ETNOGRAFIA Y TEORIA EN LA

INVESTIGACION EDUCATIVA

Elsie Rockwell

La investigacin etnogrfica de procesos educativos se desarroll inicialmente en los pases

anglosajones en la dcada de los sesenta. La etnografa provena de la antropologa y de la sociologa
cualitativa y pronto constituy una opcin radicalmente diferente de los paradigmas dominantes en la
investigacin educativa, que derivan generalmente de la psicologa experimental y sociologa cuantitativa.
La incursin de la etnografa en el campo educativo provoc mltiples reacciones; por un lado fue
rechazada por no corresponder a las "normas cientficas", por otro lado adoptada como trmino para
cubrir todo tipo de tcnicas innovadoras. De ello ha resultado un estado de confusin bien documentado
en numerosos artculos que intentan aclarar para los investigadores de la educacin lo que no es la
etnografa[1].
De este debate, la relacin entre etnografa y teora constituye uno de los problemas que menos atencin
ha suscitado. De hecho, la etnografa ha tratado al campo educativo frecuentemente como una tcnica; la
discusin en torno a la etnografa se ha dado en este campo en los trminos de positivismo; prevalecen as
las preocupaciones por su validez, su representatividad, su objetividad, etc. Se encuentra tambin la
concepcin comn de la etnografa como un trabajo de campo "libre de supuestos y ataduras tericas". Si
bien es cierto que ciertos etngrafos han desmentido esta concepcin, poco se ha hecho para desarrollar
las implicaciones tericas de la investigacin etnogrfica de procesos educativos.
En este artculo quisiera primero buscar en la antropologa algunas de las races de la frecuente
desvinculacin entre la etnografa y teora. Luego retomar de la misma tradicin antropolgica algunas
expresiones de la necesaria imbricacin entre determinadas perspectivas tericas y la investigacin
etnogrfica. Finalmente intentar fundamentar una propuesta de uso de la etnografa que integre el trabajo
de construccin terica a la tarea bsica de conocer la realidad educativa.

1. EL PROBLEMA: DESCRIPCION Y TEORIA

Establecer la relacin entre dos trminos supone mnimamente contar con alguna seguridad acerca de la
identidad de cada uno de ellos. Si bien no nos parece necesario aclarar aqu el sentido de la palabra teora,
resulta en cambio indispensable hacerlo con el trmino etnografa.
Es difcil determinar, dadas sus mltiples acepciones, a qu nivel del proceso de investigacin se refiere
la etnografa. La palabra etnografa se refiere a una forma de proceder en la investigacin de campo como
al producto final de la investigacin: clasificadamente, una monografa descriptiva. En la antropologa el
trmino denota bastante ms que una herramienta de recoleccin de datos y no es equivalente a la
observacin participante que la sociologa integra como tcnica. Tampoco suele identificarse slo como
mtodo; se insiste ms bien en que es un "enfoque" o una "perspectiva", algo que empalma con mtodo y
con teora, pero que no agota los problemas de uno y de otro.
La etnografa tambin denomina a una rama de la antropologa, aquella que acumula conocimientos
sobre realidades sociales y culturales particulares, delimitadas en el tiempo y en el espacio. La etnografa
se ha definido como una "teora de la descripcin" que contrasta con la etnologa considerada como
"teora de la comparacin"[2]. Ms all de estos usos convencionales del trmino, en la antropologa hay
divergencias en cuanto a la concepcin de la etnografa, correspondiente a distintas perspectivas
epistemolgicas.

Existe una fuerte tendencia antropolgica a escindir la teora y la descripcin, que alimenta el
"ateoricismo" de la etnografa. Desde las posiciones positivistas, se postula el carcter emprico y
aterico de la tarea etnogrfica, considerada sta como proveedora de datos objetivos. Desde el
estructuralismo se critica a la tarea etnogrfica justamente por su "empirismo". Por otra parte, hay quienes
defienden con fundamentos fenomenolgicos este ateoricismo (o incluso antiteoricismo) como rasgo
esencial de la descripcin etnogrfica, cuya meta sera "conocer el mundo tal como lo conocen los
sujetos que lo experimentan cotidianamente"[3]. El debate sucede as entre una concepcin que exigira al
investigador la mayor "objetividad" posible en su tarea de "describir" la realidad, y otra que exigira la
mayor fidelidad posible a la "subjetividad" de los miembros de una cultura. Para unos la etnografa es
considerada como "mera descripcin"; para otros la etnografa es el "proceso de construir una teora de la
operacin de una cultura particular, en trminos lo ms cercanos posibles a las formas en que los
miembros de esta cultura perciben el universo."[4]
Sin embargo, ambas concepciones comparten el supuesto de la etnografa como el proceso de
recoleccin de "la materia prima". En ambos casos se considera que la perspectiva terica y las
concepciones mismas de investigador no intervienen en la descripcin. Los problemas tericos se
reservan para otro nivel, el de la etnologa o del anlisis comparativo.
Considerada como momento descriptivo y aterico de la investigacin, la etnografa suele ocupar un
lugar "pre-cientfico", anlogo al que se le asigna frecuentemente a la historia;[5] se argumenta que slo
en la etnologa se establecen las relaciones, estructuras o leyes que caracterizan a la antropologa como
conocimiento cientfico. Para las concepciones que tienden a escindir la teora y la descripcin del
conocimiento de las realidades particulares no parece involucrar los problemas epistemolgicos de una
ciencia social. La etnografa parece en ellas como un "reflejo" de la realidad observada, fuente del dato
emprico, objetivo. O bien se le considera como un proceso necesariamente "subjetivo", una descripcin
matizada por el sentido comn del observador o del grupo estudiado.
En la historia de la antropologa estas posiciones que sostienen entre la etnografa son
fundamentalmente una actividad aterica; se contraponen a una larga tradicin que reconoce la
imbricacin del trabajo terico y la tarea descriptiva. An los iniciadores del trabajo de campo
antropolgico (Malinowski, Mauss, etc.), cuya reflexin sobre su mtodo fue fuertemente influida por el
auge positivista, distinguan su proceso de investigacin de campo de los relatos de viajeros y misioneros
justamente por la utilizacin de teora. Geertz es una expresin contempornea de esa tradicin de
antroplogos que ha construido estrechos vnculos entre la descripcin etnogrfica y el trabajo terico[6].
Para stos y otros antroplogos ha sido claro que las preguntas iniciales en el trabajo etnogrfico
provienen de polmicas tericas; que la descripcin etnogrfica no es un reflejo de la cultura estudiada
sino un objeto construido; que el antroplogo lleva inevitablemente una perspectiva terica a la tarea de
observacin e interpretacin de las realidades desconocidas.
Esta tradicin antropolgica permite problematizar a la etnografa en tanto conocimiento de realidades
particulares. Si la descripcin etnogrfica no es ni obvia ni necesariamente relativa a la perspectiva
subjetiva, se torna insostenible considerarla " mera descripcin " carente de teora.
Desde cuestiones epistemolgicas que cuestionan al empirismo,[7] toda descripcin involucra,
necesariamente, una conceptualizacin del objeto. Es claro entonces que en toda investigacin etnogrfica
se encuentran implcitas, o explcitas, conceptualizaciones del objeto de estudio que define cul de las
mltiples descripciones "posibles" de la realidad estudiada es la que se hace. Aun aquella etnografa que
se supone aterica o " empirista" integra supuestos tericos que provienen del sentido "comn"
antropolgico. Es imposible por ejemplo "construir una teora de una cultura particular", como la "ven los
sujetos", sin aproximarse a ese objeto con una teora particular de la cultura. No es posible atenerse
estrictamente a las categoras "propias" de la cultura estudiada ya que el etngrafo siempre selecciona y
ordena lo observable a partir de su propia conceptualizacin del sujeto estudiado. Este hecho ineludible
no hace menos "objetiva" a la etnografa, como supondran algunos; no invalida por "subjetiva" o
"relativista" a la descripcin etnogrfica. La etnografa que mejor expresa y da cuenta de las relaciones y
los procesos particulares que se estudian es consecuencia del trabajo terico y no la "materia prima" para
empezar a hacerlo.
Al adoptar la etnografa en el campo de la investigacin educativa, es importante no acceder a ella
como una simple tcnica, sino tratarla como una opcin metodolgica, en el entendido de que todo
mtodo implica teora. Retomar esta tradicin antropolgica obliga a hacer consciente el uso de la teora,
en lugar de negar la presencia de supuestos tericos en la descripcin. La etnografa carga toda una

historia de estudios de diferentes procesos y fenmenos sociales, con una amplia gama de concepciones
tericas; espectadora de una reciente polmica producto de su traslado desde las islas del pacfico
occidental hasta las escuelas de los guetos neoyorquinos[8]. Es importante recuperar estas discusiones
para pensar el uso de la etnografa en la investigacin educativa.
Para demostrar la imbricacin entre descripcin y teora, hemos ordenado la exposicin alrededor de
tres relaciones. La primera consiste en la relacin entre etnografa y el desarrollo histrico de la
antropologa y particularmente del funcionamiento, que no slo ha conformado el "cmo hacer la
etnografa" (el conjunto de tcnicas, procedimientos y tradiciones del trabajo de campo, del anlisis y
exposicin) sino que tambin le ha heredado supuestos tericos.
La segunda relacin se establece entre la descripcin etnogrfica y la gama de concepciones tericas
que sostienen y que distinguen a los estudios etnogrficos hechos en el campo educativo. Estas diversas
corrientes tericas demuestran a la vez consecuencias metodolgicas. La tercera relacin se plantea entre
la investigacin etnogrfica y el desarrollo mismo de la teora. La investigacin etnogrfica permite un
proceso de construccin terica simultneo a la investigacin emprica. Las posibilidades que de aqu se
desprenden son importantes para la construccin de nuevos objetos de conocimiento en el campo de la
educacin.

