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CURSO DE POSTGRADO:
APRENDIZAJE DESARROLLADOR
INTRODUCCIN
Las escuelas debern ser casas de razn donde con gua juiciosa
se habituase al nio a desenvolver su propio pensamiento.1
Jos Mart
Hoy ante los educadores surgen problemticas que necesitan solucin: Estamos
satisfechos con la calidad educativa de nuestras instituciones docentes? Es necesario
transformar la concepcin del proceso de enseanza aprendizaje en la escuela de
hoy?, Est satisfecha la sociedad con los resultados en el aprendizaje y la formacin
de las nuevas generaciones?, Contamos los educadores con los elementos tericos y
didcticos que permitan lograr una profunda transformacin del aprendizaje de los
estudiantes?
Diferentes investigaciones internacionales realizadas, apuntan hacia problemas
centrales que es necesario solucionar con la intervencin cohesionada de los docentes
y los directivos, entre estos se destacan:
ltimos aos por declarar ejes transversales del currculo, an son insuficientes las
estrategias investigadas para que puedan lograr su propsito.
Los resultados de investigaciones realizadas (Silvestre, 1997) (Zilberstein, 1997) nos
llevan a plantear que estas dificultades impactan a gran parte de los centros
educacionales Iberoamericanos, lo que trae como consecuencia que el proceso de
enseanza aprendizaje en el rea tenga ante s los siguientes retos:
Equipo 1. Modelacin
Lo anterior significa que el alumno ha pasado quizs, de ser un receptor pasivo a ser un
participante, pero habra que preguntarse si con esto ya se logra suposicin activa
reflexiva - consciente en el aprendizaje.
Lograr una posicin activa reflexiva - consciente requiere que la participacin del
alumno haya implicado un esfuerzo intelectual que demande orientarse en la tarea,
reflexionar, valorar, suponer, llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el conocimiento,
generando nuevas estrategias, entre otras acciones.
El logro de tales propsitos exige que, tanto al organizar la actividad de aprendizaje,
como en las tareas que se le brindan al estudiante en dicho proceso, se creen las
condiciones que potencien este comportamiento intelectual.
Por otra parte tambin tiene lugar, que la participacin del alumno, independiente de su
efectividad, tiende a concentrarse en la fase ejecutiva del proceso, desconocindose en
muchas ocasiones la necesidad de que se involucre en la fase de orientacin y de que
sea un activo participante en el control de la actividad de aprendizaje.
Lo expresado en el prrafo anterior puede ejemplificarse con el trabajo de elaborar por
parte de los alumnos una composicin, lo que a veces se les indica descuidando el
importante paso previo de poblar su mente de ideas, hacer borradores previos de
distintas partes del trabajo, entre otros. Valdra la pena retomar la siguiente expresin
martiana: " A qu escribir, si no se nutre la mente de ideas, ni se aviva el gusto de
ellas?"1
La orientacin cumple la funcin esencial de lograr la comprensin por el alumno de lo
que va a hacer antes de ejecutarlo. Sin embargo, resulta necesario que el maestro
tenga en cuenta que lograr la orientacin por el propio escolar, no significa que sea algo
dado de forma completa por el educador, sin la intervencin del alumno, por el
contrario, esto supone que el docente, ante la introduccin de un nuevo contenido, o
como parte de uno ya trabajado, exija del alumno el anlisis de las condiciones de la
tarea, de los datos e informacin que se le ofrece, as como los procedimientos a
emplear para su solucin.
Al actuar bajo dichas exigencias el docente estar contribuyendo a que el estudiante
pueda vincular los conocimientos anteriores que posee con los nuevos contenidos, que
trate de buscar de forma independiente las relaciones, que adopte una posicin
reflexiva ante la tarea a realizar, con lo que se lograrn acciones cada vez ms
conscientes, evitando que el estudiante se convierta en un ejecutor mecnico, el
aprendizaje adquirir mayor sentido y significado para l.
Cuando como parte de la actividad de aprendizaje no se le presta la atencin requerida
a la fase de orientacin se observa reiteradamente, en el desempeo intelectual de la
mayora de los alumnos, una tendencia a la ejecucin, sin prestar atencin a las
condiciones de la tarea, como si ello no constituyera una exigencia fundamental para la
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del nivel de autorregulacin alcanzado. Estas acciones elevan el nivel de conciencia del
alumno en el proceso de enseanza aprendizaje.
