ENSEAR LA CONSTITUCIN *

Por
RICARDO CHUECA RODRGUEZ
Catedrtico de Derecho Constitucional
Universidad de La Rioja
ricardo.chueca@unirioja.es
Revista General de Derecho Constitucional 9 (2010)

Fecha de remisin: 14/03/2010

Fecha de aceptacin: 19/04/2010

Las pginas que siguen estn -con certeza- destinadas a ser transgredidas. Entre la
enloquecida huda hacia no se sabe dnde y la conviccin de que el presente es el mejor
de los mundos posibles -al cabo dos formas de pereza mental-, siempre tendremos el
fructfero mundo de la transgresin.
Transgredir no consiste en poner en duda o discutir las propuestas dominantes; ni en
proponer alternativas. Este tipo de acciones formara ms bien parte de lo que
podramos denominar la rutina del discurso acadmico. Transgredir supone la renuncia
al modo de concebir lo existente y la bsqueda querida y consciente del desamparo
metodolgico como pago anticipado de la incierta promesa del nuevo logro.
El logro intelectual resulta -segn se sabe- ms de la transgresin que del respeto de
las reglas acadmicas establecidas. Y ensear es, desde luego, una actividad que
anticipa la transgresin, que la propicia en quien es capaz de sentirse seducido por ella.

* El lector debe saber que estas pginas pertenecen al gnero de lo que, a juicio del autor, slo
cabe escribir si mediara provocacin suficiente. Pues bien, la Direccin de la Revista solicit que las
perpetrara. Ello deber ser tenido como excusa suficiente para justificar lo escrito, que no obstante
sostengo, pero que jams hubiera hecho por propia iniciativa.
La redaccin inicial se ha visto mejorada por las indicaciones de Amelia Pascual y Gonzalo
Arruego. Y seguramente empeorada por discrepar de alguna de las sugeridas.

RGDC 9 (2010) 1-9

Iustel

Pero nuestra capacidad de transgresin, de los docentes digo, es necesariamente

limitada. En realidad cumple su funcin porque siempre acabamos negociando con el
pasado establecido; pero no claudicando ante l.
La funcin del maestro, tan irritante como necesaria para el discpulo, consiste en
ridiculizar respetuosamente -aunque no siempre- la capacidad de transgresin del
discpulo. Una tensin cabalmente dialctica con frecuentes daos colaterales a veces
de carcter personal, segn sabemos todos.
Esta negociacin con el pasado podra plasmarse en un tpico de este cariz: Un
maestro ensea; ensea lo que se debe hacer y se aprende de l lo que no se debe
hacer. Pero claro est que la realidad no encaja en frases de tan bajo vuelo. A veces el
discpulo transgrede imitando
Estas pginas, deca al principio, pretenden ser transgredidas. Pero no, claro es,
porque sean, o pretendan ser, magistrales (al cabo, el genuino magisterio no es
consciente). Estas pginas cuentan el pasado, el pasado con el que cada profesor, cada
maestro, inicia su propia y personal negociacin, su propia y personal trayectoria de
transgresin siempre irresuelta e inacabada.
Ensear
Ms all de lo que la moderna pedagoga proclama, y cuyos pormenores desconozco,
aunque no como timbre de gloria sino por la limitada capacidad de especializacin del ser
humano, quiz podremos comenzar aceptando que el docente se configura en torno a un
componente necesario o, segn el caso, imprescindible: un ego desmedido.
No entraremos en que, a fuer de desmedido, sea reprochable, pues es, a la postre,
necesario. Me refiero a ese poder personal proyectado que no sera normalmente
aceptado en las relaciones sociales normalizadas o comunes. Un ego, en definitiva,
socialmente desmedido que slo porque lo es alcanza a proyectarse hacia el otro.
El profesor, quiero decir la imagen socialmente aceptada del profesor o maestro,
descansa en dos componentes que refuerzan y potencian el ego personal de modo
singularmente intenso. De un lado, el reconocimiento socialmente formalizado de la
posesin de unos conocimientos definidos como valiosos y singulares. De otro, el
reconocimiento de una especial habilidad, la capacidad de transmitirlos, es decir, de
conseguir que otros puedan hacerlos suyos propios. Todo ello resume un hecho singular
y caracterstico de la especie humana, que no parece estar totalmente descartado en
otras, ni necesariamente garantizado en la nuestra: la capacidad para acumular, ordenar
y transmitir conocimientos a nuestros sucesores. Propiamente hablando este es el nico
elemento cierto que abona la posibilidad o verosimilitud -no garanta, claro- de progreso
de la especie.
2

