La didctica como disciplina pedaggica

La realidad humana es mucho ms compleja de lo que se desprende de su

anlisis por muy comprensivo que este sea, de modo que resulta inabordable en
todas sus dimensiones. Si partimos de ah, descubriremos la tremenda dificultad a
la que nos enfrentamos cuando queremos analizar la realidad educativa no menos
compleja que el estudio de cualquiera de las distintas disciplinas humanistas.
En el campo educativo se ha especulado durante mucho tiempo con opiniones,
creencias, valores, etc., que de alguna manera han impedido a la didctica
construirse como mbito de conocimientos cientficos. La didctica para
constituirse como ciencia tena que ofrecer un ndice ms elevado de
fundamentacin cientfica en cuanto a los postulados que sustentan la prctica
educativa, como objeto propio. Hasta el momento, la didctica se ha apoyado en
la siguiente estructura:
Teora, prctica, teora.

Pero s consideramos que la prctica educativa es fundamental para el desarrollo

educativo y que es algo palpable que se puede constatar de manera cientfica, la
nueva estructura que debera constituirse sera:
Prctica, teora, prctica.
Determinndose la teora al justificar el estudio de las prcticas y estando
condicionada por la complejidad de las mismas (caractersticas y variables).
Una cuestin importante respecto a la didctica, es situarla dentro del espacio de
las Ciencias de la Educacin y antes dentro de las Ciencias Humanas y Sociales
por ocuparse de actividades eminentemente humanas (ensear y aprender) que
se producen en contextos de carcter social. La actividad didctica tiene lugar
dentro de un sistema institucional y ste, a su vez, en el marco del sistema
sociocultural ms amplio, con una compleja serie de interacciones entre los
componentes de ambos. De alguna manera, podra decirse que lo educativo
constituye un espacio especializado de las ciencias humanas. La Didctica es una
de las disciplinas dedicadas a su estudio y al establecimiento de planes de accin
destinados a su mejora (Zabalza, 1990).
As, al acercamos por primera vez a una disciplina y para entenderla con
detenimiento debemos planteamos algunos interrogantes como por ejemplo: qu
es, de qu trata, cul es su objeto de estudio. Para comprender la didctica es
necesario definirla conceptualmente delimitando su dimensin semntica,
histrica, epistemolgica.

Etimologa. El trmino Didctica procede del verbo griego didasko, ensear.

Su objeto es, por tanto, el estudio y la reflexin sobre la enseanza, tanto en
los aspectos relativos al qu ensear, como a los de por qu, para qu y
cmo ensear.
Los griegos consideraban lo didctico como un gnero literario, que utilizaban para
instruir, para educar con sus textos. Entre los gneros didcticos de la poca
podemos considerar las fbulas de Esopo. Durante la Edad Media se sigui
conservando este significado y hasta bien entrada la Edad Moderna, referida en
ocasiones a enseanzas sobre orculos, sentencias o proverbios. Del significado
primitivo griego hasta despus de Comenio, los cambios fueron pocos, a partir de
ah se empieza a hablar de lo didctico como artificio o mtodo para ensear y
posteriormente se discute sobre teoras de la enseanza tecnologa, de la
instruccin o currculo. Hoy se considera un gnero didctico, por ejemplo, la
historia en cuanto a su faceta instructiva, por tanto, no debe confundirse el
trmino, con la disciplina didctica. S nos fijamos, exclusivamente, en su
etimologa, la didctica quedara emplazada en el mbito normal o instructivo de la
escuela. Sin embargo, la didctica no es nicamente una accin transmisiva, no
es solamente ensear. Si etimolgica y tradicionalmente ese es el sentido en el
que ha llegado hasta nuestros das, hoy se habla en la teora didctica ms de
formacin que de instruccin.