ORGANIZACIN
APRENDIZAJE
DIRECCION
DEL
PROCESO
DE
ENSEANZA
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Entre los mltiples aspectos en que se puede elevar el efecto educativo en la clase
estn los siguientes:
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Asumir el aprendizaje como un proceso activo por parte del que aprende, implica
reconocer que existen diferentes estilos de aprendizaje para cada sujeto.
En la escuela tenemos alumnas y alumnos con diferentes experiencias anteriores sobre
su aprendizaje y diversas influencias culturales, de la familia, la sociedad y |de la propia
institucin, eso provoca que existan diferentes estilos para aprender, lo que se une a las
motivaciones e intereses personales, todo lo cual debe ser tenido en cuenta por el
docente
El estilo de aprendizaje no es algo inmutable, se forma y modifica por la influencia
sociocultural (sin que desconozcamos lo heredado). Existen autores que lo relacionan
con las estrategias para aprender. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro
estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que
utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes
tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.2
La orientacin de procedimientos a los estudiantes para el estudio y su actividad
independiente, es fundamental en el logro de xitos en su aprendizaje, y, por
consiguiente, un desarrollo intelectual elevado, que les permita aprehender los
conocimientos, desarrollar habilidades y que se formen en estos las cualidades y
valores esperados. Ello exige, el uso de estrategias de aprendizaje que implican
acciones y operaciones que se emplean por cada sujeto, al realizar una determinada
tarea o actividad.
El trmino estrategia de aprendizaje ha entrado con cierta fuerza en los ltimos aos en
el lenguaje pedaggico, no obstante consideramos que an no existe sobre el mismo la
suficiente claridad entre los docentes latinoamericanos, por lo que muchos asumen
acrticamente el trmino y otros lo descontextualizan de la concepcin didctica que
asumen. Por su importancia y comprender la necesidad de que valoremos su necesidad
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o no desde la didctica, o nos las replanteemos con una concepcin diferente, a partir
de posiciones pedaggicas autctonas.
Para Coll (1987), estrategia de aprendizaje es un procedimiento para el aprendizaje, es
un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de
una meta.1
Estrategias de aprendizaje para Nisbet y Shucksmith (1987) son "las secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la
adquisicin, el almacenaje y/o la utilizacin de informacin o conocimiento." 2
Son procedimientos que incluyen tcnicas, operaciones o actividades, persiguen un
propsito determinado. Son ms que hbilidades de estudio, su ejecucin (...) ocurre
asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier
aprendizaje.3
Para Naour y Orello (1991) constituyen un plan cuidadosamente ordenado de los
comportamientos del estudiante diseados para dar lugar a la terminacin exitosa de la
tarea y para aprender. Klauer (1988) y Mandl (1992) asumen que son secuencias de
acciones dirigidas a la obtencin de metas de aprendizaje.
D. Barriga y G. Hernndez (1998) asumen que una estrategia de aprendizaje es un
procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de
forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas acadmicas (...) son ejecutadas voluntaria e
intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que este sea (...) siempre que se le
demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de
aprendizaje.4
Flavell y Wellman5 (1997) asumen como elementos necesarios en la ejecucin de
estrategias de aprendizaje los procesos cognitivos bsicos, los conocimientos, las
estrategias para aprender a aprender y los conocimientos metacognitivos.
Monereo (1992) las define como procesos de toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la
accin.6
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Los
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Dramatizacin.
Juego de roles.
Elaboracin de resmenes, cuadros sinpticos y esquemas
lgicos.
Elaboracin de cuentos y composiciones.
Juegos instructivos.
Utilizacin de Software educativos.
Anlisis de pelculas.
Excursiones a la naturaleza.
Visitas a museos.
Trabajo de laboratorio.
Consulta del diccionario y otras fuentes bibliogrficas.
Elaboracin de peridicos murales y boletines.
Paneles, seminarios y mesas redondas.
Proyectos de investigacin
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PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS
DESARROLLADORES
APRENDO A
PREGUNTAR
APRENDO A OBSERVAR
Y DESCRIBIR
OBSERVO LO QUE ME
RODEA Y DIBUJO
PLANTEO SEMEJANZAS Y
DIFERENCIAS
APRENDO A CLASIFICAR
APRENDO A EJEMPLIFICAR
CONTRAEJEMPLOS
APRENDO A VALORAR
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Las preguntas deben estimularlo a analizar cmo es lo que estudia (sus caractersticas,
sus nexos, llegando a lo esencial, ya que no se hacen preguntas inteligentes de algo
que no se conoce), por qu es as (sus causas) y para qu es (su utilidad e
importancia), lo que permite precisar las ideas o las caractersticas esenciales y las
secundarias.