Chueca Rodrguez Ensear la Constitucin

Quienes cultivamos tan noble actividad como la transmisin de conocimientos,

tendemos a una deformacin tan comprensible como reprochable. Creemos que es
nuestro poderoso ego el que soporta la accin de ensear, hasta tal punto que tendemos
a perder -en la prctica diaria- la conciencia de que se trata de eso, de una relacin que
por tanto supone dos o ms sujetos.
En realidad el ego docente as visto es un ego incompleto; hasta yermo. Es
absolutamente inviable sin la agona compartida con esos congneres, a quienes slo
administrativamente podramos calificar de alumnos, y con quienes se comparte una
peripecia frecuentemente crtica. Porque la relacin de ensear es definitivamente
interactiva. Ambos sujetos de la relacin ensean y aprenden a la vez. El ego del
docente se disuelve en la relacin que, ya digo, es agnica e interactiva. El maestro
deviene as ego interactivo, una suerte de nodo en la actividad de comunicar
conocimiento pero tambin de recibirlo. La aceptacin, el mero descubrimiento o incluso
un incipiente barrunto de esta complejidad y su lucha con ella, marca la frontera del
iniciado, de quien comienza a ensear...y a aprender.
Claro que la accin de ensear puede percibirse de modo ms sencillo. E incluso
concebirse. Pero a algunos no nos parecera atractiva como actividad si, a base de
simplificarla, dejara de ser humana.
Los lenguajes
Deber comenzar avisando del uso que se propone aqu de la palabra: me refiero a los
cdigos que utilizamos para comunicar conocimientos. Es seguramente el factor agnico
por excelencia. Pretendemos transmitir unos conceptos para los que el receptor no posee
el lenguaje -el sistema de cdigos- adecuado pues, segn se sabe, el pensamiento es el
lenguaje. Y es precisamente nuevas ideas y nuevas configuraciones y estructuras de
comprensin lo que se pretende que adquieran. De ah que, siquiera inicialmente, profesor
y alumnos tienden a balbucear. La construccin de los cdigos precisos es una actividad
altamente especializada, dura y penosa, para la que no hay atajos. Aunque todos
conozcamos a algn colega que invierte su vida entera en buscarlos. Cuando las tensiones
y balbuceos dejan paso a mensajes comnmente codificados, es decir compartidos, nace
eso que podemos llamar complicidad o feeling.
Y se trata de una importante condicin porque sin complicidad no hay comunicacin
de conocimientos posible. Hay otras cosas, que frecuentemente hacemos pasar por
enseanza, pero no hay que engaarse
Contrariamente a lo que pensamos, o tendemos a pensar, los jvenes veinteaeros
con quienes pasamos unas horas a la semana, habitualmente en ese espacio fsico que
denominamos clase o aula, estn perfectamente preparados en su mayora para
3