Significados ms comunes
La palabra educacin ha recibido diversas equivalencias como aprendizaje,
formacin, instruccin, buen comportamiento, etc. Dependiendo de los autores, la
didctica no iba a ser menos y segn De La Torre (1993), tiene al menos cuatro
acepciones: familiar o coloquial, artstica, tecnolgica, y terico-cientfica.
a) Familiar o coloquial: equivale a ensear como mtodo, es decir, al modo como
se transmite informacin o se instruye. En un sentido ms amplio se podra referir
a la forma o mtodo para organizar el contenido de manera que sea comprendido
de manera fcil. Equivaldra a mtodo eficaz.
b) Artstica: cuando hace referencia al empleo adaptativo de los recursos
docentes que sirven para mejorar el aprendizaje del alumno. No est la actuacin
didctica en llevar un orden con mtodo, hacerlo de manera clara, secuenciada e
instructiva, sino en hacerlo de manera "personal". La actuacin didctica est en el
actor, el docente, de manera muy especial, independientemente, de la lgica del
mtodo. Al afirmar que la didctica es arte se indica que la intervencin didctica

comporta conocimiento de ciertas normas y stas e profesor las debe adaptar a

circunstancias y contextos diferentes La experiencia es fundamental para la
adaptacin a diferentes situaciones.
c) La didctica como tecnologa: Las tecnologas se utilizan hoy en el campo
instructivo de manera cada vez ms creciente, habiendo pasado por tres
momentos claves y diferentes: En el primer momento prevalece la consideracin
de la mquina como Instrumento facilitador de un proceso comunicativo. En el
segundo, las mquinas son sustituidas por modelos de instruccin. De la
tecnologa de la educacin se pasara a la tecnologa en la educacin donde el
diseo se adaptar a las instrucciones educativas. En el tercero, hay una
alternativa mediadora que se identifica con la tecnologa educativa. Es una
concepcin sistmica por la que todos los componentes de un sistema intervienen
en la instruccin: personales, formales, materiales organizativos, etc. y tienen la
consideracin de elementos de este sistema. El cuarto momento se
correspondera con la reflexin crtica sobre los medios y tecnologas interactivas.
d) Terico cientfica: Es complementara de la anterior. Esta acepcin dada en
algunas definiciones de didctica, destaca el carcter explicativo propio del
conocimiento cientfico, junto a su orientacin prctica. Tambin su carcter
constructivo desde la teora y la prctica, en ambientes organizados de
comunicacin y relacin interpersonales.

Definiciones

No hay una definicin ni un concepto nico de didctica, sino una cierta obligacin
de cada uno de los tericos de didctica por dar su propia definicin de la
disciplina, lo que puede dar ambigedad conceptual y por consiguiente,
desorientacin entre los estudiantes y a veces, tambin ente los mismos
profesores. La verdad es que la disciplina se refiere a un tipo de realidades
complejas y mutables, que hacen que no sea fcil que los especialistas lleguen a
un consenso. Lo fundamental no est en las palabras indicadas por cada autor,
sino en lograr concebir el sentido que se da a esas palabras.
Comenio, en Didctica Magna, la define como el artificio universal para ensear
todo a todos los hombres.