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las particulares (son las especficas del objeto que se estudia) y las esenciales (las
que hacen que el objeto sea lo que es y no otra cosa).
Esta exigencia es muy importante tenerla en cuenta sobre todo en los momentos que
se inicia el trabajo con este procedimiento. Escribir las caractersticas identificadas
ayudan a fijar los conocimientos de manera reflexiva.
Previo a esta exigencia, si se estudia un solo objeto, se debe comparar con otros casos
particulares, de modo de poder tener elementos para extraer las caractersticas
generales y particulares y compararlas. Por ejemplo, si se estudian las plantas, para
llegar a lo esencial de este concepto se deben observar diferentes tipos de plantas. Si
se estudia el agua, se podran analizar los distintos estados de la misma, sus
caractersticas, para llegar a las esenciales.
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Es una exigencia que el nio previamente se familiarice con determinar las caractersticas
de los objetos y su comparacin, lo que favorece el xito, ver el todo, las partes, sus
nexos y relaciones.
Primeramente debe determinar las caractersticas generales y particulares de lo que
estudia, para llegar a precisar las esenciales. Esta exigencia podr pasar al plano mental
en cada estudiante, una vez que interioricen el procedimiento.
si tienen las
Plantee los ejemplos en forma oral o escrita, exponiendo los puntos de vista
personales que los justifiquen y se autocontrole:
Los alumnos deben ser capaces de plantear ejemplos con exigencias crecientes de
complejidad, ampliando as' el rango de lo que exponen. Ejemplo de este proceder es el
plantear al alumno contraejemplos que no se correspondan con las caractersticas
esenciales, para que l los identifique, es decir, que apliquen el conocimiento de la
esencia, para identificar el error.
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Podra complementarse con dibujos por parte de estos y la investigacin sobre algunos
de estos accidentes geogrficos, que estn vinculados a la historia del pas, analizando
qu caractersticas geogrficas contribuyeron a ello (relacin causa efecto - necesidad
casualidad).
APRENDO A CLASIFICAR
Este procedimiento permite al estudiante ubicar, distribuir o agrupar objetos, fenmenos
o procesos segn pertenezcan a una clase o grupo, teniendo en cuenta sus
caractersticas.
Llevar al estudiante a comprender que un mismo objeto puede clasificarse de modo
diferente segn el criterio que se adopte, favorece el desarrollo del pensamiento
flexible.
La clasificacin puede efectuarse por las caractersticas generales y particulares,
aunque se debern propiciar clasificaciones ms complejas, atendiendo a las
caractersticas esenciales, lo que conlleva a un mayor esfuerzo mental, lo que provoca
a su vez un mayor desarrollo intelectual.
La clasificacin constituye un importante indicador del desarrollo intelectual alcanzado.
El procedimiento debe llevar a que el estudiante realice las acciones siguientes:
Comprender qu es clasificar.
PROTEINAS
Vegetal
Animal
LPIDOS
Vegetal
Animal
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Los estudiantes debern tener claridad acerca de cul o cules objetos van a clasificar,
por ejemplo sustancias, alimentos, estados de la sustancia, entre otros.
Exige que se distingan las caractersticas del objeto de estudio, es decir, cmo es: el
todo, sus partes y las relaciones entre estas con el todo, llegar a puntualizar las
caractersticas generales y particulares. A partir de las caractersticas generales
determinar las esenciales.
Establecer los
identificadas.
criterios
de
clasificacin,
segn
las
caractersticas
Esto se realizar teniendo en cuenta las caractersticas precisadas y segn las clases
establecidas se ubicaran en ellas.
Esta exigencia debe partir de la autorreflexin individual, que garantice que cada
estudiante se autocontrole.
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En ese caso deben llegar a establecer de quin se habla: de los primeros habitantes de
Cuba y qu se afirma o se niega acerca de ellos: que tenan diferentes ocupaciones y
formas de vida pero todos vivan en Comunidad Primitiva.
Buscar e integrar los elementos generales y esenciales que caracterizan el
objeto, hecho, fenmeno o proceso de quin se habla en el juicio a argumentar:
Una vez determinado el ncleo del juicio o fundamento, se ordenan los elementos del
conocimiento que al respecto se poseen y si fuera necesario, se buscan nuevos
aspectos.
