1994 Los Problemas de Sumar y Restar

Los Problemas de sumar y restar
Serv. De Publicaciones de la Universidad de Extremadura

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Blanco Nieto, Lorenzo J.

Caldern Trujillo, Manuel A.
LOS PROBLEMAS
DE
SUMAR Y RESTAR
-1

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Dpto. de Didctica de las Ciencias Exp.

y de las Matemticas
Universidad de Extremadura
-2

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
INDICE
Introduccin
Captulo I. Aspectos previos sobre los problemas de sumar y restar.
1. Las operaciones aritmticas y la resolucin de problemas.
2. Realidad y lenguaje de los problemas
2.1. Los problemas en relacin con la realidad
2.2. El lenguaje en la resolucin de problemas
3. Metodologa para la resolucin de problemas
4. Clasificacin de los problemas a partir de los enunciados.
Captulo II. Problemas de Cambio
1. Anlisis, estructura y tipologa.
2. Relacin de problemas.
Captulo III. Problemas de Combinacin
Captulo IV. Problemas de Comparacin.
Captulo V. Problemas de Igualacin.
Captulo VI. Problemas en dos etapas
1. Anlisis de los problemas
Captulo VII. Otras consideraciones.
Bibliografa
-3

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
INTRODUCCION
A nadie se le escapa la importancia que se les da a las actividades de
sumar y restar en los primeros niveles de la enseanza primaria. Estas
constituyen, junto con las actividades de lectura y escritura, una de las
primeras referencias de enseanza que los padres consideramos para
evaluar el aprendizaje escolar de nuestros pequeos.
Recientemente, diversas investigaciones en Didctica de las Matemticas
han profundizado en las situaciones de enseanza-aprendizaje en relacin
con las operaciones y resolucin de problemas de sumar y restar, dando
lugar a conclusiones interesantes que apenas son tenidas en cuenta en la
realidad escolar diaria.
Uno de los resultados ms interesantes est relacionado con la
clasificacin de problemas de una sola etapa, aquellos que se resuelven
con una sla operacin aritmtica, frecuentemente considerada en
artculos y libros de investigacin o divulgacin de la Didctica de las
Matemticas, pero que no encuentra referente en los libros de textos,
cuadernillos de problemas, ni en la actividad docente que se desarrolla en
los centros de enseanza primaria, al menos en la amplitud deseada.
La falta de concexin entre los resultados de la investigacin educativa y
la realidad que se desarrolla en las aulas de enseanza obligatoria ha sido
constantemente denunciada por los docentes que encuentran muchas
dificultades para desarrollar en su actividad profesional diaria las ideas y
conclusiones que surgen de las investigaciones educativas acabadas.
El trabajo que presentamos quiere establecer un puente de conexin
entre estas dos vertientes de la realidad educativa, investigacin y
prctica, en relacin a un aspecto muy concreto cual es los diferentes tipos
de problemas de sumar y restar. Por este motivo, y para mejor divulgacin
y aprovechamiento prctico de los resultados referidos, nos ha parecido
-4

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
interesante desarrollar los aspectos tericos en relacin a la clasificacin

establecida, donde se aportan diversos ejemplos y esquemas que aclaran
las definiciones y clases establecidas, junto con una relacin til y
numerosa de problemas, que pretenden servir de pauta para que los
profesores de los primeros niveles de enseanza primaria puedan realizar
su propia propuesta de problema, a partir de cualquier situacin o centro
de inters, que consideren. Estos mismos ejemplos, pueden ser utilizados,
igualmente, como una relacin de problemas para proponer a los alumnos
de los niveles correspondiente.
Es nuestra intencin proporcionar al lector-maestro un documento
fcilmente comprensible y manejable que le permita poder elaborar su
propio listado para su actividad diaria.
En primer lugar, hemos escogido el ejemplo de una granja y
considerando esta situacin hemos establecido una relacin de veinte
enunciados diferentes, uno para cada tipo, de tal manera que se pueda,
con un simple ejercicio de traduccin y ante cualquier situacin o centro
de inters, elaborar una propuesta similar. Estos problemas los
identificaremos como "Centro de inters: La Granja".
En el segundo caso, a partir de ejemplos de pjaros hemos elaborado
igualmente un listado de problemas donde para cada tipo hemos
propuesto diferentes enunciados de acuerdo a las referencias que
establecamos en el anlisis terico sobre la utilizacin del lenguaje y la
estructura del enunciado. Estos problemas sern identificados como
"Centro de inters: Los Pjaros".
Somos conscientes de los diferentes niveles de dificultad que tienen los
100 problemas propuestos. Igualmente, como ya sealamos anteriormente,
no todos los problemas aparecen en los libros de texto o cuadernillos de
problemas que usualmente se utilizan. En parte debido a esta situacin
hemos querido proporcinar un documento que permita a nuestros
-5