Mattos (1963) concibe la Didctica como la disciplina pedaggica, de carcter

prctico y normativo, que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza,

esto es, la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su

aprendizaje.
Stker (1964) manifiesta que la Didctica es la teora de la instruccin y la
enseanza escolar de toda ndole y a todos los niveles.
Fernndez Huerta (1964) expresa que la didctica es una ciencia, que estudia el
trabajo docente y discente congruente con los mtodos de enseanza y
aprendizaje
y
que
tiene
como
finalidad
la
instruccin.
Gonzlez Soto (1989) indica que es un campo cientfico de conocimientos tericos
prcticos y tecnolgicos, cuyo eje central es la descripcin interpretacin y prctica
proyectiva de los procesos intencionales de enseanza/aprendizaje que se
desarrollan en contextos de relacin y comunicacin para la integracin de la
cultura con el fin de transformarla.
Zabalza (1990) la didctica actual es ese campo de conocimientos, de
investigaciones propuestas tericas y prcticas que se centran sobre todo en los
procesos de enseanza aprendizaje.
Concretas (1991) manifiesta que la Didctica es la Disciplina que explica los
procesos de enseanza/aprendizaje para proponer su realizacin consecuente
con las finalidades educativas.
Saturnino de la Torre (1995) entiende la Didctica como disciplina
reflexivo/prctica que se ocupa de los procesos de formacin y desarrollo personal
en contextos intencionalmente organizados.
Finalmente, Estebaranz (1994) considera la didctica como un campo de
conocimientos y de investigacin que tienen su origen y su razn de ser en la
prctica, en los problemas de diseo, desarrollo y evaluacin del currculum y en
el intento de una innovacin que facilite la mejora de la educacin a travs de la
innovacin curricular.
Como hemos podido observar, para una mayora de autores la didctica se
construye, en cuanto a su carcter y funciones como ciencia/ tcnica/ tecnologa/
disciplina con una orientacin o finalidad dirigida hacia la prctica, expresada en
trminos como: optimizar, normatizar, integrar, orientar, dirigir. En relacin con su
contenido propio u objeto, se sealan los procesos de enseanza/aprendizaje y la
instruccin como trminos ms utilizados a lo que siguen: aprendizaje, formacin
intelectual, formacin y desarrollo personal, los mtodos, las materias escolares, el
profesor, el alumno. En resumen, la didctica es un campo de conocimientos, de

investigaciones, de propuestas tericas y prcticas que se centran sobre todo en

los procesos de enseanza/aprendizaje.
El objeto de estudio
Los trminos que ms se repiten son: enseanza, aprendizaje, instruccin y
formacin. Los cuatro son fundamentales para la didctica al elaborar sus teoras,
porque la didctica se instrumentaliza a travs de las teoras de la enseanza, del
aprendizaje, de la instruccin y de la formacin.
El concepto enseanza va emparejado con el de didctica desde su comienzo. La
enseanza es tambin un trmino polismico y ambiguo (Benedito, 1987), al igual
que otras muchas palabras claves en educacin. Investigar en educacin equivale
en muchos escritos a investigar en didctica, como indica Contreras (1991). El
trmino procede del latn "in signare" que equivale a mostrar a travs de signos, a
descubrir aquello que est poco claro o encubierto y es el maestro el encargado
de desvelar al alumno lo que est oculto o poco claro. Hoy se mira la didctica
como actividad reflexiva. La reflexin requiere disposicin, actitud cooperativa,
vinculacin con la realidad, autoconciencia y contrastacin (Gonzlez Soto, 1989).
El planteamiento reflexivo conlleva la innovacin.
El concepto de aprendizaje que se utiliza por otras muchas ciencias, se refiere
aqu al que se encuentra dentro del marco educativo. La enseanza y el
aprendizaje se circunscriben al hombre. El aprendizaje hay que entenderlo como
cambio formativo y se caracteriza por:

1. Afectar la triple dimensin personal: cognitiva, afectiva y efectiva de la accin.

2. Ser tarea del alumno y del profesor.
3. Se Desarrolla a lo largo de la vida.
4. Es de naturaleza innovadora.

El concepto instruccin nos da una perspectiva constructiva a partir de la cultura.

A partir de Herbart se ha utilizado para indicar el proceso de culturalizacin
mediante la formacin intelectual, lo que implica su unin con el aprendizaje formal
o escolar. Mediante las materias Instructivas se construye el conocimiento y la
socializacin. Para que haya instruccin ha de existir intencionalidad y gran
nmero de autores se refieren al trmino como concepto explicativo del quehacer
didctico. El vocablo proviene de instruere o construir desde dentro. Esa
construccin solo es posible con la interaccin con el medio. La instruccin es la