RGDC 9 (2010) 1-9

Iustel

certificar -o no- la existencia de la materia prima precisa para que surja la complicidad
que puede fundamentar acciones y objetivos comunes. El fundamento, el punto de
partida, es siempre la honestidad que perciban. O quiz sera ms preciso hablar de
autenticidad. Estn casi genticamente dotados para detectar la agona, el duelo
esforzado y sincero del profesor.
No se trata de que los nuevos jvenes propongan ahora una idea de honestidad
superior o distinta a la que siempre ha caracterizado las fases juveniles de la existencia.
No es eso. Ni de que se encuentren mejor, o ms conformes, con valores tenidos
socialmente como ejemplares. En esto tiendo a creer que son cada vez ms libres y
menos incautos. Se trata solamente de que siempre saben ante quin se encuentran.
Esta habilidad se entender muy fcilmente: bastar con reconstruir nuestro pasado
propio y recordar la precisin con que reconocamos a nuestros profesores. El pasillo, los
compaeros de cursos superiores y la personal capacidad de constatacin convierte a
cada alumno, a los escasos das de clase, en un experto entomlogo de la variadsima
gama de colegas, que concluye con una clasificacin y catalogacin de todos nosotros.
Enormemente precisa por cierto, aunque no necesariamente justa; pero esa es otra
historia que no viene a cuento, ni es relevante para lo que ahora nos ocupa.
Si el profesor convence e involucra, compromete. Comienza a ser posible la gran
aventura de iniciar el trnsito por una actividad dura y ardua: aprender no es una
actividad cmoda, pero s posible a partir de cierta complicidad conscientemente
compartida.
Esto nos lleva a un aspecto de nuestra actividad, que todos sabemos que existe, pero
que nos resistimos a verbalizar. Los profesores somos actores. Una clase es una
representacin donde el profesor representa un papel en base a unos cdigos que, si
son compartidos en el sentido antedicho, logran esa interactividad en la que toda
prctica docente noble se basa. La sinceridad del profesor posee, vista as, otra
naturaleza y otra finalidad. El rigor en la representacin, construyendo el espacio de
lenguaje propicio y preciso, y el rigor en los contenidos es la sinceridad de que
hablamos. Un difcil arte que adems es fsica y sicolgicamente extenuante.
Especialmente porque slo el ego del docente, mellado creciente e inexorablemente por
el cruel dej vu de la prctica rutinaria, es capaz -o debe serlo- de reproducir de modo
originario y singular una funcin cuyo guin conoce hasta la nusea.
Se trata, como se ve, de una extraa forma de comunidad. Porque en realidad la
sintona, la complicidad, lo es desde la desigualdad a todos los niveles. De hecho
profesor y alumnos estn, generalmente, contentos con su posicin y slo
circunstancialmente se cambiaran por el otro. Desigualdad y diferencia, mas ausencia
de poder proyectado hacia los otros, son condiciones igualmente necesarias. Se trata de
4

Chueca Rodrguez Ensear la Constitucin

condiciones meramente fcticas siempre presentes. Pero uno y otros frecuentemente

pueden caer en la tentacin de la apariencia de poder. Algo que, si disculpable en los
alumnos, resulta imperdonable en un profesor. El profesor es un rey desnudo cuyo
ropaje se va incorporando a su cuerpo si es capaz de ver reconocida su autoridad. La
autoridad, entre docentes, no se posee ni mucho menos se presume, sino que se crea
en la mutua relacin de ensear.
A una relacin sincera, es decir autntica u honesta en el sentido ya aludido, ayuda
mucho la presencia de un teln de fondo sobre el que se debe desarrollar nuestra
representacin.
Un teln que se teje de dos hebras que nunca deben quedar en absoluto
postergadas.
Uno. El alumno es un cliente: nos paga por nuestros servicios. De acuerdo que a
nosotros nos mantiene y sostiene el poder pblico (salvo en el caso de las universidades
privadas), pero los recursos son del pueblo: s, del pueblo, de ese mismo pueblo que los
constitucionalistas invocamos como titular de la soberana. Son recursos pblicos
allegados con instrumentos frecuentemente constrictivos de la voluntad personal de
nuestros conciudadanos y puestos a nuestra disposicin, pero a su servicio (el de los
alumnos).
Dos. Los profesores no somos servidores de los alumnos. Lo somos del Estado; lo
que no es lo mismo.
La Constitucin
Enseamos la Constitucin. Pero qu constitucin?. No se trata de una pregunta
retrica, claro. Y mucho menos si reparamos en que somos constitucionalistas recin
llegados, aunque quiz nos encaje mejor el intraducible calificativo de latecomers. Y
adems sin tradicin constitucional, aunque s con pasado constitucional, aunque
escasamente ejemplar.

