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Contexte théorique REMIÈRE PARTIE
Contexte théorique
REMIÈRE PARTIE

ContexteContexte théoriquethéorique

La relation entre le langage oral et le langage écrit (voire ici la lecture et l’écriture) est bien documentée dans la littérature depuis les années 1980. Les liens spécifiques qui unis- sent les différents aspects de ces deux mo yens de communication ne sont pas tous connus. Toutefois, l’idée que l’apprentissage du langage écrit soit en lien avec l’apprentissage du langage oral est généralement acceptée. Nous savons également que dans l’apprentissage du langage écrit certaines conditions sont favorisantes : un environnement préscolaire sti- mulant et l’absence de facteurs de risque. Ainsi l’enfant présentant des difficultés dans le développement du langage oral est à risque d’éprouver des difficultés dans l’accès au lan- gage écrit. Dans une optique de prévention, il importe de réaliser qu’une atteinte marquée du langage oral peut amener l’émergence de difficultés en langage écrit.

Pour pouvoir lire et écrire, l’élève doit faire appel à une série de connaissances qu’il a anté - rieurement emmagasinées. Ces connaissances sont diverses : culturelles, expérientielles, linguistiques, discursives, textuelles et pragmatiques. En situation de lecture et d’écriture, l’apprenant mobilise ses connaissances et utilise différentes stratégies pour comprendre et produire des textes. Dans l’activité de lecture, l’élève joue le rôle de récepteur qui cherche à comprendre le message écrit, alors que dans l’activité d’écriture, il joue le rôle d’émetteur qui doit produire un message écrit.

Ainsi dans une tâche de lecture «Pour pouvoir reconnaître les mots qu’il sait, le lecteur doit posséder dans sa mémoire des représentations mentales des mots de sa langue. Ces re- présentations doivent comprendre toutes les informations utiles relatives à chaque mot : ses propriétés auditives, la façon de le prononcer, son orthographe, sa signification, ses fonc- tions syntaxiques, son appartenance à des catégories sémantiques, etc. En ce qui concerne les mots nouveaux, le lecteur devra cons truire des représentations mentales de ces mots à l’aide de ses connaissances linguistiques et du contexte dans lequel ils apparaissent.» 1 Ici, le lecteur a recours à différentes stratégies de lecture : idéographique, syntaxique, sémanti- que, mor phologique et grapho-phonétique.

Bien que diverses connaissances et stratégies soient partagées pour réaliser les compétences de lecture et d’écriture, l’élève scripteur doit, en plus, avoir recours à des straté - gies particulières qui s’intègrent dans un processus d’écriture comportant au minimum trois phases : planification, mise en texte et révision, présentes tout au long de la production écrite.

Tout en étant conscient que le développement du langage écrit est associé au développe- ment de plusieurs habiletés : cognitives, affectives et sociales, ce sont les liens existant en- tre les habiletés langagières orales et écrites qui constituent le leitmotiv de ce document. Ainsi, pour aider à bien saisir où peuvent se situer les difficultés en langage écrit chez l’élève présentant des difficultés dans le développement du langage oral, une compréhen- sion des diverses composantes du langage oral constitue un élément essentiel dans l’intervention.

1 Texte adapté de Nicole VAN GRUNDERBEECK, (1994), LES DIFFICULTÉS EN LECTURE Diagnostic et pistes d’intervention, Gaëtan Morin éditeur, p. 23 et 24.

1.

Les composantes expressives et réceptives du langage

Le langage, moyen de communication de l’être humain, s’actualise sous différentes modalités : orale, écrite et signée. Il s’organise en fonction de plusieurs composantes : phonologique, morpho- syntaxique, sémantique et pragmatique. Ces diverses composantes seront mises en application dans l’expression et la compréhension d’un message, que celui-ci soit oral ou écrit.

Tableau 1 - Les composantes expressives et réceptives du langage

FORME CONTENU/SÉMANTIQUE Le Quoi Le Comment - Phonologie : organisation des sons Les différentes idées
FORME
CONTENU/SÉMANTIQUE
Le Quoi
Le Comment
- Phonologie : organisation des
sons
Les différentes idées que l’on
peut exprimer ou comprendre :
-
idée d’état
- Morphologie : organisation de
mots
-
idée d’action
-
idée d’espace
-
idée de temps
- Syntaxe : organisation des
phrases
Le lexique
-
UTILISATION/PRAGMATIQUE
Le Pourquoi
- Intentions de communication
- Habiletés conversationnelle s
- Types de discours
- Règles du discours

1.1

La forme

La forme du langage correspond au comment, c’est-à-dire aux moyens utilisés pour s’exprimer. Pensons ici aux règles d’organisation des sons, des mots et des phrases. La forme est composée des dimensions suivantes :

.

la phonologie : portant sur les sons de la langue;

.

la morphologie : ayant trait à la forme des mots;

.

la syntaxe : concernant la construction des phrases.

Nous pouvons nous questionner sur la forme utilisée et comprise par un élève en portant at- tention à ces différentes dimensions.

Sur le plan phonologique :

- Est-ce qu’il est capable de produire tous les sons de sa langue maternelle?

- Est-ce qu’il transforme des sons?

- Est-ce qu’il omet des sons?

- Est-ce qu’il peut dire ou comprendre des mots longs?

- Etc.

Sur le plan morphologique :

- Est-il capable de différencier le genre?

- Est-ce que différents temps de verbe sont utilisés?

- Est-ce qu’il comprend quand nous faisons référence au passé ou au futur?

- Etc.

Sur le plan syntaxique :

- Est-ce que ses phrases sont complètes?

- Est-ce que l’ordre des mots est respecté?

- Est-ce qu’il comprend quand nous produisons des phrases longues?

- Etc.

1.2 La sémantique La sémantique du langage fait référence au contenu au sens du message. C’est à partir de cette composante du langage que s’établissent les relations de signification entre les objets, les personnes, les événements, etc. On y introduit également le lexique ou le vocabulaire.

À titre d’exemple, voici quelques interrogations permettant d’en savoir plus sur cette compo- sante du langage :

- Est-ce que l’élève a accès à un vocabulaire précis?

- Est-ce qu’il donne l’impression de chercher ses mots quand il parle?

- Est-ce qu’il produit des messages variés?

- Est-ce que certaines notions (ex. : spatiales, temporelles) apparaissent difficiles à compren- dre?

- Est-il capable de faire ou de comprendre des devinettes?

1.3

La pragmatique

La pragmatique concerne l’utilisation du langage en contexte social, le but recherché dans la communication en tenant compte de la personne à qui s’adresse le message et du contexte situationnel. Son développement concerne plusieurs dimensions :

- les intentions ou fonctions communicatives : demandes, commentaires, descriptions, etc.,

- les habiletés conversationnelles : tour de parole, maintien du sujet de conversation, adap- tation à autrui et réparation des échecs dans la communication,

- la production de différents types de discours : narratif, informatif, etc.,

- les règles du discours : pertinence, qualité, quantité et clarté.

Certaines interrogations vont nous aider à mieux saisir cette dimension du langage.

- Est-ce que l’élève communique dans des buts variés?

- Est-ce qu’il comprend différentes intentions communicatives?

- Est-ce qu’il respecte les tours de parole dans l’échange conversationnel?

- Est- il capable de tenir compte des besoins d’information de son interlocuteur?

- Est-ce qu’il respecte le sujet traité?

- Est- il motivé par les échanges avec autrui?

1.4 Les relations entre les composantes du langage Dans ce document, les différentes composantes du langage sont présentées de façon isolée afin de permettre une meilleure compréhension de chacune d’elles. Toutefois dans la réalité, pour développer la compétence à communiquer de façon appropriée, l’interrelation des diffé- rentes composantes est essentielle.

De plus, pour poursuivre le développement de cette compétence dans le domaine des langues orale et écrite, l’élève doit également pouvoir réaliser des activités de réflexion sur les dif- férentes composantes du langage. Dans ce sens, la prise en compte des habiletés métalinguis- tiques présentées dans les pages suivantes permettront de faciliter l’acquisition des compé- tences dans le domaine du français, langue d’enseignement.

2.

La conscience métalinguistique et ses composantes

La conscience métalinguistique est l’habileté à réfléchir sur le langage expressif et réceptif et à manipuler les composantes structurales que nous venons de décrire (forme, sémantique et pragma- tique). Il s’agit d’ une activité cognitive qui demande une connaissance consciente du langage. C’est comme si pour un instant notre attention ne portait plus sur le message transmis. Le langage lui- même devient l’objet de notre pensée, un objet qui a sa propre existence, sur lequel nous pou- vons réfléchir, jouer, parler, porter un jugement. Pour pouvoir comprendre, lire et écrire un mes- sage, l’enfant doit être conscient du langage et utiliser ses connaissances linguistiques. Les habile- tés métalinguistiques prennent donc une place importante dans la lecture et l’écriture, puisque leur développement s’appuie sur une connaissance expli cite de la structure, du fonctionnement et de l’usage du langage. Le tableau 2 illustre les différents éléments de la conscience métalinguistique en relation avec les composantes expressives et réceptives du langage.