formacin especfica que la escuela suministra. La formacin del hombre conduce

al desarrollo de todas sus facultades o potencialidades especficamente humanas.
La formacin es ms ampla que la instruccin, porque aquella se dirige al
desarrollo personal en todas sus partes y a la capacitacin y mejora sociocognitiva
de los sujetos. Esto, entendido como formacin general de las personas. Tambin
se habla de formacin especfica, profesional y ocupacional. Actualmente, debido
a los cambios tan rpidos que se originan respecto al conocimiento, es preferible
ofrecer una formacin de carcter general sobre una de carcter especfico
(dejando sta para exigencias concretas de carcter laboral). La formacin
profesional y ocupacional se producir como una preparacin o capacitacin para
desarrollar actividades laborales. Hoy se habla de las prioridades de la formacin
tcnica sobre la humanstica en determinados enclaves cuando lo deseable sera
una posicin equilibrada entre ambas.
A travs de sus contenidos
En todos los manuales de didctica, tanto en los ms antiguos como en los ms
modernos, imprescindiblemente, se encuentra un tema dedicado al concepto y a la
metodologa cientfica. Es como una reflexin terica y racional de la accin
instructiva. Actualmente se habla ms en la fundamentacin terica de su carcter
reflexivo, crtico y orientativo que del prescriptivo. Si antes era el mtodo el eje de
la disciplina, actualmente, son varios los temas que se consideran como centrales:
la relacin entre la teora y la prctica, la comprensin del proceso
enseanza/aprendizaje, la elaboracin de teoras que puedan servir de gua para
la prctica educativa y el estudio de los valores, entre otros.
Respecto al acto didctico o proceso de instruccin, la temtica se ocupa de los
contenidos de la materia de enseanza, del centro educativo, el docente, el
alumno, la relacin de comunicacin, la metodologa y tcnicas utilizadas y los
medios y recursos didcticos. El contenido se estructura siguiendo modelos
curriculares, donde los elementos comunes son: objetivos, contenidos, medios,
organizacin, metodologa y evaluacin Nuevos temas estn hoy tratndose y
saliendo en los manuales didcticos: la innovacin como crecimiento personal e
institucional, la formacin del profesorado capaz de crear situaciones de
aprendizaje y de impulsar innovaciones, la evaluacin de las innovaciones, el
desarrollo profesional de los docentes, el pensamiento de los profesores, la nueva
organizacin escolar que sirve de apoyo al crecimiento institucional, la
enseanza/aprendizaje como formacin, las teoras y los modelos de enseanza,
las estrategias de aprendizaje y los estilos cognitivos, los modelos y estrategias de
innovacin curricular, los modelos y estrategias de evaluacin curricular e
institucional, la investigacin para el cambio, los enfoques cualitativos y globales,
etc.

En la relacin didctica, los tipos de actos didcticos (informativo, interactivo y

retroactivo) se encuentran entremezclados al realizar la actividad docente, como
indica Medina (1988): " La enseanza es una actividad compleja y
esencialmente interactiva al llevarse a cabo como fruto de la
implicacin e Influencia recproca entre los agentes intervinientes
en el aula". La formacin se realiza mediante procesos interactivos en los que se
dan las siguientes circunstancias: un contenido cultural que se ensea, unas
relaciones docente/alumno y una capacitacin del sujeto implicado. El clima social
del aula es otro tema importante dentro de la interaccin didctica. Motivacin y
contactos comunicativos sern esenciales dentro del clima escolar y del aula.
Otro aspecto a tener en cuenta es el de la intencionalidad en el acto didctico. La
intencin o propsito de ensear va implcito con el mismo. Enseamos algo a un
sujeto y lo hacemos con un propsito y un mtodo Dependiendo de la clase de
sujeto y de lo que enseemos la intervencin didctica necesitar de un tipo de
preparacin especfica concreta y es ah donde entran en juego las distintas
didcticas especiales y diferentes, con organizacin, contenidos, modelos y
metodologas propias. Dimensin epistemolgica y cientfica de la didctica