II. EL DESARROLLO HISTORICO DE LA ETNOGRAFIA

Las condiciones histricas de confrontacin entre los Europeos y los pueblos colonizados construyen el
contexto en que se desarroll la etnografa. La aparicin de la vertiente funcionalista de la antropologa a
principios del siglo, en ese contexto, tiene una serie de implicaciones ideolgicas, entre las cuales destaca
la negacin de la historia; se tiende a ocultar tanto la tradicin oral de los pueblos estudiados como la
historia de los cambios estructurales provocados por la expansin del capitalismo. An as, en su
momento, el funcionalismo signific una ruptura importante tanto terica como ideolgica con el
evolucionismo lineal que caracterizaba a la antropologa decimonnica. Esta perspectiva terica y
metodolgica respaldaba una reconstruccin del desarrollo de las instituciones humanas cuya culminacin
siempre se encontraba en los modelos europeos. Desde la perspectiva del imperialismo, si bien la
antropologa del siglo pasado haba justificado "el progreso y la superioridad europea", no haba generado
un conocimiento instrumental de los pueblos dominados, lo cual era indispensable para el ejercicio del
dominio[9]. No fue casual, por lo tanto, el desarrollo de los instrumentos que el funcionalismo integr a la
antropologa.
La ruptura con el evolucionismo implic reorientaciones fundamentales en la investigacin
antropolgica que elaboraron inicialmente Malinowski y Radcliffe-Brown y en otros sentidos, Boas.
Haciendo abstraccin de las distintas corrientes tericas involucradas en esa ruptura, se pueden distinguir
en ella los siguientes elementos comunes:
a) El cuestionamiento a la idea de una "evolucin independiente" de las diferentes instituciones
sociales, supuesto evolucionista de las recurrentes historias de la religin, del matrimonio, de las leyes,
del arte, de la tecnologa, etc.
b) La insistencia en buscar interrelaciones funcionales entre las instituciones de un grupo social, as
como relaciones entre stas y las "necesidades bsicas universales" del hombre: alimentacin, trabajo,
etc., (que tendan a ser olvidadas por los estudiosos decimonnicos de lo extico).
c) El cuestionamiento de la validez de comparar rasgos o fenmenos aislados sin haber establecido
su significado o posicin dentro de una estructura; la insistencia, por lo tanto, en comparaciones
estructurales de los diversos sistemas sociales o culturales.
d) El cuestionamiento a la inferencia de las etapas evolutivas del hombre a partir de la "distancia"
entre los europeos y las sociedades " primitivas " actuales.

e) El desarrollo de las tcnicas del trabajo de campo, an incipientes en el siglo XIX, para asumir el
trabajo de ser "cronista" de las sociedades grafas. La insistencia en la observacin directa y del
aprendizaje de la lengua nativa como va de acceso a la "visin de los nativos" sobre su realidad.
f) El desarrollo del concepto de cultura, que para muchas corrientes define el nivel de anlisis
especfico que interesaba a la antropologa, aunque en torno a la definicin de este concepto no hay
consenso.
La influencia de esta ruptura inicial sigue vigente en la antropologa y se traduce en mltiples
prcticas: se encuentra en la insistencia en realizar estudios integrales
("holsticos") y en buscar relaciones entre los fenmenos sociales de diferentes rdenes; en la
confrontacin entre la "visin de adentro" y la visin del etngrafo; en la bsqueda de formas y
ordenamientos distintos a los europeos, pero "funcionales" en relacin con las necesidades del hombre: en
la atencin a los "imponderables" de la vida cotidiana. Se advierte tambin aquella influencia en el
relativismo etnogrfico, es decir, en la suspensin de juicios evaluativos respecto al "primitivismo" de
diferentes grupos sociales. Aparece, asimismo, en la bsqueda de significados y de las comparaciones al
nivel de las estructuras.
A partir de aquella ruptura la antropologa gener sus rasgos ms caractersticos; inici la
acumulacin de conocimientos particulares sobre la diversidad humana y se dedic a la elaboracin de
teoras para explicar tanto esa diversidad como la unidad bsica de los seres humanos. En el proceso
gener una multiplicidad de formas ideolgicas de seguir negando la historia y ocultando las relaciones
bsicas de dominacin y de explotacin; sin embargo, tambin desarroll formas que permitieron a
algunos antroplogos develar realidades ocultadas por las ideologas dominantes. Como ciencia social la
antropologa se involucr en prcticas sociales y polticas generalmente en las de dominacin, pero en
ocasiones tambin en las de denuncia y de crtica.
Un acontecimiento en esta historia ha sido el reciente traslado de la investigacin antropolgica a sus
sociedades de origen. Este proceso frecuentemente implic la transferencia de conceptos derivados del
estudio de las realidades "primitivas" al contexto de las llamadas "sociedades complejas". As la tendencia
de los antroplogos ha sido recortar islas dentro de esta sociedad y ver rituales extraos en los actos ms
familiares. Dentro de este nuevo contexto, la tarea bsica de la etnografa es la de documentar lo no
documentado. Esta tarea generada en el contexto de las culturas grafas y extraas, ahora descubre y
atiende a los fenmenos propios, demasiado familiares y, por lo tanto, igualmente desconocidos.
Un resultado del traslado de la antropologa fue el encuentro con otras disciplinas sociales. La
etnografa entr en polmica con la gama de opciones metodolgicas existentes para el estudio de los
fenmenos sociales. Se ali con la tradicin sociolgica cualitativa[10] en contra del uso de la encuesta
que, a diferencia de la etnografa, generalmente descansa en una relacin institucional con los
encuestados y presupone una homogeneidad social de significados y de categoras. Cuestion a la
experimentacin psicolgica, que pareca eliminar del objeto de estudio todo lo contextual, lo cultural y lo
significativo. Critic al anlisis social e histrico de la informacin documental existente, mostrando que
sta privilegia ciertos temas, concepciones y perspectivas de clase a expensas de otras an no
registradas[11].
La etnografa ofreci un retorno a la observacin de la interaccin social en situaciones "naturales",
un acceso a fenmenos no documentados y difciles de incorporar a la encuesta y al laboratorio. Los
antroplogos expresaban un afn por contextuar y por conservar la complejidad de los procesos sociales;
una tendencia a encontrar orden donde otras disciplinas vean slo anormalidad y desviacin; una
sensibilidad al lenguaje y a las concepciones de los sujetos. Armados con conceptos e instrumentos
forjados en las islas, los etngrafos entran al campo de las "sociedades complejas" a travs del estudio de
las situaciones particulares de la vida cotidiana: de esquinas, barrios y comunidades, de manicmios,
crceles, juzgados, clnicas y escuelas.
Al desarrollarse en estos campos, clsicamente del dominio de la sociologa, la etnografa propone
una nueva mirada, define nuevos objetos de estudio y elabora conceptos pertinentes a la escala estudiada.
La bsqueda terica conlleva a la vez una adecuacin metodolgica de la etnografa a los nuevos
problemas y contextos.

Los contrastes metodolgicos y conceptuales no se dan solamente entre la etnografa y el tipo de

investigacin que caracteriza otras disciplinas. En el desarrollo histrico de la antropologa, diversas
perspectivas tericas han impreso su sello particular a la etnografa; han introducido tcnicas de campo y
de anlisis derivados de diferentes concepciones de los fenmenos estudiados. Dentro del campo
educativo, la presencia de diferentes supuestos tericos y sus consecuencias metodolgicas se observa
claramente al comparar las propuestas y los productos de la investigacin etnogrfica. Haremos una
revisin de alguna de esas tendencias[12].
a) Las guas de campo, como las de Whiting, Hilger y Henry
b) La "nueva etnografa" o "etnografa semntica", difundida por Spradley.
c) La "micro-etnografa", de orientacin sociolingstica, asociada originalmente con investigadores
como Hymes y Cazden, que convergen posteriormente con el interaccionismo simblico y con la
etnometodologa.
d) La "macro-etnografa", con una serie de modelos diferentes que incorporan elementos derivados,
por ejemplo, de la ecologa cultural y de la teora de sistemas.