Quiz tenga algn sentido aludir aqu a la experiencia singular de los

constitucionalistas que hemos estudiado la Constitucin, y la ciencia del Derecho
Constitucional, sobre la marcha. No para invocar la nostalgia heroica, sino para que nos
comprendan un poco ms, a nosotros y a nuestra obra, los jvenes colegas. Hemos visto
nacer la Constitucin y hemos nacido con ella. Y se nos nota todava el barro del campo
de batalla en que nos batimos por dotarnos de nuestra norma fundamental.

Sobre el particular, deber leer el lector, si todava no lo ha hecho, el lcido escrito de Javier
Jimnez Campo, Principio de una tradicin, Claves de la razn prctica, n 120, 2002, pp. 20-24

RGDC 9 (2010) 1-9

Iustel

Pero se nos nota sobre todo que somos unos constitucionalistas, que nunca hemos
estudiado la Constitucin. No me refiero al acto de negarse a estudiarla una vez
promulgada, que tambin se dio algn caso, sino a que no pudimos estudiarla en su
momento, es decir, en la ocasin propicia y adecuada para nuestra correcta formacin
como juristas. Nosotros hemos sobrepuesto nuestros conocimientos expertos sobre los
adquiridos en estudios iniciticos de un derecho groseramente anticonstitucional.
Aceptemos que estas cosas se notan.
Un Derecho Constitucional concebido como ciencia que tiene por objeto la
constitucin vigente es cosa que, en sentido propio y general, podemos comenzar a
percibir ya en los noventa del siglo pasado. Pero no antes, por ms que podamos hablar
de pioneros y poderosos movimientos en esa direccin. Y conviene tambin recordar
que, quienes entonces la ensearon, y hasta quienes lideraron las posiciones que se
generalizaran rpidamente, tampoco la haban estudiado en el sentido antedicho.
Es en la dcada de los noventa donde comienza a abrirse paso un corpus doctrinal
diferenciado que deja atrs un constitucionalismo campamental con ciertos tintes todava- de lucha diaria por el Estado de Derecho.
As que la Constitucin se ha ido imponiendo. No de modo sencillo ni ausente de
tensiones. Los bandazos metodolgicos de muchos docentes de la mayor parte de las
ramas jurdicas son, o pueden ser vistos, como reajustes de las placas tectnicas tras el
gran sesmo de la constitucin normativa. Sera incurrir en una superficialidad muy
reprochable sostener que los grandes ajustes han terminado. Quedan algunos, algunos
pocos, pero que presiento sonados.
La Constitucin que enseamos sigue pues asentndose. Y lo sigue haciendo con
resistencias

institucionales

normativas;

larvadas

desde

luego,

ocultas

por

inconfesables, pero resistencias. Porque importa recordar que los constitucionalistas

hemos estudiado la Constitucin de un modo, digmoslo as, inexcusable: para
ensearla al menos.
Pero no ha sido esta la tnica entre otros juristas, tanto docentes como prcticos,
tanto particulares como servidores del estado a todos los niveles. Si el lector levanta un
momento la cabeza de este texto, y mira en derredor, otear, y hasta ver, operadores
jurdicos

cuya

edad

produccin

jurdica

delata

una

renuente

resistencia,

frecuentemente de naturaleza estrictamente intelectual, a la misma idea de constitucin y

a sus consecuencias. Encontrar en ellos, alternativamente, cierto aire de derecho
rancio. No me refiero a normas inconstitucionales, ni derogadas, sino a ese vago aroma
que delata un irreprimible deseo de vivir en un pasado inexistente, en un tiempo varado.
Este tipo de tesitura slo se disuelve por el hecho estrictamente biolgico; carece de otra