En el ejemplo citado se deben buscar las caractersticas de los primeros pobladores de
Cuba y de la Comunidad Primitiva como formacin econmica social.
Con todos los elementos del conocimiento se determina la correspondencia o no con
las caractersticas esenciales, particulares y esenciales del objeto, hecho, fenmeno o
proceso que es el ncleo del juicio a argumentar. En este caso qu caractersticas
esenciales de la Comunidad Primitiva se evidencian en los primeros pobladores de
Cuba.
Tomar una posicin respecto al juicio a argumentar.
A partir de la determinacin de la existencia o no de las caractersticas esenciales en el
objeto de estudio, se adopta una posicin determinada, de aprobacin o desaprobacin
sobre el juicio o idea emitida. Ello se sustenta en los conocimientos que se poseen o se
han buscado sobre el objeto de estudio, en la ampliacin de los elementos del
conocimiento que se logra con la consulta de algn nuevo material, as como, en los
criterios, patrones y normas personales.
En el ejemplo que nos ocupa luego de la bsqueda del conocimiento, se estar en
condiciones de valorar el juicio expresado en la tarea sealada.
Expresar la toma de posicin adoptada, de las razones y su defensa mediante
los argumentos, es decir, los conocimientos que se poseen o los nuevos que
se adquieren, que determinan la posicin adoptada.
La posicin adoptada y los argumentos que la sustentan pueden expresarse de
variadas formas: escrita, oral, simblica, entre otras, pero siempre debe confrontarse
con el colectivo para ser defendida, corroborada o variada.
Los alumnos pueden argumentar su conformidad o desacuerdo con un planteamiento,
dar las razones de sus respuestas y actuaciones, sus sentimientos y sus actitudes o las
de los dems. Por todo ello, la argumentacin constituye una va para la formacin de
las convicciones en ellos.
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EN
INTERNET
QUE
SE
PUEDEN
BUSCADORES
http://www.google.com/
GOOGLE
http://www.altavista.com/
ALTAVISTA
PAGINA DE VARIOS
BUSCADORES
PSICOBANK
INNOVEMOS/
http://www.sep.gob.mx/wb/distribuidor.jsp?seccion=3125
http://www.psicobank.com/
REDES
http://www.innovemos.unesco.cl/home.htm
UNESCO
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
APUNTES ACERCA DE
LA
EVALUACIN
EDUCATIVA
DESAFIO ESCOLAR
REVISTA DIGITAL DE
EDUCACIN Y NUEVAS
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(BOLETINES)
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EDUCATIVA (MXICO)
MONOGRAFIAS
EDUCACIN EUROPA
EDUCACIN/
ESPAA
EDUCACIN/
EUROPA Y EL MUNDO
SITIOS DE EDUCACIN
(PAGINA ESPAOLA)
PSICOLOGIA SOCIAL
http://www.campus-oei.org/cu1.htm
http://contexto-educativo.com.ar/2002/2/editorial.htm
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OTRAS PAGINAS DE INTERS
http://www.ub.es/div5/redinet/esp/dir-int.htm
http://www.ub.es/div5/redinet/esp/dir-com.htm
http://www.ub.es/div5/redinet/esp/dir-eur.htm
http://centros1.pntic.mec.es/cp.nuestra.senora.de.la.antigua/profesor.htm
http://www.geocities.com/Athens/Forum/5396/index.html
FORMACIN DE
DOCENTES SIGLO XXI
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.ht
ml
ENLACES COMENTADOS
http://www.ses.me.gov.ar/procal/html/enlaces_comentados.html
APLICACIONES
DIDCTICAS
http://216.239.37.100/search?
q=cache:2Bsrzsh1jbUC:www.aplicaciones.info/utiles/util52l.htm+motivacion+para+apr
ender&hl=es&ie=UTF-8
CALIDAD EDUCATIVA Y
MEJORA CONTINUA
LOS CAMBIOS EN LA
FORMACION DOCENTE
EN AMERICA LATINA:
UNA PERSPECTIVA
COMPARADA
LA CAPACITACIN
www.monografias.com/trabajos11/artpmon/artpmon.shtml
http://www.utdt.edu/eduforum/ensayo9.htm
http://www.monografias.com/trabajos4/capacitacion/capacitacion.shtml
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DOCENTE
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