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O currculo escolar nas leis 5692/71 e 9394/96: questes

tericas e de histria
Fernanda Pinheiro Mazzante

Resumo
O presente trabalho tem como objetivo realizar em sntese, uma abordagem que diga respeito
s leis 5692/71 e 9394/96 especificamente no trato das questes curriculares, centrais na
configurao do panorama educacional brasileiro, resultantes de uma identidade poltica
nacional requerida dentro de conjunturas histricas particulares; para tanto, sero analisados
alguns aspectos em ambas que se refiram s proposies curriculares legais sem que se perca
de vista a devida contextualizao histrico-social em que foram elaboradas e a noneutralidade curricular prevista por tal contextualizao. A inteno de pensar no quanto o
fomento legal direciona, ainda que de forma implcita, o posicionamento poltico brasileiro no
campo educativo, trazendo pauta uma educao como produto imediato das necessidades
quer econmicas, quer sociais do pas em desenvolvimento.
Palavras-chave: currculo; lei 5692/71; LDB.

Abstract
The present work has as objective accomplishes in synthesis, an approach that specifically
concerns the laws 5692/71 and 9394/96 in the treatment of the educational curriculum, central
in the configuration of the Brazilian educational panorama, resultants of a national political
identity requested inside of private historical conjunctures; for so much, some will be analyzed
aspects in both that refer to the propositions legal of the curriculum without it gets lost of view
the due historical-social context in that were elaborated and the no-neutrality of the curriculum
foreseen by such contextualizao. The intention is thinking in the legal fomentation, although
in an implicit way, in the Brazilian political positioning in the educational field, bringing to the
line an education as immediate product of the needs - as economical, as social - of the country
in development.
Key-words: curriculum; law 5692/71; LDB.

Histria da Educao, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 71-81, set. 2005

Retomando a configurao poltica e social brasileira de h 30


anos, temos especificidades bastante diretivas no que diz respeito ao clima
cultural que fazia do pas uma nao em que o mote do desenvolvimento
econmico sustentava as aes polticas, ainda que o preo do
desenvolvimento fosse o cerceamento seno extino - das liberdades
democrticas que efervesciam em anos anteriores. Pouco mais de duas
dcadas aps esse perodo, o pas se encontrava em condio bem diferente:
ainda que no tivessem se concretizado as foras direcionadas
democracia, j no mais o nacionalismo exacerbado integrava as frentes
polticas e sociais; as reprimendas violentas contra a "subverso" por parte
das autoridades polticas no eram toleradas como antes e a democracia,
mais do que o nacionalismo quase irracional, passa a nortear os espaos de
pensamento da nao.
As diferentes conjunturas sociais, polticas e econmicas
guardavam cada qual suas prprias especificidades, refletidas essas na
proposta de formao de uma massa popular culturalmente favorvel
estruturao de um pas que ora necessitava emancipar-se economicamente,
projetando-se na economia mundial como houvera sido na dcada de 1970
, ora pretendia atender solicitao da globalizao em seus aspectos
democrticos e sociais desejo premente nas manifestaes populares que
pediam as diretas j. A educao como instncia legtima da formao
cultural da massa nacional representa um dos vrtices necessrios
integrao de uma nao voltada aos seus propsitos particulares, definidos
segundo a conjuntura histrica que lhe prpria.
A lei 5692/71, elaborada e promulgada com o objetivo de
reestruturar os nveis de ensino fundamental e mdio, tinha uma clara
inteno eminente do contexto nacional da dcada de 1970: reordenar o
sistema educacional bsico do pas1 que, naquela conjuntura poltica, fora
considerado elemento importante na realizao de uma nova ordem social,
poltica e econmica que havia sido desperta frente s portas do militarismo
em proeminncia. A lei nasce em um perodo em que as liberdades
democrticas sofriam represso por parte do Estado autoritrio e ditatorial
do perodo militar no Brasil, cujo clima poltico fazia apologia s
propagandas de cunho nacionalista, desenvolvimentista. Era necessrio,
portanto, granjear recursos para que os elementos bsicos relativos
formao popular fossem garantidos com o objetivo de transformar a
extenso populacional brasileira em fora de apoio ao intento
1

A lei 5692/71 no faz qualquer meno educao superior, tendo em vista que este nvel de
ensino houvera sido reformulado pela lei 5540/68, conhecida como Reforma Universitria. A
5692/71 se concentra nos nveis bsicos do ensino: uma das realizaes da ditadura militar foi
a expanso quantitativa da escolarizao.