Dimensin histrica
El desarrollo de la didctica implica hablar de los momentos siguientes:
Fase artesanal
Fase metdica
Fase filosfica
Fase aplicativa
Fase explicativa y normativa
Fase epistmica o de paradigmas de racionalidad
La historia del desarrollo de la didctica se ha caracterizado, igual que la del
desarrollo del pensamiento, por un movimiento de espiral pendular sujeto - objeto.
A perodos con predominancia de la contextualizacin y la diversidad, le siguen
perodos con alternancia de la generalizacin y la uniformidad. Entre estos
perodos suelen realizarse otros que de alguna manera sirven de integracin.
a) Fase artesanal: En esta primera fase no hay normas preestablecidas y
generalizables, por lo que la instruccin se basa en la propia experiencia
del maestro y en algunos consejos y reglas. La enseanza, as establecida

tiene sus races en la experiencia del docente junto a algunas normas que
utiliza el mismo, y no en normas metodolgicas establecidas anteriormente.
El maestro es una persona que sabe o que tiene, de alguna manera, una
autoridad moral para instruir a otros.
b) Fase Metdica: A partir de Comenio con su Didctica Magna, en 1632 y
del Currculum de la Universidad de Glasgow en 1633, surgen dos lneas
paralelas respecto a la accin instructiva, lo que va a suponer la primera
sistematizacin de los procesos de enseanza/aprendizaje. La Didctica de
Comenio tiene su justificacin en la clebre frase de "Ensearlo todo a
todos" (Aparece en el subttulo de Didctica Magna) Comenio organiza la
clase en grupos bien articulados para realizar su ideal didctico que un
solo maestro baste para instruir al mismo tiempo a cien alumnos. Para ello
mezcla a los alumnos y hace que los ms inteligentes enseen a los ms
tardos. Utiliza el mtodo inspirado en la naturaleza, es decir, un mtodo
intuitivo basado en la visin directa de los objetos y sus imgenes. Este
concepto de didctica como el mtodo de ensear va a perdurar durante
mucho tiempo y, an hoy, en algunos contextos se sigue utilizando. La
Didctica es algo ms que el mtodo de ensear, porque implica la
intencionalidad educativa, la formacin del alumno. Por tanto, no solo se
busca la instruccin, sino la formacin. Prevalece la comprensin sobre la
imitacin. El currculo se caracteriza por ser globalizador y buscar la
reforma en los planes de formacin de los maestros. En los pases de habla
inglesa el trmino currculum ser el que se utilizar a diferencia del resto
de Europa que seguir empleando el de Didctica.
c) Fase filosfica: A partir de la propuesta metdica de Comenio, que
representa el inicio precientfico, se va a pasar a una fase de explicacin
filosfica buscando la fundamentacin terica de la accin educativa.
Numerosos autores van a ir desarrollando sus ideas pedaggicas: Rosseau
(1712) La individualizacin de la enseanza y el paidocentrismo.
Pestalozzi (1746) La intuicin, la gradacin y la aplicacin.
Frebel (1782) La actividad ldica que ejercer como principio didctico en
la pedagoga contempornea. Herbart (1776) hace un planteamiento
explicativo del proceso educativo y se convierte, segn Fernndez Huerta
(1985) en el iniciador de la didctica pedaggica con la instruccin
educativa. El mtodo se formaliza a travs de la leccin, que debera tener
claridad mostrativa, asociacin comparativa, generalizacin sistemtica y
aplicacin conceptual. Willman (1839) formula la didctica como teora de
la formacin humana y da realce al papel del maestro. La reflexin filosfica
va a ser una constante permanente en didctica, al igual que el carcter
metodolgico.

