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O ensino da Lngua Estrangeira

atravs da literatura
Ivana Ktia de Souza Ferreira*
Laura Nelly Mansur Serres**

Resumo: A partir dos documentos que orientam o ensino de


lnguas estrangeiras (LE) na escola, somados aos aportes tericos
oriundos das reas de cognio humana e da literatura, este artigo tenta contribuir com o estudo e a reflexo acerca de como o
trabalho com a literatura pode ser um recurso pedaggico eficaz
que possibilite contextos mais significativos de aprendizagem.
Analisa tambm que, alm do ensino especfico da sua rea de
conhecimento, o professor de LE tem a responsabilidade de
contribuir com a escola na formao de leitores. A criatividade
e o jogo, aliados literatura, so elementos dos quais o professor
pode dispor como estratgia nas aulas de LE. A partir desses conceitos, na tentativa de corrobor-los, este artigo ainda relata uma
experincia bilngue (espanhol e ingls) de ensino-aprendizagem
em LE com literatura nas aulas do Projeto Amora, no Colgio
de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Palavras-chave: Escola; Lngua Estrangeira; Literatura; Criatividade; Jogo.

Abstract: Based on the documents related to the foreign


language teaching at Elementary School and the theoretical
approaches from the human cognition and the literature fields,
this paper tries to contribute to study and reflection about how

**

Professora de Ingls do CAp/UFRGS. Mestre em Letras, na rea de Lingustica,


pela PUCRS. E-mail: ivana.ferreira@terra.com.br.
Professora de Espanhol do CAp/UFRGS. Mestre em Letras, na rea de Literatura
Infanto-Juvenil, pela PUCRS. E-mail: laumansur@hotmail.com.

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Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 24, n. 1, jan./jun. 2011

the work with literature can be an efficient pedagogic resource


able to offer more significant learning contexts to students. It
analyses that, besides the specific teaching of his knowledge
field, the foreign language teacher also has the responsibility to
contribute to the formation of readers at school. Creativity and
games, as well as literature, are elements that can be explored
by the teacher as strategy for his foreign language classes. With
those concepts, as an attempt at corroborating them, this paper
also presents a Spanish-English bilingual experience of foreign
language teaching-learning with literature in Projeto Amora
(Amora Project), at Colgio de Aplicao (Aplicao School) of
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Federal University of
Rio Grande do Sul/Brazil).
Keywords: Elementary School; Foreign Language; Literature;
Creativity; Game.

Introduo
Nas diversas reas do Ensino Fundamental, a escola brasileira vem demonstrando interesse na aplicao de novos recursos
pedaggicos, capazes de possibilitar contextos mais significativos
de aprendizagem, buscando uma maior participao e um maior
interesse por parte dos alunos nas atividades escolares (BRASIL,
2001).
Com o intuito de qualificar a educao, os documentos
que orientam o ensino de Lngua Estrangeira, doravante LE, no
Ensino Fundamental alertam sobre a necessidade de selecionar
textos adequados para trabalhar com os alunos a oralidade e a
produo textual. Sobre isso, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental salientam que, na hora de
escolher materiais para desenvolver a produo textual e oral dos
alunos, o professor de LE deve priorizar os textos com os quais
os estudantes tenham familiaridade como usurios de sua lngua
materna. O referido documento afirma que [...] uma maneira de
facilitar a aprendizagem do conhecimento sistmico e colaborar

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para o engajamento discursivo da parte do aluno [...] faz-lo


se apoiar em textos orais e escritos que tratam de conhecimento
de mundo com o qual j esteja familiarizado (BRASIL, 2001,
p. 33) e complementa:
Assim, para ensinar um aluno a se envolver no discurso em uma lngua
estrangeira, aquilo do que trata a interao deve ser algo com o qual
j esteja familiarizado. Isso pode ajudar a compensar a ausncia de
conhecimento sistmico da parte do aluno, alm de faz-lo sentir-se
mais seguro para comear a arriscar-se na lngua estrangeira. O conhecimento de mundo referido nos textos pode ser ampliado com o passar
do tempo e incluir questes novas para o aluno de modo a alargar seus
horizontes conceptuais, o que, alis uma das grandes contribuies da
aprendizagem da Lngua Estrangeira (BRASIL, 2001, p. 33).

O professor de LE, engajado na proposta transformadora


da educao atual, que reconhece o compromisso com a formao do leitor, poder buscar, nos diversos materiais literrios,
recursos favorveis ao processo de ensino-aprendizagem de sua
rea de conhecimento. Tal ao corrobora a ideia de que o livro
didtico no deve constituir-se em material exclusivo nas aulas de
lnguas. Ao contrrio, cabe tambm ao professor de LE delinear
estratgias que levem a resgatar o papel da literatura na escola,
valorando a experincia de vida do aluno reconhecida nas obras
literrias.
Este artigo pretende, ento, motivado pelas orientaes/
concepes do processo ensino-aprendizagem atual, valorizar
a literatura na aula de LE como mais um meio disponvel no
espao educativo. Com esse intuito, fazemos uma aproximao
entre diversos tericos, tanto da rea da cognio humana quanto
da rea da literatura, bem como apresentamos uma experincia
bilngue (espanhol e ingls) realizada na turma Amora I/2011,
correspondente 5 srie do Ensino Fundamental, do Projeto
Amora, do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), composta de 37 alunos.