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
maestros elaborar una propuesta de problemas completa, que podrn

adaptar a los diferentes niveles de maduracin y conocimiento de los
alumnos de primaria.
En todo caso los problemas que describimos reflejan situaciones
fcilmente conocidas por nuestros alumnos de los primeros niveles.
-6

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
CAPITULO I.
ASPECTOS GENERALES SOBRE
LOS PROBLEMAS DE SUMAR Y RESTAR:
ESTRUCTURA Y CLASIFICACION.
1. Las operaciones aritmticas y la resolucin de problemas.
La enseanza/aprendizaje de los nmeros y de las operaciones
aritmticas bsicas constituye una referencia fundamental en los primeros
niveles de escolarizacin obligatoria. A este respecto, sealamos que la
enseanza de la suma y de la resta aparecen expresamente en los dos
primeros ciclos de Primaria, como contenidos especficos.
En referencia a las operaciones aritmticas, en general, se establece una
diferenciacin bsica entre el concepto de operacin, que en caso de la
suma y de la resta aparecen en primer ciclo de primaria, y el del algoritmo
cuya referencia aparece en el primer ciclo (suma y la resta sin llevar) y
segundo ciclo (suma y resta en general).
Por otra parte, en las nuevas propuestas curriculares se ha establecido
un bloque especfico sobre la resolucin de problemas (bloque 5), donde se
plantea, adems, que esta actividad debe ser el contexto adecuado donde
tenga lugar el aprendizaje de las matemticas. Son ya varias las
publicaciones que nos muestran las diferentes perspectivas que pueden
establecerse sobre la resolucin de problemas y de las que podemos
encontrar una referencia en Blanco (1993).
Podemos afirmar que est universalmente aceptado que la resolucin de
problemas puede tener una doble relacin con la enseanza/aprendizaje
de las operaciones aritmeticas.
-7

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
a) As, partir de situaciones problemticas sencillas puede ayudar a los

alumnos en la compresin de los conceptos de las respectivas operaciones.
Es decir, la resolucin de problemas puede y debe ser considerada como
un motor del aprendizaje de las operaciones de sumar y restar.
As, podemos sealar que situaciones como: "Tengo tres muecos, y mi
hermano tiene cuatro. Cuntos tenemos entre los dos?", se utilizan en la
adquisicin del concepto de suma como reunin, favoreciendo su
aprendizaje, al mismo tiempo que "obliga" a los nios a desarrollar
estrategias de resolucin de estos "sencillos" problemas.
Situaciones como la descrita, que constituye en s mismo un problema
de sumar, sern simultneas al aprendizaje de los nmeros y por lo tanto
no tienen que ser consideradas necesariamente con posterioridad al
aprendizaje de la suma.
Esta primera perspectiva nos parece interesante, no slo porque
determinados problemas puedan ser un elemento de motor, motivacin
y/o apoyo, sino porque este planteamiento puede posibilitar la
comprensin de la realidad representada facilitando, la elaboracin de una
estrategia propia para su solucin. La experiencia concreta ayuda a un
mayor conocimiento del medio, desarrollando la reflexin lgica y
sentando las bases en las siguientes fases del aprendizaje matemtico.
b) Desde otra perspectiva, los esfuerzos iran dirigidos a la manera en
que los conocimientos de Matemticas, en nuestro caso los conceptos de
sumar y restar, que hayan sido previamente trabajados puedan tener una
aplicacin til a travs de la solucin de problemas. En esta lnea estaran
aquellos profesores que consideran que aunque la adquisicin de
conocimiento matemtico es muy importante, el principal propsito de la
enseanza de las Matemticas debe ser saber su utilidad, para lo que se les
dar a los estudiantes oportunidades para aplicar sus recientes
-8