Tableau 2 - Les composantes métalinguistiques

CONSCIENCE PHONOLOGIQUE Jouer avec les sons d’un mot Ex. : les rimes, trouver un mot
CONSCIENCE
PHONOLOGIQUE
Jouer avec les sons d’un mot
Ex. : les rimes, trouver
un mot à partir d’un
son, discriminer
CONSCIENCE
SÉMANTIQUE
Jouer avec les sens d’un mot
CONTENU/
FORME
SÉMANTIQUE
deux sons…
Le Comment
CONSCIENCE
Le Quoi
Ex. : trouver des
homonymes, des
antonymes, donner
une définition
d’un mot (les
devinettes)…
MORPHO-
- Phonologie :
SYNTAXIQUE
organisation des sons
Corriger la
structure de la
phrase
Les différentes idées
que l’on peut exprimer ou
comprendre :
- Morphologie :
- idée d’état
organisation des mots
- idée d’action
- idée d’espace
- Syntaxe :
- idée de temps
Ex. : « Je suis
beaucoup
mal au
ventre. »
organisation
-…
des phrases
Le lexique
UTILISATION/PRAGMATIQUE
Le Pourquoi
- Intentions de communication
- Habiletés conversationnelles
- Types de discours
- Règles du discours
CONSCIENCE PRAGMATIQUE
Objectiver
Extraire l’idée principale d’un texte
S’adapter au contexte

2.1

La conscience phonologique

C’est l’habileté métalinguistique qui consiste à prendre conscience que le mot est construit de segments sonores plus petits : les phonèmes, les sons. C’est la plus documentée, étant donnée son influence majeure sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Plusieurs auteurs af- firment en effet que les habiletés métaphonologiques sont parmi les meilleurs prédicteurs de la performance ultérieure en lecture.

On retrouve des hypothèses contradictoires dans les recherches quant au lien entre la cons- cience phonologique et la lecture. Pour certains, la conscience phonologique est une consé- quence de l’apprentissage de la lecture alors que pour d’autres, la conscience phonologique est un préalable à la lecture. Ce que l’on sait aujourd’hui c’est que pour bénéficier de l’apprentissage de la lecture, l’enfant doit avoir un certain niveau de conscience phonologi- que, mais que l’apprentissage de la lecture d’un autre côté, l’aide à renforcer cette habileté. En d’autres mots, la conscience phonologique est un préalable et une conséquence de l’apprentissage de la lecture. Ce tte habileté est fondamentale pour apprendre la corres- pondance graphème/phonème, la reconnaissance de mots et l’épellation. Les mots écrits sont composés de séquences de lettres qui correspondent aux phonèmes dans les mots parlés. L’élève qui apprend à li re et à écrire, devrait avoir une compréhension de cette corres - pondance. Cette habileté de la conscience phonologique peut l’aider dans cette compré hen- sion. Sans cette habileté, l’élève peut être capable de mémoriser une correspondance let- tre/son isolée de façon mécanique, mais il n’est pas capable de coordonner cette relation let- tre/son pour lire ou écrire des mots nouveaux.

Plusieurs études ont également démontré que cette habileté peut se développer par l’entraînement et que les résultats sont meilleurs lorsqu’on associe, dès le départ, le nom et le son des lettres. L’introduction des lettres assure une composante vi suelle concrète et facilite la compréhension du lien entre le mot dit et sa représentation orthographique. La connais- sance de l’association lettre/son et la segmentation phonologique sont deux des meilleurs prédicteurs de la ca pacité à apprendre à lire chez l’élève du préscolaire et de 1 re année.

Continuum développemental

Avant l’entrée à l’école, généralement l’enfant :

.

corrige sa production sonore;

.

joue avec les sons (reproduit des rimes dans les chansons, pratique sa prononciation);

.

fait des commentaires sur la prononciation et les mots (ex. : « On dit un ours, peut-on dire le nours? »);

.

invente des mots.

Au préscolaire, généralement l’enfant :

.

reconnaît des rimes;

.

produit des rimes (ex. : « Les fourmis ont construit leur nid sur le tapis. »);

.

fusionne des syllabes (ex. : « La et ma, ça fait « lama. »);

.

segmente en syllabes (ex. : taper les syllabes dans un mot);

.

évoque des mots à partir de sons et de syllabes;

.

réalise que ce qui se dit, s’écrit.

Au premier cycle, généralement l’enfant :

.

fusionne des phonèmes pour faire un mot (ex. : « /m/ et /ou/ ça fait mou. »);

.

segmente la syllabe en phonèmes;

.

isole le premier son d’un mot;

.

fait la correspondance entre le phonème (le son) et le graphème (la lettre) et vice-versa;

.

manipule les phonèmes (ex. : « Si j’enlève le /l/ dans blanc, j’aurai banc. »).

2.2

La conscience morphosyntaxique

Elle correspond à la conscience des règles de la grammaire et à la capacité de porter un juge - ment sur l’agrammaticalité de la phrase lorsque celle-ci ne répond pas aux critères de la

grammaire.

Continuum développemental

Avant l’entrée à l’école, généralement l’enfant :

. comprend la phrase selon l’ordre des mots (ex. : « La fille pousse le garçon. » veut dire la même chose pour l’enfant que « La fille est poussée par le garçon. »).

Au préscolaire, généralement l’enfant :

.

développe une conscience des mots à contenu (ex. : marque en tapant trois mots à contenu dans la phrase « La fille va au magasin. »;

.

évoque une phrase à partir d’un dessin;

.

reconnaît une erreur sémantique dans une phrase (l’enfant à ce stade ne perçoit pas

l’agrammaticalité, il porte son jugement sur l’acceptabilité de la phrase) :

ex. : « Le chien miaule. » (erreur repérée), « Est le beau garçon. » (ordre syntaxique non respecté/erreur non repérée), « Je vais à la magasin. » (erreur grammaticale/erreur non repérée).

.

comprend et utilise des conventions du langage écrit (gauche vers la droite, début et fin d’un mot, …).

Au premier cycle, généralement l’enfant :

.

reconnaît une phrase;

.

évoque une phrase simple à partir d’un mot;

.

compte le nombre de mots dans une phrase; la notion de mots est acquise, (ex. : compte les cinq mots dans la phrase « La fille va au magasin. »;

.

replace les mots en ordre dans la phrase;

.

reconnaît des erreurs morphologiques;

.

corrige des erreurs morphologiques;

.

sépare al forme de la phrase, de son contenu (ex. : l’enfant comprend la différence entre

« La fille pousse le garçon. » et « La fille est poussée par le garçon. »).

2.3 La conscience sémantique C’est la capacité de jouer, de s’interroger sur le sens des mo ts et des expressions, de savoir qu’une même séquence sonore (homophone) peut désigner des objets et des concepts diffé- rents. C’est la capacité de reconnaître le système de la langue comme un code conventionnel et arbitraire.

Continuum développemental Avant l’entrée à l’école, généralement l’enfant :

. confond le mot et son référent. Le mot n’a pas d’existence autonome. Un exemple souvent cité : un enfant nie le fait qu’on puisse interchanger les noms « vache » et « encre » parce qu’on se sert de l’encre pour écrire et que la vache donne du lait. Le nom de l’objet est une propriété intrinsèque et invisible de cet objet; changer le nom de l’objet correspondrait à changer ses propriétés. L’enfant ne comprend pas que le langage est arbitraire. Il n’y a pas de différenciation entre « signifiant » et « signifié ».

Au préscolaire, généralement l’enfant :

.

reconnaît que le langage est un code arbitraire;

.

reconnaît que le mot n’égale pas le référent (un objet en soi);

.

connaît la limite des mots, il peut isoler un mot;

.

fait la différence entre un mot réel et un mot sans sens;

.

évoque des mots à partir d’une catégorie;

.

invente des mots;

.

corrige des phrases avec des erreurs sémantiques;

.

résout des devinettes en synthétisant les informations;

.

anticipe la fin d’une phrase.

Au premier cycle, généralement l’enfant :

.

explique la classification (description/fonction/catégorie);

.

trouve un antonyme, un synonyme;

.

évoque les similitudes et les différences entre deux objets;

.

saisit l’humour verbal;

.

crée des devinettes;

.

identifie une absurdité;

.

évoque des homonymes;

.

comprend une expression figurée avec support visuel et en contexte;

.

comprend et utilise les concepts du langage écrit (mot, lettre, phrase…).

2.4 La conscience pragmatique C’est la capacité de réfléchir sur l’utilisation du langage en contexte. Cette réflexion permet de reconnaître un bris dans la communication, de clarifier le message, de s’ajuster à l’interlocuteur et à la situation et de c hoisir le contenu du discours en fonction de l’intention de communication poursuivie.

Continuum développemental

Avant l’entrée à l’école, généralement l’enfant :

.

répond aux demandes de clarification;

.

s’adapte à son interlocuteur;

.

parle différemment à un enfant et à un adulte.

Au préscolaire, généralement l’enfant :

.

prend conscience des règles sociales d’utilisation du langage, il commence à faire des com- mentaires sur les comportements sociaux acceptables dans les échanges; ainsi, on pourra entendre des commentaires tels que : « On ne crie pas en classe », « Laisse- moi finir de par- ler », etc.;

.

juge adéquat tous les messages exprimés par l’adulte peu importe qu’ils soient ambigus, incomplets ou contradictoires. Vers 5-6 ans, apparaissent les prémices du contrôle conscient de sa propre compréhension.

Au premier cycle, généralement l’enfant :

.

raconte de façon claire un événement qui lui est arrivé;

.

fait des demandes de clarification;

.

comprend et utilise le langage écr it dans ses fonctions de communication;

.

comprend et produit des textes variés.

