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PRODUES TEXTUAIS.
Marcia Alves Feitosa1
Viviane de Souza Ferreira2
Maria Emlia Lins e Silva3
Resumo
Este artigo tem como objetivo analisar os aspectos afetivos presentes na relao
professor-aluno e sua influncia no processo de ensino-aprendizagem nos momentos
de produo textual. Foi adotada uma abordagem qualitativa, tendo a observao e a
entrevista como instrumento de coleta de dados. Ao todo foram observadas dez aulas
(5 do 3 ano do 1 ciclo e 5 do 2 ano do 2 ciclo) e entrevistados oito alunos e dois
professores das referidas salas de aula observadas em uma escola da rede municipal
da cidade de Recife. Pode-se evidenciar que a afetividade manifestou-se na mediao
professor-aluno durante as produes textuais atravs de duas categorias - posturas e
contedos verbais -, com isso pode-se concluir que a afetividade influi diretamente no
processo de produes textuais.
Essa experincia foi vivenciada pela aluna Mrcia Alves Feitosa, durante o perodo de 25/05/06 a
25/10/06 na Escola Municipal: dos Coelhos, Coque e Pe. Jos de Anchieta na cidade do Recife das
13:00h s 17:00h
5
O MAIS envolve 300 estagirios do curso de Pedagogia, a equipe de gerncia do 1 e 2 ciclos, os/as
coordenadores pedaggicos e os/as professores/as das escolas. Esse projeto desenvolvido desde 2005
nas escolas da Rede Municipal de Ensino da cidade do Recife.
temtica
desta
pesquisa
percorre
alguns
caminhos
tericos
Emoo e Afetividade
Outros dois importantes conceitos na obra de Wallon so emoo e
afetividade. Emoes, para Wallon, so fenmenos psico-fisiolgicos oriundos
do
sistema
nervoso
central
caracterizados
pela
reao
postural
de
necessitando de algo. Por outro lado, quando o beb chora, espera-se que
algum v ajud-lo e satisfazer, talvez, sua necessidade. Wallon considera
este o primeiro passo do estabelecimento gradual, pela criana, de relaes
entre seus atos e seu meio.
A emoo cumpre papel importante no conflito entre a motricidade
emocional (a capacidade de reagir a estmulos externos com movimentos
apropriados) e a sensibilidade emocional (a capacidade de representar
mentalmente problemas em geral). ela tambm que d origem conscincia
do indivduo, ajudando-o a distinguir-se, dessocializar-se da realidade volta.
Campos Funcionais
Para Wallon, a cognio est alicerada em quatro categorias de atividades
cognitivas especficas, s quais d-se o nome de 'campos funcionais. Os
campos funcionais seriam o movimento, a afetividade, a inteligncia e a
pessoa.
Movimento
O movimento seria um dos primeiros campos funcionais a se desenvolver, e
que serviria de base para o desenvolvimento dos demais.
Os movimentos, enquanto atividades cognitivas, podem estar em duas
categorias:
movimentos
instrumentais
movimentos
expresivos.
Os
Afetividade
A afetividade, por sua vez, seria a primeira forma de interao com o meio
ambiente e a motivao primeira do movimento.
medida em que o movimento proporciona experincias criana, ela vai
respondendo atravs de emoes, diferenciando-se, para si mesma, do
ambiente. A afetividade o elemento mediador das relaes sociais primordial,
portanto, dado que separa a criana do ambiente.
As emoes so, tambm, a base do desenvolvimento do terceiro campo
afetivo, a inteligncia.
Inteligncia
Na obra de Wallon, inteligncia tem um significado bem especfico,
estando diretamente relacionada com duas importantes atividades cognitivas
humanas: o racioncnio simblico e a linguagem. medida em que a criana
vai aprendendo a pensar nas coisas fora de sua presena, assim vai se
desenvolvendo o racioncnio simblico e o poder de abstrao. Ao mesmo
tempo, e relacionadamente, as habilidades lingusticas vo surgindo no
indivduo, potencializando sua capacidade de abstrao.