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O material literrio utilizado na aula de LE


A tarefa de seleo dos materiais por parte do professor
pode e deve incluir textos literrios adequados faixa etria dos
alunos, o que se constitui num recurso til, no sentido de auxiliar na consecuo de resultados positivos no processo ensinoaprendizagem de LE. Considerando que esse tipo de texto faz
parte do mundo da criana, possvel pensar que apropriado
para trabalhar na aula de LE, principalmente quando rico de
elementos maravilhosos, como o so os contos de fada, por
exemplo. Como afirma Bettelheim, [...] os contos de fadas deixam fantasia da criana o modo de aplicar a ela mesma o que a
estria revela sobre a vida e a natureza humana (1978, p. 59).
Alm disso, esses textos merecem ser trabalhados na escola
porque colaboram com o equilbrio emocional das crianas.
Para Bettelheim, a simbologia dos contos maravilhosos fornece
respostas a questes mobilizadoras e [...] oferece figuras atravs
das quais as crianas podem externalizar o que se passa na sua
mente de modo controlvel (1978, p. 82). Assim, quando
todos os pensamentos mgicos da criana esto personificados
num bom conto de fadas seus desejos destrutivos, numa bruxa
malvada; seus medos, num lobo feroz; [...] , ento a criana
pode finalmente comear a ordenar essas tendncias contraditrias (BETTELHEIM, 1978, p. 82). O autor salienta que esses
contos [...] mostram criana de que modo ela pode personificar
seus desejos destrutivos numa figura, [...] identificar-se com uma
terceira, [...] e da para diante, como requeiram suas necessidades
momentneas (1978, p. 82).
Desse modo, Bettelheim (1978) faz ver que a adequabilidade das histrias maravilhosas decorre do carter simblico
do gnero, vinculando esses benefcios noo de que a histria traduz os conflitos interiores da criana, assim como suas
possveis solues. A leitura do texto pode, com efeito, levar
ao reconhecimento e superao do problema. Salienta-se que
o mesmo autor reconhece a importncia de, depois da leitura,

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a criana meditar sobre os contos que l ou que lhe so lidos,


com o propsito de que no seja diluda a impresso suscitada
por essas histrias.
Por essas razes, fundamental delinear estratgias na aula
de LE que permitam ao aluno continuar pensando na histria,
refletindo sobre ela e falando sobre o assunto. Nessa perspectiva,
as ideias de Gardner (1994) tambm corroboram a importncia
de que os textos disponibilizados criana se relacionem com a
sua realidade e levantem questes significativas para ela:
As compreenses infantis da mente e da matria afetam fortemente seus
roteiros sobre os objetos e eventos mais universalmente encontrados
no mundo a pedra caindo, o amigo triste.
Mas a criana tambm tem registrado conhecimento de muitos outros
conjuntos de eventos geralmente encontrados e, talvez, mais idiossincrticos. Seus roteiros incluem no apenas a festa de aniversrio, [...]
mas tambm as frias da famlia, a ida ao estdio, a excurso loja
de brinquedos, o passeio de carro, [...]; no apenas eventos que elas
testemunharam com seus prprios olhos, mas tambm enredos e personagens que elas viram na televiso ou no cinema, ou sobre os quais
aprenderam nos livros.
As crianas esperam ler e ouvir sobre exemplos destes roteiros ou
variaes deles no seu currculo escolar (GARDNER, 1994a, p. 88).

Desse modo, o autor conclui que,


[...] na medida em que o que lhes ensinado [s crianas] compatvel
aos conjuntos de eventos cannicos, tais matrias sero prontamente
assimiladas, mas na medida em que tais sequencias de eventos recentemente encontradas conflitam com roteiros muito arraigados, as crianas
podem distorc-las ou ter dificuldade em assimil-las (GARDNER,
1994a, p. 88).

Essa linha terica justifica a escolha por trabalhar com


histrias maravilhosas na aula de LE, j que tratam de assuntos
prximos realidade infantil e podem desencadear resultados
positivos no mbito emocional dos alunos, redundando numa
boa disposio para aprender e participar.
As ideias de Bordini e de Aguiar (1993, p. 13) tambm
sustentam o trabalho com histrias. Afirmam que

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a linguagem literria extrai dos processos histrico-poltico-sociais nela


representados uma viso tpica da existncia humana. O que importa
no apenas o fato sobre o qual se escreve, mas as formas de o homem
pensar e sentir esse fato, que o identificam com outros homens de
tempos e lugares diversos.
A obra literria pode ser entendida como uma tomada de conscincia
do mundo concreto que se caracteriza pelo sentido humano dado a esse
mundo pelo autor (BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 14).

Assim, todos os livros favorecem a descoberta de sentidos,


mas so os literrios que o fazem de modo mais abrangente.
Enquanto os textos informativos atm-se aos fatos particulares,
a literatura d conta da totalidade do real, pois, representando o
particular, logra atingir uma significao mais ampla. Nessa tarefa,
a imaginao ser o meio de lhe permitir vivenciar experincias
alheias s suas, ampliando a sua viso de mundo.

A mente infantil e a escola


Segundo Gardner (1994a, p. 76), atravs da explorao
regular e ativa do ambiente, a criana adquire compreenses intuitivas sobre o mundo, que a leva a pensar de maneira coerente
sobre os objetos, os eventos e as pessoas ao seu redor. Na idade
de cinco ou seis anos, a criana j desenvolveu de modo relevante
sentidos vigorosos de trs dimenses: a) no mundo dos objetos
fsicos, desenvolveram uma teoria da matria; b) no mundo dos
organismos vivos, desenvolveram uma teoria da vida; e c) no
mundo dos seres humanos, desenvolveram uma teoria da mente,
que incorpora uma teoria do self.
O autor afirma que existem [...] teorias feitas em casa [...]
(GARDNER, 1994b) que denotam as compreenses emergentes
do mundo da criana e so complementadas por habilidades em
diferentes tipos de desempenho, de domnio de amplo conjunto
de roteiros, de valores e de inteligncias mais individualizadas. A
criana leva consigo para a escola esse conjunto de teorias feitas
em casa, capacidades, compreenses, propenses, que influen-

