servirle para ser usada en varios cursos, adaptndolas a las
circunstancias.
-El docente al que le interese esta actividad, puede comenzar por elaborar y probar dos guas
por ao e ir informando un fondo importante de guas.
-Para que resulte menos pesada la tarea, puede convenir con otros colegas abordar la
experiencia en conjunto y elaborar cada uno guas para diferentes temas y luego intercambiarlas.
-Es importante que las autoridades de la escuela estn en antecedentes y que apoyen
institucionalmente la iniciativa, para que no se diluya el esfuerzo de un solo docente. sta se puede
promover desde el departamento de materias afines.
-Si Ud. se interesa con esta actividad, porque observa que a los alumnos les gusta y aprender
mejor, busque otros docentes para trabajar en forma conjunta.
-Puede encontrar resistencia en los alumnos, ya que les resulta ms fcil que les den todo el
trabajo hecho, a tener que esforzarse en descubrir por s mismos los conocimientos.

GUIA DE ESTUDIO
ASIGNATURA: Ciencias Biolgicas. CURSO: 1 ao. TEMA: Ecosistema. Factores biticos.
El rbol.
PROFESOR: Olga Basso de Gennari. Tiempo de dos a tres semanas.
Porqu segn los das de los rboles sern los das de mi pueblo.
Profeta Isaas
OBJETIVOS
-Adquirir habilidad para observar.
-Valorar el rbol como patrimonio cultural.
-Identificar los cuidados que requiere el rbol y los beneficios que nos brinda.
MATERIALES NECESARIOS
- Un rbol o un arbusto.
PROCEDIMIENTO
- Puedes trabajar individualmente o en pequeos equipos.
- Debes elegir un rbol o un arbusto. (cercano a tu domicilio)
- Dibuja el rbol elegido.
- Coloca la fecha y hora en que lo dibujas.
- Recoje una hoja y marca su contorno.
- Podras aproximadamente calcular su altura?.
- Mide el dimetro de su tronco.
- Tiene forma cnica o de copa. Causas.
- Algn animal lo habita?.. Hay nidos?.
- Algn vegetal vive sobre l?.
- Cuntos aos tendr el rbol?.
- Hay mtodos cientficos para averiguarlo, pero una fecha aproximada puedes conseguirla
consultando a las personas mayores(padres, vecinos, placero, etc.)

PROCEDIMIENTO
-Cmo se llama tu rbol?... Consulta y averiguaras que conocen sobre los rboles muchas
personas. Podras bautizarlo hasta que averiges su verdadero nombre.
- Pasa siempre cerca de tu rbol mralo mucho. Anota todo lo que observes y podras completar
someramente los datos en cada estacin.
- Describe el habitad del rbol elegido.
- Qu necesita para vivir?

- Qu utilidades nos brinda?

- Qu relacin podramos establecer entre rbol-suelo-agua?.
- Escribe una oracin que te inspire tu rbol.
- Te imaginas la ciudad de Mendoza sin rboles?.
- Investiguemos. En el desierto hay rboles?. Conoces alguno?. Son muy importantes?.
Investiga por que.
- Podras relacionar rbol, suelo. , agua en el desierto?
- En clase, hablaras a tus compaeros de tu rbol, y escucharas que caractersticas tienen los
rboles que ellos eligieron.
- Entre todos, podramos realizar en el pizarrn un cuadro comparativo para registrar, los datos
obtenidos en las observaciones realizadas en las distintas estaciones.
- Estamos haciendo un estudio Fenolgico.
- No lo Olvides: si estudias el rbol, aprendes biologa.
- Si cuidas el rbol eres un ciudadano responsable que aporta par mejorar el medio ambiente y
la calidad de vida. Adems el rbol con su cambiante fisonoma enriquecer el paisaje natural y le
permitir gozar de su belleza.
- Ahora trata de explicar l titulo de la gua.
Porque segn los das de los rboles sern los das de mi pueblo.
Profeta Isaias.
Bibliografa:
RUIZ LEAL, Adrin. Flora Popular Mendocina. Deserta N 3. Mendoza 1975.
LIBRO DEL ARBOL. 3 Tomos.

GUIA DE ESTUDIO
Esta gua ha sudo elaborada para alumnos del departamento de Lavalle de la Provincia de
Mendoza. Todas las actividades incluidas fueron experimentadas por alumnos antes de responder a las
guas.
ASIGNATURA: Educacin Cvica. CURSO: 3 Comercial.
TEMA: Problema de la Poblacin Argentina. Sus posibles soluciones.
SUBTEMA: La Vivienda.
PROFESORA: Claudina Fressa de Luchesi. Total de horas: 10 a 12 horas de clase.

OBJETIVOS
1.
2.
3.

Reconocer las condiciones que debe reunir la vivienda para ser digna.
Identificar los problemas y necesidades habitacionales a nivel local y nacional.
Distinguir los lineamientos generales de la poltica habitacional argentina.

4.
Reconocer las distintas instituciones nacionales, provinciales y municipales encargadas
del problema.
5.
Explicar la influencia que el problema habitacional tiene en la vida familiar.
6.
Tomar conciencia de los problemas habitacionales y de sus posibles soluciones.
7.
Descubrir el valor que tiene una vivienda digna para el hombre y su familia.
8.
Habilitarse en: el estudio de textos; La investigacin de la realidad; el uso de tcnicas de
estudio y de investigacin; el trabajo responsable, ordenado y cooperativo; la expresin correcta.
ACTIVIDADES
Para realizar en grupo:
1.
Preparar una gua de observacin sobre los siguientes aspectos:
-En el lugar donde tu vives cules son las caractersticas de la vivienda de un trabajador?.
-Un trabajador del campo
-materiales de construccin
-condiciones ambientales y culturales
- Un trabajador de la ciudad
-servicios de la vivienda: agua, luz, etc.
-servicios pblicos: transporte, etc.
Cada miembro del grupo debe observar viviendas de la manzana donde vive.

-Completar la gua con lo observado. Volcar en un cuadro donde consten todos los datos
observados (hechas con nmeros estadsticos).
Fecha:
2.a)Elaborar una encuesta para tomar a vecinos de Lavalle (padres, jubilados, etc.) para
averiguar:
si tienen vivienda propia, alquilan o es prestada;
Cuantas familias viven en ella y cuantas personas por habitacin;
Materiales de construccin;
Servicios sanitarios;
Agua corriente, luz elctrica;
otras comodidades: calefn, domesticas, etc.
b) Cada miembro del grupo debe encuestar por lo menos a 5 personas.
Tomar la encuesta
c) Redactar un informe como sntesis de estos datos.
d) Consultar a alguna autoridad de la Municipalidad (Intendente o Asistente social) sobre el
tema: Problemas habitacionales de Lavalle. Posibles soluciones.
Redactar otro informe escrito con los datos.
Fecha:
3.

Leer los informes de las actividades 1 y 2. Emitir opinin sobre:

Qu consecuencias trae para el trabajador y su familia el no poseer una vivienda digna?

De convivencia
De higiene
De descanso
Para el estudio y la reflexin, etc.
Cules son las causas que crees que originan el problema de la vivienda?
Cul crees que sea la verdadera solucin al problema de la vivienda?
Redactar una sntesis con las respuestas obtenidas.
Fecha:

4.a) Elaborar y tomar una entrevista a profesionales (arquitectos, ingenieros) sobre:

condiciones de una vivienda digna.
Su importancia en la vida humana y familiar.
Problemas habitacionales actuales, causas, consecuencias y posibles soluciones.
b) Redactar un informe con las respuestas.
c) Estudiar el tema. La vivienda digna: su valor, condiciones.
Esquematizar ideas bsicas.
Diagramar las condiciones esenciales que debe reunir la vivienda.
Fecha:
5.a) Completar un cuadro de situacin con los datos obtenidos mediante la gua de observacin,
encuestas, consulta a la Municipalidad y entrevistas. Se deben referir a los siguientes aspectos:
descripcin del problema habitacional, necesidades y posibles soluciones.
b) Ante lo estudiado, qu vivienda espero tener? Responder la pregunta en forma personal.
6. Estudiar en bibliografa correspondiente Los problemas habitacionales en todo el pas.
Enumerarlos y explicarlos.
Fecha:
7.a) Estudiar el tema: Poltica habitacional del pas: objetivos, planes y programas de vivienda.
Institutos nacionales, provinciales y municipales.
Como sntesis, enumerar soluciones posibles, confeccionar un cuadro con las instituciones y la
funcin que cumple cada una.
b) Visitar a una institucin provincial para averiguar: planes actuales de vivienda, problemas
y soluciones.
c) Recortar de diarios locales, propagandas de planes de vivienda. Pegarlos y comentar: Si
son auspiciados por empresas estatales o privadas; si sus ofrecimientos estn al alcance de todos y
porque.
d) A modo de sntesis, el grupo debe elaborar un plan de vivienda para la comunidad de
Lavalle segn sus necesidades y posibilidades. En dicho plan debe establecer: condiciones de pago,
calidad de la vivienda, etc.
Fecha:
8.Fijar todos los temas para exponer, en forma oral.
9.
Revisar en el grupo si han logrado los objetivos fijados en la gua.
NOTA:

El grupo debe confeccionar una lista con el vocabulario especifico del tema junto con el
significado de las palabras.
A fin de confeccionar un peridico junto con los dems grupos, debe preparar y
presentar al final de su estudio 4 de las siguientes tareas referidas al tema VIVIENDA.
Una propaganda; -un texto informativo con titulo; -un chiste o historieta; -un titulo o un
programa de t.v.; -un juego o entretenimiento; -el nombre de un negocio.
Fecha:
Bibliografa:
CLAT: El trabajador y la vivienda. 1978. Venezuela.
KECHICHIAN: Educacin Cvica 3. 1984. Bs.As.
MASSUN y SARNO: Educacin Cvica 3. Guas de estudio e investigacin, Centro de
metodologa Educativas, 1984 Bs.As.
ANEXO 8
AEBU, Hans. Una didctica fundada en la Psicologa de Jean Piaget. Kapelusz Bs. As. 1958
La operacin y la cooperacin de los alumnos.
Muchos pedagogos modernos han demostrado cmo la educacin social y moral puede resultar
favorecida por el trabajo de los alumnos en equipo y por la discusin entre ellos. Aunque tal aspecto de
la educacin no encuadra en este trabajo, nos referiremos no obstante a dos importantes problemas al
respecto. Se trata, en efecto, de determinar las relaciones entre la cooperacin social de los nios y la
formacin intelectual. Por un lado es evidente que la realizacin de la libre cooperacin implica que
los participantes renan ciertas condiciones intelectuales, y por otro cabe preguntar si tales formas de
trabajo en comn no ejercen como consecuencia influjo favorable en el desarrollo intelectual del nio.
En este caso no solo debera exigirse el trabajo en comn por motivos de educacin moral y social
(suficientes por s ciertamente), sino para tratar de lograr las mejores condiciones para la formacin
intelectual.
Los anlisis de Piaget ponen en evidencia las condiciones intelectuales que tornan a un nio
capaz de cooperar y explican el efecto de la cooperacin en la formacin de su mente. El valor y la
dificultad del intercambio intelectual en un grupo, se basan, en efecto, en que ponen al individuo ante
puntos de vista diferentes del suyo. Para que la discusin sea entonces posible, preciso es que cada
participante comprenda el punto de vista ajeno. Cmo hacer posible tal correspondencia entre las
diferentes ideas individuales?.
Es posible cuando los conceptos de cada participante no son rgidos ni lo domina su propio
punto de vista limitado. Tal es el cuando su mente se adapta a una organizacin grupal. Pues, la
estructuracin del pensamiento en agrupamientos y en grupos mviles permite a cada individuo
adoptar multitud de puntos de vista. Supngase, por ejemplo, que un grupo de alumnos presente su
informe acerca de una observacin o de una experiencia hecha de manera independiente: se sitan los
puntos de vista de los dems y trata de reconstruir los hechos adaptndose a la capacidad de
comprensin de los oyentes. Cuando se trate de resolver un problema matemtico, la posibilidad de
encarar operaciones asociativas (que conducen por vias diferentes al mismo resultado) asegura la
reciproca comprensin entre alumnos que proponen diferentes mtodos de solucin. Supongamos
tambin que dos integrantes de un equipo infantil sugieren dos interpretaciones diferentes en
apariencia de un proceso de orden causal: una que muestre cmo los efectos de la causa y otro que
llegue a estas partiendo de aquellos. La facultad de reconocer la equivalencia de las relaciones inversas
(reversibilidad del pensamiento) permite a los alumnos comprender que ambas explicaciones son
equivalentes. En general, puede afirmarse que las condiciones intelectuales de la cooperacin sean

cumplido en un grupo cuando cada integrante de el es capaz de comprender los puntos de vista de los
dems y adapta su propia accin o contribucin verbal a la de ellos. Piaget denomina a esta capacidad
indefinida de cambio mutuo entre los miembros de un grupo, la reciprocidad de su pensamiento.

CAPITULO 18
CMO ASEGURAR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS?
Los docentes se quejan constantemente de la calidad de los conocimientos que manejan sus
alumnos.
Los profesores de primer ao se quejan porque los egresados de la escuela primaria no
tienen los conocimientos fundamentales para encarar con xito los estudios en la escuela secundaria.
Los de segundo ao, porque los alumnos no manejan los contenidos de primer ao.
Los de tercero, porque no conocen los contenidos de segundo y as sucesivamente, hasta
que ingresan a la universidad y esta critica la formacin que traen de la secundaria.
Sin embargo, uno oye a los profesores decir: yo di el programa entero
Esos temas los vieron conmigo
Yo explique esa unidad
Por otro lado, los alumnos han ido aprobando las asignaturas y pasando de curso, y en
muchos casos, con muy buenas notas.
Que pasa entonces con los contenidos aprendidos? Dnde esta la falla? Por qu
retienen tan poco?

NO BASTA COMPRENDER
Veamos que dice Allves de Mallos, autor de una importante didctica para docentes de
enseanza media:
Numerosa investigaciones psicolgicas han revelado que el ndice de retencin de la materia
estudiada por los alumnos, en casi todas las asignaturas, es alarmantemente baja.
Pruebas de
retencin aplicadas a alumnos aprobados normalmente en los exmenes,
transcurridos entre 15 y 36 meses, conteniendo los mismos datos que aseguraron la aprobacin,
denotan perdidas que van del 50 al 80% de todo lo aprendido.
Es evidente que la comprensin de un tema, el descubrimiento de algo interesante, no nos
aseguran por si solos que podremos hacer uso de ellos cuando los necesitemos. Si esto nos ocurre en la
vida diaria con contenidos y actividades que nos interesan, cunto mayor ser para los alumnos con
los contenidos escolares que no encuentran tiles y no les interesan!.
Estos hechos estn indicando la necesidad de que el profesor se aplique a la integracin
progresiva y a la fijacin de lo aprendido en la mente de los alumnos a lo largo de todo el proceso del
aprendizaje y no solo en su fase final.
Lo que los alumnos han comprendido y asimilado antes, tienen ahora que integrarlo y
consolidarlo de manera explcita e intencional, fortalecindolo contra el olvido y el desuso.
Volviendo a nuestros aprendizajes: si el contenido de los cursos, conferencias y libros, lo
referimos a nuestros amigos, lo discutimos, hacemos argumentaciones a favor o en contra, lo
relacionamos a otros conocimientos adquiridos anteriormente, los utilizamos para dar clases, los
usamos en algn trabajo o informe, seguramente que no los olvidaramos tan fcilmente, pues
habramos asegurado la primera comprensin, con una serie de ejercicios posteriores.

OPERAR LOS CONOCIMIENTOS

Nos referiremos a continuacin al modo como asegurar el aprendizaje. Para ello vamos a
analizar la manera de ensear de dos profesores diferentes:
Prof.. 1
El profesor de fsica de la divisin A tiene que dar un tema nuevo. Llega a clases. Mientras
explica, ilustra en el pizarrn con esquemas. El desarrollo lo acompaa con ejercicios. Los alumnos lo
siguen interesados.
De vez en cuando, alguno pide una aclaracin o formula una pregunta.
El profesor aclara y contesta. Finalizado el tema pregunta si entendieron: manifiestan que s.
Les indica la leccin a estudiar en el libro y les anuncia para la prxima, una prueba escrita.
En la clase siguiente toma una prueba. Espera un buen resultado.
OBJETIVOS
-Adquirir habilidad para observar.
-Valorar el rbol como patrimonio cultural.
-Identificar los cuidados que requiere el rbol y los beneficios que nos brinda.
MATERIALES NECESARIOS
- Un rbol o un arbusto.
PROCEDIMIENTO
- Puedes trabajar individualmente o en pequeos equipos.
- Debes elegir un rbol o un
- Coloca la fecha y hora en que lo dibujas.
- Recoje una hoja y marca su contorno.
- Podras aproximadamente calcular su altura?.
- Mide el dimetro de su tronco.
- Tiene forma cnica o de copa. Causas.
- Algn animal lo habita?.. Hay nido estructura que se integre a los conocimientos restantes;
luego procede a evaluar.
En la practica escolar encontramos ejemplos del profesor 1 y el 2.
Al averiguar las razones de los profesores 1, hemos descubierto que:
Unos lo hacen porque el programa es muy largo y optan por avanzar en el mismo en vez
de detenerse a acompaar a los alumnos en el proceso de aprendizaje.
Otros atribuyen a la escuela primaria la funcin de guiar la elaboracin y fijacin del
aprendizaje.
Muchos, porque desconocen como aprende el alumno, cuales son las etapas, y que
actividades se pueden realizar para orientar el proceso.

EL APRENDIZAJE ES UN PROCESO
Recordemos que el aprendizaje es un proceso de asimilacin lento y complejo en el que se
distinguen varias etapas, que el docente debe tener en cuenta al momento de programar las actividades.

a)
Global o sincrtica: corresponde al momento de presentacin en el que el docente suele
exponer el tema.
b)
Analtica: es el momento de elaboracin en que el docente dirige diferentes actividades
de los alumnos, que les permiten manejar, operar los conocimientos.
c)
Sinttica: es el momento de la sntesis y la recapitulacin.
d)
De fijacin: deben consolidarse los contenidos comprendidos y elaborados a fin de
asegurar su adquisicin. Es el momento del estudio.

LA INTEGRACION DE LOS CONTENIDOS

La mente no es un deposito donde se acumulan los conocimientos, ni tampoco estn all de
modo fragmentado o aislado.
Los conocimientos constituyen slidas estructuras en las que se relacionan los conocimientos
unos con otros a modo de una construccin.
Por ello el docente debe realizar continuas actividades que faciliten a los alumnos la integracin
de los conocimientos.
los conocimientos dentro de su propia asignatura,
los conocimientos de su asignatura con las del mismo curso,
los conocimientos tericos del aula con las practicas del taller o del laboratorio.
De manera que se vayan relacionando y entrelazando en la cabeza del alumno a modo de una
estructura.
Uno de los procedimientos indicados es el de la recapitulacin.
Recapitular es repasar, revisar un contenido desarrollado, incluyendo solo los aspectos
esenciales del mismo.
La recapitulacin puede hacerse:
al terminar la exposicin de una clase,
al finalizar el desarrollo de una unidad, al incluir un trimestre,
Y puede estar a cargo del docente, de un alumno, o de varios alumnos.
La recapitulacin permite a los alumnos:
lograr una visin sinttica del tema,
repasar contenidos,
relacionar diferentes aspectos de la materia,
integrar en un todo, conjuntos parciales de contenidos y percibir sus relaciones bsicas,
organizar informaciones y conocimientos de un modo coherente.
La recapitulacin puede hacerse de modo oral o escrito, pero no debe ser utilizada como
asimilacin de la materia, sino como un recurso mas de fijacin e integracin de los contenidos.
A los efectos de variar el procedimiento, y no cansar a los alumnos, el docente puede repasar la
materia desde distintos puntos de vista.
confeccionar cuadros comparativos, sinpticos, resmenes,
organizar alguna tcnica grupal como la discusin en comn sobre un tema que suponga
revisar la materia,
programar ejercicios de aplicacin.

LA FIJACION DEL APRENDIZAJE

La fijacin es el procedimiento que permite consolidar los conocimientos, que pasen a formar
parte estable de la persona. Con ella se cierra el proceso de aprendizaje y se abre recin la posibilidad
de la evaluacin.