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governamental: o alcance pretendido pela lei toma carter de Reforma


Educacional, preocupada em cuidar de elementos especficos educao
bsica nacional. A lei, preocupada com a reforma do ensino de primeiro e
segundo graus, foi imposta pelo governo quase que sem discusso e sem a
participao de estudantes, professores e outros setores ligados educao.2
O mote da Reforma Educacional prevista pela 5692/71
articulava-se politicamente com a bandeira desenvolvimentista defendida
pelo militarismo, em um perodo em que estava em perspectiva a integrao
da nao brasileira pela formao de homens dispostos a trabalhar em favor
da causa poltica, ou seja, do desenvolvimento econmico brasileiro. A
bandeira da reconstruo e da ordem pairava no clima cultural ento
constitudo pela lgica militar, bem como em seus projetos de cunho
desenvolvimentista: a educao, como mediadora da formao do povo
destinado ao avano da nao, torna-se, portanto, alvo da preocupao do
Novo Estado em formao. Nesse sentido, a 5692/71 foi um dos braos do
novo modelo do Estado, centralizado e burocrtico, legitimado at certo
ponto pelo "milagre econmico" que tinha como grande chamada o
desenvolvimento aliado segurana pelo abafamento dos movimentos de
contra hegemonia considerados subversivos aos fundamentos da ordem
pretendida pelo Estado. No possvel, portanto, negar a no-neutralidade
das proposies curriculares trazidas pela Reforma, uma vez que estas
vinham, entre outras coisas, carregadas da inteno de conter a contestao
pelos mecanismos administrativos do setor pblico: dentre eles, a educao.
O desenvolvimento pretendido pelo Estado no perodo imediatamente
anterior elaborao da Reforma aliava-se extrema burocratizao,
organizao administrativa, conteno da luta clandestina pelos mecanismos
de controle tambm ligados centralizao do poder; o "milagre
econmico" legitimava o Estado repressor que agia no sentido de abafar os
movimento de contra hegemonia: os movimentos de resistncia
neutralizavam-se frente s malhas burocrticas coordenadas pela chamada a
favor da ordem e do ufanismo nacionalista.
O currculo desta lei tinha em vista a execuo do Projeto
Educacional a partir do Projeto Nacional, cuja funo era a integrao da

O Congresso Nacional recebeu a matria referente lei 5692/71 com a recomendao de que
fosse apreciada no prazo mximo de quarenta dias e, no sendo feita a apreciao, o projeto de
lei automaticamente seria aprovado. A lei da Reforma, porm, foi aprovada no prazo previsto:
a maioria dos congressistas pertencia ARENA, partido que representava o governo. A sesso
do Congresso Nacional que aprovou a lei durou pouco mais que duas horas, muito diferente do
que ocorrera com a Lei 4024/61, que foi discutida durante treze anos pelo Congresso e
sociedade antes de sua aprovao.

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nao e a construo da "democracia" dentro da ordem do Estado


burocrtico autoritrio3. A esse respeito, pode-se dizer que:
(...) fazer uma reforma de grande monta num setor social como a
educao significa fazer poltica. Num Estado centralizador e
autoritrio, uma reforma educacional envolveria uma ao poltica
no mbito nacional, com decises centralizadas em rgos pblicos
que pudessem interpretar a lei que a subsidiava, normatizando as
definies dessa reforma, e promovendo uma distribuio de aes
executivas que garantissem a esse Estado centralizador um controle
sobre o processo. (MARTINS, 2002, p. 60).

Na efervescncia do momento histrico, a Reforma coloca-se a


servio da instaurao de uma nova concepo de nao, pautada na ordem,
na conteno das manifestaes "subversivas", que iam contra a
centralidade do poder pretendida pelo governo militar; obedecendo dupla
funo admitida ento pelo Estado: a funo poltica, de criao de rgos
administrativos que formavam uma extensa mquina burocrtica para
controle e centralizao do poder, e a funo econmica, que se empenhava
na regulao do interesse burgus fundado na expanso do capitalismo. A
educao, sem dvida, passa a representar um dos arranjos do setor de
polticas pblicas, na pretenso de que fosse efetivamente realizada a
adequao do sistema educacional s diretrizes polticas do Estado
autoritrio.
Anos depois, a lei 9394/96 elaborada em uma conjuntura
poltica e econmica totalmente diferente daquela em que foi promulgada a
5692/71, sobretudo pelo carter democrtico que passava a configurar a
sociedade brasileira, no mais sob o comando militar. Aps 21 anos de
governos militares, a posse do primeiro presidente civil, em 1985, desiludiu
as expectativas do povo: intensas manifestaes populares reclamavam as
eleies diretas, conquistadas apenas em 1989, como uma "transio para a
democracia". Economicamente, o pas vivia o colapso causado pelo fracasso
do Plano Cruzado, o que reduziu decadncia a credibilidade do governo
diante do povo. Em 1987, a Assemblia Nacional Constituinte procurou
articular os diferentes setores sociais em debates legais, pelos quais a
educao nacional torna-se alvo de preocupao constitucional. Anos
depois, o intento pretendido pela nova LDB abria mo de uma proposta de
formao preocupada com o desenvolvimento econmico na mesma
perspectiva em que ocorrera anteriormente em 1971.4 A ento conjuntura da
3