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ciam a maneira como o novo estudante aprende as matrias


recentemente encontradas. A criana utiliza essas teorias regular
e criativamente e delineia inferncias a partir delas. Tais teorias
ou vises do mundo so teis e poderosas e lhe permitem dar
sentido, ao menos de modo provisrio, maior parte do que ela
encontra no mundo. O problema que tendem a ser ignoradas
pela escola quando ela inicia a escolarizao formal.
Gardner (1994a, p. 77) explica que as teorias intuitivas
permanecem como formas de conhecimento potentes e, provavelmente, ressurgem quando o indivduo sai do meio escolar. Ele destaca que, somente se essas teorias intuitivas forem
reconhecidas e integradas, ser possvel para a criana e seus
professores determinarem em que circunstncias elas deveriam
ainda ser usadas.
Salienta ainda que a criana, aos dois anos de idade, j
adquiriu sentido funcional do mundo fsico. Ela considera que
os objetos existem no tempo e no espao e continuam a existir,
mesmo que sejam removidos de sua vista. Nutre expectativas
claras sobre os comportamentos de objetos especficos, e sobre
as compreenses sensrio-motoras que so construdas as teorias
iniciais da criana sobre a matria, a vida e a mente. Apresenta,
assim, as Teorias Intuitivas da Criana ou teorias feitas em
casa e diz que essas so as Teorias Ontolgicas, as Teorias do
Nmero, as Teorias da Mecnica, as Teorias sobre o Mundo dos
Seres Vivos, as Teorias da Mente.
Com relao s Teorias Ontolgicas, Gardner (1994a, p.
78) explica que, depois dos dois anos de idade, o conhecimento
inicial da criana sobre o mundo fsico sofre diferenciaes mais
finas. Primeiro, as distines so totalmente grosseiras, e a criana
distingue entre objetos tangveis e no tangveis. Depois, estabelece distines delineadas dentro de categorias: a) objetos que se
movem por seu prprio mpeto (vivos), entre eles (animados)
alguns sentem, e uma quantidade menor pensa; b) objetos que
precisam ser movidos (geralmente no esto vivos), e c) objetos
que no se movem (incapazes de sentir, e pensar e de desejar). O

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terico afirma que a ontologia emergente da criana importante


porque os modos como ela pensa sobre classes de entes influi
nos tipos de teorias que ela desenvolve sobre essas classes e nos
tipos de inferncias que est preparada para esboar.
Com respeito s Teorias do Nmero, pode-se dizer que h
uma forte e uma precoce tendncia da criana para reconhecer
o domnio numrico, alm da preparao adequada para a enumerao. Assim, ela conta com essa capacidade para lidar com
os tipos de seres de uma maneira numrica, para conceb-los
como parte de conjuntos de diferentes tamanhos. Pode-se observar como a criana de quatro anos enumera todas as coisas. As
compreenses numricas parecem surgir naturalmente nos anos
pr-escolares. difcil imaginar como a criana poderia lidar com
o ambiente na ausncia de capacidades numricas incipientes
como, por exemplo, o controle de jogos, de livros, de alimentos.
No que se refere Teoria da Mecnica, a criana tem
certas concepes bsicas sobre o comportamento da matria e
prontamente a divide entre objetos rgidos, por um lado, e geis,
por outro. Nesse sentido, explica que ela, desde pequena, tem a
certeza de que o aumento no impulso sempre levar ao aumento
nos resultados observveis e de que o aumento na resistncia
lograr resultados menos potentes. Isso a induz convico de
que os objetos iro dirigir-se para onde estavam anteriormente
orientados. Para a maioria dos propsitos cotidianos, essas suposies sobre os comportamentos dos objetos so suficientes
e se revelam teis. Desse modo, a criana, desde cerca de trs
anos de idade, distingue entre objetos: a) que parecem mover-se
por vontade prpria; b) que no podem mover-se por vontade
prpria; c) que podem mover-se apenas quando impelidos por
foras externas.
Quanto s Teorias sobre o Mundo dos Seres Vivos, a
criana, desde pequena, discrimina as classes de entes: a) os que
se movem por si prprios (vivos); b) os que so incapazes de
se mover sem impulso externo (mortos ou no vivos); c)
os que tm uma existncia natural no mundo (plantas, animais,

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minerais), e d) os que foram feitos pelos seres humanos (artefatos como mquinas, brinquedos ou edifcios). Para a criana
pequena, o organismo prototpico o ser humano. Quanto mais
um organismo lembre um humano (particularmente na aparncia
fsica), mais suposto que possua os atributos e comportamentos dos seres humanos. Essas distines levam a uma biologia
intuitiva ou popular, com caractersticas discrepantes da biologia
apresentada na escola.
De acordo com Gardner (1994a, p. 82), seria educacionalmente eficaz confrontar os estudantes diretamente com as
discrepncias entre suas teorias intuitivas e aquelas que foram
desenvolvidas pelos especialistas nas disciplinas. A menos que
ocorra tal confrontao, provvel que as teorias intuitivas continuaro a existir, uma vez que as teorias especialistas no sejam
mais sustentadas pelas circunstncias da escola.
Sobre as Teorias da Mente, a criana desenvolve teorias para
pensar a respeito da mente humana. Com elas, o ser humano tem
a capacidade de considerar a existncia daquele ente, chamado
por ele de mente, em outros seres humanos. Assim, a criana de
dois anos j est consciente de si mesma como um ente separado
e, tambm, dos outros como indivduos. Chama a ateno para o
fato de que nem a criana de um ano nem a maioria dos animais
mostraro essa capacidade. Pelo terceiro ano de vida, a criana
j est falando sobre vontades, sobre desejos e sobre medos, os
quais so sinais leves de que est consciente de que tem mente e de que pode provocar alguns tipos de estados mentais nos
outros. Pela idade de quatro anos, a criana mostrar estar apta
a representar, para si mesma, o contedo de uma outra mente.
A criana de cinco ou de seis anos j sabe que melhor em
alguns esforos que outras, que tem certas vontades e medos,
que capaz de obedincia e desobedincia, de egosmo e de
altrusmo. A habilidade da criana de observar outra pessoa que
tenha um conjunto de crenas diferentes das suas representa um
avano considervel. Referente aos estgios de desenvolvimento
de uma Teoria da Mente, a criana se torna capaz, ao longo da