Chueca Rodrguez Ensear la Constitucin

solucin, porque es parte del pago que el pasado, nuestro pasado, nos reclama.
Tambin esto nos est ocurriendo por primera vez.
Sin embargo, estos perfiles tan anodinos e irritantes para quienes tenemos derecho a
vernos como ajados constitucionalistas de trinchera, vienen a compensarse con un
fenmeno que corre parejo y que provoca la sonrisa cmplice de quien se sabe un poco
vencedor: la Constitucin se nos escapa de las manos; de todas las manos. Tambin en
esto estamos viviendo nuestra primera vez.
Ensear la Constitucin durante los primeros aos ochenta era una cosa tan cmoda
como agradable; en cierto modo, digo. Basta ver el tamao, textura y ambicin de los
manuales de entonces. Pero, desde aquella inevitable glosa han transcurrido ya tres
dcadas, a lo largo de las cules la Constitucin ha cobrado vida propia. Ha ido calando
las instituciones y el ordenamiento, sutilmente en ciertos casos, con brusquedad en
otros; irreversiblemente siempre.
Una doctrina cientfica, espoleada drsticamente por un inicial Tribunal Constitucional
que haca restallar la normatividad de la Constitucin, se vio estimulada y en parte
procreada con sorpresiva rapidez. Las prisas se notaban, aunque fuera lo de menos,
pues merced a todo aquello los constitucionalistas somos ms. Y somos otros.
Pues bien, la cohorte de docentes que se autorreconoce en estos rasgos tan
someramente descritos, ha sentido durante estos aos un plpito extremadamente difcil
de describir. El plpito de que la Constitucin que invocbamos al ensearla era a un
tiempo la misma yotra distinta, crecientemente compleja y pronto inabordable en su
integridad. Este ha sido el vrtigo del docente, nuestro vrtigo.
Las nuevas generaciones no son ya vctimas de ello, pues nunca la vieron pequea y
entera. Son ya otros tiempos. Para bien.
Ensear la Constitucin, hoy
En el preciso instante en que escribo estas lneas las leyes vigentes en nuestro
ordenamiento son 13216. Aunque no cuando el lector las lea. Y puede que tampoco
cuando termine de escribir este prrafo. Probablemente sern ms. Y seguramente no
sern menos. Pero esto tampoco nos asusta. Nos hemos acostumbrado.
Lo que realmente impresiona es poder conocer exactamente (quiero decir con la
precisin boba de la estadstica) el nmero exacto de leyes vigentes. Los juristas hemos
vivido durante siglos en la creencia de que el derecho numricamente cierto nunca se
podra saber. Ahora tampoco lo sabemos, por supuesto, pero actuamos -como juristascomo si lo pudiramos saber. Quiero decir que hemos pasado del mundo de los cdigos
al de la recopilacin electrnica. Hoy es imposible averiguar el derecho vlido aplicable a ciencia cierta- a base de recopilaciones en papel. O, si no es imposible, es poco
7