No es correcto evaluar a los alumnos sin que hayan realizado actividades de fijacin de los
contenidos.
Muchas veces reducimos la fijacin, al estudio de la materia y dejamos esta actividad para
hacerla en el hogar, como una tarea extraescolar.
Pero hay otras muchas actividades que puede programar el docente, y que tambin contribuyen
a fijar los contenidos como por ejemplo:
Ejercicios de aplicacin.
Entrevistas a diferentes personas de la comunidad.
Lectura de peridicos.
Redaccin de informes y artculos de diarios.
Confeccin de un proyecto: programa radial, visita a una fabrica, etc.
Realizacin de dibujos, esquemas, sinpticos.
Observaciones, visitas a exposiciones, museos, fabricas.
Consultar la biblioteca.
Organizar una campaa de afiches.
Estas actividades no son un apndice ni se pueden dar de relleno, pues tienen un gran valor
formativo. Para ello, debe tenerse presentes al programarlas:
que estn conectadas al tema objeto de fijacin,
que constituyan tareas de imaginacin y creatividad para los alumnos,
dar las indicaciones claras para su realizacin,
variar actividades individuales y grupales, ya que estas favorecen el logro de actitudes
sociales importantes,
acordar un plazo de cumplimiento y respetarlo,
no dejar de corregir las tareas dando una valoracin a las mismas que estimule el trabajo
de los alumnos,
una vez corregidas, integrar los resultados a la enseanza.
Nunca se deben dejar de corregir, para que tenga un valor formativo, la correccin, la correccin
puede ser hecha no solo personalmente por el profesor, sino tambin por los alumnos. Para ello se
puede destinar parte de la clase a revisar las tareas entre todos y corregir conjuntamente.
El estudio dirigido
Muchos alumnos entienden por estudio leer una y otra vez un texto, hasta ser capaces de repetir
lo ledo y cuando sus profesores indican estudiar la leccin, eso es lo que hacen. El estudio se
transforma en una actividad memorstica que dura tanto en la cabeza del alumno, como sea su
capacidad para retener.
El alumno llega a la escuela secundaria, en la mayora de los casos, sin conocer ni aplicar un
mtodo de estudio que le posibilite un aprendizaje eficaz y duradero.
Es el profesor el responsable de introducir a sus alumnos en la metodologa de estudio, a fin de
que, al adquirirla, logre una verdadera autonoma interior y un seguro lugar en la profesin y el trabajo,
pues la incorporacin de un mtodo de trabajo intelectual personal, hace al hombre capaz de
actualizarse y aprender permanentemente.
El estudio no es una actividad de memorizacin, es una actividad muy compleja, cuyo objetivo
es asimilar contenidos intelectuales, y que supone:

Tener ganas, estar motivado, prestar atencin, desear, comprometerse con las actividades

Tener una buena comprensin del contenido.

Realizar una serie de actividades internas a fin de posesionarse de ese contenido.

Obtener satisfaccin de la experiencia.

Por esto es tan difcil para el docente lograr que todo el curso estudie de una manera eficaz. Es
tarea del docente orientar a los alumnos en el estudio.

Orientar a los alumnos no es indicar una serie de actividades como: lean, busquen en el
diccionario las palabras difciles, subrayen las ideas centrales, organizan un sinptico, etc., para que
realicen en sus hogares. Orientar es sugerir las consignas, observar la aplicacin, controlar los
resultados, hasta verificar la adquisicin de una metodologa personal.
Por ello se sugiere en la actualidad la aplicacin del mtodo de estudio dirigido, que consiste en
un estudio guiado y supervisado por el docente, hasta que logren autonoma en el estudio.El estudio
guiado en la escuela debe conducir al estudio eficaz en la casa.
Diferentes modos de organizacin
Se puede organizar de diferentes maneras, segn las asignatura, el aula, los alumnos y el tema
de estudio:

cada alumno estudia solo en silencio, siguiente las instrucciones del profesor, bajo su
supervisin.

Los alumnos estudian en grupo, en voz baja, coordinados por un compaero, con
indicaciones del profesor que orienta y controla cada grupo.
Se puede aplicar de varios modos:

En todas las clases, luego de que el profesor exponen la materia.

En una clase por semana.

De modo intensivo, todo el primer mes de clase y luego espordicamente.

El docente debe programar las consignas de estudio teniendo en cuenta que sean claras y bien
formuladas. Incluimos algunas a modo de ejemplo.

Buscar trminos en el diccionario.

Encontrar las ideas principales

Realizar sinpticos o resmenes

Resumir los puntos principales con palabras propias

Analizar un texto y emitir juicio

Interpretar tablas, grficos, mapas, esquemas.

Traducir de un lenguaje a otro.

Ilustrar con ejemplos concretos las reglas y principios generales.

Formular preguntas que puedan ser contestadas sobre la base del texto ledo.

Percibir la estructura del todo.

Relacionar la nueva experiencia con la propia vida.

Leer varios textos y observar elementos comunes.

Relacionar el nuevo aprendizaje con conocimientos y asociaciones previas

Utilizar los hechos y otros elementos aprendidos, en nuevas situaciones

Discutir ideas centrales del texto.

Argumentar a favor o en contra de alguna idea central.

Elaborar un esquema de exposicin.

Exponer siguiente el esquema.

Como podrn apreciar, hay numerosas posibilidades. Estas dependen la asignatura, pues no es
igual estudiar Castellano que Fsica o que Matemtica, pero tambin, y fundamentalmente, del sentido
comn y la creatividad del profesor.
El estudio dirigido debe ser gradual, empezando por una consigna o consignas simples, para
luego integrndolas hasta llegar a hacer una gua que abarque una unidad.

En esta actividad es muy importante el trabajo conjunto de los profesores de las diferentes
asignaturas que dan clase en el mismo curso. Puede distribuirse una clase por semana cada uno,
durante un tiempo determinado. Como las habilidades desarrolladas son transferibles a cualquier
contenido, lo que se logre es una asignatura, servir para las otras.

CAPITULO 19
LA EXPRESIN DE LO APRENDIDO
Observaremos el chiste que inicia este captulo Cmo se expresa el personaje central?
Reemplaza los nombres por pronombres, intenta ayudarse con las manos, no es concreto ni preciso.
Da la impresin de que le faltan palabras.
Pero... no ser que le faltan ideas y conceptos?
Cuando un alumno rinde examen y no recuerda un concepto, es frecuente orlo decir: lo s, lo
estudi, pero no me sale la palabra; no s como expresarse; lo tengo en la punta de la lengua.
Es probable que este alumno no haya estudiado bien. Habitualmente estas dificultades se
presentan cuando no sigue todas las etapas del proceso de aprender y en el momento del examen,
frente una dificultad, buscar afanosamente una palabra o una expresin y lo que en realidad le falta es
la idea, el concepto.
La expresin forma parte del proceso de aprendizaje.
Aprender es un proceso que supone:

Recepcin: tomar contacto, recibir, conocer, un conocimiento que viene de afuera

Elaboracin: trabajar, operar con esos conocimientos hasta asimilarlos, hacerlos propios

Expresin: volver hacia afuera os conocimientos a travs de la manifestacin oral o

escrita.

Si el alumno no puede expresar lo aprendido, para s mismo o para los dems,

posiblemente le falta estudio.

El proceso de estudio de una materia termina con el repaso, pero el de aprendizaje, con la
expresin.

A las dificultades de expresin que el alumno manifiesta al rendir cuenta de lo estudiado,

la denominamos pobreza expresiva.
De estas dificultades hablamos en la mayora de las reuniones de profesores, sean de concepto
o de departamento y surgen ejemplos como:

Los alumnos no saben interpretar consignas ni en las pruebas, ni en las guas de estudio,
ni en los trabajos escritos.

En las pruebas orales los alumnos no son capaces de exponer cinco minutos seguidos,
comienzan su exposicin e inmediatamente solicitan al profesor que lo ayude con una pregunta.

No les agrada preparar conferencias o trabajos monogrficos y le piden al profesor les

cambie la actividad por otra.

Les cuesta hablar con propiedad y utilizar el vocabulario especfico de cada asignatura.
Reemplazan los trminos tcnicos por expresiones familiares Se lo meti en la cabeza, en
lugar de decir conspir Fue el que arm la idea en lugar de fue el idelogo, el alma la mente
en lugar de psiquis.

Reemplazan cualquier adjetivo por: lindo, brbaro, genial, fantstico.


Abusan del empleo de palabras genticas como casa, hacer tipo.
Generalmente atribuimos estas dificultades de los alumnos a causas externas a la escuela como:

La irresponsabilidad de los jvenes para el estudio.

El avance de la imagen sobre las palabras.

La invasin de la msica en otro idioma

La falta de hbitos de lectura en los jvenes.
Familiares pobres culturalmente.

La importancia de conceptualizar
Seguramente que todo esto incluye en la expresin de los estudiantes, pero tambin influyen
otros hechos que tienen que ver con el modo como enseamos.
Vamos a sealar algunos.
-Muchos docentes reducen los pasos del aprendizaje a la exposicin del contenido de la
asignatura y a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. No preparan actividades de elaboracin,
integracin y fijacin. No programan actividades de conversacin, discusin ni expresin por parte de
los alumnos. Estos se expresan solamente en el momento de ser evaluados.
-Hay profesores que al exponer, organizan en el pizarrn un cuadro comparativo o sinptico,
que los alumnos copia y luego estudian. De este modo se achica el campo de los conocimientos en
lugar de ampliarse.
-En el taller, los alumnos pasan muchas horas haciendo cosas, pero sin hablar sobre lo que
hacen.
-Algunos profesores que utilizan metodologas activas se preocupan ms por la tcnica, el
procedimiento, que por el contenido. Los alumnos realizan muchas actividades como: recortar, ilustrar,
participar en juegos, observar, hacer experimentos y visitas, pero luego no hay conceptualizacin,
elaboracin ni organizacin de los contenidos .
Repase las causas enunciadas. Seguramente Ud. Encontrar otras y podr enriquecer el
diagnstico. Piense tambin en su expresin si es rica, precisa, variada, si utiliza los trminos tcnicos
de su asignatura.
Este problema no compete slo a la enseanza del Castellano, sino a todas las asignaturas, an
a aquellas en que la expresin no es verbal sino grfica o corporal, como el Dibujo, la Educacin
fsica o la Tcnica.
Vamos a sugerir algunas actividades para realizar en las diferentes asignaturas.
Sugerencias de actividades
1.
Cada asignatura tiene su vocabulario especfico con el cual se denominan con precisin
y exactitud los conceptos y datos de uso de la asignatura. Suele ser de difcil recordacin para los
alumnos y en el momento de tener que usarlo, apelan a las palabras y expresiones familiares. Por ello
el profesor debe programas actividades para que los alumnos aprendan el vocabulario especfico de su
materia. Es conveniente fijar el nmero de palabras que constituyen el repertorio bsico y comunicarlo
al profesor de Castellano, con el fin de que este colabore desde su rea. Se pueden realizar los
siguientes ejercicios:

Al explicar un teman detenerse en la palabra especfica. Dar el concepto,

escribirla en el pizarrn, hacer que los alumnos la lean y pronuncien bien. Que la anoten en sus
cuadernos y que se fijen en la grafa para ayudar a la memoria con la vista.