d) Fase aplicativa: Simultneamente con la reflexin filosfica surge un

movimiento basado en la actividad y en la prctica ms que en la reflexin
terica. Se separa tanto del mtodo formal, basado en la leccin del
maestro, como de la reflexin terica: es el movimiento llamado "Escuela
Nueva". En este movimiento cada una de las experiencias utilizar una
metodologa concreta y un nuevo sistema de enseanza. A este
movimiento pertenecen, entre otros, Decroly, Reddie Tolstoy, Agazz,
Tagore, Montessori, Ferrer, Makarenko y Freinet
e) Fase explicativa y normativa: La bsqueda de una explicacin cientfica y
racional de la enseanza, por un lado, y los enfoques de la "Praxis" de la
"Escuela Nueva, por otro, van a convivir en la primera mitad del siglo XX
buscando argumentos cientficos a las conductas ideales que permitan
alcanzar los aprendizajes previstos. Distintos movimientos de otras
disciplinas se van a basar en la Pedagoga y en la Didctica para buscar
modelos de eficacia en el aprendizaje y metodologas de investigacin. El
positivismo ejercer gran influencia en la escuela, ofreciendo posibilidades
de anlisis emprico para las conductas humanas. Autores como Brain,
Binet, Lay, Buyse, Watson, Thorndike, Skinner, sern seguidos en apoyo
del asentamiento de la didctica como ciencia. Igual ocurre con la
Psicologa Funcional y Gentica, con autores como Claparde y Piaget; o
con el en enfoque cognitivo con Witkin, Bruner, Ausubel y Novak o el
personalismo con Mounier, Faure, Stefanini y Garca Hoz; con la tecnologa
y la Teora de los sistemas con Landa, Shanon y Miller, o con el enfoque
social de Makarenko y Bourdieu. Al comienzo de los aos setenta la
didctica se ha consolidado como disciplina fundamental en la formacin
pedaggica al abrirse nuevas vas de desarrollo: Formacin del
profesorado, didcticas especiales y diferenciales, creacin de instrumentos
de evaluacin y diagnstico, tecnologa en las escuelas, organizacin
escolar, etc. Al campo semntico de la didctica llega, de los pases
anglosajones, el trmino currculo, que va a evolucionar de manera
diferente a la didctica y con la que se va a reencontrar en el campo de los
paradigmas.
f) Fase epistmica o de paradigmas de racionalidad. En la dcada de los
setenta, por medio de Kuhn, comienza a hablarse de los paradigmas, al
afirmar que la ciencia progresa mediante estructuras conceptuales
compartidas por una comunidad de cientficos (en nuestro caso didactas).
El positivismo anterior empieza a perder apoyo y surgen dos tendencias
metodolgicas contrapuestas: la cuantitativa y la cualitativa. La llegada de
planteamientos sociocrticos por medio de Giroux, Habermas, Apple y Carr
y Kemmis le dan un planteamiento de paradigma integrador. Hoy, un
planteamiento epistemolgico de la innovacin o la didctica necesita de un