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primeira infncia, de diversos nveis ordenados de sofisticao


simblica: a) no fim do perodo infantil, revela uma capacidade
simblica mundana; b) torna-se capaz de empregar conjuntos
de smbolos dentro de um sistema nico e pode compreender e
produzir sentenas simples que se referem a sequncias de eventos
ou s aes de um agente no mundo; c) torna-se capaz de avaliar
que smbolos representam um ponto de vista; d) reconhece que
o ponto de vista de um indivduo pode ser contrrio ao efetivo
estado de coisas; e) passa a considerar que algum pode afirmar
deliberadamente alguma coisa que contrria realidade, por
exemplo, para enganar algum ou para obter sua solidariedade.
Ressalta que os seres humanos jovens desenvolvem vigorosas teorias sobre si mesmos, sobre os outros, sobre a matria,
sobre o nmero, sobre a vida, sobre a mente e sobre outras coisas
que lhes permitam lidar com o mundo do dia-a-dia. Tais teorias
parecem surgir espontaneamente ao longo da primeira infncia e
desempenham um importante papel, s vezes facilitador, mas, s
vezes, contraprodutivo, conforme os estudantes tentem dominar
tipos de conhecimentos acadmicos e disciplinares mais formais.
Essas teorias envolvem correntes de inferncias, desenvolvidas
a partir de premissas bsicas da teoria ou das teorias nas quais a
criana est se baseando.
Considerando o exposto anteriormente, e conservando a
linha de pensamento do mesmo terico da cognio humana, h
condies de se afirmar que as compreenses iniciais da mente
e da matria representam um aspecto crucial do aparato mental
que a criana leva para a escola, expressando as formas como a
criana pensa sobre temas acadmicos, a menos que seja instruda
deliberadamente a conceb-los de um modo diferente.
As potencialidades da criana parecem ser pouco consideradas pelos educadores da pr-escola e, ao serem negadas,
a educao tende a homogeneizar e a massificar o processo
ensino-aprendizagem. Essa maneira de proceder leva equivocadamente a supor que a criana constitui tabula rasa e que,
consequentemente, cabe instituio escolar oferecer subsdios

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para o desenvolvimento cognitivo da criana, desconsiderando


o que ela traz de casa, equvocos e esteretipos, na primeira dcada de vida no mundo. A educao deveria, ento, dar espao
s produes da mente infantil, valorando sua experincia de
vida, sua criatividade, sua riqueza de recursos e seus momentos
de versatilidade e de originalidade.

A literatura e os mltiplos sentidos


no espao escolar
Segundo Ketzer (2001), s possvel ensinar literatura e
formar leitores no mbito da escola se estabelecidos os mtodos
capazes de orientar o professor. Pode-se dizer que a obra literria
se materializa no texto constitudo pelo cdigo verbal escrito. Tal
condio explica, embora no justifique, a tendncia de alguns
professores usarem o texto para ensinarem regras gramaticais, ou
ainda apenas para identificarem e confirmarem esquematicamente
traos e caractersticas pertencentes a determinado perodo literrio. Perde-se, com tal conduta, a possibilidade de apreciao
do valor esttico da obra, condio indispensvel e essencial
formao de leitores.
No possvel conceber a construo de um nico sentido
para um texto, por mais referencial e denotativo que seja. Assim,
os processos de produo e de recepo de um texto no podem
ser concebidos num sentido nico e previsvel. A referida autora
se pergunta como conformar os sentidos de um texto ficcional
apenas leitura feita pelo professor, ou mesmo pelo que proposto nos livros didticos. A obra literria uma pea artstica
cuja natureza aponta para a ambiguidade e para a plurissignificao, com vistas ao estranhamento do leitor. Por isso, no
adequado limitar o ensino da literatura regularidade prevista
por grande parte das escolas, que costumam exigir normalizao
nos procedimentos metodolgicos, quando a norma do literrio justamente o fora da norma, o possvel e o imprevisvel.

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Desse modo, ensinar literatura ou estabelecer mtodos


para tal implicam a reverso dos paradigmas da escola tradicional, assumindo as dificuldades, os riscos, os desconfortos e
as desacomodaes, prprios das mudanas. O professor no
deve perder de vista que tal tarefa nunca ser igual e, portanto,
nunca ser transfervel de grupo para grupo, de ano letivo para
ano letivo. Dever, sim, considerar e aceitar que o imaginrio
de seus alunos no pode ser controlado, por mais eficientes que
sejam as metodologias a sua disposio.
Zilberman (2000, p. 95) mostra que a escola, sendo a
entidade que recebe a incumbncia de ensinar a ler, tem, muitas
vezes, interpretado essa tarefa como algo mecnico e esttico,
disponibilizando s crianas o instrumental necessrio e automatizando seu uso, por meio de exerccios que ocupam os primeiros
anos do Ensino Fundamental. A criana, ao aprender a ler, no
se converte necessariamente num leitor, j que este se define,
em princpio, pela assiduidade a uma instituio determinada: a
literatura. nesse ponto que o professor deve intervir, desenvolvendo estratgias que fomentem o gosto pela leitura no seu aluno.
A escola pode tomar dois caminhos diferentes. O primeiro
seria quando oferece oportunidade para que sua tarefa se cumpra
de modo integral, transformando o indivduo habilitado leitura
em um leitor. O outro caminho seria quando nega essa oportunidade ao aluno, afastando-o de qualquer leitura, sobretudo dos
livros, seja por ter sido alfabetizado de maneira insatisfatria, seja
por rever na literatura experincias didticas que deseja esquecer.
Para a referida autora, a proposta de que a leitura seja
reintroduzida na sala de aula significa o resgate de sua funo
primordial de recriar imaginariamente a realidade, buscando, sobretudo, a recuperao do contrato do aluno com a obra de fico.
Desse intercmbio, respeitando-se o convvio individualizado
que se estabelece entre o texto e o leitor, emerge a possibilidade
de um conhecimento do real, ampliando os limites. O recurso
literatura pode desencadear com eficincia um novo pacto entre
a criana e o texto, assim como entre o aluno e o professor.