Dar al significado etimolgico de las palabras a los efectos de que los alumnos
relacionen y luego memoricen mejor las palabras.

Programar ejercicios de fijacin como:

Crucigramas y palabras cruzadas en las que se dan definiciones por un lado, y los alumnos
buscan los trminos correctos.
Ejercicios de pareamiento, en los que se escribe en una columna el trmino difcil y en la otra
la definicin.
En el momento de la evaluacin, no sea oral o escrita, exigir el alumno la propiedad en el
uso de la palabra, no admitiendo su sustitucin por trminos familiares o vulgares.
2.
El problema no es slo de expresin del vocabulario, sino tambin de expresin de ideas
y conceptos. No puede haber buena expresin si no hay antes buena comprensin. Esta debe
asegurarse programando actividades para que los alumnos realicen todo el proceso de aprendizaje y
lleguen al momento de la expresin. Puede usar tcnicas de estudio variados.
Realizar ejercicios de reduccin, es decir llevar a su mnima expresin conceptual.
Del prrafo o la idean principal
Del texto o la idea central
Del texto al sinptico, grfico, cuado comparativo, esquema
Luego, ejercicios de expansin, es decir, de una expresin mnima, elaborar un prrafo o un
texto completo
De un ttulo, elaborar un prrafo.
De un telegrama, un texto.
De un grfico, esquema o sinptico, pasar a prosa
Ejercicios de improvisacin, dar una palabra a un concepto y que el alumno hable sobre el
mismo un minuto.
Tcnicas grupales que den oportunidad a los alumnos de expresar los conocimientos
estudiados y fijar los conceptos.
Tcnica de argumentacin.
Discusin en grupos pequeos o grupo grande
Panel
Entrevista
Tcnica de argumentacin.
Estado de gabinete
En el momento de la evaluacin, exigir al alumno exposiciones organizadas, la organizacin
conceptual es ndice de un buen aprendizaje. No permitir que los alumnos estudien por
sinpticos o cuadros comparativos, pues estos procedimientos reducen el campo del
conocimiento. Deben estudiar por textos ms extensos y realizar entre ellos el sinptico que
luego les sirva a los efectos de exponer el tema.
3. Es fundamental que el docente revise su metodologa de trabajo a fin de incorporar en su clase
un momento para la expresin de los alumnos. Esta sugerencia es vlida para el docente del aula y
tambin para el maestro de taller, en donde los alumnos deben tener oportunidad de hablar sobre lo
que estn haciendo, las fases del aprendizaje, las herramientas que usan, el mecanismo de las
mquina, etc. Luego de cualquier actividad encomendada para recoger informacin, como: observaciones,
visitas, entrevistas y experimentos, programar actividades que induzcan a la organizacin de
los datos y conocimientos recogidos y expresados por escrito.

CAPITULO 20
LA DISCIPLINA
Es un tema siempre vigente en la escuela. No se puede evitar ni en la reunin de departamento, ni en la
de concepto, ni en la de padres, ni mucho menos en los cursos de perfeccionamiento que se desarrollan
para los docentes. En stos, cada vez que se hacen propuestas de cambios e innovaciones, surgen
docentes que los objetan por cuestiones de disciplina.
Por ello la Didctica no puede dejar de tratar este tema, que algunos autores denominan la
convivencia. Hemos seleccionado un material recogido en un panel sobre el tema de la disciplina, en
el que participaron alumnos, profesores, directivos y padres de adolescentes, como tambin opiniones
de un grupo de alumnos de los ltimos aos y docentes y directivos del nivel medio.
Un tema controvertido
Una profesora de segundo ao de una escuela suburbana, entra al despacho de la regente y le
pide10 amonestaciones para dos alumnos. Al preguntarle porque, la muestra una pata de pollo y le
cuenta que, mientras desarrollaba un ejercicio en el pisaron, sinti el grito de una alumna y luego la
carcajada de todo el curso Qu haba pasado? Una alumna haba pedido una goma de borrar a sus
compaeros que se sentaban detrs, al extender la mano en vez de una goma de borrar, estos le
colocaron la pata de pollo. Asustada, grit, mientras que todo el curso de larg a rer.
Si Ud. Fuera la regente de la escuela qu hara?
1. Accede al pedido de la profesora y les coloca las 10 amonestaciones?
2. le parece mucho 10 amonestaciones y le propone colocar menos?
3. Trata de persuadirlo de que no ponga amonestaciones, ya que considera el hecho como una
broma propia de adolescentes, y le sugiere conversar con los alumnos en privado y hacerlos
reflexionar?
4. No coincide con la profesora y le sugiere la realizacin de un consejo de curso para que ste
resuelva en el seno del grupo la medida a tomar?
Como podr apreciar esta situacin escolar puede ser objeto de diferentes tratamientos. Depende
del punto de vista en que se coloque el docente y la autoridad.
-Algunos docentes consideran adecuada la primera solucin.
-Otros dirn que es exagerada y que corresponde a una persona autoritaria.
-Un grupo tal vez crea que la solucin tercera es demaggica y que el docente lo hace para
congraciarse con los alumnos.
-Muchos podrn opinar, frente a la respuesta cuatro, que no corresponde a los alumnos decidir
sobre la disciplina. Que el docente pierde autoridad y que son los mayores los que deben decir lo que
los jvenes deben hacer en la escuela, ya que ellos se estn formando y an no tienen criterio.
No todos los docentes piensan lo mismo sobre la disciplina. Va muy unido a nuestro concepto de
educacin y a los principios que de l se desprenden. Pero tambin va unido a la forma en que hemos
aprendido y que a veces no nos animamos a revisar. As reproducimos sin cuestionar, los mismos
modelos con que hemos aprendido.
Por eso es tan difcil ponerse de acuerdo en este tema, sin discutirlo en la actualidad, y que
incide sobremanera en la tarea docente del aula.
La disciplina como necesidad social

Para muchos docentes, un alumno es disciplinado cuando asiste puntualmente a clases, lleva sus
materiales de trabajo, no interrumpe a sus compaeros ni los molesta, no se distrae, no sale de clase sin
autorizacin, atiende al docente cuando habla, etc. Es decir, cuando cumple una serie de normas de
funcionamiento en el aula y en la escuela.
Qu sentido tienen estas normas? Si se cumplen, el docente y los alumnos podrn convivir , y se
lograr en el aula un clima que les permita cumplir con los objetivos de la escuela. A la vez, el alumno
que atienda las normas, habr incorporado una serie de actitudes y hbitos que podr transferir al
mundo del trabajo y de las relaciones, como ser responsable, cumplidor, respetuoso de los otros.
Por tanto, al disciplina le habr permitido no slo estudiar y aprender, como objetivo inmediato,
sino tambin adquirir ciertos valores altamente formativos para su personalidad.
Desde este punto de vista, la disciplina es el conjunto de normas que se establecen en los grupos
y en las instituciones, a fin de lograr los objetivos de dicha institucin y posibilitar la convivencia entre
sus miembros. Por esto, algunos prefieren llamarlo el tema de la convivencia.
No existen normas rgidas.
Hay docentes que quieren que sus alumnos trabajen en grupo porque al conversar entre s,
confrontan lo que estudian y esto les permite trabajar con las ideas, operar y estructurar mejor el
pensamiento. Otros no quieren porque la situacin grupal, segn ellos, favorece o permite un clima de
indisciplina. Aquellos para quienes la disciplina va asociada a la ausencia de movimiento, de
murmullos, no permiten el trabajo grupal.
Hay docentes con mucho sentido del humor, que admiten bromas e incluso las hacen. Otros,
sienten las bromas de los alumnos como una ofensa personal..
Recuerdo la ancdota de un profesor la ancdota de un profesor de matemtica de tercer ao de
una escuela diurna de ciudad, que no lograba silencio y la concentracin necesarios para que sus
alumnos trabajasen en clase. Un da les pidi, junto a todos los elementos de trabajo, traer un chupetn
bolita.
Cuando los alumnos llegaron, les dio las consignas para realizar un trabajo individual. En cuanto
al chupetn, les indic que se lo pusieran en la boca y no lo masticaran. De este modo estaran
ocupados con el mismo y no conversaran.
Tal vez algunos consideren interesante el recurso, y otros no, lo cierto es que al docente en
cuestin le sirvi para establecer una buena comunicacin con sus alumnos y a partir de ella mejorar
bastante la disciplina.
Esto pone de manifiesto que no existen normas rgidas, inflexibles, generales, en materia de
disciplina. Solo aquellas que permitan lograr los objetivos de la institucin y posibiliten la convivencia
entre sus miembros.
Hay diferentes modos de encuentro entre el docente y sus alumnos. Se trata de modos
particulares de jugar la relacin. A partir de estos modos, se establecen luego las normas
disciplinarias.
La Disciplina como necesidad individual
La disciplina no es slo una necesidad social e institucional. Lo es tambin individual. Veamos
por ejemplo: Un estudiante universitario que prepara una materia para rendir, en su casa, se fija ciertas
normas, levantarse temprano, estudiar un nmero determinado de horas, dormir lo suficiente, evitar
distracciones, caminar o hacer ejercicios para movilizar su cuerpo, etc. Si no cumple estas normas
bsicas, le es muy difcil el estudio y la concentracin. Aqu las normas no vienen establecidas de
afuera, se las fija el mismo, l sabe disciplinarse, a fin de lograr su objetivo que es estudiar.
Por tanto, la disciplina es tambin el conjunto de normas que uno mismo establece a fin de lograr
un objetivo determinado.