Presentemos brevemente a cada lnea:

a) Posiblemente la sistematizacin ms difundida del trabajo de campo antropolgico sea el uso de
las guas de campo para orientar la observacin y la de clasificar los datos obtenidos. La intencin de las
guas es proporcionar una serie de categoras universales, transculturales y tericamente neutras que
permitan abordar con el supuesto de objetividad el estudio de los fenmenos educativos en cualquier
sociedad. Sin embargo, la seleccin y exclusin y el agrupamiento de categoras reflejan sesgos tericos
explcitos. La educacin aparece en las guas clsicas de campo de la antropologa[13] como un aspecto
constante de cualquier sociedad, con mltiples expresiones culturales no escolares.
La gua de Whiting se dise para probar ciertas hiptesis psicoanalticas al nivel transcultural, y por
lo tanto enfatiza ciertos procesos de socializacin primaria. La gua de Jules Henry[14] surge, en cambio,
de su estudio de procesos de interaccin dentro del saln de clases en escuelas norteamericanas, y por lo
tanto se centra en la forma de transmisin y en los contenidos de la educacin formal. El sesgo terico de
Henry, quien como Parsons y Klucknohn definen la cultura como sistema de valores, est presente en las
categoras de su gua.
La seccin ms larga de esta gua es la de "Valores" (69 categoras), que se definen como "cualquier
idea o sentimiento normativo que sirve para organizar el comportamiento segn el standard cultural".
Incluye desde "vestido adecuado" y "la persona bella" hasta la "propiedad privada", "las ganancias" y "la
paz". Es notoria la falta de categoras que permitan arraigar estos valores en prcticas e instituciones de la
sociedad. Al mismo nivel que los "valores" encontrados como secciones a la "Tecnologa", la
"Manipulacin social" y las "Instituciones" (dividida sta en: "Estructura social", "Religin" y "Sistema
econmico"). El instrumento genera de hecho una recoleccin y organizacin de datos que presupone y
apoya una visin de la sociedad como conjunto de individuos que interactan en funcin de valores
culturales comunes. Es decir, lejos de ser instrumento "neutral", la gua es coherente con la teora social
funcionalista.
La forma misma de las guas tiene implicaciones tericas: tiende a conducir a un tipo de etnografa
en que se describen los elementos (frecuentemente poco jerarquizados) correspondientes a las categoras
de la gua sin construir las relaciones entre ellos. Sin embargo, hay pocos estudios que siguen
estrictamente las categoras de una gua; y curiosamente los estudios ms valiosos de Henry, iniciador del
estudio etnogrfico de escuelas no reflejan totalmente los presupuestos de su propia gua.
b) Una corriente reciente, la "nueva etnografa" o "etnosemntica", es probablemente el mejor
ejemplo de coherencia entre teora y mtodo etnogrfico. Parte explcitamente de una concepcin de la
cultura construida por analoga con la competencia lingstica del modelo chomskiano y definida como
una "competencia cognoscitiva", es decir, como "aquello que una persona tiene que saber o creer para
participar en determinado grupo social". La "nueva etnografa" recoge y enfatiza la vieja meta de
reconstruir "la visin de los nativos", redefinida como la visin "mica". Esta propuesta deriva del trabajo

antropolgico de W. Goodenough y cuenta con varios textos metodolgicos difundidos en medios

educativos[15].
Dentro de esta corriente se han generado y formalizado una serie de tcnicas especficas de
entrevistas y anlisis formal. En las entrevistas se procede de preguntas descriptivas (cmo son sus
nios?) a preguntas estructurales (qu tipo de nios son los que fracasan?) y contrastivas (en qu son
diferentes los nios y las nias?). Se pone gran cuidado en el registro y posteriormente en la
identificacin de la categoras "micas", propias de los sujetos entrevistados. Se organizan estas
categoras en "dominios" (ej. nios) y "taxonomas", y a travs de un anlisis llamado "componencial", se
contrastan las categoras a determinados atributos.
El resultado de un estudio de este tipo toma forma de una "gramtica cultural", de un conjunto
ordenado de trminos y reglas implcitas a las que atribuye la "generacin" de los comportamientos.
Importa poco el comportamiento real, menos an la estructura institucional o social en la cual se inscribe.
Este enfoque supone adems un grado de sistematicidad en los fenmenos culturales que rara vez se dan
al nivel global. No es casual, por lo tanto, que los estudios etnosemnticos existentes se refieran sobre
todo a los conocimientos ms formalizados, como son el parentesco a la etnobotnica, o bien se suscriben
sin relacin con el contexto social ms amplio. Su contribucin al campo educativo ha sido relativamente
escasa, pero ha revelado aspectos de la "cultura escolar", como la categorizacin propia de los maestros o
de los alumnos. Tambin se ha utilizado para surgir diferencias cognoscitivas radicales inferidas de las
categoras implcitas en la lengua, entre los alumnos de grupos tnicos y los maestros occidentales[16]. A
pesar de este reducido desarrollo, los presupuestos tericos de esa corriente han tenido una influencia
general en la etnografa educativa y especialmente en la etnometodologa.
c) El tipo de etnografa que probablemente ms consistentemente ha contribuido a la comprensin de
los fenmenos educativos dentro de las sociedades escolarizadas, tiene sus races tericas en la
sociolingstica norteamericana (Labor, Hymes y Cazden)[17]. Tiende a denominarse "micro-etnografa"
por centrarse en el anlisis detallado, en el registro (grabado o de video) de la interaccin que se da en "
eventos educativos " de cualquier tipo. En gran parte de estos estudios, se intenta mediante el anlisis
reconstruir el "cdigo" o la "competencia comunicativa" que rige y genera la interaccin verbal y no
verbal de los actores. Estos cdigos o competencias varan de contexto a contexto, de cultura a cultura,
segn diferentes pautas de socializacin. El fracaso escolar se explica desde esta perspectiva terica como
consecuencia del "conflicto cultural" que resulta de la diferencia entre las competencias de los alumnos y
el cdigo escolar.
Esta corriente ha contribuido al contenido concreto,
a la nocin de "currculum oculto", al describir una serie de reglas implcitas de la interaccin escolar.
Tambin ha detectado estrategias de sobrevivencia y resistencia de los alumnos. El aporte principal, sin
embargo, tal vez radique en la posibilidad de elaborar una descripcin de la interaccin entre maestros y
alumnos distinta a la que genera con las categoras informales de la didctica (Flander, etc.), tan utilizadas
en la investigacin educativa. Agrega as una dimensin nueva al anlisis de procesos educativos y
permite aproximarse a la compleja relacin entre la prctica docente y la experiencia escolar de los nios.
Sobre todo en sus versiones inglesas, esta perspectiva ha conducido a nuevos anlisis de los procesos
curriculares en el saln de clase[18].
La investigacin sociolingstica ha confluido con dos corrientes de investigacin cualitativa
sociolgica, que tambin centra su anlisis en la interaccin verbal en situaciones educativas especficas:
el interaccionismo simblico y la etnometodologa. El primero deriva del trabajo de G.H. Mead y H.
Blumer y, ms recientemente, de E.Goffman.
Las propuestas radicales de esta corriente han conducido, como en el caso de ciertas corrientes
antropolgicas, a la recuperacin de las perspectivas y significaciones de los sujetos y a la reconstruccin
de procesos situacionales.
Gran parte de la investigacin cualitativa de la "nueva sociologa de la educacin" en Inglaterra se
escribe explcitamente en la perspectiva terica del interaccionismo simblico (Woods, Atkinson y
Delamont, etc.), aunque tambin expresa una preocupacin por los aspectos estructurales.
Una expresin reciente de esta tradicin sociolgica es la etnometodologa. Esta corriente ha
desarrollado un conjunto de conceptos y de tcnicas para construir las reglas y los mtodos de