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A leitura uma descoberta do mundo, realizada segundo


a imaginao e a experincia individual. A possibilidade de mltiplas interpretaes impede a fixao de uma verdade anterior
acabada, o que ratifica a expresso do aluno e desautoriza a certeza
do professor. Com isso, desaparece a hierarquia rgida sobre a
qual se apoia o sistema educativo tradicional, o que repercute
em uma nova aliana, mais democrtica e mais flexvel, para o
dilogo, entre o aluno e o professor.
Bordini e Aguiar (1993, p. 14), por seu turno, pensam que
a obra literria pode ser entendida como uma tomada de conscincia do mundo concreto, que se caracteriza pelo sentido humano
dado a esse mundo pelo autor. O texto produzido permite o estabelecimento de trocas comunicativas dentro dos grupos sociais,
pondo em circulao esse sentido humano. Constri-se, na obra
literria, um mundo possvel, no qual os objetos e processos nem
sempre aparecem totalmente delineados. Esse mundo, portanto,
envolve lacunas que so automaticamente preenchidas pelo leitor
de acordo com sua experincia. Em consequncia, a literatura
se torna uma reserva de vida paralela, em que o leitor encontra
o que no pode ou no sabe experimentar na realidade. A obra
literria captura, assim, o seu leitor e o prende a si mesmo, por
ampliar suas fronteiras sem oferecer os riscos da aventura real.

A aprendizagem formal e as inteligncias


mltiplas
Gardner (1994b, p. 7) esboa uma nova teoria das competncias intelectuais humanas, a qual desafia a viso clssica da
inteligncia que valorizava a aplicao dos testes de inteligncia.
H evidncias persuasivas para a existncia de diversas competncias intelectuais humanas relativamente autnomas (as
inteligncias humanas). Estas so as estruturas da mente. A
exata natureza e a extenso de cada estrutura individual no
foram at o momento satisfatoriamente determinadas, nem o

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nmero preciso de inteligncias foi estabelecido. Mas Gardner


est convencido de que h, pelo menos, algumas inteligncias,
sendo relativamente independentes umas das outras e podendo
ser modeladas e combinadas numa multiplicidade de maneiras
adaptativas por indivduos e culturas. Na vida comum, essas inteligncias trabalham em harmonia; ento, sua autonomia pode ser
invisvel. Quando observada adequadamente, a natureza peculiar
de cada inteligncia emerge com suficiente clareza.
Na rea da educao, considera que deveria ser possvel
identificar o perfil ou as inclinaes intelectuais de um indivduo
numa idade precoce e, ento, utilizar esse conhecimento para
aumentar as oportunidades e as opes educacionais dessa pessoa. Pensa que seria possvel canalizar indivduos com talentos
incomuns para programas de aprimoramento, bem como estruturar programas especiais de melhoramento para indivduos que
apresentem um perfil atpico ou disfuncional de competncias
intelectuais.
Desse modo, o autor desenvolve uma estrutura baseada na
teoria das inteligncias mltiplas, que pode ser aplicada a qualquer situao educacional, e considera o seu esforo como uma
contribuio para a emergente cincia da cognio. So essas as
teorias das inteligncias s quais Gardner se refere: lingustica,
lgico-matemtica, musical, espacial, corporal-cinestsica, interpessoal e intrapessoal. A teoria das inteligncias mltiplas postula
que existe um conjunto de potenciais humanos compartilhado
por todos os indivduos em virtude de sua filiao espcie humana. Devido hereditariedade, ao treinamento precoce ou
interao constante entre esses fatores, alguns indivduos desenvolvero determinadas inteligncias muito mais do que outros.
Todo indivduo normal capaz de desenvolver cada inteligncia
at certa extenso, se tiver a oportunidade de faz-lo.
Afirma que as inteligncias interagem entre si e se baseiam
umas nas outras desde o incio da vida. Mesmo assim cr que, no
centro de cada inteligncia, h uma capacidade computacional
ou um mecanismo de processamento de informaes que so
singulares quela inteligncia particular. Na interao humana

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normal, encontram-se complexos de inteligncias funcionando


juntos, interruptamente, para executarem atividades humanas intrincadas. As capacidades intelectuais so um conjunto de blocos
construtores, a partir dos quais linhas produtivas de pensamento
e de ao so construdas. A teoria das inteligncias mltiplas
busca determinar a insero de atividades intelectuais em reas
nas quais, at agora, foram frequentemente excludas e defende a
ideia de que as diferentes capacidades envolvem formas altamente
desenvolvidas de cognio.
Defende a concepo de que os indivduos possuem alguns
domnios de competncia intelectual potencial que podero ser
desenvolvidos quando existirem fatores estimulantes adequados.
Postula levar a srio a natureza das tendncias intelectuais inatas, os processos heterogneos do desenvolvimento na criana e
os meios pelos quais esses so formados e transformados pelas
prticas e valores particulares da cultura. Considera que, at
mesmo quando os mecanismos cognitivos da pessoa esto em
ordem, o progresso educacional no necessariamente acontecer.
A maioria das anlises psicolgicas contemporneas supe um
individuo vido para aprender; porm, de fato, fatores como uma
motivao adequada, um estado afetivo condutor da aprendizagem, um conjunto de valores que favorea um tipo especfico
de aprendizagem e um contexto cultural apoiador so fatores
indispensveis no processo educacional.
Gardner observa que os responsveis pelo planejamento
educacional devem decidir que estratgias podem mais bem utilizadas para ajudar o indivduo a atingir a competncia, a habilidade ou o papel desejados. Para obter um quadro razoavelmente
preciso do perfil intelectual de um indivduo, necessrio um
ms aproximadamente, enquanto est envolvido em atividades
regulares de sala de aula. Tal perfil indicaria que linhas j foram
iniciadas em um indivduo, quais as que revelam um potencial
evidente para desenvolvimento e que linhas so ineficazes ou
apresentam alguns obstculos. Esse tipo de avaliao difere da
empregada na testagem da inteligncia tradicional, ocasio em

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que a criana era confrontada por um adulto que lhe dirigia uma
srie rpida de perguntas, esperando que ela lhe fornecesse uma
nica resposta. Esses testes se restringiam a valorizar as habilidades lingusticas e as capacidades lgico-matemticas, sem permitirem a obteno de um quadro mais verdico das capacidades
intelectuais em vigor da criana no momento, como a musical, a
corporal-cinestsica ou a espacial, e de seu potencial intelectual.
oportuno refletir sobre a necessidade de mudana de
paradigma nos mbitos social, cultural, familiar e escolar, bem
como revisar os contedos programticos da escola que, s vezes, so conduzidos de maneira linear e sequencial, produto do
modelo consagrado socialmente.