La disciplina como un medio

Si el estudiante universitario cumpliera todas las normas que aconsejen para estudiar o que l se
impone, estudiara. Pero aprendera? Las normas le van a garantizar el clima de estudio, la posibilidad
de aprender, pero, adems, debe estudiar. Esto quiere decir que la disciplina es un medio, que permite
el logro de ciertas metas, pero por s sola no garantiza la consecucin de la meta.
Observemos en el mbito escolar: un grupo de alumnos callados, atentos, puntuales, con todos
los elementos de trabajo en el banco, que no se levantan ni molestan, es un grupo disciplinado. Pero no
es garanta de que sea un grupo estudioso. La disciplina es un medio, no un fin. Es una actitud que se
pretende lograr en el mbito escolar a fin de posibilitar un clima de estudio y trabajo intelectual. La
disciplina es necesaria para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje. Cuando sta falta, decimos
que hay indisciplina. Dicho de otra manera, la disciplina se convierte en un problema.
Problema de disciplina

Reflexiones un momento
Qu hechos constituyen para Ud. problemas de disciplina?
Ud. tiene problema de disciplina?
Sus problemas se refieren a algunos?Los tiene en determinadas escuelas?
Ha conversado con su colega sobre la indisciplina de los alumnos?
Cules cree que son las causas de la indisciplina en la escuela?

Muy a menudo, en las reuniones de docentes, surge este tema, en ocasiones expuesto
dramticamente por algunos profesores. Comnmente atribuimos las causas de la indisciplina a
problemas de organizacin institucional, al medio, la familia y los alumnos.
Es interesante conocer la opinin de los alumnos al respecto.
Que piensan los alumnos
Al preguntar a un grupo de alumnos del ultimo curso del secundario que era para ellos la
indisciplina, contestaron: falta de respeto. Que poda ser falta de respeto de los alumnos al profesor y a
las autoridades de la escuela pero tambin poda ser falta de respeto de los profesores a los alumnos.
Sorprenda por la respuesta, al preguntar cuando el profesor faltaba el respeto a los alumnos, ellos
enunciaron todas esta circunstancia: en medio de ancdotas y recuerdos sobre diferentes docentes:
Llegar tarde a clase sistemticamente.
Quedarse en los patios y pasillo conversando con otros profesores y preceptores en vez de
entrar a dar la clase.
Retener a los alumnos des pues del horario de clase.
No corregir los trabajos de los alumnos.
No saber las notas de los alumnos.
No querer explicar nuevamente un tema que los alumnos no entendieron.
No preparar el tema e inventar.
No permitir que los alumnos intervengan en clase.
Hablar de la vida privada en ves de dar el tema de clase.
Contestar mal o amenazar a los alumnos.
Decir a los alumnos que son infradotados, que nunca van aprender.
Burlarse de los alumnos, sombrarlos, usar el sarcasmo

 Poner sobrenombre a los alumnos.

Permitir que los alumnos se aprovechen de el.
Ser descuidado en la vestimenta o vestirse como una modelo que llama mucho atencin y
distrae la clase.
En el primer momento me pareci muy despiadada la opinin. Mi reaccin fue defenderme con
el argumento de los bajos sueldos, las aulas incomodas, el numero de alumnos, concluyendo que la
docencia era un trabajo insalubre.
Despus, con tranquilidad escuchando la grabacin, pude analizar la respuesta y reflexionar
sobre la misma. Indudablemente la indisciplina no es un hecho unilateral. Incluye a las dos partes:
alumnos y docentes. Por esto, un hecho de indisciplina debe llevar a revisar y revisarme.
La indisciplina no es un hecho unilateral
Una joven recin egresada, me consulto una vez como dar la materia Lgica en el bachillerato. Era
mitad de ao escolar. Le pregunte que sabia de los alumnos. Contesto que le haba informado que era
un curso de varones, numeroso, inquietos, difciles y muy crticos.
En segundo lugar, le pregunte por sus experiencias anteriores. Respondi que no tenia ninguna, que
era la primera vez que iba a dar clases y que de Lgica sabia lo que haba estudiado en la facultad,
donde haba sido muy buena alumna
Le hice ver que poda tener dificultades por su inexperiencia, por la falta de manejo de los
contenidos y por inseguridad que manifestaba al conversar conmigo. Dijo que tomara el curso porque
necesitaba trabajar, y as lo hizo.
Meses despus la encontr en un curso de perfeccionamiento, y me cont que haba renunciado y
que su experiencia haba sido muy negativa, pues los alumnos se haban portado mal. Era insolentes,
indisciplinados, no la respetaban, le costaba mantener la atencin en el curso.
Atribuyo su fracaso escolar a los padres que no educaban bien, a la juventud de hoy, al sadismo de
los jvenes.
Intente ayudar a reflexionar a la profesora, pero no fue posible. Para ella la disciplina era una
cuestin unilateral. Toda la responsabilidad caa sobre los alumnos.
Indudablemente la disciplina no es un hecho unilateral. Bsicamente porque se da en el interjuego
de una relacin protagonizada tanto por el alumno como por el docente. Si no, cmo explica lo que
paso con esta profesora?
El conocimiento de la materia
No cabe duda de que el grupo de alumnos era muy difcil y que cualquier profesor le costara
mantenerlo. Pero la profesora en cuestin rene ciertas caractersticas que provoca la indisciplina de
los alumnos, como el desconocimiento del contenido a ensear, la inseguridad personal y la falta de
experiencia.
Cuando el docente no tiene manejo de su materia, explica mal. Los alumnos no entienden, y piden
nuevas explicaciones. Si el docente no esta en condiciones de responder satisfactoriamente, los
alumnos captan su inconsistencia y le pierden el respeto.
En nuestra experiencia de trabajo en los cursos de perfeccionamiento, desarrollando la Didctica y
la Practica docente, hemos observado que entre las mltiples causa que determina la indisciplina en el
nivel medio, esta la falta de dominio de los contenidos por parte del docente. Y esto es lgico, ya que
la investidura docente la recibe uno un funcin de saber mas que los alumnos. Si no es as, qu vamos
a ensearles?.
Autoridad real y formal

Un directivo nos relato la siguiente situacin:

Un curso de tercer ao recibi a su nuevo profesor de Mecnica. Como es frecuente en los
adolescentes, los primeros das lo observaron para descubrir que clase de profesor es. Un da deciden
probarlo.
Organizan el aula en dos bandos, corren la mitad de los bancos hacia un lado y la mitad hacia el
otro. El profesor entra por el ancho pasillo que queda en el medio. Le llama la atencin la disposicin
diferente, pero no se anima a decir nada. Empieza su explicacin desde el frente de la clase. Los
alumnos comienzan a tararse cosas de un bando al otro. El profesor, que sigue sin saber que hacer, trata
de ignorar la situacin y sigue hablando.
El juego va en aumento hasta que se tiran con un objeto mas contundente.
Entonces el profesor sale de quicio, toma el objeto y lo arroja por la ventana, con tan mala suerte, que
alcanza a un alumno en el patio aunque no le ocurre nada grave.
Cmo explica Ud. lo ocurrido?
Por qu el profesor llego a este extremo?
Indudablemente, los alumnos estuvieron mal, pero al profesor le falto autoridad. Cuando entro al
aula debi indicar a los alumnos volver los bancos a su lugar, ya que no haba ninguna razn para
modificar la organizacin del aula. Aqu habra empezado a hacerse respetar. P ero no pudo, no se
animo. Midi sus fuerza y sinti inseguridad. Y no se puede pretender que a uno le tenga respeto si uno
no se animan a tomar decisiones.
Tener autoridad es saber poner limites. El adolescente conoce el mundo de la ciencia, de la
cultura y de la vida que el adulto. Aunque l desvalorice al adulto por un lado, por otro lo necesita, ya
que es quien debe guiarlo en el conocimiento del mundo y la realidad.
La falta de limites absolutos, es vivida como abandono. Si el profesor es dbil e inseguro, el
adolescente se siente estafado, ya que el espera un gua.
Alguien de quien aprender.
El adolescente cuya personalidad es insegura, dbil, alimenta cierto sadismo en los alumnos.
Tampoco es buena la conduccin de un docente autoritario, que impone arbitrariamente su
voluntad sin tener en cuenta a los dems. Este docente genera entre sus alumnos competencia, temor,
inseguridad, hostilidad.
Es importante aclarar que entendemos por autoridad. Hay dos clase de autoridad: una formal y
otra real.
Por autoridad formal entendemos aquella que el Ministerio de Ecuacin le confiere al profesor
cuando lo nombran en un curso determinado para dictar una asignatura. Lo hace responsable de que
ese grupo de alumnos aprenda su materia y de hacerlo todo lo conducente para tal fin.
Por autoridad real entendemos la idoneidad para ejercer el cargo en el que fue nombrado:
conocimiento de la materia y capacidad para conducir a los alumnos.
Cuando el docente llega al aula munido de la autoridad formal, es decir, nombrado por las
autoridades, si no le acompaa con la autoridad real, no le alcanza para lograr el respeto de los
alumnos y el clima de convivencia necesaria para el aprendizaje.
Por tanto, un docente con autoridad es el que suma a su nombramiento, la capacidad para
ejercer la docencia. Analicemos bajo esta ptica las situaciones de indisciplina que se presentan en el
aula, y observemos como, muchas se originan en esta falta de autoridadreal del docente, y como,
cuando los alumnos descubren esta ausencia, pierden el respeto y niegan su colaboracin al profesor.
La responsabilidad del docente es limitada.
La influencia del contexto