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
conocimientos en la resolucin de problemas tomados de la vida diaria o

de la propia ciencia. En este caso tiene pleno sentido la colocacin de los
problemas en el final de los captulos o despus de la introducin de algn
concepto o algoritmo.
La referencia a la realidad o la consideracin de aspectos concretos en
Matemticas ayuda a la consolidacin de conceptos y habilidades que se
hayan adquirido con anterioridad. Es decir buscar una aplicacin tangible
a los conocimientos matemticos estudiados, y situaciones que lleven a
nuestros alumnos a dar sentido y a practicar las operaciones aprendidas.
2. Realidad y lenguaje de los problemas
En las actividades matemticas, a desarrollar en el aula, podemos
destacar dos aspectos fundamentales que constituyen el nucleo de
referencia en la resolucin de problemas, sobre todo en los primeros
niveles: por una parte, la situacin representada de relacin con la vida
cotidiana que creemos relacionada con algn aspecto de los contenidos del
currculum y, de otra, el lenguaje, comunicacin y comprensin de la
situacin representada.
2.1. Los problemas en relacin con la realidad
a) Las operaciones matemticas como reflejo de la realidad
Todos los problemas traducen situaciones concretas que se dan en un
espacio y en un tiempo determinado. Esta referencia a la situacin
representada en el enunciado del problema debe ser un marco necesario
para el planteamiento de los mismos a los alumnos en los primeros
niveles. En esta lnea, podemos observar como un problema conteniendo
las mismas cantidades, y que sugiere el mismo algoritmo para su solucin,
puede representar situaciones distintas, lo que implica que necesariamente
esos problemas deban ser considerados de diferente manera cuando se
-9

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
trabaja en clase.
As podremos considerar estos ejemplos sencillos que se resuelven con
el mismo procedimiento algortmico: 3 + 4 = ?.
a) "Mi hermano tiene tres caramelos, compr cuatro. Cuntos tiene
ahora?".
b) "Tengo tres caramelos y mi hermano tiene cuatro. Cuntos tenemos
entre los dos juntos?".
c) "Tengo tres caramelos, mi hermana tiene cuatro ms que yo. Cuntos
tiene mi hermana?".
Estos ejemplos muestran tres problemas que se resuelven con la misma
operacin pero traducen, como puede apreciarse, situaciones distintas. Es
decir, si quisisemos dramatizar el problema en clase para favorecer la
comprensin del mismo por parte de los alumnos, es evidente que
representaramos "obras de teatro" diferentes para cada ejemplo. La
representacin que se realice del problema, bien por el resolutor o bien
por el profesor, como forma de motivacin o para facilitar el aprendizaje,
condicionar el proceso de resolucin del problema.
La representacin de la realidad concreta que se expresa en el problema
juega en estos enunciados un papel ms importante que la consideracin
de la operacin que lo resuelve. Sobre todo si la comprensin del
problema por parte de los nios es uno de los primeros aspectos que
consideramos. Esta idea nos debe llevar a asumir que los problemas que se
resuelven con la misma operacin, e incluso teniendo los mismos datos, no
tienen por qu ser todos iguales.
Igualmente, y como complemento al contenido de este trabajo,
invitamos al lector a consultar diferentes libros publicados que muestran
las diversas estrategias de aprendizajes que desarrollan los alumnos de los
-10

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
primeros niveles, en referencia a las actividades de sumar y restar (Puig y

Cerdn, 1988 ); (Maza, 1989); (Bermejo, 1990); (Bermejo y Rodrguez, 1991).
Estos trabajos son interesantes porque nos ayudan a comprender la
actividad de los alumnos y consecuentemente tendramos que
considerarlos para intentar facilitar su aprendizaje.
b) Relacin entre los problemas de sumar y restar
Por otra parte, tenemos que hacer referencia a la relacin que se
establece entre los problemas de sumar y restar y las estrategias que se
desarrollan para su resolucin. Es frecuente que un problema propuesto
para practicar la operacin de restar, los nios y los adultos lo
convirtamos en un problema de sumar.
Imaginemos el siguiente problema que viven los alumnos de primaria
en demasiadas ocasiones:
"Tengo 50 pts, me compro un paquete de pipas y regal que me ha
costado 35 pts. Cunto me quedar?".
Nuestra intencin ser siempre plantear este problema para resolverlo
mediante una operacin de restar: 50 - 35 = 15.
Sin embargo, tanto el seor del kiosko (realidad observada por el
pequeo), como en algunas de las estrategias de resolucin que los nios
desarrollan (estrategias aditivas para la resta), aparecen operaciones de
sumas sucesivas: 35 y 5 son 40, y 5 son 45 y 5 son 50. Luego sumamos y
vemos que la vuelta ha sido 15.
De igual manera podemos considerar el siguiente problema:
"Raul tiene 3 caramelos y Marta tiene 7, quin tiene ms?, cuntos
caramelos ms tiene Marta que Ral?".
-11