Tableau 3 - La grille descriptive de l’évolution des habiletés métalinguistiques chez l’enfant

 

Habileté

avant l’entrée à l’école

au préscolaire

au premier cycle

 

métalinguistique

1. La conscience

- corrige sa production sonore

- reconnaît des rimes

- fusionne des phonèmes pour

 

phonologique

- produit des rimes

faire un mot

   

- fusionne des syllabes

- segmente la syllabe en pho-

- joue avec les sons (re- produit des rimes)

- fait des commentaires sur la prononcia tion et les mots

- invente des mots

- segmente en syllabes

- évoque des mots à partir de sons et de syllabes

- réalise que ce qui se dit,

s’écrit

nèmes

- isole le premier son d’un mot

- fait la correspondance entre phonème et graphème

- manipule les phonèmes

2. La conscience

- comprend la phrase

- développe une conscience des mots à contenu

- reconnaît une phrase

 

morphosyn-

selon l’ordre des mots

- évoque une phrase simple à

taxique

- évoque une phrase à partir d’un dessin

- reconnaît une erreur sé- mantique dans la phrase

partir d’un mot

 

- compte le nombre de mots

dans une phrase

- replace les mots en ordre

- comprend et utilise des conventions du langage écrit

dans la phrase

- reconnaît des erreurs mor - phologiques

- corrige des erreurs mor pho- logiques

- sépare la forme de la phrase de son contenu

3. La conscience

- ne fait pas la diffé- rence entre le mot et son référent; pas de différence entre le signifiant et le signifié

- reconnaît que le langage est un code arbitraire

- explique la classification

 

sémantique

- trouve un antonyme, un sy-

 

- reconnaît que le mot n’égale pas le référent

- connaît la limite des mots

nonyme

- évoque les similitudes et les

différences entre deux objets

 

- fait la différence entre un mot réel et un mot sans sens

- saisit l’humour verbal

- crée des devinettes

- identifie une absurdité

- évoque des mots à partir d’une catégorie

- invente des mots

- corrige des phrases avec des erreurs sémantiques

- résout des devinettes

- évoque des homonymes

- comprend une expression fi-

gurée avec support visuel et

en contexte

- comprend et utilise les

concepts du langage écrit

- anticipe la fin d’une phrase

4. La conscience

- répond aux demandes de clarification;

- prend conscience des rè - gles sociales d’utilisation

- raconte de façon claire un événement arrivé

 
 

pragmatique

 

- s’adapte à son inter lo- cuteur

du langage

- fait des demandes de clarifi-

- juge adéquat tous les mes-

cation

- parle différemment à un enfant et à un adulte

sages exprimés par

- comprend et utilise le lan- gage écrit dans ses fonctions de communication

l’adulte, incomplets ou non

 

- comprend et produit des textes variés

Répercussions des difficultés du langage oral sur le langage écrit au premier cycle EUXIÈME PARTIE
Répercussions
des difficultés du langage
oral sur le langage écrit
au premier cycle
EUXIÈME PARTIE

Répercussions des difficultés du langage oral sur le langage écrit au premier cycle du primaire

 

DIFFICULTÉS

 

COMPOSANTES DU LANGAGE

LANGAGE ORAL

LANGAGE ÉCRIT

 

EXPRESSIF/RÉCEPTIF

LECTURE/ÉCRITURE

FORME

Erreurs phonologiques

Difficultés de décodage et d’encodage

 

- Phonologie

- omissions

- lien phonème/graphème

- substitutions

- segmentation en syllabes et en phonèmes

 

- acquisition non complétée des phonèmes

- fusion des syllabes et des phonèmes

confusions des consonnes sourdes/sonores (ex. : p/b, t/d, k/g, f/v) Déficits de la conscience phonologique

- segmentation en syllabes et en phonèmes

-

- confusions des consonnes sourdes/sonores

- omissions, additions, inversions dans les mots

- orthographe d’usage

- fusion de syllabes et de phonèmes

-

Morphosyntaxe

Difficultés à structurer des phrases

Difficultés à structurer des phrases à l’écrit

 

- ordre des mots

- ordre des mots

- phrases complètes

- phrases complètes

- phrases complexes

- règles grammaticales

Erreurs grammaticales

Difficultés de compréhension en lecture

- genre et nombre

- temps de verbe

- liens entre les mots dans une phrase

- référents

- auxiliaires

- référents

- mots liens

CONTENU/SÉMANTIQUE

Difficultés d’accès et de compréhension

Difficultés de compréhension et de production *

- nouveaux mots de vocabulaire

- référence à son vécu (objets, personnes, éléments, etc.)

- nouvelles connaissances

- choix du vocabulaire

- catégories

- anticipation du contenu

- recherche de ses mots

- respect du déroulement chronologique

- notions de temps et d’espace

- signification des mots

- mots abstraits, mots figurés

- signification de la phrase, des consignes et des questions

- identification du sujet traité

* Ces difficultés sont énumérées sans égard à une séquence.

 

DIFFICULTÉS

COMPOSANTES DU LANGAGE

LANGAGE ORAL

LANGAGE ÉCRIT

 

EXPRESSIF/RÉCEPTIF

LECTURE/ÉCRITURE

UTILISATION/PRAGMATIQUE

Difficultés dans l’utilisation des règles de la communication

Difficultés de compréhension et de production *

- reconnaissance de l’intention de lecture

- amorce de l’échange

- identification des informations importantes et de l’idée principale du texte

- introduction d’un sujet

- maintien du sujet

- identification de son incompréhension

- respect du tour de parole

- conclusion d’un sujet

- adaptation à l’interlocuteur et à la situation

- planification de la rédaction du texte

- organisation de la structure du texte

- cohérence des idées

- demande de clarification

- révision du texte écrit

Difficultés dans le respect des règles du discours

- élaboration du sujet : pertinence, clarté, quantité et qualité des informations

- histoires courtes et peu élaborées

- lien entre les idées

- cohérence des idées

* Ces difficultés sont énumérées sans égard à une séquence.

Profil des répercussions des difficultés du langage oral sur le langage écrit au premier cycle du primaire

Nom de l’élève :

Âge :

Nom de l’élève : Âge :
Nom de l’élève : Âge :

École :

Degré :

Année

Mois

Jour

Cocher si l’élément est présent

SUR LE PLAN DE LA FORME

 

Difficultés en langage oral

Répercussions possibles sur le langage écrit

PHONOLOGIE

Erreurs phonologiques

Difficultés de décodage et d’encodage

Exemples :

c

- lien phonème/graphème - segmentation en syllabes et en phonèmes

- fusion des syllabes et des phonèmes

c

c

c

c

c

Déficits de la conscience phonologique

- confusions des consonnes sourdes/sonores

c

- segmentation en syllabes et en phonè- mes

c

- omissions, additions, inversions dans les mots

c

- fusion de syllabes et de phonèmes

c

- orthographe d’usage

c

MORPHOSYNTAXE

Difficultés à structurer des phrases

- ordre des mots

- phrases complètes

c

c

Difficultés à structurer des phrases à l’écrit -

ordre des mots phrases complètes

c

c

- phrases complexes

c

- - règles grammaticales

c

Erreurs grammaticales

Difficultés de compréhension en lecture

Exemples :

c

- liens entre les mots dans une phrase

c

c

c

c

- référents

SUR LE PLAN DU CONTENU/SÉMANTIQUE

 

Difficultés en langage oral Difficultés d’accès et de compréhension

Répercussions possibles sur le langage écrit Difficultés de compréhension et de production

- nouveaux mots de vocabulaire

c

- référence à son vécu (objets, personnes, éléments, etc.)

- choix du vocabulaire

c

- nouvelles connaissances

c

c

- catégories

c

- anticipation du contenu

c

- recherche de ses mots

c

- respect du déroulement chronologique

c

- notions de temps et d’espace

- mots abstraits, mots figurés

c

- signification des mots

c

c

- signification de la phrase, des consignes et des questions

c

 

- identification du sujet traité

c

SUR LE PLAN DE L’UTILISATION/PRAGMATIQUE

 

Difficultés en langage oral

 

Répercussions possibles sur le langage écrit

Difficultés dans l’utilisation des règles de communication

 

Difficultés de compréhension et de production

- amorce de l’échange

 

c

- reconnaissance de l’intention de lecture

c

- introduction d’un sujet

c

- identificatio n des informations impor-

c

- maintien du sujet

c

tantes et de l’idée principale du texte

- respect du tour de parole

 

c

- identification de son incompréhension

c

- conclusion d’un sujet

c

- planification de la rédaction du texte

c

- adaptation à l’interlocuteur et à la si- tuation

c

- organisation de la structure du texte

c

 

- cohérence des idées

c

- demande de clarification

 

c

- révision du texte écrit

c

Difficultés dans le respect des règles du discours

 

- élaboration du sujet : pertinence, clarté, quantité et qualité des informations

c

- histoires courtes et peu élaborées

 

c

- lien entre les idées

c

- cohérence des idées

c

Comme suite à ce profil, des priorités peuvent être établies pour les points suivants :

 

Rapport rempli le :

par :

,orthophoniste

Rapport rempli le :

par :

,enseignant(e)

Rapport rempli le :

par :

,orthopédagogue

Stratégies et interventions ROISIÈME PARTIE
Stratégies et
interventions
ROISIÈME PARTIE

Difficultés en phonologie

Organiser et manipuler les sons de la langue parlée

     

SUGGESTIONS MATÉRIEL ET ACTIVITÉS

RÉPERCUSSIONS

STRATÉGIES

 

INTERVENTIONS

     

DIFFICULTÉS DE DÉCODAGE ET D’ENCODAGE

- Lien phonème/

Reconnaît et identifie des mots d’un texte.

Travailler l’utilisation coordonnée des diverses stratégies en lecture et ren- dre l’élève conscient de celles-ci : idéographique, syntaxique, sémantique, grapho-phonétique et morphologique.

Supplanter au code de parole défectueux un code gestuel efficient. Chaque graphie ou groupe de graphies du système alphabétique est associé à un geste correspondant.

Matériel réf. 2-3-6
Matériel
réf. 2-3-6

- Décode en contexte des mots nouveaux ren-

contrés à l’écrit par analyse-synthèse.

graphème

 

- Segmentation en syllabes et en phonèmes

 

Lire à voix haute pour éduquer l’oreille aux sons, pour faire les liens entre le mot écrit et l’évoqué de sens correspondant.