Esse termo utilizado por tericos como ODonnel e Stepan. (Martins, 2002: 57).

Com a nova Constituio, os professore e suas entidades de representao passaram a fazer


parte dos debates sobre as propostas educacionais que estavam em discusso para a elaborao
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao. A promulgao da lei vem aps oito anos de
tramitao no Congresso Nacional, em 20 de dezembro de 1996.

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nao na ocasio da promulgao da lei 9394/96 correspondia a um


crescimento econmico brasileiro no acompanhado pelo desenvolvimento
social: a tica neoliberal acusa o modelo de Estado centralizador como um
entrave ao desenvolvimento. O Estado passa por um esvaziamento de suas
competncias, sendo que as polticas outrora comandadas por ele passam
para a incumbncia da sociedade civil: a avalanche do neoliberalismo
culmina com o empobrecimento das ofertas sociais dentre as quais a
educao. Embora o Estado de bem estar social sequer tenha chegado a
existir, no Brasil ocorre principalmente na dcada de 80, com o final da
ditadura, um "enxugamento" desse Estado: as polticas pblicas de
providncia das necessidades sociais (sade, lazer, educao) passam a ser
uma responsabilidade maior do capital privado que dos recursos pblicos,
os quais se transferem grandemente para financiamento da esfera particular.
J no h mais, como antes, a preocupao do Estado com a educao
popular como apndice do desenvolvimento econmico e social: j no so
mais complementares frente dissoluo da meta do Estado de bem estar
social. A maior preocupao agora deixa de ser a projeo da nao no
mercado mundial, padronizado pela emancipao do capitalismo, passando
a centrar-se grandemente na movimentao mundial em favor do
atendimento das necessidades humanas bsicas educacionais inclusive -,
fundadas nas perspectivas apontadas por cones econmicos como FMI e
Banco Mundial e cones sociais como UNESCO, UNICEF, ONU.
Simultaneamente, num contexto em que o Estado considerado
um entrave ao desenvolvimento, a educao deixa de ser um direito e
tambm se torna um "servio" no encargo do capital privado: o
esvaziamento do Estado no que se refere responsabilidade educacional d
origem reorientao dos paradigmas educacionais, que passam a ter como
foco principal aquilo que pedaggico e no poltico; em pases pobres
como o Brasil a educao passa a arregimentar recursos para
desenvolvimento do capital humano. A anlise do discurso educacional
ignora a radicalidade crtica e o materialismo histrico passa a ser uma meta
narrativa: a educao relativiza-se dominada pela proposta neoliberal que v
a pobreza como um desvio e no como produto das relaes de produo.
Concomitantemente, rgos econmicos internacionais tambm disputam
sua fatia de investimento na constituio da educao brasileira.
O empreendimento capitalista invade a educao por meio da
defesa do atendimento pobreza e, embora esteja presente a idia do Estado
mnimo, este no deve corresponder a um Estado fraco, mas ao contrrio,
um Estado que garanta as leis necessrias para a livre competio:
O iderio neoliberal tenta difundir a crena de que o setor pblico
o responsvel pela crise e pela ineficincia vigente e que, por outro

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lado, o mercado e o setor privado apontam para a eficincia,


qualidade, produtividade, equidade. Da a defesa de um Estado
mnimo, de um Estado que interfira apenas o necessrio para
garantir o processo de reproduo do capital. (MOREIRA, 1995, p.
96).