A literatura como desencadeadora do jogo


na sala de aula
Os jogos ajudam a criana a reelaborar criativamente as
experincias vividas. Magalhes (apud ZILBERMAN; MAGALHES, 1982, p. 25) afirma que uma das aes mais ligadas
caracterizao da infncia jogar como um modo e uma condio
de explorar o mundo sem obrigatoriedade, apenas pela necessidade de se adaptar e de equilibrar a tenso. Com frequncia,
o jogo reconhecido por desempenhar uma funo importante
na vida infantil, embora se espere que, ao longo do processo de
desenvolvimento, a criana se afaste do jogo e o substitua por
atividades teis, s retornando ao comportamento ldico de
forma ocasional, como uma pausa recreativa. Defende a ideia de
que o jogo uma atividade gratuita, mas, apesar da gratuidade,
no incontrolada. No resulta de uma determinao coercitiva ou pragmtica; porm, deixa-se orientar por regras. uma
atividade espontnea, mas no desinteressada, pois a nenhum
jogador indiferente o resultado do seu jogo. Pode ser individual
ou social, pode requerer concentrao ou manifestar extroverso,
pode ser um simples movimento de mo ou estar disciplinado

O ensino da Lngua Estrangeira...

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por um complexo sistema de regras. Apesar disso, cada jogo


um momento nico, que no se repete em todos os detalhes.
A referida autora salienta que h, porm, uma caracterstica
que, apesar da ausncia de uniformidade, distingue qualquer
tipo de jogo, enquadrando-o num determinado comportamento.
Afirma que o jogo no simplesmente satisfao de desejos isolados. Encenando o que no pode ser realizado fora do mundo
ldico, a fantasia ganha uma instncia afetiva. A criana joga sem
pensar por que joga. Jogando, ela atinge uma generalizao do
afeto, uma vez que os desejos e os conflitos, manifestaes de
sentimentos e de reaes, so refletidos nos jogos.
A criana explora seus sentimentos e suas emoes atravs do jogo, assim como faz com o mundo exterior atravs de
percepes. As situaes do mundo real nem sempre favorecem
a explorao dos sentimentos e o exame das reaes da mesma
forma que faz a fantasia de uma situao ldica. O perigo fingido
possibilita um ensaio de comportamento e uma aferio de sentimento que a situao de risco real no oportuniza. medida
que a criana vai-se tornando marcada pela ideologia vigente,
recebida atravs da escola e da famlia, instituies voltadas para
a conservao e a propagao dos valores do status quo, ocorre
uma alterao no papel da fantasia no mundo infantil. A fantasia
no desaparece, no perde a densidade emocional e afetiva. O
que desaparece a manifestao franca da fantasia em atos no
privados.
Outrossim, ressalta que, com o desaparecimento do faz-deconta, ocorre o retraimento de um contedo fundamentalmente
ligado ao interesse da criana. O afastamento do jogo passa a
ser exigido no momento em que a criana ingressa na escola. O
estudo uma atividade consagrada pelos valores adultos. Em
decorrncia disso, observada a subtrao das horas de jogo em
benefcio das atividades escolares tradicionais, substituio que
provoca uma ruptura na experincia infantil.
Ainda para Magalhes (1982, p. 28), a nova etapa em
que a criana ingressa, a da escolarizao, no se caracteriza pela

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preocupao com as necessidades da criana em um sentido


mais amplo. Na escola, o desenvolvimento da criana considerado apenas como crescimento intelectual, e as mudanas de
estgio, traduzidas pelo processo de aprovao ou reprovao,
segundo a captao intelectual dos contedos ministrados, so
representativas disso. O retraimento do espao ldico instaura
um desequilbrio, porque o jogo uma forma peculiar de explorao do mundo pela fantasia que, restringida, cede lugar a um
tipo de informao intelectual limitada sobre o mundo. O papel
que o jogo desempenha na infncia equivale a pensar no lugar
que ele ocupa numa sociedade que valoriza o pragmatismo e a
adaptao. Para relacion-lo com a experincia literria, preciso
transcender esse mesmo lugar. Isso leva a crer que a promoo de
momentos ldicos bem-vinda ao espao ensino-aprendizagem.
Perroti (1982, p. 20), por sua vez, diz que a racionalidade
do sistema produtivo torna o ldico invivel, pois o tempo do
ldico no regulvel, no mensurvel, no objetivvel. Por
isso, banido da vida cotidiana do adulto, sendo apenas permitido
nas esferas discriminadas dos improdutivos e negado dentro
do mecanismo do sistema. Em seu lugar, permite-se o lazer, o
no-trabalho, o que totalmente diferente do ldico, que o
jogo, a brincadeira, a criao contnua e ininterrupta, intrnseca
produo.
Bordini e Aguiar (1993, p. 26) referem-se a esse respeito
afirmando que as atividades ldicas vo ao encontro dos interesses
da criana e do jovem, que tm no jogo o exerccio simblico
das prticas sociais e dos sentimentos humanos. Suscitadas a
partir de textos, essas atividades so importantes na formao e
na continuidade do gosto pela leitura. Quebrando-se o sentido
de obrigatoriedade, a leitura perde o carter de disciplina escolar,
para se converter em ato espontneo e estimulante, desencadeador de momentos aprazveis. Apontam que os textos devem
agradar ao leitor e que as atividades de explorao dos mesmos
devem estar comprometidas com o fortalecimento dessa reciprocidade, e no com o seu esvaziamento.

O ensino da Lngua Estrangeira...