 

- Fusion des sylla- bes et des pho - nèmes

Apprendre à l’élève à évoquer visuellement ou auditivement les sons des mots.

ACTIVITÉ - 1

- Se mettre en projet

- Percevoir

 

- Évoquer

Associer un mot-clé à un son pour faire un lien idéographique. Un mot si- gnifiant est mieux retenu qu’une syllabe dénuée de sens (ex. : hibou pour « ou », pont pour « on »).

ACTIVITÉ - 2

 

Fournir à l’élève des repères d’ordre visuel, auditif, narratif et gestuel pour retenir la correspondance lettres et sons.

ACTIVITÉ - 3

Utiliser un cache pour éliminer une lecture syllabique qui affecte la com- préhension.

ACTIVITÉ - 4

Matériel réf. 4-5-7-8-11
Matériel
réf. 4-5-7-8-11

Favoriser l’accès à la conscience phonologique en pratiquant un enseigne-

ment explicite par « modeling » avant de passer à une pratique guidée, puis à une pratique autonome.

     

SUGGESTIONS MATÉRIEL ET ACTIVITÉS

RÉPERCUSSIONS

STRATÉGIES

 

INTERVENTIONS

     

Développer la conscience phonologique selon une structure progressive

ACTIVITÉ - 5

allant du plus simple au plus complexe dans le choix des activités et dans le choix des mots et des sons travaillés :

 

- Hiérarchie dans le choix des activités :

Conscience des mots dans la phrase Reconnaissance de syllabes dans des mots Segmentation syllabique Fusion syllabique Reconnaissance du son dans un mot Segmentation phonémique Fusion phonémique Lien phonème/graphème Manipulation phonémique (omissions/substitutions)

- Hiérarchie dans le choix des mots et des sons :

Mots courts versus mots longs; deux phonèmes VC (Voyelle/Consonne) CV (Consonne/Voyelle), puis trois phonèmes CVC (Consonne/Voyelle/ Consonne) et ainsi de suite. Phonème en début et en finale d’abord, puis au milieu du mot.

Sons continus pouvant s’allonger telles que les voyelles et les consonnes m, n, l, r, f, s, ch, v, z, j; puis les sons brefs des consonnes p, t, k, b, d, g.

- Confusions des consonnes sour- des/sonores

Reconnaît et identifie des mots d’un texte.

Travailler le sens du mot dans la phrase (ex. : s’il y a confusion entre bain/pain, le sens de la phrase va être affecté).

 

Faire prononcer ce qu’il écrit (synchronisation auditivo-graphique).

 

- Identifie des mots nou- veaux en combinant plu- sieurs sources d’information

- Tracer des mots avec le doigt en synchronisme à la parole.

- Refaire le tracé les yeux fermés (de mémoire) en verbalisant le mot.

Utiliser un référent visuel pour illustrer la distinction des consonnes sour - des/sonores.

 

Si l’élève a de la difficulté à saisir la différence entre les consonnes sour des (p-t-k-f-s-ch) et les consonnes sonores correspondantes (b-d-g-v-z-j), lui faire sentir la vibration des cordes vocales en plaçant sa main sur son la- rynx pendant qu’il produit le son.

Difficultés en phonologie

     

SUGGESTIONS MATÉRIEL ET ACTIVITÉS

RÉPERCUSSIONS

STRATÉGIES

 

INTERVENTIONS

 
     

- Omissions, addi- tions, inversions dans les mots

Reconnaît et identifie des mots d’un texte.

Poser des questions à l’enfant, pour savoir si ce qu’il lit a du sens :

   

Est-ce que ce mot existe?

 
Matériel réf. 1
Matériel
réf. 1

- Reconnaître instanta - nément (globalement) les mots appartenant à son vocabulaire visuel

Est-ce que cela sonne bien?

 

Est-ce que cela a du sens? Est-ce que tu le comprends?

 

Retrouver un mot à travers d’autres mots se ressemblant.

 

Réaliser une séance de structuration 1 . Prendre une photo du mot :

   

Tu mets dans ta tête le mot entier avec son image pour le retrouver plus tard. Tu dois voir toutes les lettres du mot dans le bon ordre. Ferme tes yeux et vois le mot et son image. Vérifie avec le modèle si le mot est complet. Écris ton mot.

Épeler le mot à l’envers, puis à l’endroit. Cela oblige à une visualisation du mot.

- Orthographe

- Évoque les stratégies apprises relativement à l’orthographe d’usage.

Travailler

simultanément

la

lecture

et

l’écriture.

La

lecture

donne

 

d’usage

l’expérience des formes orthographiques des mots; l’écriture vient structu-

rer et fixer ces formes orthographiques.

 

Utiliser la démarche de la gestion mentale pour apprendre l’orthographe des mots.

ACTIVITÉ – 6

Faire des associations de mots selon la forme en utilisant un mot vedette (ex. : pomme, comme, gomme, homme).

Faire appel au féminin ou à un mot de la même famille pour trouver une lettre muette en finale (ex. : petit/petite - dent/dentiste).

1 Tiré de : N.VAN GRUNDERBEEK, Les difficultés en lecture, p. 119.

Difficultés en phonologie

Difficultés en morphosyntaxe

Structurer les phrases et appliquer les règles grammaticales à l’oral

     

SUGGESTIONS MATÉRIEL ET ACTIVITÉS

RÉPERCUSSIONS

STRATÉGIES

 

INTERVENTIONS

     
   

   

DIFFICULTÉS À STRUCTURER DES PHRASES À L’ÉCRIT - Ordre des mots

- Respecte la structure de la phrase.

Utiliser des repères visuels : une classification par couleur ou par forme pour aider à démêler les constituants de la phrase. Remettre des phrases en ordre.

ACTIVITÉ - 7

Faire évoquer l’élève sur le sens de la phrase pour en vérifier la structure.

Corriger une phrase agrammaticale concernant l’ordre des mots. S’assurer que l’élève connaît les termes liés à la construction des concepts grammaticaux (déterminant, nom commun, propre).

 

- Phrases complètes

- S’assure de la présence de tous les mots néces- saires dans les phrases.

Utiliser des supports externes illustrant chacune des parties de la phrase :

Matériel réf. 9
Matériel
réf. 9

- un modèle à partir de mots questions;

ACTIVITÉ - 8

- des formes géométriques.

ACTIVITÉ - 9

=

Enseigner explicitement la structure de la phrase; utiliser la pratique guidée pour en arriver graduellement à la pratique autonome en donnant plusieurs exemples de phrases structurées; se donner en modèle de scripteur en se posant des questions et en appliquant les stratégies pour régler les problè - mes.

=

Réaliser de courtes phrases avec un vocabulaire familier amenant une ac- tion à poser, la reconnaissance d’un objet ou d’une personne.

=

Faire lire à l’oral une phrase écrite par l’élève pour qu’il l’entende et l’amener ainsi à se corriger.

=

Faire dessiner une phrase écrite par l’élève.

=

Amener l’élève à construire des phrases de plus en plus longues (ex. : des phrases « élastiques » comme Pierre joue, Pierre joue au ballon, Pierre joue au ballon avec Marie).

     

SUGGESTIONS MATÉRIEL ET ACTIVITÉS

RÉPERCUSSIONS

STRATÉGIES

 

INTERVENTIONS

     

Proposer des phrases à compléter :

 

ACTIVITÉ - 10

- Phrases trouées.

Matériel réf. 10 p. 152-164
Matériel
réf. 10 p. 152-164

- Cacher un mot dans une phrase et faire deviner ce mot par l’élève.

- Commencer à dire une phrase et demander aux élèves de la compléter.

Permettre à l’élève de dicter son texte à l’adulte.

- Règles grammati- cales

- Évoque les stratégies apprises relativement à l’orthographe grammati- cale.

Illustrer les règles sur de grandes affiches avec l’élève pour qu’il puisse s’y référer; se servir de dessins pour les rendre plus explicites.

ACTIVITÉ - 11

 

Utiliser un surligneur pour mettre l’application d’une règle en évidence.

 

Enseigner de façon explicite les stratégies utilisées pour bien appliquer une règle; se préoccuper du quand on l’applique et du comment.

Utiliser des grilles de révision de textes bâties avec les élèves; guider l’élève dans leur utilisation et réduire le nombre de règles à corriger.

Utiliser des codes de correction que l’élève applique lui-même sur son brouillon.

ACTIVITÉ - 12

Amener l’élève à se construire un référentiel des règ les apprises et à les illustrer à l’aide d’exemples personnels.

Présenter la notion du mot déguisé pour un accord en genre et en nombre; encercler le déguisement (le s fille s ).

Présenter la notion du mot déguisé pour un accord en genre et en nombre; encercler le
Présenter la notion du mot déguisé pour un accord en genre et en nombre; encercler le

Varier les contextes d’application et identifier des situations de réutilisa- tion de ces règles.

Difficultés en morphosyntaxe

     

SUGGESTIONS MATÉRIEL ET ACTIVITÉS

RÉPERCUSSIONS

STRATÉGIES

 

INTERVENTIONS

 
     

DIFFICULTÉS DE

- Explore la structure du

S’assurer du maintien du sens de la phrase chez l’élève par un questionne- ment implicite et explicite.

Travailler avec l’élève l’habileté à lire par groupes de mots en respectant les indices syntaxiques.

 

COMPRÉHEN-

SION EN LEC- TURE

- Liens entre les mots dans une phrase

texte pour orienter la recherche de sens.

Exemple :

Qui

fait

quoi?

Le petit garçon

joue
joue

avec son ballon rouge.

 

Faire réagir à des erreurs grammaticales.