interpretacin utilizados por los sujetos al interactuar en determinadas situaciones sociales, es decir,
intentan conocer la "construccin social de la realidad", as entendida sta.
El trasfondo terico de esta lnea de investigacin es la fenomenologa, representada por Schutz,
Sacks y Garfinkle y en cierta medida por Berger y Luckmann[19]. Son representativos de esta corriente
los estudios de Mehan Cicourel y Hammersley que abordan entre otras cosas la manera en que los
alumnos interpretan la interaccin verbal de diferentes situaciones educativas[20].
d) La microetnografa provoca como reaccin un regreso al modelo tradicional de estudios etnogrficos globales del
fenmeno educativo, en que se recuperan los estudios antropolgicos clsicos de escuela y
comunidad[21].
Con la intencin de ampliar el enfoque terico de la antropologa educativa se han construido
diferentes modelos abstractos de "lo educativo". En algunos la escuela misma es considerada como un
pequeo "sistema social"[22] al cual se le pueden aplicar todas las categoras de estudio de comunidad
(economa, tecnologa, ideologa, rituales, etc.). Otro modelo propone un "anlisis de sistemas", en que se
usa un diagrama de flujo para codificar y analizar los datos etnogrficos[23]. Probablemente el modelo
ms discutido ha sido el de Gearing[24], que incluye una tipologa de estructuras de intercambio de
informacin correspondiente al conjunto de alternativas de socializacin (definida sta como transmisin
cultural) dentro de una comunidad. Segn su teora es posible seleccionar cualquier tipo de evento o
situacin social en el cual se d un intercambio entre dos o ms personas y describirlo en trminos de su
contenido educativo.
La propuesta de John Ogbu[25] de un enfoque "ecolgico cultural" para la etnografa, pretende
superar dos problemas que el autor identifica en la microetnografa crtica por un lado la hiptesis del
"conflicto cultural", sealando que sta parece funcionar slo para aquellas "minoras tnicas" que por su
posicin social se constituyen en "castas" oprimidas. Por ello propone estudiar los nexos entre la
educacin formal y otros aspectos de la sociedad, sobre todo la "estructura de oportunidades
econmicas". Insiste en que una etnografa completa del fenmeno educativo debe incluir las "fuerzas
histricas y comunitarias relevantes", y que la unidad adecuada para estudios etnogrficos es el barrio y
no el saln de clase. Este enfoque tiende a recurrir a un trabajo de campo ms amplio, ms clsicamente
antropolgico, que combina el trabajo con informantes, las historias de vida y otras tcnicas con la
observacin directa de los procesos estudiados. Sus unidades de anlisis rebasan as las secuencias de
interaccin verbal que constituyen el material emprico de la micro-etnografa, y por lo tanto abren la
posibilidad de reconstruir las mediaciones institucionales entre las instituciones y las estructuras sociales.
Esta clasificacin no pretende ser exhaustiva ni rgida; de hecho han quedado fuera algunas lneas
importantes, como son algunos intentos recientes de usar etnohistoria en la educacin, y trabajos como
los de M. Cole y S. Scirbner, que intentan unir la psicologa y la etnografa. Desde luego, existen tambin
estudios que combinan aportes de varias de estas corrientes. La intencin no ha sido mostrar un panorama
completo, sino dar cuenta de la relacin entre teora y etnografa. A pesar de que se observan ciertas
constantes tericas y metodolgicas en todos estos tipos de etnografa, que derivan de herencia comn,
tambin es evidente que cada orientacin terica imprime ciertas caractersticas especficas al quehacer
investigativo. Varan la proporcin y las tcnicas de observacin y de entrevista, los criterios de seleccin
de eventos y unidades de anlisis, las formas de establecer categoras y de hacer inferencias. El nivel de
realidad que se pretende abordar es distinto en cada caso, as como la forma de descripcin que se
construye. Es decir, se constatan las consecuencias metodolgicas de las diferentes perspectivas tericas.

IV.- MAS ALLA DE LO CULTURAL Y LO COMUNITARIO EN LA ETNOGRAFIA.

An dada esta heterogeneidad existen algunos problemas comunes a las distintas corrientes
revisadas, que parecen ser inherentes a la metodologa etnogrfica por ligarse a su tradicional objeto de
estudio, la cultura, a su tradicional unidad de estudio, la comunidad. Habra que preguntarse por lo tanto
acerca de las posibilidades de utilizar la etnografa en el campo educativo desde perspectivas tericas
distintas a las que respaldan estas corrientes de investigacin.
La centralidad del concepto de cultura, en algunos de sus mltiples sentidos, es evidente en casi toda
la etnografa educativa existente. En muchos de los estudios etnogrficos la existencia de un "conflicto

cultural" es el supuesto de base que explica el fracaso escolar. Los diferentes grupos sociales que
interactan en las escuelas se identifican con pautas de socializacin, valores, competencia cultural, reglas
de interaccin o simplemente con unidades de informacin. La cultura tiende a considerarse determinante
del comportamiento de los sujetos involucrados, docentes y alumnos. El fracaso de los alumnos que
provienen de grupos "minoritarios" o de "clase baja" se explica por el conflicto entre sus propias pautas
culturales y las de la escuela, que coincide con las de la "clase media".
No cabe duda que el concepto de cultura ha orientado la mirada hacia algunos procesos importantes
en la escuela; sin embargo, el sesgo relativista del concepto tambin ha sido un obstculo para la
reconstruccin de otros procesos que suceden en la escuela, como la dominacin ideolgica, el ejercicio
del poder poltico y la apropiacin y construccin de conocimientos en las sociedades de clase.
Otro problema general en estas corrientes etnogrficas es la definicin y el recorte de lo "educativo"
y su relacin con el contexto social. Se plantea la posibilidad de estudiar "la escuela como una pequea
sociedad", o bien de aislar a la "estructura educativa" como una descripcin alternativa de la sociedad. Si
se plantean relaciones entre "lo educativo" y
"lo social" en general es mediante "los valores de la "sociedad"; son excepcionales los intentos de
relacionar lo que sucede en la escuela con la estructura social, aunque s lo abordan los estudios clsicos
de Ray Rist y de E. Leacock[26].
El problema terico de fondo de la investigacin etnogrfica es: cmo lograr una "descripcin" de
la escuela como institucin articulada orgnicamente a la estructura de determinada formacin social?
Aparentemente aqu encontrara la etnografa su lmite tradicional ligado a los cortes que hacan los
antroplogos estudiosos de islas y comunidades; pero tambin lmite objetivo, ya que como mtodo la
etnografa requiere una unidad delimitada en el tiempo y espacio, de tal forma que el etngrafo puede
observar y documentar directamente situaciones y procesos concretos. La etnografa se propone conservar
la complejidad del fenmeno social y la riqueza de su contexto particular; por eso la comunidad, la
escuela, o cuando mucho el barrio y la micro-zona, son el universo natural de la investigacin
etnogrfica[27].
Pero ser necesario que el tamao de la unidad emprica que delimita un estudio etnogrfico define
a tambin los lmites tericos de la investigacin? Creemos que no. Toda opcin metodolgica impone
ciertos lmites a la tarea de recoleccin de informacin; es imposible hacer un mapa del tamao del
mundo[28]. Un estudio sociolgico "macro" se basa en una muestra de informacin que deriva finalmente
de una serie de acciones particulares: la elaboracin de documentos por individuos, la respuesta
individual siempre generada dentro de algn contexto (el censo, por ejemplo), la reaccin provocada por
determinados instrumentos o situacin experimental, el resultado material de alguna accin pasada, etc.
No es la naturaleza o distribucin de estos datos lo que da la posibilidad de reconstruir la estructura o los
procesos histricos de una sociedad; esa posibilidad le da ms bien la construccin terica de los
conceptos utilizados en el anlisis de los datos.
De la misma manera, es posible realizar un estudio etnogrfico que tome en cuenta el contexto social
que existe ms all de la escuela y la comunidad. Para ello es necesario integrar a la perspectiva terica el
aporte de una teora social en la cual la definicin de "sociedad" no sea arbitraria y aplicable en cualquier
escala de la realidad, (saln, escuela, mundo, etc.), lo que implicara recuperar de la antropologa una
perspectiva histrica y comparativa amplia. Implicara reconocer a los procesos educativos como parte
integral de formaciones sociales histricamente determinadas.
Ya existen algunos intentos en esta direccin; su orientacin terica proviene de la "nueva sociologa
de la educacin" que, partiendo de las relaciones estructurales entre los sistemas educativos y la sociedad,
ha problematizado la forma en que stas se presentan dentro de la escuela[29]. Esta corriente terica
(basada en Bernstein y Bourdieu) aborda los procesos escolares como manifestacin de la reproduccin
de la estructura de clases y de la ideologa dominante, as como de la desigual distribucin de la cultura,
del conocimiento y del poder. Releva el proceso de socializacin dentro de la institucin escolar en
funcin de la divisin social del trabajo en la sociedad capitalista y no slo en funcin de la transmisin
de valores sociales abstractos. Varios de los exponentes de esta corriente reconocen en la grfica un
instrumento metodolgico que permitir demostrar cmo se dan en la escuela las relaciones sociales
establecidas ya en otra escuela. Sin embargo, son relativamente pocos los estudios completos de tipo
etnogrfico realizados con esta perspectiva terica. An no estn resueltos todos los problemas tericos y
metodolgicos que plantea este tipo de investigacin etnogrfica.