El director de una importante escuela tcnica, al hablar de la responsabilidad del docente en la

disciplina, nos deca:
Tengo una profesora que ensea Historia, Geografa y Cvica. Cada una de las materia tiene dos
horas semanales y la profesora tiene 30 horas. Sabe cuantos cursos tiene en diferentes escuelas? 15.
Y sabe cuantos alumnos? 450.
Ud. cree que esta profesora puede corregir los trabajos, conocer los nombres de los alumnos, entregar
las notas a tiempo?. El sistema la obliga a correr de curso en curso y a trabajar mas para ganarse la
vida. El docente es solo una pieza del engranaje que se llama sistema educativo y del contexto socioeconmico en el que se inserta. Por es yo creo que su responsabilidad frente a los problemas
disciplinarios es muy limitada.
Es verdad que la responsabilidad del docente es limitada. La escuela no es una isla. Esta
insertada en un contexto y padece los problemas del mismo. Pero el alumno tambin esta insertado en
el mismo medio y recibe las influencias y las presiones y sufre las consecuencia.
Observemos un ejemplo: el doble mensaje que recibe de la sociedad. Por un lado se dice: Hay
que estudiar!Hay que portarse bien! Hay que sacrificarse y trabajar!Hay que respetar a los dems!
Hay que ser una persona de bien!
Por otro, el escuchar a los alumnos decir: Este pas es un desastre! Aqu ya no se pude vivir!
No tiene sentido trabajar y ser honesto!
No creemos que estos hechos pueden estar influyendo en los alumnos de hoy, en su falta de
motivacin e inters, en su desgano para estudiar, en la poca responsabilidad y en la falta de respeto a
los mayores?. En la rebelin, insolencia, cinismo.
No hay recetas ni mtodos, sino la reflexin
A esta altura, tal vez Ud. se pregunta qu hacer?. Este es un tema que merece mucha reflexin.
No hay recetas ni mtodos eficaces para aplicar. Desde la ciencia.
El problema de la disciplina es nico y personal para cada profesor. Su forma de responder a
una situacin dada depende de sus valores, creencias, actitudes y sentimiento. De su conocimiento de
otras alternativas y enfoque; de la conciencia de las necesidades del estudiante que se porta mal, y de
las actitudes sociales que predominan en la comunidad escolar en que realiza su labor.
El hecho de ser limitada la responsabilidad del docente no quiere decir que no pueda ni deba
hacer nada. En primer lugar, es sano distinguir aquellos factores que no se pueden cambiar de los que
pertenecen a nuestro mbito y saber los cuales si podemos actuar.
Si repasamos la opinin de los alumnos, observamos que la enumeracin que ellos hacen sobre
la falta de respeto del profesor hacia los alumnos, tienen que ver con una carencia de limites internos
propios del docente. Esto es un llamado de atencin para nosotros. Debemos ocuparnos de nuestro
crecimiento, de nuestra coherencia entre el decir y el hacer, de nuestra necesidades y de nuestros
sentimientos.
Por eso, nuestro juicio, si queremos empezar a resolver los problemas de disciplina, tenemos
que empezar a reflexionar a partir de la palabra de los adolescentes, que funcionan como disparador y
nos permite confrontarnos con nosotros mismos.
Preguntmonos:
Qu modelo de docente soy para el alumno?
Qu docente soy y que clase de docente quiero ser?
Qu necesidades tengo yo como docente?
Doy lugar a expresar mis sentimientos?
Doy lugar a satisfacer las necesidades de los alumnos en el aula?
No estar fallando mi forma de comunicacin?

CAPITULO 21
LA EVALUACIN COMO AUTOEVALUACIN

El arquero es un modelo para el hombre sensato. Cuando yerra en el blanco, busca la causa en si
mismo
Adagio Oriental

Alguna vez su director fue a observar una clase?.

Escuche a un docente:La regente se volvi loca!. Me fue a observar una clase. Me puse muy
nervioso. No es igual estar solo con tus alumnos, que tener una persona extraa en la clase. Claro que
no hacia nada, solo observaba. Justo estaba yo explicando un tema difcil y aburrido; a los chicos les
cuesta mucho.Imagnate!. Si digo que es aburrido...
Al terminar la clase, me dijo algunas cosas: que podra haber relacionado el tema con otros para
hacerlo mas atractivo, que deba haber interrogado a los alumnos...Me pregunt por que libro lo haba
preparado,que asada!, en realidad, no lo prepare por ningn lado. Es un tema que vi en la facultad y
me acuerdo bien de el....va a pensar que soy un mal profesor.
Ud.qu piensa?Este es un buen profesor o un mal profesor?
Cmo se sentira Ud. si una autoridad fuera a observar su clase?
Por qu es desagradable que a uno lo observen?
Por qu un profesor se preocupa si lo observa una autoridad, y no le preocupa si lo observan los
alumnos?(Sin embargo, los alumnos no tienen piedad para abrir juicio de sus profesores).
Alguna vez escucho juicios de los alumnos respecto de sus profesores?
Cmo Evala los alumnos a sus profesores?
Este profesor siempre hace lo mismo: explica, llena el Pizarro de formulas y se va. Al otro da
toma leccin.
Mi profesor de Fsica es un chanta, viene a dar la clase sin prepararse.
La de Geografa se hace la simptica, trata de mostrar que es buena y agradable, pero no lo es.
Ud. piensa que los alumnos son malvados, sdicos o vengativos?
No cree que se dan cuenta de todas nuestras deficiencias como profesor?
Cundo Ud. era alumno, no criticaba a sus profesores?
Recuerda que deca de ellos?
Por qu le tmenos al juicio del director o a la regente, y no al juicio de los alumnos?No ser
porque el director es nuestra autoridad, mientras que con el alumno, nosotros tenemos el sartn por la
manga?
Ud. es buen profesor?Alguna vez se lo ha preguntado?

No tema averiguarlo, aunque descubra que tiene fallas, esto no quiere decir que sea una mala
persona. A los alumnos les ocurre igual. Cuando uno los aplaza, les dice que no sabe Matemtica, pero
ellos se sienten aplazados como personas.
Vamos a realizar un ejercicio. Sintese cmodo en un lugar tranquilo. Estire bien su cuerpo,
reljese. Respire lentamente, sienta su respiracin y sienta el bien que le hace al llegar a cada rincn de
su cuerpo.
Recuerde una clase suya, la ultima. Repase la secuencia, el tema que dio, como el desarrollo,
que recursos uso, que manifestaciones hicieron los alumnos, como eran sus cara.
Acostumbra a organizar su clase antes de darla?
Cundo no conoce bien el tema, busca un manual o consulta a algn colega para ir a clase sin
ninguna duda?
Varia los procedimiento de enseanza o siempre ensea del mismo modo?
Al exponer, se ocupa en observar si los alumnos siguen o no?
Descubri ninguna falla?
Descubri fallas? Si ha sido capaz de identificar algunas fallas, esta en camino de ser muy
buen profesor. Si uno no se da cuenta de que es aburrido o desorganizado, no puedo dejar de serlo. El
principio del cambio esta en el reconocimiento, en la toma de conciencia.
Quiere convalidar su juicio personal?Por qu no le pregunta a sus alumnos?
Puede hacerlo por escrito, de modo annimo, o pude ser a travs de una conversacin informal.
Busque el momento oportuno y cree el clima especial.
Al terminar la unidad, o luego de su evaluacin, dgales que Ud. quiere conocer la opinin de
ellos. Que Ud. los estima mucho, que le gusta ser docente, que quiere ser mas eficiente....Se va a
llevar una sorpresa!
Los alumnos lo van a respetar mas, porque lo vern ms flexibles y humano.
Si Ud. descubre varias deficiencias, no intente arreglar todo del golpe.
Busque una y comience a trabajar en el sentido de mejorar.
Tal vez la mas importante sea comenzar a prepara bien las clase en su cosas, si es que Ud. ya no
lo hace(1). El manejo del tema y la buena organizacin, le van a dar seguridad.
(1) Vea el Capitulo N 11- Como Prepara una clase
Qu tiene que ver mi conducta con la conducta de los alumnos?
Nuestra evaluacin tiene que ver con la evaluacin de los alumnos?
a)
A sus alumnos les gusta su materia?S?No? Avergelo.
Si no le gusta, yo le pregunto:A Ud. le gusta su materia?Los contenidos que ensea, considera
que son interesantes?aburrido?,tiles?Cundo de todo esto ha influido en sus alumnos?. Si Ud.
pone pasin y entusiasm en el desarrollo de la asignatura, a los alumnos les gustara. Escuche la
opinin de los chicos.
La materia no me interesaba, pero el profesor hizo que me gustara Qumica.
La materia es fea, pero el profesor es tan entretenido.
b)
Sus alumnos son puntales, responsables en el estudio, en el cumplimiento de los
trabajos prcticos, la carpeta, etc.
Ud. es cumplidor con las exigencia de la escuela?, es puntual?, corrige los trabajos de los
alumnos apenas los toma o tarda meses en entregarlos?. Un profesor de Dibujo se quejaba de que sus
alumnos no traan jams los elementos para trabajar en clase. Una colega le respondi. He observado
que Ud. siempre viene con las manos en los bolsillo.
c)
Sus alumnos son estudiosos
Ud.es una persona estudiosa?esta al da en la informacin sobre su materia, la relacin
constante con la realidad, con otros temas y asignaturas?Sus alumnos le han dicho alguna vez.Seor,
cuanto que sabe!

d)
Sus alumnos son disciplinados?
Ud. tiene claro lo que es la disciplinas?
Confunde la comprensin y la tolerancia, con la debilidad y la incapacidad para poner limites
o la autoridad con la ciega y arbitraria imposiciones?
Respeta Ud. Las normas de la escuela?Presenta en termino las planificaciones y notas, asiste
a las reuniones de departamento, va a las fiestas escolares?
e)
Sus alumnos son solidarios, integrados?
Conoce Ud. A los otros profesores que dan clase en su mismo curso?
Tiene buena relacin con ellos?Sus alumnos lo ven conversar con sus colegas, han realizado
tareas en conjunto?
Es importante que frente a la conduccin de los alumnos, Ud. analice la propia. Hay un
principio fundamental a tener en cuanta: el rol docente es complementario del rol del alumno. Como lo
es el de padre a hijo, el de patrn o empleado.
Esto quiere decir que lo que es una, llene que ver con el otro. Que si uno se modifica y
acomoda, el otro tambin se modifica.
Qu es evaluar?
Esto que estamos haciendo nosotros, lo que hace Ud. al leer este capitulo: comparar como
creemos que somos y como realmente somos; confrontar lo ideal con lo real. Miramos y decir: este soy
yo, esto funciona, esto no, esto quiero cambiarlo.
Evaluar es comparar, valorar. Cuando uno se evala a si mismo, la actividad se llama
autoevaluacin.
No solo es evaluar la actividad que hacemos para poner nota o para promover. Evaluamos
cuando nos miramos para ver como estamos y comparamos como querramos ser, o como creemos que
somos.
Qu tiene que ver esto con nuestra funcin de evaluar a los alumnos en el aula?. Muchsimos.
La autoevaluacin es una actitud, una disposicin.
Si Ud. la tiene, creara un clima en el aula que har ms fcil y veraz la otra evaluacin, la de las
notas y la promocin.
Si Ud. es una persona capaz de revisar permanentemente su tarea docente y por tanto mejorar,
los alumnos vivirn este clima en el aula y aprender su misma actitud.
Es necesario involucrar a los alumnos en al evaluacin
De todas las funciones que cumple el docente, creemos que la ms conflictiva es la de evaluar.
Y cuesta mucha mas que planificar las clases o tener que darlas.
Creemos que:
- es aburrido calificar 30 o 40 pruebas iguales; que es molesto pasar horas escuchando lecciones
orales y corrigiendo errores; es difcil dejar conforme a los alumnos, no equivocarse en las notas, ser
justo; generalmente los alumnos cuestionan nuestro veredicto.
Ud. no lo siente as? Pregnteles a sus colegas para ver que opina.
Por otro lado, los alumnos dicen: el profesor me bajo, el profesor no me aprob
Es raro que digan: no sabia, estudie mal, estuve mal Como si la evolucin
fuera algo ajeno y no le pasara a el. Esto es porque nosotros lo hacemos objeto de evaluacin.
Desde afuera de el mismo lo ponemos en situacin de prueba, lo examinamos y le decimos: esto no lo
sabe, esta bien, esta mal, no estudio, es un vago. Nosotros lo vemos, lo decimos y lo
decidimos: no aprob o si aprob.
Qu tiene que ver el alumno en todo esto?