ACTIVITÉ - 13

- Référents

- Identifie les mots aux- quels renvoient ces termes substituts (pro-

Enseigner à l’élève à identifier ce qu’un mot ou un groupe de mots rem- place. Se donner en modèle et montrer comment procéder pour établir la relation entre le pronom et le terme remplacé.

 

nom pour le premier cycle).

Démontrer régulièrement l’interrelation des pronoms et demander fré- quemment aux élèves de faire cette interprétation.

Relier par une flèche le pronom au mot qu’il remplace en relisant chaque phrase.

Compléter un texte troué par les pronoms qui conviennent.

Introduire un questionnement afin d’amener l’élève à se servir du contexte pour comprendre les pronoms.

ACTIVITÉ - 14

Présenter à l’élève un texte où l’on utilise plusieurs fois un même mot sans le remplacer par un pronom.

Difficultés en morphosyntaxe

Difficultés en sémantique

Comprendre le sens d’un message à l’oral et avoir accès aux mots pour exprimer des idées

RÉPERCUSSIONS

STRATÉGIES

 

INTERVENTIONS

SUGGESTIONS MATÉRIEL ET ACTIVITÉS

     

DIFFICULTÉS DE

 

 

- Fait référence à ses connaissances et à ses expériences pour favo- riser la généralisation de ses apprentissages.

Permettre à l’élève d’activer ses connaissances antérieures avec l’aide de ses parents avant d’aborder un sujet ou un thème en classe. Présenter des illustrations et l’aider à établir des liens avec son vécu. Adapter les contenus de lecture en partant du vécu de l’enfant pour créer de petits livres personnalisés et signifiants pour lui. Choisir des mots qui font partie du langage oral de l’élève, des mots concrets, des mots émotifs ou des mots fréquemment utilisés par l’élève. Amener l’élève à exprimer ce qu’il sait du sujet. Utiliser la visualisation pour retrouver dans la mémoire de chaque élève les connaissances reliées au sujet. Utiliser une carte d’exploration pour organiser les connaissances. Sélectionner des structures de phrases utilisées dans le langage oral de l’élève. Permettre à l’élève de situer son niveau de compréhension des mots de vocabulaire du texte.

ACTIVITÉ - 15

 

COMPRÉHEN-

 

SION ET DE PRO-

 

DUCTION

- Référence à son vécu

 

- Choix de voca - bulaire

   

ACTIVITÉ - 16

 

ACTIVITÉ - 17

 

- Anticipation du

contenu

- Formule des hypothèses tout le long de sa lec- ture en s’appuyant sur ses connaissances anté- rieures et les indices de texte.

Présenter des phrases trouées. Faire imaginer le contenu d’un texte à partir du titre et des illustrations et lui permettre de verbaliser sur son vécu en lien avec le texte. Présenter un épisode par jour d’une histoire ou d’un mini-roman. S’arrêter à un moment palpitant ou intrigant afin de provoquer l’intérêt des élèves. Les inviter à être en projet de retenir l’histoire et d’anticiper des suites possibles. Travailler avec des mots questions : qui?, où?, comment? et pourquoi?

 

 

- Respect du dérou- lement chronolo- gique

- Anticipe la suite du texte à partir de ce qui précède.

- Anticipe le déroule- ment ou l’organisation du texte.

Utiliser des histoires séquentielles à mettre en ordre. Inviter les élèves à s’imaginer dans le texte en tant qu’acteur ou observa- teur.

Mettre en scène une histoire. Faire l’organisation temporelle d’un texte à l’aide d’une ligne du temps. Travailler les concepts reliés au temps (ex. : avant, pendant, après,). Utiliser le schéma narratif.

 

 

 

     

SUGGESTIONS MATÉRIEL ET ACTIVITÉS

RÉPERCUSSIONS

STRATÉGIES

 

INTERVENTIONS

     

- Signification des mots

- Se sert des indices sé- mantiques fournis par le contexte pour donner du sens aux mots du texte.

- Identifie et donne du sens aux mots nouveaux en combinant plusieurs sources d’information.

Réaliser des mises en situation qui permettent à l’élève de donner du sens aux mots (ex. : mimer, dessiner).

 

Inviter les parents à faire, au préalable, la lecture à l’élève d’un texte qui sera réalisé en classe.

Préciser à l’élève l’intention de lecture.

Lire à plusieurs reprises la même histoire.

 

Enseigner de façon explicite les stratégies en se référant au matériel uti- lisé en classe.

Illustrer les stratégies spécifiques en lecture.

ACTIVITÉ - 18

Dégager le sens d’un nouveau mot en illustrant par des exemples :

.

.

regarder à l’intérieur du mot,

regarder autour du mot.

Demander à l’élève de faire un dessin inspiré d’un mot difficile.

Faire des liens entre ce qu’il connaît et ce qu’il pense du mot.

Exercer l’enfant à regarder le mo t et à en parler dans sa tête.

Guider l’élève dans l’élaboration d’un schéma organisateur sémantique.

ACTIVITÉ - 19

Faire des jeux de devinettes. Choisir des catégories de mots simples pour commencer : vêtements, nourriture, jouets.

Illustrer les mots de vocabulaire.

Matériel réf. 12
Matériel
réf. 12

Travailler avec l’élève l’habileté à lire par groupes de mots :

.

lecture répétée,

.

lecture à l’unisson,

.

lecture assistée en duo,

.

activité de mots collés : Avezvousdéjàvuunlapinsortirdesonterrier?

 

Difficultés en sémantique

RÉPERCUSSIONS - Signification de la phrase, des consignes et des questions - Identification du sujet

RÉPERCUSSIONS

RÉPERCUSSIONS - Signification de la phrase, des consignes et des questions - Identification du sujet traité

- Signification de la phrase, des consignes et des questions

- Identification du sujet traité

et des questions - Identification du sujet traité STRATÉGIES - Explore la structure de la phrase

STRATÉGIES

des questions - Identification du sujet traité STRATÉGIES - Explore la structure de la phrase pour

- Explore la structure de la phrase pour orienter la recherche de sens.

- Se sert des indices sé- mantiques pour établir des liens à l’intérieur des phrases et entre les phrases.

- Formule des hypothèses et les réajuste au fur et à mesure.

des hypothèses et les réajuste au fur et à mesure. INTERVENTIONS Demander à l’élève de lire

INTERVENTIONS

et les réajuste au fur et à mesure. INTERVENTIONS Demander à l’élève de lire lentement la

Demander à l’élève de lire lentement la phrase.

Demander à l’élève de se questionner sur le contenu de la phrase et ré pon- dre à ses questions.

Faire une lecture expressive pour favoriser la construction des représenta- tions mentales et faciliter la compréhension.

Faire compléter des phrases.

Amener l’élève à détecter s’il comprend ou non ce qu’il lit.

Interroger l’élève sur sa compréhension.

Utiliser la pensée à voix haute pour aider l’élève à prendre conscience de ce qui se passe dans sa tête en lisant.

Segmenter la phrase en unités de sens.

Bâtir des phrases de sens différents à partir des mêmes mots.

Se référer aux interventions suggérées dans la section Difficultés en mor- phosyntaxe.

Présenter à l’élève des groupements de mots et trouver le sujet traité. Exemple : ski, raquette, patin, glissade appartiennent à la catégorie sports d’hiver.

Écouter une conversation et identifier le sujet traité.

Utiliser le modèle suivant :

Ce que je sais

Ce que je voudrais savoir

Ce que j’ai appris

sais Ce que je voudrais savoir Ce que j’ai appris SUGGESTIONS MATÉRIEL ET ACTIVITÉS Matériel réf.

SUGGESTIONS MATÉRIEL ET ACTIVITÉS

savoir Ce que j’ai appris SUGGESTIONS MATÉRIEL ET ACTIVITÉS Matériel réf. 8 ACTIVITÉ - 20 ACTIVITÉ
savoir Ce que j’ai appris SUGGESTIONS MATÉRIEL ET ACTIVITÉS Matériel réf. 8 ACTIVITÉ - 20 ACTIVITÉ
Matériel réf. 8
Matériel
réf. 8

ACTIVITÉ - 20

ACTIVITÉ - 21

savoir Ce que j’ai appris SUGGESTIONS MATÉRIEL ET ACTIVITÉS Matériel réf. 8 ACTIVITÉ - 20 ACTIVITÉ

Difficultés en sémantique

Difficultés en pragmatique

Utiliser et respecter les règles de la communication orale et du discours

RÉPERC USSIONS

STRATÉGIES

 

INTERVENTIONS

SUGGESTIONS MATÉRIEL ET ACTIVITÉS

     

DIFFICULTÉS DE

- Précise son intention de lecture et la garde à l’esprit.

Définir ce qu’est l’intention de le cture : c’est le but ou la raison de sa lec- ture.

 

COMPRÉHEN-

SION ET DE PRO- DUCTION - Reconnaissance de l’intention de lec- ture

S’assurer que l’élève sait pourquoi il lit.

 

Identifier les manières de lire selon l’intention de lecture.

Vérifier en cours de lecture le maintien de l’intention de lecture.

-

Identification des informations im- portantes et de l’idée principale du texte

- Retient l’essentiel de l’information recueillie au plan du contenu.

Numéroter les informations dans l’ordre. Mettre entre parenthèses les informations essentielles par opposition à celles qui sont secondaires. Pister l’élève sur les éléments importants dans le texte à lire.

 

   

Faire le schéma du récit.

ACTIVITÉ - 22

 

Utiliser une fiche descriptive.

ACTIVITÉ - 23

Amener les élèves à faire des prédictions.