Anteriormente promulgao da lei, em 1990, a Declarao de


Jontien elaborada em funo das naes mais poderosas do mundo
voltarem-se s polticas sociais de atendimento misria - vem como matriz
para a elaborao dos Planos Decenal e Nacional no Brasil, que de fato tm
em sua origem a preocupao dos rgos econmicos e sociais do mundo
globalizado minorar o dficit na assistncia s necessidades bsicas das
naes mais pobres ou em desenvolvimento. Para esses pases inclusive o
Brasil a educao coloca-se a favor da teoria do capital humano: a
globalizao entende a pobreza, a desigualdade, como sinnimos de
alteridade, diversidade.5
H algo de fundamental nessa perspectiva globalizada e que vai
sendo incorporado pela poltica educacional brasileira, pelo discurso psmoderno vazio de anlise radical: o relativismo passa a explicar a pobreza
como um desvio, e no como base fundante da dinmica capitalista. Esse
mesmo relativismo que prescinde a perspectiva histrica reproduzido nos
saberes que o currculo previsto pela LDB traz. Dentro desse panorama
mundial a perspectiva neoliberal vai entender a educao brasileira como
equalizao das oportunidades e atendimento diversidade, a exemplo da
lgica mundial j presente nas preocupaes econmicas manifestadas pelo
FMI e Banco Mundial e nas preocupaes sociais da ONU, UNESCO e
UNICEF em Jontien.
Retomando mais especificamente a questo legal, a proposio
curricular apresentada pelas leis 5692/71 e 9394/96 fundamenta-se em
contexto sociais, polticos e econmicos adversos, haja vista que na
primeira, o currculo o mote central na questo do desenvolvimento
econmico e, na ltima, relativizado em funo da prescrio de uma
sociedade democrtica. O currculo previsto pelas leis, vale apontar, um
campo de lutas para a produo de significados e de uma poltica cultural
satisfatria aos objetivos da nao; uma arena de conflitos na qual moldase a formao de mltiplas identidades, teis ao desenvolvimento
econmico e social.
5

A declarao de Jontien, mundialmente reconhecida, esboa uma preocupao "humanitria"


com o atendimento das necessidades bsicas das pessoas, dentre elas, a educao. Tanto quanto
se alimentar, vestir-se, manter-se em segurana, preservar a sade, o atendimento educacional
torna-se tambm atendimento a uma necessidade humana primria, deficitria e/ou insuficiente
em pases mais pobres. Com a declarao, de um certo modo, a educao quase que cede
influncia do assistencialismo.

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Em uma primeira anlise comparativa entre as leis, possvel que


se tenha uma percepo equivocada a respeito de ambas, sobretudo ao se
tomar a disposio de ttulos, captulos e sees que as constituem: a lei
5692/71 estrutura-se em oito captulos, enquanto que a nova LDB possui
nove ttulos, cinco captulos e cinco sees; tal estrutura faz parecer em
princpio que a lei 9394/96 mais completa que a anterior. Porm, preciso
recordar que o carter abrangente da nova LDB, no se repete na lei anterior
por esta tratar-se de uma Reforma referente educao bsica apenas, e no
a todos os nveis da educao nacional, tal como a LDB de 96.
Estruturalmente, as duas leis assemelham-se quanto questo
curricular, contando ambas com a parte comum e parte diversificada.
Porm, a composio atribuda a cada dessas partes diferente em cada
uma das leis, fato este que, para se tratar de currculo, importante
considerar. Na 5692/71 h a idia das grandes linhas centradas em
contedos, com reas definidas na parte comum: a determinao curricular
feita por contedos, e estes, dispostos por camadas sucessivas que
compem a parte comum e a diversificada. So apontados, no parecer
853/71, os objetivos das matrias fixadas pelo ncleo comum, bem como a
articulao entre ambas, a saber, que:
(...) um ncleo comum no h de ser encarado isoladamente (art. 2),
se em termos de currculo, como j proclamavam os educadores no
sculo XVIII, tudo est em tudo. A Lngua Portuguesa no pode
estar separada, enquanto forma de Comunicao e Expresso, de
Educao Artstica ou de um Desenho que se lhe acrescentem, sob
pena inevitvel de empobrecimento. (...) Assim tambm a
Matemtica e as Cincias Fsicas e Biolgicas tm de reciprocar-se e
completar-se desde os primeiros momentos de escolarizao...
(CHAGAS, Parecer CFE 853/71).