Debemos hacer que el alumno deje de ser objeto de evaluacin y pase a ser sujeto, es decir, que
el mismo participe, se comprometa y asume su propia evaluacin
Voy a ilustra con un caso de la realidad
Tombamos examen final con tribunal. La alumna haba expuesto de menora, sin presin, no
poda relacionar un tema con otros. Los tres profesores nos mirbamos y la pasebamos con preguntas
sin resolver el examen, aunque implcitamente estaba ya aplazada. Uno de los profesores le pregunto:
Cmo crees que has estado en tu examen?te sents aprobado o no?
La alumna comenz a decir:Bueno...yo estudie mucho, yo se todo, pero esto no lo dije,..aqu
me confund,....no me acorde de tal cosa..., me siento mal, tal vez tenga que estudiar de otro
modo...creo que no estuve bien. Ella misma se dio cuenta de que no estaba aprobada.
Los docentes corroboramos sus experiencia y la alumna fue aplazada.
Involucrar al alumno en su propia evaluacin es hacerlo formar parte de su propia formacin.
Es ayudarlo a observar como crece y que descubra sus errores y sus aciertos.
Ahora vamos a abordar dos cuestiones, mas especficamente metodolgicas como: cuando y
para que evaluar.
Cuando evaluar
La evaluacin debe ser un proceso permanente que acompae el proceso de aprendizaje. H ay
una evolucin formal, que tiene fecha y hay otra informal, continua.
Generalmente los docentes evaluamos al final de una unidad o cuando termina el trimestre, a
los efectos de tener una nota o una idea del aprovecha miento del los alumnos. Corresponde a la
evaluacin formal la clsicas tcnicas que llamamos: leccin, prueba, examen. Esperamos que esta
tcnicas nos den la informacin necesaria para valorar los resultados que el alumno que el alumno
obtuvo. Si la valorizacin es positiva, aprueba; si no, no. Pero hay muchos momentos en la actividad
escolar que nos sirven para recoger informacin del los alumnos. Esta informacin pude servirnos para
corroborar los resultados de una prueba.
Recibimos esta informacin a travs de una serie de procedimientos no formales de la evaluacin. Por
ejemplo:
La intervencin del alumno en la clase, a travs de las preguntas que hacen o de las respuestas a
nuestras preguntas.
Los trabajos grupales.
La participacin en clase en: demostraciones, experimentos, observaciones, ejercicios,
resoluciones del problema, debates.
La presencia de carpetas, informes, tareas, resmenes, trabajos prcticos.
El docente debe procurar anotar en su libreta o cuaderno esta informacin aunque no sea muy
ordenada la anotacin, pues en el momento de atribuir una nota le puede ser de mucha utilidad.
Por ejemplo: si Ud. toma una prueba escrita y duda frente al trabajo pues la prueba esta regular,
la informacin que tenga anotada en su libreta, le ayudara a clarificar y dilucidar la situacin.
Hay docentes que apelan a su buena memoria. Pero es preferible registrar estos elementos de
modo ms objetivo y preciso como una anotacin.
Si se trata de buenos alumnos que logran los objetivos, no habr problema. Pero con los
alumnos regulares, necesitan mayores fundamentos.
Por otro lado los alumnos se sienten muy mal cuando una sola leccin, oral o escrita les define
su aprobacin. La consideracin de injusticia. Pngase Ud. En lugar de ellos y vea que un solo
elemento de juicio no es suficiente para la valorizacin que determine el aprobado o desaprobado. Por
ello se sugiere la anotacin de los datos observados de los alumnos ya que enriquecer el juicio del
docente en el momento de la calificacin.
Aun cuando Ud. tenga pocos alumnos y haya alcanzado a tomar varios pruebas: oral y escritas,
la informacin recogida a travs de la observaciones es muy importante.

Tambin es importante sealar que los alumnos no deben verse sorprendido por el profesor.
Siempre debe conocer las leyes del juego para saber a que atenerse. No sorprender a los alumnos
significa:
No tomar la evaluacin como castigo.
Ser honesto y no evaluar lo que uno no posibilito que aprendieran.
Recordar que una ejercitacin no es instrumento de calificacin
No tomar la evaluacin sin prepara el mbito del aula.
Procure, no llegar con mala cara el aula, no cambiara los alumnos de lugar, ni introducir
elementos extraos.
Los alumnos deben vivir la evaluacin como parte del proceso de aprendizaje.
Para que evaluar
Generalmente los docentes utilizan la evaluacin solamente para comprobar si los objetivos
previstos fueron logrados por los alumnos y de acuerdo con esto, atribuir una nota, y promover de
curso, pero tiene funciones muchas mas rica que estas.
Ud. comienza el ao con un grupo de alumnos nuevos. Desarrolla directamente el programa?
Sabe si los alumnos estn en condiciones de entenderlo? Si tiene las bases para comprender su
materia?,Conoce cuales son sus intereses, aptitudes, habilidades?
Debe realizar una serie de actividades a fin de conocer bien a sus alumnos y programas con
mayor eficiencias su enseanza
Estas actividades pueden ser:
Interrogatorios
Observaciones
Cuestionarios
Pruebas de nivel
Entrevistas
Aqu esta usando la evolucin como DIAGNOSTICO
A travs de las diferentes evaluacin Ud. recibe informacin de cada alumno: si lograron un
aprendizaje, si tiene dificultades para comprender, para manejar una herramienta, para razonar, si son
constante, distrado, responsable.
Qu hace con esta informacin?
Debe comunicarte a cada alumno como es su desempeo en las asignaturas a los efectos de
que pueda tener una imagen de si mismo, cuales son sus carencia y sus logros. Aqu estn usando la
evolucin como ORIENTACIN.
Si cada alumno con sus xitos se siente estimulado para seguir aprendiendo, esta usando la
evolucin como MOTIVACIN. Tambin pude utilizar el fracaso como fuerza motivadora. A personas
muy fuertes las estimula a corregirse y superar las dificultades.
Toma una prueba y la mayora de los alumnos no la resuelve satisfactoriamente, qu piensa? qu
son vagos y no estudiaron?
Esta explicando un tema y nota que los alumnos se muevan, hablan entre ellos, miran para
afuera.Piensa que son indisciplinados?
Puede ser. Pero es importante que reflexione: Habr preparado la prueba correctamente?,
estar enseando bien?, ser claro?, ser interesante?.
Aqu esta usando la evolucin como RECTIFICACIN de proceso de enseanza.
Reflexione un poco sobre lo que acaba de leer: Aprovecha la evaluacin en todas las
situaciones descriptas?
La funcin fundamental de la evaluacin es la de retroalimentar el proceso de enseanzaaprendizaje, es decir, el del docente y el del alumno a los efectos de mejorar lo constantemente.

Y para finalizar, nos gustara que piense estas ideas:

Nadie puede aprender por otro. El aprendizaje es autorrealizacin. No hay aprendizaje sin evaluacin,
esta es la que nos permite ir viendo el crecimiento, el mayor o menor logro de objetivos conductas, la
realizacin persona. Por tanto no sirve la evaluacin de otro. Es externa. Debe internalizarse, debe
trasformarse en autoevalucin.
La tarea del educador es llevar a los alumnos de la heteronomia a la autonoma. A que los
alumnos sean capaces de establecer sus propias normas.
A sealarles a usar la inteligencia y la liberta.
De este modo, los adultos nos aseguran que los jvenes seguirn aprendiendo, seguirn
creciendo aun cuando nosotros no estemos.

Anexo 9
Rosales, Carlos,Criterios para una evaluacin formativa Narcea- Madrid 1981.
Significado y tipos de evaluacin
La evaluacin, como funcin docente, puede constituir un importante factor de
perfeccionamiento didctico cuando en ella se den una serie de condiciones y circunstancia.
Al comenzar este lema, eminentemente pedaggico, nos hacemos dos tipos de
pregunta...
Que significa la evaluacin?
Qu debera significar?
Que significa evaluacin
En la contestacin en la primera nos encontramos con que desde la perspectiva del
sistema tradicional de enseanza, el ms conocido para nosotros, la evaluacin venia a constituir un
elemento del proceso didctico: la ltima etapa del mismo, en la que se tratara de determinar la
naturaleza de su resultado mediante la comparacin de los mismos que en principios se haban fijados.
El producto de tal comparacin poda ser positivo o negativo segn que lo obtenido superara o no lo
previsto.
Desde la perspectiva del profesor se podra asegurar que muchas ocasiones la
evaluacin constituye una funcin profesional diferente a las dems. Por una parte ensea, demuestra,
critica; por otra parte evala. Parece como si mientras el resto de las funciones docentes mantuviera
entre s como una cierta relacin, a veces impalpable la evaluacin se mantuviera a veces aislada con
carcter accidental y no siempre deseable, pues con frecuencia constituye para el profesor origen de
desercin y tensin psquica.
Otras veces la evaluacin se convierte para el profesor en un objetivo en su
supremo objetivo ordenador del curso y la docencia. Ocurre as cuando se subordina toda actividad
docente y dicente, toda interaccin al logro de determinadas calificaciones. Hay profesores
eminentemente obsesionado para que sus alumnos consigan determinados niveles de puntuacin. En
esos casos suele darse un ritmo forzado de trabajo una excesiva preocupacin docente que suele
transmitir a los alumnos, hipotecando unos y otros todas las interacciones didcticas al logro de
determinadas metas expresadas en una escala de calificacin.
Si preguntamos para nuestros alumnos que significa para ellos la evaluacin,
probablemente nos contestarn que en primer lugar, es un instrumento de seleccin, despus, pero
cerca, un factor tensional, y en tercer lugar un objetivo ordenador del curso y a continuacin un medio
para desarrollar pensamientos convergentes.
No pocas veces la preocupacin por la superacin de las pruebas se convierten
en origen de tensin y conflictos psicolgicos para el nio o el joven. Esto ocurre sobre todo cuando la