ACTIVITÉ - 24

Mettre en caractères gras ou surligner les mots sur lesquels il est important de s’arrêter. Inclure au bas du texte une liste de synonymes ou des pictos qui réfèrent à des mots du texte pour en faciliter la compréhension. Éviter de donner des textes morcelés ou des parties de texte; utiliser, dès le début, des textes complets et signifiants. Faire un dessin illustrant ce qui ressort de la lecture. Travailler les différents types d’inférences. Demander aux élèves, après une lecture, de la redire ou de la réécrire dans leurs mots (le rappel du texte). Permettre aux élèves d’échanger sur leur lecture commune.

 

ACTIVITÉ - 25

 

 

     

SUGGESTIONS MATÉRIEL ET ACTIVITÉS

RÉPERCUSSIONS

STRATÉGIES

 

INTERVENTIONS

     

- Identification de son incompréhen- sion

- Surmonte des obstacles de compréhension à l’aide de divers moyens de dépannage.

Servir de modèle et montrer comment on réagit quand on réalise qu’on ne comprend pas un mot, une expression ou une phrase. Démontrer différen- tes façons pour comprendre :

Matériel réf. 8
Matériel
réf. 8
 

.

utiliser le petit mot à l’intérieur du grand

 

.

.

retourner lire la phrase précédente

lire la phrase qu i suit

.

utiliser les illustrations

.

etc.

Suggérer aux enfants d’utiliser pendant quelque temps les signets «Je comprends » et «Je ne comprends pas » pour signaler régulièrement leur état de compréhension.

 

- Planification de la rédaction du texte

- Utilise les stratégies de planification.

Commencer la présentation d’une tâche d’écriture par une mise en situa-

 
 

tion.

   

Faciliter la recherche d’idées, faire un remue-méninges. Par la suite, faire une constellation de mots, une carte sémantique (toile d’araignée). Sélec- tionner les meilleures idées en les numérotant.

 

Élaborer, avec l’élève, un canevas résumant les éléments essentiels du texte à produire.

ACTIVITÉ - 26

 

Inciter l’élève à se poser au moins trois questions de base et illustrer ces

éléments.

.

Qui ? À qui je m’adresse?

.

Quoi? Qu’est-ce que je veux dire sur le sujet?

.

Pourquoi? Pourquoi j’écris ce texte?

Identifier avec l’élève des mots de vocabulaire en lien avec le sujet traité.

 

Servir de modèle en explicitant à voix haute notre façon de procéder. Utiliser des analogies de personnages de l’écriture pour s’assurer que l’élève utilise bien ses stratégies.

ACTIVITÉ - 27

- Organisation de la structure du texte

- Anticipe le déroulement ou l’organisation du texte.

Recourir à la « dictée de l’adulte » i.e. transcrire ce que dit l’élève tout en modifiant au besoin la formulation pour la rendre plus près du style écrit.

 

Utiliser différents types de schémas pour aider l’élève à structurer son

ACTIVITÉ - 28

     

texte.

Difficultés en pragmatique

     

SUGGESTIONS MATÉRIEL ET ACTIVITÉS

RÉPERCUSSIONS

STRATÉGIES

 

INTERVENTIONS

     
   

Permettre à l’élève d’enregistrer son histoire avant de la rédiger.

 

Aider l’élève à anticiper le déroulement de son texte en utilisant des figuri-

nes pour permettre à l’élève d’élaborer son histoire. Il doit alors révis er l’histoire phrase par phrase au fur et à mesure qu’il l’invente. Faire dessiner l’histoire à la façon d’une bande dessinée. Utiliser un aide -mémoire pour l’écriture. Utiliser des images séquentielles et faire écrire un petit texte à partir de ces images; commencer à l’oral et poursuivre à l’écrit. Présenter des textes avec une structure répétitive. Poursuivre la rédaction du texte sans arrêter à l’orthographe de chaque mot afin de ne pas perdre ses idées et le fil. Inciter l’élève à se demander si ce qu’ il a écrit a du sens et si c’est ce qu’il voulait dire.

ACTIVITÉ - 29

 

ACTIVITÉ - 30

 

Relire son texte au fur et à mesure pour en avoir une vue d’ensemble et faire en sorte que toutes les phrases se suivent bien.

- Cohérence des

- Relit la partie rédigée pour enchaîner la suit e.

Illustrer à l’aide d’un topogramme. Faire l’organisation spatiale et temporelle d’un texte.

ACTIVITÉ - 31

 

idées

 

- Révision du texte écrit

- Utiliser des stratégies de révision.

Se demander si ce qui est écrit correspond bien à ce qu’il veut dire. Expliciter les critères de révision aux élèves.

 

   

Réduire les exigences en diminuant le nombre de points à réviser dans le brouillon. Procéder, au début, à une autocorrection guidée par l’enseignante. Construire, avec l’élève, une grille de révision; la lire avec lui et lui mon- trer comment s’en servir.

Différer la révision du texte afin de permettre à l’élève de prendre une cer - taine distance par rapport à sa production.

Difficultés en pragmatique

Activités pratiques UATRIÈME PARTIE
Activités pratiques
UATRIÈME PARTIE

Difficultés en phonologie

ACTIVITÉ – 1

DIFFICULTÉS DE DÉCODAGE ET D’ENCODAGE

INTERVENTION : Apprendre à l’élève à évoquer visuellement ou auditivement les sons des mots.

Mise en projet - No 1

ou auditivement les sons des mots. Mise en projet - No 1 Tu vas écouter ce
ou auditivement les sons des mots. Mise en projet - No 1 Tu vas écouter ce

Tu vas écouter ce que je vais te dire pour le réentendre ou le répéter dans ta tête.

Tu vas regarder ce que je vais te montrer pour le revoir dans ta tête.

Perception

Montrer sans rien dire :

- le dessin référence du son

- la graphie du son

dire : - le dessin référence du son - la graphie du son ou Dire sans

ou

Dire sans rien montrer :

- le nom du son associé à sa référence : le son /ou/ que fait le hibou

- l’épellation du son : le son /ou/ s’écrit « ou »

Le son /ou/ que fait le hibou s’écrit ou

Évocation

Donner un temps pour mettre l’information dans la tête

Le sujet « visuel » revoit l’image globale.

Le sujet « auditif » réentend ou se répète ce qu’il vient d’entendre.

/ou/ hibou
/ou/ hibou
ou
ou
sujet « auditif » réentend ou se répète ce qu’il vient d’entendre. /ou/ hibou ou De

Difficultés en phonologie

ACTIVITÉ – 1

Mise en projet - No 2

En gardant le son entendu ou répété dans ta tête, tu vas regarder ce que j’écris pour le revoir dans ta tête.

En gardant l’image du hibou et l’écriture du son dans ta tête, tu vas écouter ce que je vais te dire pour le réentendre ou te le répéter dans ta tête.

Perception

Dire le son :

/ou/ que fait le hibou

Montrer la graphie :

ou

Évocation

Donner un temps pour mettre l’information dans la tête

Réentendre le son avec l’image précédemment évoquée.

ou /ou/ hibou
ou
/ou/ hibou
son avec l’image précédemment évoquée. ou /ou/ hibou Revoir l’image du graphème avec le son précé-

Revoir l’image du graphème avec le son précé- demment évoqué.

/ou/ hibou ou
/ou/ hibou
ou

Dialogue pédagogique

Amener l’enfant, par l’introspection, à préciser le contenu de ses évoqués et à prendre conscience des procédures mentales qu’il vient d’utiliser. Il peut alors en évaluer l’efficacité et prévoir une généralisation de ces stratégies si elles se sont révélées fructueuses.

Note. - Ne jamais donner en même temps à voir et à entendre. Respecter un ordre de présentation allant de l’image au son (pour l’évocation visuelle) ou du son vers l’image (pour l’évocation auditive).

Ce qui est valable pour un son, l’est également pour une syllabe, un mot, une phrase.

Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit. A. VAN HOUT, F. ESTIENNE (1994), Les dyslexies, Masson Éditeur.

Difficultés en phonologie

ACTIVITÉ - 2

DIFFICULTÉS DE DÉCODAGE ET D’ENCODAGE

INTERVENTION : Associer un mot-clé à un son pour faire un lien idéographique.

ALPHABET EN QUATRE (4) QUADRANTS

Séquentiel verbal
Séquentiel verbal

Séquentiel verbal

Séquentiel verbal
Séquentiel verbal Qu’est-ce que tu entends? ou ou ou ou Simultané verbal La nuit, le hibou
Séquentiel verbal Qu’est-ce que tu entends? ou ou ou ou Simultané verbal La nuit, le hibou
Séquentiel verbal Qu’est-ce que tu entends? ou ou ou ou Simultané verbal La nuit, le hibou

Qu’est-ce que tu entends?

Qu’est-ce que tu entends?
Qu’est-ce que tu entends?
Qu’est-ce que tu entends?

ou

ou

ou

ou

Simultané verbal
Simultané verbal

Simultané verbal

Simultané verbal
La nuit, le hibou cherche des amis. Il est tout seul à passer la nuit
La nuit, le hibou cherche des amis. Il est tout seul à passer la nuit
La nuit, le hibou cherche des amis. Il est tout seul à passer la nuit
La nuit, le hibou cherche des amis. Il est tout seul à passer la nuit
La nuit, le hibou cherche des amis. Il est tout seul à passer la nuit

La nuit, le hibou cherche des amis. Il est tout seul à passer la nuit debout. Il fait ou ou ou.

La nuit, le hibou cherche des amis. Il est tout seul à passer la nuit debout.

Séquentiel non verbal

passer la nuit debout. Il fait ou ou ou . Séquentiel non verbal Qu’est-ce que tu

Qu’est-ce que tu vois?

o u

Simultané non verbal

ou
ou
ou

Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit. Brigitte DUGAS (Mars 1999), Document de formation Le langage en 3-D : la syntaxe.