Pessoa
Wallon d o nome de pessoa ao campo funcional que coordena os
demais.
Seria
este
tambm
campo
funcional
responsvel
pelo
psico-fisiolgicos
oriundos
do
sistema
nervoso
central
afetividade
deve
ser
distinguida
de
suas
manifestaes,
Cognio e Afetividade
Vrios foram os pensadores e filsofos que desde a Grcia Antiga
mostraram uma suposta dicotomia entre razo e emoo. Plato definiu como
virtude liberao e troca de todas as paixes, prazeres e valores individuais
pelo pensamento, considerado por ele um valor universal e ligado
imutabilidade das formas eternas (Silva, 2001), enquanto Descarte criou a to
conhecida afirmao Penso, logo existo, surgiu ento a possibilidade de
separao entre razo e emoo, ou melhor, uma espcie de hierarquia em
que o pensamento tem um valor superior emoo.
Longe de terem sido esquecidos, esses pensamentos filosficos
permanecem vivos at os dias atuais, muitas vezes em forma de metforas
ouvidas freqentemente no cotidiano: no aja com o corao, coloque a
cabea para funcionar, seja mais racional. Nessa perspectiva, parece que
para uma pessoa tomar decises corretas necessrio que se desvincule dos
prprios sentimentos e emoes. Fica a impresso de que, em nome de uma
resoluo sensata, deve-se desprezar, controlar ou anular a dimenso afetiva.
Contudo, algumas perspectivas tericas e cientficas questionam
esse
dualismo
tradicional,
estudos
tm
demonstrado
que
uma
Com
isso,
pretende-se
afirmar
que,
segundo
os
autores
Procedimentos Metodolgicos
procedimento
de
anlise
realizamos
inicialmente
um
ORDEM DAS
OBSERVAES
ATIV.TRABALHADAS NO 3 ANO
ATIV.TRABALHADAS NO 2 ANO
-2
execuo
das
atividades
(sub-categoria
Incentivos,
ateno,
respeito,
se
aproximam
fisicamente
deles
era
para
ajud-los,
Consideraes Finais
Quando nos referimos especificamente sala de aula, pode-se
afirmar que, nesse espao, os alunos vivenciam experincias de natureza
afetiva que determinam a relao que se estabelece entre ele e a produo de
textual. Nesse sentido, o comportamento dos professores pode gerar diferentes
tipos de sentimentos, intenes, desejos durante o trabalho concreto dos
professores em sala de aula (suas formas de interao com os alunos, suas
estratgias para abordar os contedos e, os procedimentos de correo, por
exemplo), que acarretam, desta forma, uma grande influncia no processo de
ensino-aprendizagem. Nesse sentido Carneiro e Lck afirmam que:
No tanto a aprendizagem cognitiva em si que provoca a
formao e intensificao de interesses e atitudes, mas sim o
como essa aprendizagem ocorre, isto , o processo, mais do
que o produto, determinaria os comportamentos afetivos.
Portanto, o tipo de experincia de aprendizagem, mais que o
seu contedo, torna-se importante nesse sentido. (1985, p.
24)
No entanto, atravs das entrevistas e observaes realizadas em sala
de aula, foi possvel obter uma amostra de como sentem e compreendem
alguns aspectos do comportamento desses professores e alunos e a influncia
da afetividade na relao dos mesmos.
Atravs dos dados obtidos pode-se concluir que adequar a tarefa s
possibilidades do aluno, fornecer meios para que realize a atividade confiando
em sua capacidade, demonstrar ateno s dificuldades e mantendo sempre
uma postura mais prxima dos alunos, so maneiras bastante importantes para
a comunicao afetiva.
Outro ponto observado foi a importncia das formas de interao
entre os professores e os alunos, para a construo da auto-estima e da
autoconfiana, influindo diretamente no processo de aprendizagem.
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Apndice:
Apndice 01
Entrevista piloto (com os professores)
Apndice 02
Entrevista piloto (com os alunos)