V. UNA ALTERNATIVA TEORICA-METODOLOGICA

Consideramos que, a pesar de los avances recientes, el desarrollo terico actual sobre la escuela no
es suficiente para fundamentar una lnea alternativa de etnografa educativa. Algunas de las insuficiencias
tericas se podran superar con la integracin de la teora gramsciana. Si bien la "nueva sociologa" ha
incorporado a su conceptualizacin de la educacin algo de la teora de Gramsci[30], tiende a excluir
algunos aspectos fundamentales de la reflexin de este importante autor. Por ejemplo, es mnima la
integracin de esta corriente de la dimensin histrica, en la que tanto insiste Gramsci. As mismo, se ha
visto poca incorporacin de la rica gama de conceptos y relaciones que desarrolla Gramsci (sentido
comn, folklore, concepcin del mundo, buen sentido, ideologa, etc.), para aproximarse a los fenmenos
culturales que ha sido el objeto de estudio tradicional de la etnografa. La perspectiva gramsciana adems
define relaciones especficas que permiten anclar el estudio de esos fenmenos "culturales" o
"superestructurales" en las relaciones sociales y en el movimiento poltico de la formacin social que los
contiene.
La consecuencia metodolgica que tendra el desarrollo de esta perspectiva terica, como trasfondo
para realizar estudios etnogrficos, contrastara con las caractersticas de las corrientes revisadas.
a) El lugar del suponer que se estudia "una totalidad" (histrica) al realizar un estudio etnogrfico, se
abordara el fenmeno o proceso particular en relacin a una totalidad mayor que en alguna medida lo
determina. Esta forma de aproximarse a la realidad no requiere, como suele entenderse, que todo estudio
sea "macro" y cubra la "totalidad social" lo cual invalidara en principio cualquier estudio etnogrfico. Lo
importante es interpretar el fenmeno estudiado a partir de sus relaciones con el contexto social ms
amplio y no slo en funcin con sus relaciones internas[31]. Metodolgicamente, esto implica
complementar la informacin de campo con informacin referida a otros rdenes sociales (por ejemplo, a
la estructura y a la poltica educativa del pas), y por otra parte, buscar interpretaciones y explicaciones a
partir de elementos externos a las situaciones particulares que se observan. Es decir, no se haran estudios
de casos sino estudios en casos[32].
b) Un estudio etnogrfico desde esta perspectiva terica siempre tendra presente la dimensin
histrica, no como el anexo obligatorio de monografas que luego tratan el presente como si fuera eterno,
sino como inevitable componente de todo proceso actual. Se constituye as un "presente histrico" en
lugar de un "presente sistemtico", un presente en que se reconozcan las huellas y las contradicciones de
mltiples procesos de construccin histrica, y no un presente que suponga la coherencia de un sistema
social o cultural acabado. Para lograrlo es necesario integrar la informacin histrica local (documental y
oral) y general al anlisis etnogrfico.
c) Desde esta perspectiva se trabaja con una definicin de la educacin formal como institucin,
problematizando su vinculacin tanto al Estado, en sentido estricto, como a la sociedad civil, tal como
estos se expresan en la escala del estudio etnogrfico. La escuela rebasa el espacio fsico y temporal que
se asigna a las actividades formales; su espacio real permite a otras instituciones y espacios sociales, el
trabajo, la poltica local, la concepcin del mundo de los habitantes, la economa domstica.
Metodolgicamente, esta concepcin define nuevos sitios y eventos en los cuales busca elementos y
relaciones significativas para estudiar los procesos educativos. Adems evitar la dicotoma escuelacomunidad caractersticas de otras perspectivas etnogrficas y construir categoras que revelen tanto la
interaccin como la distancia entre la escuela y su entorno social. d) Desde esta perspectiva etnogrfica
las categoras, los conocimientos y las acciones de los sujetos no tendran necesariamente el grado de
coherencia y de efectividad que les atribuye frecuentemente la teora cultural. La concepcin de mundo y
la prctica generalmente son incoherentes y contradictorias; coexisten sentidos divergentes en ellas, cuyas
razones se encuentran slo en el rastreo de su historia. Esta perspectiva permite cuestionar la concepcin
antropolgica de "categoras culturales", limitada a una esfera "ideacional". En su lugar se trabaja con una
concepcin de "categoras sociales"[33], explcitas o implcitas, cuyo sentido se puede establecer slo al
reconstruir los procesos y las relaciones sociales que las sustentan.

e) Los objetos de estudio significativo para la investigacin etnogrfica desde esta perspectiva son
los procesos sociales. En la educacin se encuentran procesos de socializacin, ya identificados en los
estudios tradicionales pero tambin existen otros, como los de produccin y reproduccin de intercambio
y negociacin, de generacin, de destruccin y de lucha. Estos procesos, an cuando se den mediante
mecanismos y formas culturales particulares, no se reduce al proceso de comunicacin, o de significacin
que ha sido privilegiado hasta ahora, bajo la influencia sociolingstica, en la mayora de los estudios
etnogrficos. Al reconstruir estos procesos, lo que importa es conocer contenidos histricos y sociales, y
no solamente su configuracin formal o estructural.
La teora gramsciana resulta as sugerente como referente terico para el estudio etnogrfico de
procesos educativos. Hemos ofrecido slo un esbozo de los problemas terico-metodolgicos que
encontramos y de las orientaciones que proponemos en el intento de construir una fundamentacin
gramsciana de la etnografa. Este esfuerzo se ubica en la perspectiva de integrar la investigacin
etnogrfica al desarrollo de una concepcin alternativa relevante a la realidad educativa latinoamericana.

VI. A LA RELACION ENTRE LA ETNOGRAFIA Y EL DESRROLLO TEORICO.

La elaboracin terica no es slo condicin previa de la investigacin etnogrfica. Dadas las

caractersticas particulares de la etnografa, sta constituye un mtodo ptimo para vincular la
investigacin emprica al proceso de construccin terica. Con esto no queremos decir que los conceptos
tericos "surgen" de los datos empricos sino el proceso de conocer una realidad concreta obliga a la
elaboracin conceptual y a la precisin de la relacin entre los conceptos generales y los fenmenos
observables, lo cual permite el avance terico.
En la etnografa este proceso se da de una manera particular. La etnografa como procedimiento de
investigacin no requiere la definicin inicial de un modelo terico acabado que funcione como "marco",
es decir que delimite el proceso de observacin, como s lo requieren, por ejemplo, las investigaciones
cuantitativas y experimentales en las cuales la definicin precisa de variables es necesaria. Dado el
estrecho vnculo entre observacin y anlisis, las categoras tericas de diferentes niveles se van
construyendo en el proceso de la investigacin etnogrfica.
Toda teora muestra no slo rupturas, sino tambin continuidades, con el sentido comn y con el
conocimiento social. En la antropologa ha sido particularmente importante la relacin entre las categoras
sociales integradas al objeto de estudio y el desarrollo terico. Un ejemplo de esto, que adems no
instituye un eje histrico de la antropologa desde Morgan hasta Levis-Straus, es el pensamiento sobre el
parentesco, que abarca formulaciones tericas tan divergentes como la cognoscitiva de Goodenough y la
marxista de Godelier. El contraste y la comparacin entre los mltiples sistemas clasificatorios propios de
las culturas estudiadas fueron la condicin necesaria, si bien no suficiente, para rebasar las categoras
eurocntricas del investigador y desarrollar la riqueza terica actual en el estudio de parentesco. Es decir,
la ruptura con concepciones europeas anteriores se dio, en cierta medida, por la contrastacin entre esas
concepciones y las categoras de los diferentes "sentidos comunes" de los grupos estudiados.
Esta dialctica entre las categoras sociales de mltiples grupos sociales y el desarrollo de categoras
tericas es una constante no slo en la construccin histrica de la disciplina, sino tambin en cada
investigacin con preguntas precisas que se formula despus de una polmica o un desarrollo terico
preciso y pertinente.
Sobre la marcha se utilizan las herramientas de las que se dispone: la etnografa se ha surtido
ampliamente del instrumental tcnico de otras disciplinas. El etngrafo observa e interpreta
paralelamente; selecciona lo significativo del contexto en relacin con la elaboracin terica que realiza
al mismo tiempo. Genera hiptesis, realiza mltiples anlisis, reinterpreta, formula nuevas hiptesis.
Construye el contenido de los conceptos iniciales, no lo presupone. Al enfrentarse al aparente "caos" de la
realidad, que suele provocar inmediatos juicios etnocntricos, el investigador aprende a abandonar la
formulacin abstracta demasiado temprana: es necesario "suspender el juicio" momentneamente. As es
posible construir un objeto que d cuenta del ordenamiento particular del contexto, incluyendo las
categoras sociales que expresan determinadas relaciones entre los sujetos. En este doble proceso de
observacin y de interpretacin se abre la posibilidad de generar y de enriquecer la teora.