Difficultés en phonologie

ACTIVITÉ – 3

DIFFICULTÉS DE DÉCODAGE ET D’ENCODAGE

INTERVENTION : Fournir à l’élève des repères d’ordre visuel, auditif, nar- ratif et gestuel pour retenir la correspondance lettres et sons.

On utilise souvent des mots de référence (ex. : « a » comme dans avion, « ch » comme dans chapeau) pour amener l’élève à faire le lien entre les graphies et les sons. Une ap- proche différente consiste à présenter plutôt des histoires dans lesquelles chaque graphie est représentée par un personnage, un objet ou un animal qui produit un son particulier facile à retenir parce qu’il correspond à une situation familière.

L’exemple qui suit représente la graphie ch :

Dors bébé! 1

Au village des sons, c’est l’heure de la sieste. Couché dans son berceau, un bébé se met à pleu- rer. Sa grande sœur, la gentille ch, essaie de le calmer. « chchch, dors bébé », fait-elle. Le bébé se calme, ferme les yeux et s’endort tout douce- ment. Ne fais pas de bruit! Il ne faudrait pas le réveiller, chchch

Vois-tu les lettres ch dans l’image de la grande sœur qui fait « chchch »? Quand tu verras ces deux lettres ensemble, rappelle-toi le son qu’on fait pour calmer un bébé qui pleure « chchch ».

Les lettres ch ensemble font le son [ ch ]

chchch ». Les lettres ch ensemble font le son [ ch ] Raconter cette situation toute

Raconter cette situation toute simple en faisant le geste « chchch » fournit à chaque élève, quel que soit son style d’apprentissage, un repère qui lui convient (narratif, auditif, visuel ou gestuel) pour retrouver la graphie « ch » à partir du son et, inversement, pour retrouver le son à partir de la graphie.

1 Source : LAPLANTE, Josée, (2001), Raconte-moi les sons / Une approche innovatrice pour l’apprentissage de la correspondance sonore des lettres, Éditions Septembre

Adresse Internet : www.septembre.com

Téléphone : 1-800-361-7755

Difficultés en phonologie

Démarche d’apprentissage

ACTIVITÉ – 3

La démarche d’apprentissage fondée sur cette approche peut se dérouler comme suit :

Présenter la graphie à l’étude, puis raconter l’histoire avec le soutien de l’image et du geste.

Jouer l’histoire avec l’élève ou lui faire raconter la situation dans ses propres mots.

Faire trouver ou présenter des mots contenant la graphie concernée (ex. : chapeau, échelle, attacher).

Afficher l’image de l’histoire 2 avec la graphie correspondante. L’élève pourra s’y référer pour retrouver le son de la graphie et inversement.

Faire avec l’élève des jeux lui permettant de combiner la graphie ch à celles qu’il connaît déjà pour former des syllabes, des mots ou même de courtes phrases.

Favoriser le réinvestissement en situation de lecture en aidant l’élève à évoquer les repères nécessaires pour surmonter ses difficultés.

2 Le matériel Raconte-moi les sons se compose notamment d’affiches servant d’aide mémoire et de cartes repères permettant à l’enfant de manipuler les lettres et les sons isolément ou en association.

Difficultés en phonologie

ACTIVITÉ - 4

DIFFICULTÉS DE DÉCODAGE ET D’ENCODAGE

INTERVENTION :

Utiliser un cache pour éliminer une lecture syllabique qui affecte la compréhension.

Technique du cache :

Matériel :

- bâtonnet ou

- languette de papier ou

- carton au milieu duquel on perce une fenêtre.

Utilisation :

- Il s’agit d’isoler l’unité de lecture que l’élève doit lire, il peut s’agir d’un mot, d’un groupe de mots ou d’une phrase. On déplace le cache de gauche à droite en dévoilant le mot syllabe par syllabe. Mais attention on ne fait pas une lecture syllabique. Il est très important de dire à l’élève qu’il doit lire le mot dans sa tête avant de le dire à voix haute en une seule émission so- nore. L’élève doit garder le ou les mots dans sa tête pour les dire lorsque le cache aura cessé de bouger et qu’il ne voit plus le mot.

- Il faut amener l’élève à lire le mot dans sa tête, passer du perçu à l’évoqué, pour avoir accès au sens. Le débit est ralenti lorsque l’élève lit le perçu.

- Ne pas hésiter à faire le lien entre le langage oral et écrit, en montrant à l’élève qu’on ne parle pas par syllabes entrecoupées.

Adapté de : D. THÉRIAULT (1988), Le mal des mots, Les Éditions de l’homme, p. 92-93.

Difficultés en phonologie

ACTIVITÉ – 5

DIFFICULTÉS DE DÉCODAGE ET D’ENCODAGE

INTERVENTION : Favoriser l’accès à la conscience phonologique.

Quoi travailler?

(Voici un ensemble d’activités graduées du plus simple au plus com- plexe.)

1. Conscience des mots dans la phrase

Écrire des phrases significatives pour les élèves au tableau (pas plus de trois mots au départ). Dire la phrase et demander aux élèves de la répéter. Redire la phrase et associer un bloc à chaque mot. Par la suite, demander aux élèves de faire pareil, conserver la même démarche mais ce sont les élèves qui placent les blocs. Après plusieurs exemples, on commence à compter les mots.

2. Reconnaissance et production de rimes

Présenter une comptine aux élèves, mettre l’accent sur les mots qui riment et demander aux élèves de répéter ces mots; trouver d’autres mots qui riment et faire ensemble une comptine.

3. Reconnaissance de syllabes dans des mots

Présenter la situation suivante aux élèves : maman recherche des mots qui commencent par la syllabe /ma/. Distribuer des images aux élèves et quand ils reconnaissent l’image d’un mot com- mençant par /ma/ ils la mettent dans le sac de maman (ex.: macaroni, magasin, magicien, malade, malaxeur, manège, marin, marionnette). Ajouter d’autres images qui ne contiennent pas la syl- labe /ma/.

4. Segmentation syllabique

Présenter un robot qui parle en découpant les syllabes. Pour pouvoir parler avec le robot, il faut faire comme lui. Utiliser des mots connus des élèves; présenter une image de ces mots, écrire les mots, placer des jetons sous chaque syllabe.

5. Fusion syllabique

Utiliser un jeu de rébus imagé où les élèves ont à associer deux mots d’une syllabe pour former un nouveau mot de deux syllabes (ex. : chat + pot = chapeau).

Difficultés en phonologie

6. Reconnaissance du son dans un mot

ACTIVITÉ – 5

Écrire le mot mouton et lire le mot tranquillement en mettant l’emphase sur le son /m/. Puis de- mander aux élèves de lever la main lorsqu’ils entendent le son /m/ à travers une liste de mots (ex. : manteau, boire, manger, maison, gilet, mitaine, manche, maman patin, etc).

7. Segmentation phonémique

Pour aider l’élève à comprendre que les mots sont constitués de sons (phonèmes), les étapes sui- vantes s’imposent :

- S’assurer que l’élève comprend les notions pareil/différent; utiliser des blocs de couleur en de- mandant à l’élève d’indiquer les blocs de même couleur puis des blocs de différentes couleurs.

- Expliquer à l’élève que l’on va utiliser les blocs pour montrer ce que l’on entend. Le nombre de blocs correspond au nombre de sons et la couleur indique si les sons sont pareils ou différents.

- Placer trois blocs de même couleur de gauche à droite; faire par exemple le son /m/ trois fois de suite en pointant un bloc à chaque fois que l’on fait le son.

- Ensuite prendre toujours des blocs mais deux de la même couleur et un d’une autre couleur; dire deux sons pareils et un son différent (ex. : /m/ /m/ /v/), l’élève imite en pointant les blocs à chaque son entendu.

- Refaire la même activité mais avec trois blocs de couleur différente et trois sons différents.

8. Fusion phonémique

Utiliser une marionnette qui lit une histoire. Avertir les élèves que parfois elle se met à séparer les sons des mots et qu’ils devront l’aider en reconstituant le mot. Dire aux élèves qu’il faut associer les sons pour trouver le mot recherché, nommer une catégorie (ex. : vêtements) et dire les sons de façon isolée( ex. : /j/i/l/è/). Les élèves essaient de trouver le mot. Utiliser une chanson; sur l’air de « Si tu aimes le soleil tape des mains » :

Si tu veux savoir ce mot écoute bien (dire un mot en isolant les sons ex. : /s/ /ou/) Si tu veux savoir ce mot écoute bien (/s/ /ou/) Si tu crois savoir ce mot, si tu crois savoir ce mot, si tu crois savoir ce mot, dis le moi (les élèves répondent /sou /)

9. Lien phonème / graphème

Associer une ou des lettres représentant un son. Avec la lettre « m »,quand j’aime quelque chose, je fais un son /m/; on fait le son ensemble; le nom de la lettre qui représente ce son est « m »; quand je montre la lettre « m » on fait le son /m/. Sortir toutes les lettres contenues dans un mot et créer d’autres sonorités correspondant à des mots.(ex. : V A L E N T I N E, on peut dire /va/ /lav/ /lan/ /lin/ /ni/ /tan/,etc).

Difficultés en phonologie

10. Manipulation phonémique

ACTIVITÉ – 5

Omettre des phonèmes : les élèves doivent trouver quel mot sera formé si j’enlève un son dans un mot. (ex. : dire le mot /soulier/, demander ce que cela fait si on enlève le son /s/, un /oulier/; on peut ainsi créer un répertoire de mots inventés que les élèves pourront représenter).

Identifier quel phonème a été enlevé : même procédé que le précédent mais ici l’élève doit identifier le phonème qui est omis (ex. : maman devient /aman/; j’ai enlevé le /m/).

Réaliser le son initial d’un mot : sous le principe du jeu Trois fois passera, je veux aller au mar- ché pour vendre de la nourriture ou des animaux mais je dois traverser un pont et pour pouvoir le traverser je dois dire le premier son du nom de l’animal ou de la nourriture que je veux ven- dre.