No mesmo parecer, o relator Walnir Chagas vai definir o


entrosamento das matrias quanto ao relacionamento, ordenao e
seqncia, como um "inevitvel artifcios cartesiano", que vise um
resultado orgnico e coerente: "no relacionamento se faz uma ordenao
horizontal e, na seqncia, uma ntida ordenao vertical". (Chagas,
Parecer CFE 853/71). O currculo pleno apontado pela lei juntamente
com as disposies necessrias ao seu ordenamento, disposio e seqncia.
Pela Reforma, o ensino de segundo grau torna-se totalmente
profissionalizante, sendo que o concluinte egresso dele adquiria um
certificado de auxiliar tcnico para os cursos de trs anos ou de tcnico para
os cursos de quatro anos.6
6

Mais de duzentas habilitaes profissionais foram regulamentadas pelo CFE; o que se


observou, foi um caos no ensino secundrio, j que todos os estabelecimentos de ensino
tiveram que obrigatoriamente implantar habilitaes profissionais em seus currculos mesmo

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Em contrapartida, na lei 9394/96, as reas definidas so trocadas


por grandes temticas, sem objetivo definido legalmente como no Parecer;
os contedos curriculares obedecem a algumas diretrizes que vo aparecer
no artigo 27 da LDB. H, portanto, um abatimento devido amplitude de
atendimento a que se ps a servio a lei: uma perda em termos de definies
legais especificas ao currculo, que se limita a exigir o mnimo bsico para a
formao dos alunos.7 A proposta de trabalhar com grandes temticas
amplia a margem de concepo daquilo que efetivamente chega na escola e
ao aluno como contedo, representando um certo rompimento com a
centralizao e unicidade to defendida antes pela Reforma. A centralizao
da qual a LDB no se ocupou centralmente, aparece como uma das
tentativas de ao dos Parmetros Curriculares Nacionais: aps a Reforma
do perodo militar, sucede-se na ps-ditadura um relaxamento na poltica de
centralizao, que vai ser retomada mais tarde no pela Lei de Diretrizes e
Bases, mas pelos PCNs, preocupados com a padronizao da educao em
toda extenso do territrio brasileiro. A idia de plano cartesiano no
aparece na 9394/96, porm, relacionado aos objetos gerais do ensino
fundamental, os PCNs, como complementares ao aporte curricular da lei
postulam as inter relaes entre reas no apontadas especificamente por
ela:
[que os alunos sejam capazes de] utilizar diferentes linguagens
verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para
produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir
das produes culturais, em contextos pblicos e privados,
atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao.
(Parmetros Curriculares Nacionais, 2000).

Os objetivos gerais do Ensino Fundamental aparecem nos PCNs


calcados em reas de conhecimento, caracterizadas cada qual em objetivos
especficos, os quais vo se fundir ate que cheguem a um comum que
determinem as orientaes didticas. Nessa estrutura apresentada pelos
PCNs, comprova-se o fim pedaggico da poltica dos Parmetros, que vai
sem grandes condies para isso. Muitos encontraram como soluo a implantao de
habilitaes menos onerosas, que exigissem menos recursos, ainda que no houvesse de fato
mercado de trabalho disponvel para elas.
7

A LDB contribuiu de certo modo para o rebaixamento do nvel curricular da educao


nacional no apenas por fazer do mnimo e do bsico os conhecimentos necessrios
escolaridade pretendida, mas tambm por se deparar com o resultado da expanso rpida das
escolas secundrias e conseqente precariedade curricular instituda. O ltimo ano do ensino
mdio torna-se propedutico e pr-universitrio, haja vista a invaso do investimento privado
na poltica educacional brasileira e a expanso do superior como conseqncia; os cursos
clssicos cedem lugar aos cientficos, permanecendo a idia de um sistema escolar
rentabilizado, como meio de investimento para maior produo.

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encontrar, no final da cadeira de inter-relaes entre reas, a Didtica e no


o aporte poltico. A LDB, complementada pelos Parmetros, foca-se naquilo
que pedaggico, estruturando-se em uma dimenso mais psicolgica que
sociolgica.
O escalonamento das matrias e de seus respectivos contedos
correspondentes tambm aparece de forma diferente em ambas as leis. Ele
apontado no artigo 4 da Resoluo n 8, anexa ao parecer 853/71, em que
so definidas atividades, reas de estudo e disciplinas:
Artigo 4 - As matrias fixadas nesta Resoluo sero escalonadas,
nos currculos plenos de ensino de 1 e 2 graus, da maior para a
menor em amplitude do campo abrangido, constituindo atividades,
reas de estudo e disciplinas. (Resoluo n 8).