El proceso normal de observacin es selectivo; el investigador siempre selecciona en funcin de las

categoras previas sociales y tericas sobre la realidad a la que se denomina (Dnde se mira para ver la
"escuela"?). La tendencia normal es eliminar de la vista todo aquello que se supone irrelevante. Por ello
es importante en la tradicin etnogrfica insistir en la consigna de "observar todo", aunque de hecho sea
imposible. La tarea de observacin etnogrfica no procede de un momento en que se "ve" todo a otro, en
que se definen "cosas" especficas para observar, sino al revs. Inicialmente la seleccin inconsciente es
un obstculo para la observacin y es necesario entrenarse para "ver" ms. Esto se logra inicialmente
mediante la apertura a "detalles" que an no encajan en ningn esquema; o bien con la atencin a las
seales que proporcionan los sujetos y que indican nuevas relaciones significativas. Estas "pistas" se
recuperan y se vuelven interpretables en la medida en que el trabajo terico paralelo las integre. El trabajo
terico proporciona entonces las categoras necesarias para tomar nuevamente observables los inicios
preliminares, para abrir la "mirada".
En el proceso analtico el investigador relaciona continuamente los conceptos tericos y los
fenmenos observables que pueden ser relevante. Trabaja con las categoras tericas, pero no las define
de antemano en trminos de conductas o efectos observables. Esta forma de anlisis permite la
flexibilidad necesaria para descubrir que formas particulares asume el proceso que se estudia para
interpretar su sentido especifico en determinado contexto.
Al construir el contenido concreto de conceptos abstractos (como el autoritarismo), se integra el
significado que tienen determinados elementos del contexto o de la interaccin (un regao, una puerta
cerrada, un silencio, etc.), para los sujetos observados. Este significado se expresa en las actuaciones de
los sujetos frente a esos elementos, y no siempre coinciden con aquellos que presupone, desde su sentido
comn, el investigador. Las relaciones autoritarias, (en este ejemplo) se manifiestan a travs de muy
distintas formas segn el contexto; si no se integran las "categoras sociales" que las definen en el
contexto particular que se estudia, se corre el riesgo de perderlas de vista, o de suponerlas donde no
existen. El anlisis es decir el trabajo continuo entre la observacin y la conceptualizacin, permite as
una mayor elaboracin terica.
Las categoras sociales se involucran as en el proceso etnogrfico no slo como parte del objeto de
estudio, sino tambin como esquemas alternativos que confrontan, abren, matizan, y contradicen los
esquemas tericos y el sentido comn del investigador. Es claro que la tarea etnogrfica rebasa la
descripcin del ordenamiento interno de las categoras sociales, porque sta no es suficiente para explicar
la realidad social. Explicar los procesos sociales que se estudian requiere otro nivel de construccin
terica.
En la etnografa, sin embargo, si el trabajo terico no atiende a las categoras sociales se cierra una
de las vas ms ricas de construccin de conocimiento y se corre el riesgo de reproducir el sentido comn
acadmico, en lugar de transformarlo.
La relacin entre la teora y categoras sociales se torna relevante en el sentido contrario, si
pensamos en el problema de cmo integre nuevamente el producto de la investigacin a la prctica real
que fue referente. Frente a este problema tambin es necesario crear una alternativa a la meta clsica de
"describir la cultura" que caracteriza a tanta etnografa. Cmo se transforma la cultura? Cmo se
socializa el conocimiento obtenido? Cmo deviene la teora nuevamente sentido comn, categora
social? Cmo se integra el conocimiento a la prctica social? Como investigadores de procesos
educativos nos es ineludible este problema. La tradicin etnogrfica, informada tericamente de una
concepcin alternativa de la sociedad y de la educacin, puede contribuir a resolverlo.

indice.htm

N O TAS

-------------------------------------------------------------------------------[1]. Harry Wolcoott, "Criteria for an Ethnographic Approach to Research in Schools" Human
Organization, vol. 34 No. 2 Summer 1975, T. Wilson, The use Ethnographic Techniques in educational
research " Review or Educacional Research , vol 47, No. 1, 1977, Frederick Erickson, "Mere
Ethnography. some Problems in its use Educational Practique" Anthropology and Education Quartely,
Vol. X, No. 3 Fall 1979, y "Some Approaches to Inquiry in School Community Ethnography"
Anthropology and Education Quarterly, Vol III , No. 2. May. 1977, Dell Hymes, Languages in Education:
Ethnolinguistic Essays, Washington, Conter for Applied Linguistics 1980, Ray Rist, "Blitzkrieg
Ethnography: On the Transformation of Method in to a Movement", Educational Researcher, Vo. 9 No. 2 ,
Feb. 1980; John Ogbu, "School Ethography , a Multi- Level Approach", mimeo, Berkeley, 1980;
Katheleen Wilcox, "Ethnography as a Methodology and its Applications to the Study of Schooling: A
Review", en : Doing the Ethnography of Schooling, George Spindler Dearbon (ed.), New York : Holt,
Rinehart and Winston, 1982.

[2]. James A. Boon, "Further operations of Culture in Anthropology: A Synthesis of and for Debate", en:
The Idea of culture in the Social Science, Louis Schneider and Charles Boujeau (eds.) London,
Cambridge U. Press, 1973.

[3]. El trasfondo fenomenolgico de esta concepcin se expresa por ejemplo en A. Shultz, On

Phenomenology and social Relations, Chicago Univ. Press, 1970, y P. Berger y T. Luckmann, La
Construccin Social de la Realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1979.
[4]. P. Bauman, "An ethnographic framework for the investigation of communicative behavior", en
Language and Cultural Diversity in American Education, Rd. Abrahams and R. Troike (eds. ), Englewood
Cliffs, New Jersey Pretice Hall, 1972.

[5]. Parte del debate interno sobre la etnografa se asemeja al clsico debate sobre la historia como
disciplina cientfica, tal como se expres por ejemplo entre Althusser y E:P: Thompson.

[6]. Ver Clifford Geertz, " Thick Description : Towards an Intepretative Theory of Culture ", en: The
Interpretation of Culture, new York, Basic Books, 1973.

[7]. Me refiero sobre todo a Bachelard y a Piaget.

[8]. Dell Hymes (ed.), Reinventing Anthropology, New York, Randon House, 1974, y otros, han
documentado parte de esta polmica.
[9]. G. Leclerc, Antropologa y Colonialismo, Medelln Colombia, Editorial T. H. E. 1962, entre otros, ha
documentado esta historia.
[10]. Esta corriente deriva de autores como G.H. Mead, H. Glumer y C. Wright Mills. Existen estudios
sociolgicos en esta tradicin cercanos a la etnografa, por ejemplo, el de Elit Liebow, Street Corner
Society, Toronto, Little Brown and Co., 1967 y H. Becker, et al Boys in White, Chicago University Press,
1962.