Inviter les élèves à changer le 1 er son de leur nom par un son choisit par tout le groupe. Au- jourd’hui on choisit un son (ex. : /v/ et on va tous changer le 1 er son de notre nom par ce son alors Marie devient /varie/, Paul devient /vol/, etc.).

Présenter un mot écrit à l’élève; il doit déplacer une lettre pour faire un autre mot (ex. : poule devient loupe). On peut aussi varier en proposant soit d’enlever, soit d’ajouter une lettre pour faire de nouveaux mots.

Partir d’une chanson connue :Un éléphant (bis) Qui se baladait (bis) Tout doucement (bis) Dans la forêt (bis) Il avait sur son dos (bis) Un petit perroquet (bis) Qui s’appelait Jacquo (bis) Et qui buvait du lait (bis)

On reprend la chanson en changeant toutes les voyelles (ex. :en utilisant la voyelle /i/ :

i iliphi qui si bilidi ti dicimi di li firi il ivi sir si di etc.)

Sur l’air de « Dans la ferme à Mathurin », on dit le 1 er son du nom des animaux au lieu de faire leur bruit.

Difficultés en phonologie

ACTIVITÉ – 6 a

DIFFICULTÉS DE DÉCODAGE ET D’ENCODAGE

- Orthographe d’usage

INTERVENTION : Utiliser la démarche de la gestion mentale pour apprendre l’orthographe des mots.

gestion mentale pour apprendre l’orthographe des mots. Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet

Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit. Lisette OUELLET (1998), Les petits penseurs, Les Éditions de la pensée inc.

Difficultés en phonologie

ACTIVITÉ – 6 b

DIFFICULTÉS DE DÉCODAGE ET D’ENCODAGE

- Orthographe d’usage

INTERVENTION :

Utiliser la démarche de la gestion mentale pour apprendre l’orthographe des mots.

la gestion mentale pour apprendre l’orthographe des mots. Droit de reproduction autorisé dans le cadre du

Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit. Lisette OUELLET (1998), Les petits penseurs, Les Éditions de la pensée inc.

Difficultés en morphosyntaxe

ACTIVITÉ - 7

DIFFICULTÉS À STRUCTURER DES PHRASES

- Ordre des mots

INTERVENTION : Utiliser des repères visuels : une classification par couleur ou par forme pour aider à démêler les constituants de la phrase.

- Rappeler aux élèves la structure de la phrase.

Qui

fait

quoi?

- Illustrer chacune de ces parties par une couleur différente.

Qui :

JAUNE

fait :

ROUGE

quoi? :

BLEU

- Classer les mots avec les élèves dans l’une ou l’autre des catégories en utilisant le code- couleur ou un point de couleur sous le mot.

- Préciser, pour les élèves, l’importance de toujours avoir les trois couleurs représentant les catégories grammaticales de la phrase.

- Introduire les autres parties de la phrase en utilisant d’autres couleurs (ex. : Quand? :

VERT).

- On peut aussi permettre aux élèves de se constituer une banque de mots selon les caté- gories dans des reliures à attaches de la couleur correspondant à l’une ou l’autre de ces catégories.

- Des pictos peuvent être utilisés pour une meilleure compréhension.

Ex. : Qui? :

Adapté de Vivre Parler et Lire, C.E.C.M

Difficultés en morphosyntaxe

ACTIVITÉ – 8 a

DIFFICULTÉS À STRUCTURER DES PHRASES - Des phrases complètes

INTERVENTION : Utiliser des supports externes illustrant chacune des parties de la phrase.

Je construis une phrase en regardant bien l’image.

QUI? FAIT QUOI?
QUI?
FAIT QUOI?

La fille

embrasse le garçon.

Activité conçue par Hélène Dupré, orthophoniste, Commission scolaire de la Capitale

Difficultés en morphosyntaxe

ACTIVITÉ – 8 b

DIFFICULTÉS À STRUCTURER DES PHRASES - Phrases complètes

INTERVENTION : Utiliser des supports externes illustrant chacune des parties de la phrase.

externes illustrant chacune des partie s de la phrase. Qui fait quoi Droit de reproduction autorisé
externes illustrant chacune des partie s de la phrase. Qui fait quoi Droit de reproduction autorisé

Qui

fait

quoi

Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit. L. QUESNEL, La collection Pom Pom Adresse Internet : http://www.cssmi.qc.ca/pom-pom/

Difficultés en morphosyntaxe

ACTIVITÉ – 8 b

Difficultés en morphosyntaxe ACTIVITÉ – 8 b Qui fait quoi où Droit de reproduction autorisé dans
Difficultés en morphosyntaxe ACTIVITÉ – 8 b Qui fait quoi où Droit de reproduction autorisé dans
Difficultés en morphosyntaxe ACTIVITÉ – 8 b Qui fait quoi où Droit de reproduction autorisé dans

Qui

fait

quoi

Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit. L. QUESNEL, La collection Pom Pom. Adresse Internet : http://www.cssmi.qc.ca/pom-pom/

Difficultés en morphosyntaxe

ACTIVITÉ – 8 b

Difficultés en morphosyntaxe ACTIVITÉ – 8 b Qui fait quoi où quand Droit de reproduction autorisé
Difficultés en morphosyntaxe ACTIVITÉ – 8 b Qui fait quoi où quand Droit de reproduction autorisé
Difficultés en morphosyntaxe ACTIVITÉ – 8 b Qui fait quoi où quand Droit de reproduction autorisé
Difficultés en morphosyntaxe ACTIVITÉ – 8 b Qui fait quoi où quand Droit de reproduction autorisé
Difficultés en morphosyntaxe ACTIVITÉ – 8 b Qui fait quoi où quand Droit de reproduction autorisé
Difficultés en morphosyntaxe ACTIVITÉ – 8 b Qui fait quoi où quand Droit de reproduction autorisé
Difficultés en morphosyntaxe ACTIVITÉ – 8 b Qui fait quoi où quand Droit de reproduction autorisé

Qui

fait

quoi

quand

Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit. L. QUESNEL, La collection Pom Pom.

Adresse Internet : http://www.cssmi.qc.ca/pom-pom/

Difficultés en morphosyntaxe

ACTIVITÉ - 9

DIFFICULTÉS À STRUCTURER DES PHRASES

- Phrases complètes

INTERVENTION :

Utiliser des supports externes illustrant chacune des par- ties de la phrase.

Cette activité a pour but d’attirer l’attention de l’élève sur les différentes compo- santes de la phrase de manière visuelle.

Le groupe sujet dans la phrase est entouré par un ovale

Le groupe sujet dans la phras e est entouré par un ovale Le verbe est représenté

Le verbe est représenté par un triangle

.

par un ovale Le verbe est représenté par un triangle . Le groupe complément est re

Le groupe complément est représenté par un rectangle

. Le groupe complément est re présenté par un rectangle . . L’enseignant amène l’élève à

.

.

L’enseignant amène l’élève à analyser des phrases déjà construites en utilisant ces trois formes.

Ex. :

Le garçon
Le garçon
mange
mange

une pomme rouge.

Lorsque l’élève rédige une phrase, l’enseignant lui rappelle que les trois formes, c’est-à-dire les trois composantes, doivent être présentes dans sa phrase. Il aide l’élève à faire le lien entre ce support et les questions-clés utilisées : Qui? Fait? Quoi?

Adapté d’une activité dans Audimutité (1994), Pédagogie adaptée aux élèves, pistes pratiques.

Difficultés en morphosyntaxe

ACTIVITÉ – 10 a

DIFFICULTÉS À STRUCTURER DES PHRASES - Phrases complètes

INTERVENTION : Proposer des phrases à compléter.

Présenter un modèle pour aider l’élève.

BONJOUR!

 

Je m’appelle

Julie

 

.

J’ai

sept

 

ans.

Mes cheveux sont

blonds

.

J’ai un frère

plus jeune que moi

 

.

J’ai aussi

 

une grande

 

sœur.

J’aime beaucoup

 

dessiner

 

.

Je joue

du piano

 

.

J’ai

des amis

 

.

Nous faisons

des jeux

 

ensemble.

Difficultés en morphosyntaxe

ACTIVITÉ – 10 b

Présenter un modèle et un canevas à l’élève pour lui permettre de mieux structurer ses phrases.

JE ME PRÉSENTE.

Je m’appelle

Nicolas Hamel

 

.

Je m’appelle

 

.

J’ai

huit

ans.

J’ai

ans.

Mon père se nomme

Marc

, et ma mère

Colette

.

Mon père se nomme

 

, et ma mère

 

.

Je demeure au

 

46

rue

des Peupliers

.

Je demeure au

 

rue

.

J’habite à

Saint-Georges

 

.

J’habite à

.

Je vais à l’école

 

l’Arc-en-ciel

 

.

Je vais à l’école

 

.

Difficultés en morphosyntaxe

ACTIVITÉ – 10 c

Présenter un canevas à l’élève pour lui permettre de mieux struc- turer ses phrases.

BONJOUR!

Je m’appelle

.

J’ai

ans.

Mes cheveux sont

.

J’ai un frère

 

.

J’ai aussi

 

sœur.

J’aime beaucoup

.

Je joue

 

.

J’ai

.

Nous faisons

 

ensemble.

Difficultés en morphosyntaxe

ACTIVITÉ - 11

DIFFICULTÉS À STRUCTURER DES PHRASES

- Règles grammaticales

INTERVENTION : Illustrer les règles sur de grandes affiches pour que l’élève puisse s’y référer; se servir de dessins pour les rendre plus explicites.

Règle du pluriel des noms :

: une pomm e des pomm es
: une pomm e des pomm es