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A partir das ideias desenvolvidas at este momento, apresentaremos, a seguir, uma experincia (em andamento) realizada
em sala de aula com os alunos da turma Amora I, do Projeto
Amora do Colgio de Aplicao da UFRGS.

Literatura e LE em sala de aula:


uma experincia bilngue
Baseadas nas ideias tericas desenvolvidas anteriormente,
aplicamos uma atividade com literatura dentro das nossas aulas
de LE. Como o prprio Projeto Amora1 incentiva, decidimos
desenvolver tal atividade nas duas lnguas estrangeiras estudadas
pelos alunos da turma Amora I (5 srie do Ensino Fundamental),
quais sejam, o espanhol e o ingls, na mesma aula.
Com o objetivo de motivar os alunos a utilizarem as referidas lnguas a partir da literatura, trabalhamos a poesia Manuelita,
la tortuga2, escrita e interpretada musicalmente em espanhol pela
argentina Mara Elena Walsh, sendo que o projeto tambm prev
trabalhar com a mesma obra traduzida para o ingls. Dentre as
inmeras obras possveis de serem trabalhadas com os alunos em
sala de aula, escolhemos Manuelita, la tortuga. Abaixo, apresentamos a referida poesia, em espanhol (lngua original) e em ingls.

1
2

Para mais informaes, ver http://www.amora.cap.ufrgs.br/.


A obra Manuelita la tortuga foi considerada pelas autoras deste artigo como uma
narrativa maravilhosa no sentido de que,
[...] sem a presena de fadas, via de regra [os contos maravilhosos] se desenvolvem
no cotidiano mgico, (animais falantes, tempo e espao reconhecveis ou familiares,
objetos mgicos, [...], etc.) e tem como eixo gerador uma problemtica social) ou ligada
vida prtica, concreta). Ou melhor, trata-se sempre do desejo de autorrealizao
do heri (ou anti-heri) no mbito socioeconmico, atravs da conquista de bens,
riquezas, poder material, etc. Geralmente, a misria ou a necessidade de sobrevivncia fsica
ponto de partida para as aventuras da busca (NOVAES COELHO, 1987, p. 14).

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Manuelita, la tortuga

Manuelita, the turtle

Manuelita viva en Pehuaj


pero un da se march.
Nadie supo bien por qu
a Pars ella se fue
un poquito caminando
y otro poquitito a pie.

Manuelita used to live in Pehuaj


But one day, she went away.
Nobody knew very well why
She went away to Paris
A little bit by walking
And another tiny bit on foot.

Manuelita, Manuelita,
Manuelita dnde vas
con tu traje de malaquita
y tu paso tan audaz?

Manuelita, Manuelita,
Where are you going
With your malachite suit
And your bold step?

Manuelita una vez se enamor


de un tortugo que pas.
Dijo: Qu podr yo hacer?
Vieja no me va a querer,
en Europa y con paciencia
me podrn embellecer.

Manuelita once fell in love


With a he-turtle who passed by.
She said, What can I do?
He wont love me being old.
In Europe, with some patience
They will make me beautiful.

En la tintorera de Pars
la pintaron con barniz.
La plancharon en francs
del derecho y del revs.
Le pusieron peluquita
y botines en los pies.

At the cleaners in Paris


They painted her with varnish.
They ironed her in French
Right side and wrong side.
They put a wig on her head
And ankle boots on her feet.

Tantos aos tard en cruzar el mar


que all se volvi a arrugar
y por eso regres
vieja como se march
a buscar a su tortugo
que la espera en Pehuaj.

So many years she delayed crossing


the sea
That, there again, she wrinkled
So she went back,
As old as shed gone,
To meet her he-turtle
Whos waiting for her in Pehuaj.

O ensino da Lngua Estrangeira...

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A seguir, descrevemos, passo a passo, as aes propostas


aos alunos.
1 passo
Numa folha, entregamos as estrofes desordenadas da poesia, a fim de que os alunos as ordenassem de acordo com a msica
da Manuelita que ouviam. Para orden-las, os alunos recortavam
as estrofes e as colavam em seus cadernos na ordem correspondente. Trabalhamos a pronncia e alguns aspectos gramaticais.
2 passo
Com a ajuda do dicionrio bilngue (espanhol-portugusespanhol), os alunos, individualmente, puderam dirimir suas
dvidas quanto s palavras desconhecidas. O significado de
algumas palavras era, algumas vezes, deduzido do prprio contexto literrio.
3 passo
No grande grupo, os alunos produziram frases referentes
histria de Manuelita, narrada atravs da poesia. Essas frases,
que permitiram a reconstruo da histria, foram escritas no
quadro e lidas pelos prprios alunos, aprimorando a escrita, bem
como a pronncia.
4 passo
Projetamos o filme de Garca Ferr3, em DVD, intitulado
Manuelita4. Depois, fizemos a reconstruo oral e coletiva do
filme.
3

O argentino Manuel Garca Ferr considerado o mestre dos desenhos animados


em seu pas.
Manuelita uma tartaruga que nasceu em Pehuaj, Argentina. Foi trazida por uma
cegonha e recebida com muito amor pelo seu papai, pela sua mame e pelo seu vov.
Na infncia, ela encanta a todos com o seu carisma e com a sua alegria. Vive muito
feliz na companhia de seus amigos Bartolito e Topy. Decidida e inocente, Manuelita
entra dentro de um balo, localizado em um parque de diverses, que se desprende
do solo. deriva, e depois de alguns incidentes, chega a Paris. A tartaruga entra
para o mundo da alta costura, no qual exitosa trabalhando como modelo. Ganha
muito dinheiro atravs de seu trabalho; entretanto, explorada pelo seu empresrio.
Sem dinheiro e decepcionada, ela fica vagando pela Cidade Luz. Os seus amigos,
preocupados por no receberem notcias de Manuelita, viajam para a Europa a sua