[11].Ver por ejemplo, E. Misheler, Meaning in Context: Is there any other kind? , Harvard Educational
Review, vol 49, No. 1 Feb. 1979, Charles Valentine, Cultura de la Pobreza, Buenos Aires, Amorrortu
Editores, 1970, y desde luego la defensa de la etnologa frente a la historia de Claude Levi-Strauss,
Antropologa Estructural, Ed. Universitaria de Buenos Aires, 6a. ed. Buenos Aires, 1976.
[12]. La educacin fue uno de los objetos tradicionales de estudio de los antroplogos. Entre los que le
dedicaron trabajo se destaca Margaret Mead. Sin embargo generalmente se inclua en el campo de la
"Socializacin" o de "Cultura y Personalidad". Slo a partir de los sesentas se inicia como campo la
Antropologa de la Educacin. Dentro de sta revisaremos slo algunas tendencias divergentes, con el fin
de mostrar la imbricacin de teora y etnografa.
[13].Las guas ms usadas son : Notes & Queries in Anthropology, Royal Anthropological Institute of
Great Britain and Ireland, London, 1951 y George P. Murdock et. al., Outline of Cultural materials, New
Haven, Conn., Human Relations Area Files, 1950. Un ejemplo de gua especializada es: Hilger, Sister M.
Ines, Field Guide to the Ethnological Study or child Life, New haven, Conn., Human Relations Area
Files, 1976. Otra gua especializada es la de John M. Whiting et. al., Field Manual for the Cross Cultural
Study of Child Rearing, Mass, Laboratory of Human relations, Harvard University, 1953.
[14]. Jules Henry, "A Cross- Cultural of Education" en su libro: Essays on education, Midlesex, England,
Penguin Education Specials 1960. Edicin en espaol: Ensayos en Educacin, Caracas, Monte Avila,
1975. Comprese con Arlene P. Scanlon, "Gua preliminar para la clasificacin de datos sobre la
organizacin social de las escuelas", Revista del Centro de Estudios Educativos, Mxico, Vol. V, No.
1975, pp. 71-78 .
[15]. James Spradley, et. al., Participant Observation, New York, Holt Rinehart and Winston, 1980, y the
Cultural Experience, Chicago, Science Research Associates, 1972.
[16]. A. Miracle, "Perception patterns and behaviors in a bicultural environment: a study or Aymara
students in Spanish-speaking- classrooms", Ponencia presentada en el Congreso 74 del American
Anthropological Association, Mxico D.F. 1974.
[17]. William Labov, " The logic of Non- Standard English" , en : Monograph series on Language and
linguistics, No. 22 Wash. D:C: Georgetown University, 1969, Courtney Cazden, dell Hymes and Vera P.
John, Functions of Language in the classroom, New York, Teachers College Prees, 1972.
[18]. Michael Stubbs y Sara Delamont, Explorations in Classroom Observation, New York, Wiley, 1978,
(traduccin: Las relaciones Profesor-alumno, Barcelona Oikos-Tau, 1978 ) , Gabriel Chanal y Sara
Delamont (eds), Frontiers in Classroom Research, National Foundations as Contexts for Learning in
School " , Harvard Educational Review, No. 47, 1977.
[19]. A. Schultz op. cit, P. Berger y Luckmann, op cit, H. Garfinkle, studies in Ethno methodology, N. J.
Prentice, Hall, 1967, y E. Goffman, Internados, Buenos Aires, Amorrortu, 1972.
[20].Hugh Mehan, "Ethno methodology and education", ponencia presentada en Sociology of Education
Association Conference, Pacific Grove, California, Feb. 1974, y Learning Lesson; social Organization in
the classroom. Cambridge, Harvard University pres, 1979; A. Cicourel et. al., Language Use and School
Performance, Chicago, Academic Press, 1974; y Martyn Hammersley y Peter Woods, ( ed.) School
Experience, New York, St. Martins Press, 1977.
[21]. Serie monografas, Case estudies in Education and Culture, editado por George y Louis Spinder,
Holt. Rinebart and Winston, 1967 a 1974, representa esta corriente, como ejemplo ver N. Modanio, La
educacin en los Altos de Chiapas, SEP, 1968.
[22]. Bud Kleif, "The School as a Small Society", en: "Anthropological Perspectives on Education",
Murray Wax et. al., (eds.) New York, Basic Books 1971.
[23]. Marrion C. Dobbert, "Another Route to General Theory of Cultural Transmission: a Systems
Model", Couriel of Anthropology and Education Quarterly, Vo. VI. No.May. 1975.
[24].Fredrick Gearing, "Structures of Censorship, Usually Inadvertent: Studies in a Cultural Theory of
Education", Council of Anthropology and Education Quarterly, Vol. VI, No. 22, May 1975.

[25]. John Ogbu " Social Stratification and Socialization for Competence" Anthropology and Education
Quarterly, Vol. X No.1. 1979 y "School Ethnography: a Multi-level approach", op. cit.

[26]. Ray Rist, " Student Social Class and Teacher Expectations: the self fulfilling Prophesy in the
classroom", Harvard Educational Review, Vol. 40, No. 3 1970, y Eleanor Leacock, Teaching and Learning
in City School: A Comparative Study, New York, basic books, 1969.
[27]. Trascender esta escala, en la tradicin antropolgica, significa desarrollar una "etnologa educativa"
es decir construir categoras de procesos educativos y determinar relaciones y estructuras constantes, a
travs de estudios comparativos, como lo ha propuesto Dell Hymes, op. cit.
[28]. Leccin metodolgica, derivada de Borges, Ficciones.
[29]. Algunas referencias importantes son: Paul Wills, Learning to Labour: How Working Class Kids get
Working Class Jobs. Westmead, England, Saxon House, 1977; M. Apple, "The Sociology of Education:
Analyzing Cultural and Economic Reproduction", Harvard Educational Review, vol. 48, No. 4 Nov.
1978; Douglas Foley, " Labor and Legitimating in School: Notes on Doing Critical Ethnography",
Department of Curriculum and Instruction, The University of Texas at Austin Texas, Mimeo; R. Sharp y
A. G. Green, Education and Social Control, Rutledge, & Kegan Paul, London, 1975. Jean Anyon, "Social
Class and School Knowledge", Curriculum Inquiry, Vol. 11. No. 1 1981, pp. 3-41. Henri Giroux,
"Theories of reproduction and Resistance in The New Sociology of Education: A critical analysis",
Harvard Educational Review, Vol. 53, No. 3, 1983; Michael Apple, Education and Power, Boston
Routledge and Paul, 1982.
[30]. Las referencias de estas reflexiones son mltiples, pero las ms importantes provienen de Gramsci,
A. Los cuadernos de la crcel: No. 1. Notas sobre Maquievelo, sobre polticas y sobre el Estado moderno;
No. 3, El Materialismo Histrico y la filosofa de Benedetto Croce, Mxico, Juan Pablo, 1975.
[31]. Este sentido de "totalidad" es el que se expresa, en George Luckacs, " Qu es el marxismo
ortodoxo" ? en Historia y Conciencia de Clase, Mxico, Edit. Grijalbo, 1969.
[32]. C. Geertz, " Thick Description", op cit.
[33]. Usamos el trmino "categora social" retomando el anlisis de la vinculacin entre la realidad
histrica y la construccin social de categoras para pensar y/o ordenar esa realidad (por ejemplo; en la
tradicin marxista, el trabajo abstracto, o bien la dicotoma obrero-ciudadano). No se debe confundir este
sentido con otros usos del trmino "categora social", que lo refieren a las categoras de la sociologa, o
bien a grupos sociales. En nuestro uso, las "categoras sociales" aparecen a muy diferentes niveles de
abstraccin. Son expresiones del ordenamiento social, no siempre explcitas formalmente, que pueden
relevar, pero tambin suelen ocultar, las relaciones so[33]. Harry Wolcoott, "Criteria for an Ethnographic
Approach to Research in Schools" Human Organization, vol. 34 No. 2 Summer 1975, T. Wilson, The use
Ethnographic Techniques in educational research " Review or Educational Research , vol 47, No. 1, 1977,
Frederick Erickson, "Mere Ethnography. some Problems in its use Educational Practique" Anthropology
and Education Quarterly, Vol. X, No. 3 Fall 1979, y "Some Approaches to Inquiry in School Community
Ethnography" Anthropology and Education Quarterly, Vol III , No. 2. May. 1977, Dell Hymes, Languages
in Education: Ethno linguistic Essays, Washington, Conter for Applied Linguistics 1980, Ray Rist,
"Blitzkrieg Ethnography: On the Transformation of Method in to a Movement", Educational Researcher,
Vo. 9 No. 2 , Feb. 1980; John Ogbu, "School Ethnography , a Multi- Level Approach", mimeo, Berkeley,
1980; Kathleen Wilcox, "Ethnography as a Methodology and its Applications to the Study of Schooling:
A Review", en : Doing the Ethnography of Schooling, George Spindler Dearbon (ed.), New York : Holt,
Rinehart and Winston, 1982.

[33]. James A. Boon, "Further operations of Culture in Anthropology: A Synthesis of and for Debate", en:
The Idea of culture in the Social Science, Louis Schneider and Charles Boujeau (eds.) London,
Cambridge U. Press, 1973.

[33]. El trasfondo fenomenolgico de esta concepcin se expresa por ejemplo en A. Shultz, On

Phenomenology and social Relations, Chicago Univ. Press, 1970, y P. Berger y T. Luckmann, La
Construccin Social de la Realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1979.
[33]. P. Bauman, "An ethnographic framework for the investigation of communicative behavior", en
Language and Cultural Diversity in American Education, Rd. Abrahams and R. Troike (eds. ),
Englewood Cliffs, New Jersey Prentice Hall, 1972.

[33]. Parte del debate interno sobre la etnografa se asemeja al clsico debate sobre la historia como
disciplina cientfica, tal como se expres por ejemplo entre Althusser y E:P: Thompson.