anlisis o posicin paradigmtica. Mediante los paradigmas se da

apoyatura cientfica y terica a la prctica educativa.
Dimensin epistemolgica
Son varas las preguntas que nos podemos hacer sobre la disciplina: qu es la
didctica, cul es su campo de estudio, desde qu perspectivas es posible su
enfoque. Si nos preguntamos Es la didctica una ciencia? tendremos primero
que conocer qu es una ciencia. El concepto de Ciencia es polismico, porque no
hay un concepto de ciencia nico, sino que depende de la perspectiva
epistemolgica de la que se parta o de los matices que se le den a su enfoque.
Para algunos es una actividad para resolver problemas. Para otros, la ciencia tiene
dos dimensiones principales: una esttica y otra dinmica. En su dimensin
esttica la ciencia se entiende como un cuerpo suficientemente organizado,
sistemtico y coherente de principios y hechos que explican o predicen fenmenos
sobre una determinada faceta o parcela de la realidad. Desde su dimensin
dinmica, la ciencia es la actividad desde la que se llega a construir y elaborar ese
cuerpo coherente y organizado de conocimientos. Es decir, desde esta
perspectiva una ciencia elabora las teoras que la Integran a travs de unos
procesos. Sintetizando, podemos indicar que una ciencia es un conjunto de
teoras, ms los procesos de elaboracin de esas mismas teoras. De esta manera
podemos decir que la didctica es una ciencia que estudia y elabora teoras sobre
la enseanza, o lo que es igual, modelos que explican o predicen la realidad que
es ensear. La didctica, como ciencia humana forma parte de un sistema de
ciencias cuyo objeto formal de estudio es la educacin.
Desde una perspectiva epistemolgica, la didctica la incluimos dentro del mbito
de las ciencias humanas y sociales, porque comparte con ellas una serie de
caractersticas comunes esenciales. Si tradicionalmente la Filosofa ha sido la que
ha actuado como coordinadora e integradora de los distintos saberes
pedaggicos, actualmente la didctica se plantea la necesidad de elaborar un
cuerpo terico, que proyecte su desarrollo en el futuro y permita una Integracin
adaptada de contribuciones procedentes de otras reas del saber (Rosales,
1988).
Para Contreras (1991), epistemolgicamente, son dos los problemas que giran en
tomo a la didctica. Primero, el carcter del conocimiento que genera y debe
generar la didctica. Y, segundo, su cientificidad. La relacin entre ambos
problemas es claramente manifiesta. De La Torre (1995), aade un nuevo
problema, su desarrollo, porque toda disciplina ha sufrido a lo largo de la historia,
un proceso evolutivo que no tiene por qu corresponderse con el estado general
del conocimiento. Durante mucho tiempo y, an todava en el lenguaje coloquial, la
didctica significa el simple mtodo o forma de ensear. Probablemente esta

visin prctica ha podido ser la que de alguna manera, durante muchas dcadas
ha evitado su desarrollo terico, que actualmente se intenta revitalizar. En la
configuracin de la didctica destacan: en primer lugar, un hecho educativo como
accin humana (en su doble dimensin de proceso y producto) y en segundo lugar
e imprescindible, la intencionalidad con la que se realiza. En tercer lugar, esta
intencionalidad se concreta en el perfeccionamiento del sujeto (mediante su
participacin consciente y voluntaria) y finalmente esto se concretiza a travs de
una estructura normativa (desde la situacin actual a la situacin que se pretende
alcanzar). Estas caractersticas conducen a estudiar los procesos de formacin en
las materias pedaggicas, si bien ha sido el lenguaje pedaggico utilizado, una de
las controversias mantenidas en tomo a la cientificidad de las disciplinas
pedaggicas.
En la afirmacin de que la Didctica es una disciplina pedaggica
reflexivo/aplicativa que gua la accin formativa (De La Torre, 1995) se sealan de
manera implcita sus niveles y su carcter. Los cuatro puntos cardinales de la
didctica son: explicar, aplicar, prescribir y mediar. Estas son las orientaciones que
tradicionalmente se le vienen asignando a la didctica para explicar su proceso
formativo. sta elabora teoras explicativas de la enseanza a partir de la reflexin
filosfica o de la prctica educativa. La teora y la prctica son dos extremos de un
mismo proceso, por tanto, el carcter explicativo de la didctica es necesario para
su construccin cientfica, al mismo tiempo es necesario conocer que es una
disciplina orientada haca la prctica. La explicacin es la luz que ilumina y orienta
la prctica docente. Es necesaria la interaccin entre la explicacin y la aplicacin
para que tenga sentido. El carcter normativo, gua de accin o prescriptivo es
fundamental, porque se traduce en reglas de actuacin pedaggicas que buscan
la eficacia. Finalmente, el carcter metodolgico es el mtodo, imprescindible en la
accin didctica. E profesor Fernndez (1981) transforma el modelo clsico
triangular: docente-alumno-materia en un modelo tetradrico, incorporando la
estrategia metodolgica y quedando as:
Profesor/ alumno/ materia/ mtodo
Las cuatro orientaciones de la didctica derivan en tres niveles de conocimiento de
la misma: terico, tecnolgico y prctico. Con un triple carcter: normativo,
formativo y mediacional.