Diferentemente da Reforma, a proposta do trato com os


contedos aparece na nova LDB por meio de diretrizes (j mencionadas
anteriormente) e a tentativa de detalh-los no se apresenta claramente no
corpo da lei, mas vem junto com os Parmetros Curriculares, ainda que
estes no devam ser adotados em carter de obrigatoriedade:
Os textos revelam que os PCNs so propostas detalhadas de
contedos que incluem conhecimentos, procedimentos, valores e
atitudes no interior de disciplinas, reas e matrias articulados em
temas que se vinculam s varias dimenses da cidadania. (CURY,
2002, p. 193).

Concomitantemente aos PCNs de 1995, a tarefa de


implementao curricular contou com as Diretrizes Curriculares para o
ensino fundamental, instaurada em princpios ticos, polticos e estticos,
integradas na LDB, articuladas, sobretudo com os princpios de Vida
Cidad. A lei 9394/96, em sntese, apia-se nos conjuntos de definies
trazidas tanto pelos PCNs quanto ao que deve ser institudo para a
Educao Bsica, reconhecendo neles os meios de fazer com que as escolas
possam ser capazes de refletir o projeto da sociedade.
A ordenao/organizao das sries mantm-se semelhantes nas
duas leis (sries anuais ou semestrais, organizao de salas de alunos de
nveis equivalentes, matrcula por disciplina desde que preservada a
seqncia do currculo, etc.). Porm, a 9394/96 traz a possibilidade dos
ciclos como um diferencial da lei anterior. (artigo 23). A avaliao
promulgada pela lei 5692/71 (artigo 14 e respectivos pargrafos) repete-se
na LDB (artigo 24, inciso V), os quais prescrevem, entre outras coisas:
(...) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais.
(LDB 9394/96).

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importante lembrar que o tema da avaliao tem sido um foco


de reorientao curricular, haja vista a instituio de processos avaliativos
em nvel federal (como SAEB, ENEM, Provo) e em nvel estadual
(SARESP). A consolidao de tais processos avaliativos implementa,
indiretamente, reformas curriculares a partir de proposies modeladas
segundo as decises das polticas que as prescrevem. Embora as leis sejam
semelhantes em alguns termos dentre eles a avaliao, por exemplo o
contexto em que esto inseridas, em suas particularidades, no permite a
mesma prtica. Certamente a perspectiva contextual vai ser a principal
determinante que define as perdas e ganhos que diferem uma lei da outra.
Se, na primeira, as determinao legais e curriculares passaram pela
racionalidade da ditadura e pelo intento de formar homens para uma nao
em desenvolvimento, a ltima tem no menos a sua determinncia na lgica
neoliberal.
At que ponto ambos contextos favorecem ou no a construo
de uma doutrina curricular forte e bem definida, a anlise das leis pode nos
indicar tendo em vista o momento poltico, histrico e econmico em que
foram promulgadas. Fica mais que nunca evidente a no-neutralidade do
currculo nas questes educacionais, cabendo certamente a definio deste
como um campo de luta onde se desdobrem os conhecimentos e prticas
considerados relevantes para determinadas sociedades em determinada
poca. Resta pensar no quanto o currculo prescrito pela lei, uma vez
mediado pelo conhecimento escolar e cientificamente remodelado para
atuar no tempo e espao especficos da escola, exerce papel de
intermedirio do progresso de uma nao. A escola o recebe, talvez no
com a mesma passividade com q8ue esse currculo elaborado, mas de
modo que nela esteja se constituindo uma instncia de execuo daquilo que
pretendido poltica e economicamente. A doutrina curricular prevista
oficialmente transforma-se na escola um campo de luta, composto de um
lado pela tentativa de homogeneizao cultural e atendimento qualitativo e
quantitativo da demanda; por outro pela resistncia precariedade da escola
pblica instalada ano aps ano em uma dinmica na qual facilmente
identificada a representao de um cenrio mundial no qual interesses mais
econmicos e poltico do que humanos esto embutidos.

Referncias
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fundamental. In: Revista Brasileira de Educao. n. 2. So Paulo: ANPED.

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CURY, Carlos R. J. (2002). A educao bsica no Brasil. In. Educao e


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Brasil (MEC), 1971 lei 5692/71.
Brasil (CFE), 1971 Parecer CFE 853/71.
Brasil (MEC), 1996 LDB 9394/96.
Brasil (MEC), 1998 PCNs.

Fernanda Pinheiro Mazzante Mestre em educao, histria, poltica e


sociedade pela PUC-SP; Doutoranda pelo mesmo programa da mesma
Universidade. Endereo para correspondncia: fpmazzante@superig.com.br

Recebido em: 03/03/2005


Aceito em: 28/07/2005

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