[33]. Ver Clifford Geertz, " Thick Description : Towards an Interpretative Theory of Culture ", en: The
Interpretation of Culture, new York, Basic Books, 1973.
[33]. Me refiero sobre todo a Bachelard y a Piaget.
[33]. Dell Hymes (ED.), Reinventing Anthropology, New York, Randon House, 1974, y otros, han
documentado parte de esta polmica.
[33]. G. Leclerc, Antropologa y Colonialismo, Medelln Colombia, Editorial T. H. E. 1962, entre otros,
ha documentado esta historia.
[33]. Esta corriente deriva de autores como G.H. Mead, H. Glumer y C. Wright Mills. Existen estudios
sociolgicos en esta tradicin cercanos a la etnografa, por ejemplo, el de Elit Liebow, Street Corner
Society, Toronto, Little Brown and Co., 1967 y H. Becker, et al Boys in White, Chicago University Press,
1962.
[33].Ver por ejemplo, E. Misheler, Meaning in Context: Is there any other kind? , Harvard Educational
Review, vol 49, No. 1 Feb. 1979, Charles Valentine, Cultura de la Pobreza, Buenos Aires, Amorrortu
Editores, 1970, y desde luego la defensa de la etnologa frente a la historia de Claude Levi-Strauss,
Antropologa Estructural, Ed. Universitaria de Buenos Aires, 6a. ed. Buenos Aires, 1976.
[33]. La educacin fue uno de los objetos tradicionales de estudio de los antroplogos. Entre los que le
dedicaron trabajo se destaca Margaret Mead. Sin embargo generalmente se inclua en el campo de la
"Socializacin" o de "Cultura y Personalidad". Slo a partir de los sesentas se inicia como campo la
Antropologa de la Educacin. Dentro de sta revisaremos slo algunas tendencias divergentes, con el fin
de mostrar la imbricacin de teora y etnografa.
[33].Las guas ms usadas son : Notes & Queries in Anthropology, Royal Anthropological Institute of
Great Britain and Ireland, London, 1951 y George P. Murdock et. al., Outline of Cultural materials, New
Haven, Conn., Human Relations Area Files, 1950. Un ejemplo de gua especializada es: Hilger, Sister M.
Ines, Field Guide to the Ethnological Study or child Life, Neww haven, Conn., Human Relations Area
Files, 1976. Otra gua especializada es la de John M. Whiting et. al., Field Manual for the Cross Cultural
Study of Child Rearing, Mass, Laboratory of Human relations, Harvard University, 1953.
[33]. Jules Henry, "A Cross- Cultural of Education" en su libro: Essays on education, Middlesex,
England, Penguin Education Specials 1960. Edicin en espaol: Ensayos en Educacin, Caracas, Monte
Avila, 1975. Comprese con Arlene P. Scanlon, "Gua preliminar para la clasificacin de datos sobre la
organizacin social de las escuelas", Revista del Centro de Estudios Educativos, Mxico, Vol. V, No.
1975, pp. 71-78 .
[33]. James Spradley, et. al., Participant Observation, New York, Holt Rinehart and Winston, 1980, y the
Cultural Experience, Chicago, Science Research Associates, 1972.

[33]. A. Miracle, "Perception patterns and behaviors in a bicultural environment: a study or Aymara
students in Spanish-speaking- classrooms", Ponencia presentada en el Congreso 74 del American
Anthropological Association, Mxico D.F. 1974.
[33]. William Labov, " The logic of Non- Standard English" , en : Monograph series on Language and
linguistics, No. 22 Wash. D:C: Georgetown University, 1969, Courtney Cazden, dell Hymes and Vera P.
John, Functions of Language in the classroom, New York, Teachers College Prees, 1972.
[33]. Michael Stubbs y Sara Delamont, Explorations in Classroom Observation, New York, Wiley, 1978,
(traduccin: Las relaciones Profesor-alumno, Barcelona Oikos-Tau, 1978 ) , Gabriel Chanal y Sara
Delamont (eds), Frontiers in Classroom Research, National Foundations as Contexts for Learning in
School " , Harvard Educational Review, No. 47, 1977.
[33]. A. Schultz op. cit, P. Berger y Luckmann, op cit, H. Garfinkle, studies in Ethno methodology, N. J.
Prentice, Hall, 1967, y E. Goffman, Internados, Buenos Aires, Amorrortu, 1972.
[33].Hugh Mehan, "Ethno methodology and education", ponencia presentada en Sociology of Education
Association Conference, Pacific Grove, California, Feb. 1974, y Learning Lesson; social Organization in
the classroom. Cambridge, Harvard University pres, 1979; A. Cicourel et. al., Language Use and School
Performance, Chicago, Academic Press, 1974; y Martyn Hammersley y Peter Woods, ( ed.) School
Experience, New York, St. Martins Press, 1977.
[33]. Serie monografas, Case estudies in Education and Culture, editado por George y Louis Spinder,
Holt. Rinebart and Winston, 1967 a 1974, representa esta corriente, como ejemplo ver N. Modanio, La
educacin en los Altos de Chiapas, SEP, 1968.
[33]. Bud Kleif, "The School as a Small Society", en: "Anthropological Perspectives on Education",
Murray Wax et. al., (eds.) New York, Basic Books 1971.
[33]. Marrion C. Dobbert, "Another Route to General Theory of Cultural Transmission: a Systems
Model", Couniel of Anthropology and Education Quarterly, Vo. VI. No.May. 1975.
[33].Fredrick Gearing, "Structures of Censorship, Usually Inadvertent: Studies in a Cultural Theory of
Education", Council of Anthropology and Education Quarterly, Vol. VI, No. 22, May 1975.
[33]. John Ogbu " Social Stratification and Socialization for Competence" Anthropology and Education
Quarterly, Vol. X No.1. 1979 y "School Ethnography: a Multi-level approach", op. cit.
[33]. Ray Rist, " Student Social Class and Teacher Expectations: the self fulfilling Prophesy in the
classroom", Harvard Educational Review, Vol. 40, No. 3 1970, y Eleanor Leacock, Teaching and Learning
in City School: A Comparative Study, New York, basic books, 1969.
[33]. Trascender esta escala, en la tradicin antropolgica, significa desarrollar una "etnologa educativa"
es decir construir categoras de procesos educativos y determinar relaciones y estructuras constantes, a
travs de estudios comparativos, como lo ha propuesto Dell Hymes, op. cit.
[33]. Leccin metodolgica, derivada de Borges, Ficciones.
[33]. Algunas referencias importantes son: Paul Wills, Learning to Labour: How Working Class Kids get
Working Class Jobs. Westmead, England, Saxon House, 1977; M. Apple, "The Sociology of Education:
Analyzing Cultural and Economic Reproduction", Harvard Educational Review, vol. 48, No. 4 Nov.
1978; Douglas Foley, " Labor and Legitimation in School: Notes on Doing Critical Ethnography",
Department of Curriculum and Instruction, The University of Texas at Austin Texas, Mimeo; R. Sharp y
A. G. Green, Education and Social Control, Routledge, & Kegan Paul, London, 1975. Jean Anyon,
"Social Class and School Knowledge", Curriculum Inquiry, Vol. 11. No. 1 1981, pp. 3-41. Henri Giroux,
"Theories of reproduction and Resistance in The New Sociology of Education: A critical analysis",
Harvard Educational Review, Vol. 53, No. 3, 1983; Michael Apple, Education and Power, Boston
Routledge and Paul, 1982.

[33]. Las referencias de estas reflexiones son mltiples, pero las ms importantes provienen de Gramsci,
A. Los cuadernos de la crcel: No. 1. Notas sobre Maquievelo, sobre polticas y sobre el Estado moderno;
No. 3, El Materialismo Histrico y la filosofa de Benedetto Croce, Mxico, Juan Pablo, 1975.
[33]. Este sentido de "totalidad" es el que se expresa, en George Luckacs, " Qu es el marxismo
ortodoxo" ? en Historia y Conciencia de Clase, Mxico, Edit. Grijalbo, 1969.
[33]. C. Geertz, " Thick Description", op cit.
[33]. Usamos el trmino "categora social" retomando el anlisis de la vinculacin entre la realidad
histrica y la construccin social de categoras para pensar y/o ordenar esa realidad (por ejemplo; en la
tradicin marxista, el trabajo abstracto, o bien la dicotoma obrero-ciudadano). No se debe confundir este
sentido con otros usos del trmino "categora social", que lo refieren a las categoras de la sociologa, o
bien a grupos sociales. En nuestro uso, las "categoras sociales" aparecen a muy diferentes niveles de
abstraccin. Son expresiones del ordenamiento social, no siempre explicitadas formalmente, que pueden
relevar, pero tambin suelen ocultar, las relaciones sociales existentes.