RGDC 9 (2010) 1-9

Iustel

probable y desde luego nada seguro. El propio Boletn Oficial del Estado ha abandonado
el papel hace unos meses. Ha pasado a refugiarse en el mundo de lo virtual.
Quien estime que esto es un fenmeno puramente adjetivo para los juristas creo
honestamente que est espectacularmente equivocado. Y quien se preste a colocar
etiquetas valorativas a todo este fenmeno desde el deber ser, desde cualquier deber
ser, podr seguramente ilustrarnos, pero
Seguramente lo que est, nos est pasando, es ms complejo de lo que todava
percibimos. Por un lado est la evidencia de la expansin del mundo del derecho. Que
los ltimos diez aos se haya incrementado un 25% el nmero de abogados colegiados
en nuestro pas, hasta rozar los 120.000, no slo hace sospechar que existe una
sobreoferta, sino tambin una respuesta a una demanda social de servicios jurdicos. Lo
que a su vez guarda directa relacin con una serie de factores sociales y econmicos de
crecimiento. Y, desde luego, con una mayor presencia de la cultura de los derechos y del
derecho. Hay una explosin del derecho al que no es en absoluto ajena la Constitucin
de 1978. La cultura constitucional se proyecta a lo largo del ordenamiento y las
consecuencias de todo ello las tenemos en este espectacular crecimiento de los actos,
normas y conflictos jurdicos. Por supuesto que no podemos detenernos a precisar la
importancia que en este crecimiento ha tenido el desarrollo de un ordenamiento complejo
y plural con dos injertos ordinamentales tan poderosos como el europeo-comunitario y el
derivado de la configuracin autonmica del Estado constitucional de 1978. O el
despliegue de un estado de bienestar altamente sofisticado y esencialmente
prestacional.
La cuestin, la gran cuestin, es en qu medida quienes iniciamos a los nuevos
juristas somos conscientes, no slo de la expansin del mundo jurdico descrita y de sus
consecuencias, sino tambin, y principalmente, de la implosin -no controlada- que
nuestro mundo ha experimentado.
Para lo que a los constitucionalistas nos afecta de modo inmediato, podremos quiz
compartir algunos diagnsticos, a sumar a las consideraciones ya vertidas.
As, parece evidente que la Constitucin est proponiendo un nuevo equilibrio
estructural, de dificultosa descripcin aqu. Si hubiera que resumirlo de algn modo, algo
tosco, podramos decir que la parte orgnica pierde proyeccin frente a otras zonas
normativas que, por su propia naturaleza, estn irrevocablemente llamadas a dinamizar
el ordenamiento de modo permanente, especialmente el sistema constitucional de
fuentes y el despliegue de principios y derechos. La constitucin ha ido incrementando
su papel, presencia e importancia en la crecientemente compleja construccin del
ordenamiento jurdico. Lo que convive con un proceso de redefinicin del espacio

Chueca Rodrguez Ensear la Constitucin

poltico de la norma fundamental de 1978, aunque sera ms problemtico precisar

hacia dnde camina dicho proceso.
De otro lado, el derecho de la constitucin es, cada vez ms, un derecho de
derechos. Un derecho que es derecho positivo, pero paulatinamente menos positivista,
con una funcin creciente de la argumentacin jurdica y una deseable y esperada
incorporacin de componentes tericos y especulativos que, estando presentes en la
norma, han vivido postergados frente a la urgente y perentoria formalizacin jurdiconormativa, tan necesaria.
Estamos inmersos en un proceso de reconstruccin del arsenal instrumental del
jurista docente, del que podra ser indicativa la importancia creciente e insoslayable de la
enseanza a travs del caso. Una benfica consecuencia de una constitucin normativa
que ya nadie prev como pasajera
Nos debemos una necesaria reflexin colectiva sobre la determinacin del espacio
propio, y el impropio, para los recursos instrumentales informticos. Y de los
audiovisuales. Sin olvidar que sigue siendo cierto en ambos casos que el medio es el
mensaje.
Ms all de estas modestas indicaciones, dirigidas a sumarse a otras, no estimo
aconsejable ir. Ni tampoco avanzar mucho ms en la pretensin de describir una
situacin tan fluida como la presente. Pero es nuestra obligacin tener unas respuestas
de emergencia que nos permita seguir enseando. Que nos permita situar la enseanza
y la transmisin de conocimientos jurdico-constitucionales en un escenario que, como
siempre, ni siquiera conocemos a ciencia cierta.
En ello estamos