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5 passo
Mostramos, com a ajuda da web, imagens do monumento
a Manuelita, localizado na cidade de Pehuaj na provncia de
Buenos Aires, Argentina. Comentamos a repercusso que teve
a histria da tartaruga tem no somente no pas vizinho mas,
tambm, em vrios pases do mundo (Figura 1).
6 passo
Os alunos reproduziram, atravs de desenho, a parte do
filme considerada por eles a mais significativa. Feito isso, solicitamos a eles que escrevessem (ainda na lngua portuguesa) uma
frase sintetizando o seu desenho (Figura 2).
7 passo
Dando continuidade proposta, mostramos o clipe da
msica da Manuelita, para que os alunos a cantassem com a
ajuda do karaok. Alcanadas a motivao por parte dos alunos
e a sua familiaridade com a histria, comea, neste momento,
o trabalho bilngue (ingls e espanhol). Com essa ideia, propusemos um jogo, o Bingo de Manuelita, criado por ns. A
turma foi dividida em grupos de quatro integrantes, sendo que
um grupo foi constitudo de cinco integrantes. Cada aluno do
grupo recebeu um carto diferente para o jogo, ou seja, em cada
grupo havia quatro cartes diferentes, cada um deles acompanhado de trs fichas contendo frases em espanhol. Os cartes
se constituam de trs imagens relativas histria, sendo que
cada imagem estava acompanhada de uma frase em ingls e de
um espao a ser completado com o equivalente em espanhol,
presente nas fichas. Os cartes eram de quatro cores diferentes.
Com isso, aproveitamos para repassar o vocabulrio relativo s
cores, em ingls e em espanhol, usando o quadro e o caderno.
As frases em espanhol foram confeccionadas em tamanho visvel
e anunciadas por ns, a fim de que os alunos reconhecessem as
frases, buscando-as dentre as fichas recebidas, para completar as
procura. Eles a reencontram e juntos retornam a Pehuaj, vivenciando divertidas
situaes. Em sua cidade natal, Manuelita se casa com Bartolito, formando uma
famlia feliz.

O ensino da Lngua Estrangeira...

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lacunas dos cartes. O primeiro aluno a completar o seu carto


deveria dizer BINGO. Todas as imagens e as frases utilizadas
foram previamente exploradas nas duas lnguas estrangeiras. Por
essa razo, os alunos foram exitosos na compreenso do contedo
lingustico oriundo da histria (Figuras 3 e 4).
O nosso trabalho com a Manuelita no se encerra aqui.
Pretendemos continu-lo com os passos 8, 9 e 10, abaixo
listados, que, at a escrita do presente artigo, ainda no foram
desenvolvidos.
8 passo
Confeco de fantoches que representem as personagens
da histria de Manuelita.
9 passo
Numa folha, sero entregues as estrofes desordenadas da
poesia Manuelita, la tortuga em ingls (Manuelita, the turtle), a
fim de que os alunos as ordenem de acordo com a msica (em
ingls) da Manuelita que ouviro. Eles tero de recortar as estrofes
e de coloc-las em seus cadernos na ordem correspondente. Sero
trabalhados a pronncia e alguns aspectos gramaticais.
10 passo
Os alunos faro a encenao da histria, com os fantoches j produzidos por eles, ao som da msica cantada nas duas
lnguas (ingls e espanhol). Para isso, os alunos trabalharo em
pequenos grupos, a fim de facilitar a concretizao da tarefa. A
obra produzida pelos alunos ser apresentada s turmas de alunos
dos anos iniciais do Colgio de Aplicao da UFRGS.

Consideraes finais
Com este trabalho, cujos resultados ainda so parciais,
permitimo-nos vislumbrar um vasto campo de possibilidades
a serem exploradas envolvendo literatura e lnguas estrangeiras
no espao escolar. Tal experincia nos propiciou, principalmente,
pensar na prtica as estratgias a partir das teorias, oportunizando

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aos nossos alunos continuarem pensando na histria narrada e


refletindo sobre ela. As estratgias aplicadas contriburam para
que nos convencssemos de que ir alm da simples leitura traz
benefcios ao processo de ensino e de aprendizagem. A resposta, o
entusiasmo, a produo dos alunos demonstram que a poesia trabalhada levantou questes significativas para os prprios alunos.
Esperamos que este breve estudo tenha podido incentivar
outros professores a continuarem pesquisando sobre o assunto, a
fim de contriburem com outras estratgias que ajudem a resgatar
o lugar da literatura na sala de aula de LE, inclusive. A partir da
nossa experincia anteriormente relatada, foi possvel perceber
que no se trata de uma tarefa simples, tendo em vista as inmeras
prvias aes com as quais tivemos de nos envolver. Dentre essas,
a escolha da obra, que foi feita levando em considerao o grupo
de alunos, sua faixa etria, seus interesses, suas necessidades. O
fato de ter sido uma atividade bilngue demandou dilogo entre
ns, as professoras envolvidas, bem como estudo, tempo para
o planejamento das aulas e, principalmente, vontade de que a
atividade se concretizasse.
Toda essa trajetria, tanto terica quanto prtica, nos possibilitou inferir que o professor de LE, tendo em vista contribuir
para a ampliao da viso de mundo do aluno, ao escolher uma
obra literria e dela fazer uso, pode ir muito alm das questes
lingusticas, oriundas da sua rea de conhecimento. Questes
como, por exemplo, valores que, vindas a tona, podem fomentar dilogos e reflexes, relacionando essa experincia a novas
aprendizagens, tanto de lngua quanto de desenvolvimento
pessoal e coletivo.
A avaliao considerada um processo integrado e contnuo, baseada na observao como seu principal instrumento e
envolvendo diretamente o aluno, levou em conta no apenas a
correo lingustica mas, tambm, as interaes sociais, de modo
a propiciar um clima emocional favorvel a uma aprendizagem
efetiva.

O ensino da Lngua Estrangeira...

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Figura 1 Monumento de Manuelita em Peguaj/Argentina

Fonte: http://kelluweng4.blogspot.com/

Figura 2 Desenhos produzidos pelos alunos da turma Amora I/2011

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Figura 3 Alunos da turma Amora 1/2011 em diferentes momentos


da atividade com Manuelita

Figura 4 Minicartazes com as frases utililizadas no bingo

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Aberto, 1993.
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