Modelos de investigacin didctica y mediacin del profesor

Durante las ltimas dcadas, tanto en las ciencias sociales como en las ciencias
de la educacin, hemos asistido al nacimiento de mltiples lenguajes cientficos,

de pluralidad de posiciones epistemolgicas y de nuevas perspectivas de

investigacin que se engloban bajo la denominacin de paradigmas de
investigacin. El tratamiento que reciben aqu los paradigmas es de carcter
didctico, como marco general de referencia y categora organizadora de los
principios, postulados y valores por los que se rige la diversidad de enfoques de
Investigacin. En este sentido el concepto de paradigma nos es de gran
utilidad. Si bien el concepto de paradigma admite pluralidad de significados y
diferentes usos, aqu lo usamos como el conjunto de creencias y actitudes, como
una visin del mundo compartida por un grupo de cientficos que implica,
especficamente, una metodologa determinada. El paradigma es un esquema
terico o una va de percepcin y comprensin del mundo, que un grupo de
cientficos ha adoptado. Como se puede deducir, cada comunidad
cientfica comparte un mismo paradigma y constituye as una comunidad
intelectual cuyos miembros tienen en comn un lenguaje, unos valores, unas
metas, unas normas y unas creencias.
El anlisis del acto didctico conduce a la consideracin de los paradigmas o
modelos didcticos como marcos tericos para la interpretacin del acto didctico.
En
ellos se
destaca
la
figura del
profesor
como
mediador.
Se distinguen tres tipos de paradigmas: "de proceso producto, "mediacional" y
"ecolgico".
a) Proceso producto. Se ha acusado a este modelo de ser vlido en todo
caso, solo para la adquisicin de habilidades bsicas o elementales. Pero,
lo cierto es que tambin ha demostrado su eficacia didctica en el
desarrollo de funciones psicolgicas superiores, como la formacin de
conceptos. En este caso la mediacin se ejerce esencialmente en la
estructuracin del material de aprendizaje (textos, por ejemplo).
b) Mediacional. La accin mediadora del profesor se centra en los procesos
cognitivos del alumno. Los sucesos de la enseanza crean las condiciones
para que el alumno realice el trabajo cognitivo que produce el aprendizaje.
En definitiva, los profesores influyen en los estudiantes hacindoles pensar,
es decir, son causa de que los alumnos piensen y se comporten de una
manera determinada durante la enseanza. Algunas conductas del profesor
influyen directamente en el proceso cognitivo que el alumno ejerce sobre el
contenido. Novak afirma que el profesor es un mediador entre la estructura
conceptual de las disciplinas y la estructura cognitiva del alumno. La
mediacin consiste en la actualizacin de la estructura cognitiva que se
produce en el aprendizaje. Es ms, las estrategias cognitivas pueden
ensearse. Este es, por tanto, el acto mediador ms importante.

c) El paradigma Ecolgico o contextual toma su nombre, precisamente, de

la atencin preferente prestada a los contextos en los que se desarrolla la
accin didctica. Profesor y alumno son considerados como habitantes del
aula. El objeto de aprendizaje no es algo externo, sino que forma parte del
contexto. El alumno aprende del contexto (aprendizaje socializado o
compartido). El profesor ejerce su funcin mediadora actuando en el
contexto de dos formas.
1) Espontneamente, como habitante del aula;
2) intencionalmente, interviniendo en la creacin de un clima de
aprendizaje.
En el paradigma ecolgico el concepto clave es el de reciprocidad o
interaccin entre profesores y alumnos: la clase es considerada como un
mbito o contexto comunicativo, en el que se construyen los
acontecimientos de la vida diaria como parte de las interacciones entre
profesores y alumnos. En esta perspectiva, el proceso didctico se
Interpreta como un proceso comunicativo, por medio del cual alumnos y
profesores construyen conjuntamente el significado, es decir, Interpretan y
conceptualizan la experiencia (Interna y externa).