evaluacin tiene un carcter selectivo y represivo; cuando el alumno a sido convenientemente

motivado para aprender y solo estudia para aprobar, cuando se conjugan por una parte la represin
institucional docente que concibe el aprobado como la mxima aspiracin o objetivo didctico y por
otra parte la presin familiar y social.
Para la sociedad los resultados de la evaluacin, plasmados en algn sistema de
calificaciones vienen a constituir una expresin del xito o fracaso de los alumnos en el aprendizaje, lo
cual adems se relaciona estrechamente con la capacidad del alumno para desenvolverse con mayor o
menor fortuna en el futuro, dentro de la vida laboral. De aqu gran inters de las familias en que sus
hijos obtengan buenas calificaciones. De aqu la presin que sobre ellos ejercen para que superen los
exmenes.
Qu debera significar la evaluacin?
Habiendo realizado un pequeo intento de aproximacin a lo que la evaluacin
significa en estos momentos, vamos a partir para un estudio, ms profundo del concepto de una
hiptesis de definicin como la siguiente:
La evaluacin constituye una reflexin crtica sobre todos los momentos y factores que
intervienen en el proceso didctico a fin de determinar cuales pueden ser, estn siendo o han sido, el
resultado del mismo.
En est definicin es necesario tener en cuenta:
1. Se trata de una reflexin critica a travs de la cual se estudian las causas determinante y los
factores intervinientes en un determinado resultado instructivo. Tradicionalmente la evaluacin venia
de tener un carcter descriptivo de simple connotacin de los resultados sin que se acompaara un
estudio de las causas una reflexin sobre su posible perfeccionamiento.
2. La evaluacin a de entenderse no solo centrada en el aprendizaje, pues si bien es cierto que
este constituye como la sntesis final de todos los factores didcticos y que indirectamente refleja la
mayor o menor eficacia de todos ellos, no lo es menos que en un tratamiento ms cientfico de la
evaluacin, es necesario determinar la contribucin real de cada uno de los factores aludidos. Sabemos
que tanto profesores como alumnos coinciden en la necesidad de extender la actividad evaluadora a la
funcin docente, a la programacin, la interaccin didctica, los resultados y el contexto. Se deben
evaluar los objetivos por cuanto que constituyen l termino de comparacin con el que se van a
relacionar los resultados del aprendizaje. Para ello nos podemos servir de unos criterios especficos
como:
a) Adaptacin sicolgica del nio y a su grado de madurez.
b) Actualidad de los objetivos.
C) viabilidad intra curricular y extracurricular de los mismos.
D) Formulacin clara y flexible.
Se debe evaluar la metodologa entendida como organizacin general de las
actividades discentes y docentes para el logro de los objetivos prefijados. Para ello podemos utilizar
criterios como:
a) Adecuacin de determinadas formas de actividad al logro de determinados
objetivos.
b) Adaptacin de las actividades al aprendizaje en reas especificas de saber.
c) Organizacin de las diversas formas de actividad individualizada y
sociabilizada.
El profesor como el principal responsable del proceso instructivo, imprime
un carcter especial a toda actividad de interaccin didctica. De aqu la necesidad de evaluar la
funcin docente de acuerdo con una pluralidad como por ejemplo:
a) Utiliza tcnica de programacin didctica?
b) Motiva convenientemente a sus alumnos?

C) Emplea un vocabulario adaptado a su comprensin?

D) Hace un uso adecuado de los recursos didcticos?
e) Formula preguntas de tipo estimulador y abierto?
f) Que proporcin de actividad docente se centra en funcin de diversos
tipos como: informacin, motivacin, organizacin, recuperacin, etc.?
Adems de los factores anteriormente mencionados, que influyen de manera
directa en el aprendizaje, es necesario considerar y evaluar la incidencia de otras series de elementos
que aunque no tan directamente, se contribuyen al resultado final. Entre ellos se podran citar:
1. La existencia de libros y otros materiales de estudios y consulta ( laminas,
grficos, etc.,) y la calidad de los mismos.
2. La disponibilidad por el alumno, de un lugar adecuado de estudio, sin
ruidos, con suficiente luz, etc.
3. La actitud de los padres respecto al estudio. El clima general, agradable o
no que el alumno tenga en el hogar y las posibles ayudas o estmulos que en el se produzcan.
3) La existencia de un clima social general favorable a los estudios del alumno: actividades y
medios culturales que estimulen su aprendizaje.

CAPITULO 22
EL EQUIPO DE PROFESORES
Podr Ud. Observar los dibujos que encabezan este captulo. Ambos dicen: La plaza del barrio.
Posiblemente piense que el primero no es un plaza, sino elementos que la constituyen de forma
desintegrada. Mientras que el segundo es realmente una plaza en la que los elementos estn ubicados
orgnicamente.
Sin embargo, ambos fueron realizados por alumnos que recibieron la consigna de dibujar una
plaza de barrio. Claro de manera diferente, y le vamos a explicar cmo.
En el primer caso, solicitamos a cuatro alumnos voluntarios para realizar una tcnica grupal y
le pedimos que salieran del aula. Llamamos al primero y le dijimos que comenzara a dibujar una plaza
de barrio y l dibujo lo siguiente:
Ninguno conoce la obra del otro
A mi me hace acordar al trabajo de un grupo de profesores que da clases en un mismo
curso.
Llega el profesor de castellano da su asignatura y se va, viene el profesor de
matemticas, desarrolla su materia y se va. Entra el de historia, hace su tarea y sale. Cada uno de los
profesores cumple su obligacin y ninguno conoce la obra del otro. NO hay comunicacin entre ellos.
Uno indica un libro de texto obligatorio. Otro no exige ninguno en especial o pide que
le tomen apuntes.
Alguien da vueltas los bancos para que los alumnos trabajen en grupos y se
comuniquen entre si. Otro no quiere que en su clases los alumnos se comuniquen.
Este exige una carpeta con hojas de cuadros. Aquel prefiere cuadernos para que las
hojas no se pierdan.

Cada uno hace hincapi en lo que le parece mas importante y desarrolla su materia
sin tener idea del conjunto, sin conectarla con los restantes. Los docentes no se comunican. Ninguno
sabe lo que hace el otro.
Cul es el resultado?
Es muy posible que en la cabeza del alumno, los contenidos estn supuestos al
estilo de los elementos de la plaza, sin unidad ni estructura.
Detngase un momento y piense en sus alumnos y en el modo de ensear.
Que hace para que el resultado de la enseanza sea el estilo del segundo dibujo,
una verdadera plaza, en la que hay integracin de todos los elementos, armona y unidad?
Proponemos que los profesores trabajen en equipos y enseen coordinadamente,
teniendo como meta la formacin de los alumnos.
En todas las escuelas secundarias funciona el departamento de materias afines.
Este rene a los docentes de una materia o de un rea de contenidos que dan clases en los diferentes
cursos. Articulando las asignaturas de modo vertical. Matemtica de 1ro con 2do y 3ro, por ejemplo,
con el objetivo de lograr una buena secuencia de contenidos, y evitar reiteraciones, superposiciones o
saltos. El protagonista del equipo de materias afines es el contenido.
El equipo de curso se constituye con los profesores que comparten el mismo
grupo de alumnos por ejemplo primer ano . La articulacin de asignatura es horizontal. Todas las de un
curso determinado ( Historia, Geografa, Matemticas, de 1ro).
El protagonista del equipo de profesores es el alumno. Su finalidad es ponerse
de acuerdo para trabajar con los alumnos de un mismo curso. Se comunican entre si para relacionar los
diferentes contenidos, metodolgicos y actividades , de esta manera se evita superposiciones,
reiteraciones y algunas y se puede brindar una enseanza mas armnica.
Sugerencias de actividades
A lo largo de todo el libro hemos sugerido actividades para que los docentes
realicen con sus colegas, de modo que gradualmente se vayan acostumbrando a trabajar en equipo.
Vamos a reiterar algunas ideas y sugerir otras nuevas.
a.

Intercambie con los profesores que dan clases en el mismo curso.

- conocimientos sobre los adolescentes y caractersticas de los alumnos del curso.
- problemas de disciplina y normas a aplicar.
- recursos para motivar las clases.
- ideas sobre el desarrollo de su materia, dificultades en la conduccin de las
clases y en la aplicacin de algunas tcnicas.
- como programar una clase diferente.
- nuevo procedimiento a aplicar.
- el uso del manual y la bibliografa.
- la evaluacin de aprendizaje.
- su estado de animo o desanimo por el rendimiento de los alumnos.
- sus sentimientos frente a la tarea docente.
b.
Invite a trabajar en equipo a 3, 4 o 5 colegas que enseen en el mismo curso,
aunque no sean todos y no espere que las iniciativas surjan de las autoridades. Propngales.
- realizar el diagnostico de los alumnos del curso. Cada docente puede
asumir un aspecto socioeconmico cultural, mtodo de estudio, motivaciones e inters , aptitudes, etc.
De este modo se evita que todos los profesores pregunten a sus alumnos las mismas cosas en los
primeros das de clases luego se integran los datos y se elabora un diagnostico conjunto.

- A partir del diagnostico propngase lograr algunos objetivos en comn que

aprendan a estudia, que enriquezcan el vocabulario tcnico, que sean solidarios, que cumplan con las
tareas encomendadas.
- Programen actividades para lograr los objetivos, aplicar tcnicas de
estudios dirigido, insistir en el vocabulario especifico de cada asignatura, realizando ejercicios
especiales, realizar tareas grupales que promuevan la solidaridad, etc.
- Acuerden el modo de evaluar a los alumnos y las estrategias que pueden
utilizar para ayudar a los alumnos con problemas.
Estas y muchas otras ideas que se les Irn ocurriendo, podrn llevar a la practica
a los efectos de ensear en equipos. Ud. Comenzara a sentirse mejor. Se ira dando cuenta de que
comparte con otros colegas iguales problemas, inseguridades y temores. Pero tambin los mismos
objetivos e ideales. Lo mas importante cereal fruto, que lo vera reflejado en el grupo de alumnos. Ellos
sabrn enseguida que hay comunicacin entre sus profesores, unidad de criterios y accin y se sentirn
muy bien.