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Este es otro ejemplo de problema propuesto para resolverlo mediante

una operacin de restar. Sin embargo, es frecuente ver que los nios, en
sus primeros contactos con los nmeros, utilizan una estrategia de contar
para resolver este problema. As, partiendo de la cantidad "tres" cuentan
hasta la cantidad "siete", en algunos casos sirvindose de los dedos o de
otros objetos fsicos, para ver cul es la diferencia que se establece entre
ellas.
Estos ejemplos ponen de manifiesto la dificultad real de establecer
diferencias entre los problemas de sumar y restar en los primeros niveles
de enseanza, sobre todo a la luz de los anlisis de estrategias
desarrolladas por los nios en el desarrollo de su aprendizaje.
2.2. El lenguaje en la resolucin de problemas
Otro aspecto importante que aparece cuando reflexionamos sobre la
influencia de los enunciados en los xitos o fracasos de la resolucin de
problemas en los nios, es el referente al lenguaje empleado en la
presentacin de estas actividades. En Matemticas, lo mismo que en
nuestra vida, debe emplearse un lenguaje claro y preciso que facilite la
comunicacin entre las personas. Consecuentemente, parece obvio que la
presentacin de las actividades de sumar y restar deber hacerse con un
lenguaje adecuado a los resolutores a los que van dirigidas.
Por otra parte, es fundamental que los alumnos sepan expresar con
claridad y en trminos precisos sus experiencias. La forma de transmitir
estas vivencias es mediante el lenguaje ya sea oral o escrito, literal o
grfico. Si el nio se muestra activo, trabaja y participa en la clase el
lenguaje debe de ser el vehculo de expresin de la actividad que realiza.
En consecuencia, es importante hacer una consideracin al lenguaje
utilizado en nuestros problemas, tanto en la presentacin, en el desarrollo,
como en la conclusin final. Adems, en cuanto que vehculo de
-12

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
comunicacin tambin, en demsiadas ocasiones, origen de confunsin o

de dificultad.
2.2.1. Traduccin del enunciado a la operacin matemtica.
En los primeros niveles de enseanza el lenguaje y la estructura
lingustica del problema adquiere singular importancia por cuanto en un
principio los nios de 6 o 7 aos, condicionados por una enseanza
tradicional y mecanicista, suelen hacer una traduccin directa del proceso
verbal a la expresin matemtica, teniendo escasamente en cuenta el
significado del problema planteado de forma oral o por escrito.
La mayor importancia dada a los procesos algortmos sobre los
conceptuales, en la enseanza delas matemticas, provoca en los nios
una obsesin de bsqueda del algoritmo correspondiente al problema sin
prantearse previamente el significado del mismo. As, las preguntas "es
de sumar?", "es de restar", que los alumnos realizan cuando se les platea
un problema que implique a estas operaciones, evidencian una
preocupacin por la mecnica operativa, y una falta de comprensin del
significado de la operacin matemtica.
a) La traduccin de la situacin que representa el problema y que viene

expresada en un lenguaje concreto se produce en muchos casos de una
manera lineal. LLevando, segn cada caso, a una solucin correcta o
incorrecta que no nos indicar el grado de conocimiento de los problemas.
Este proceso de eleccin de la operacin que resolver el problema ha
sido estudiado por diversos autores, fundamentalmente para los
problemas de sumar y restar, entre los que resaltamos esta referencia:
"Algunos investigadores parecen pensar que las correspondencias entre
ambos lenguajes se establece fundamentalmente por medio de palabras
-13

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
claves. Imaginan, por tanto, un proceso de traduccin secuencial en el que

el sujeto decide la operacin que tiene que realizar en funcin del
significado que atribuye a la palabra clave con que se encuentra al recorrer
el enunciado" (Puig, 1988, p. 116).
Para aclarar el significado e importancia de la palabra clave, vamos a
considerar tres ejemplos:
. Ejemplo 1:
"Tengo 20 caramelos y me los como todos menos 8. Cuntos me
quedan?".
Hemos de convenir que muchas de las personas a los que se lo
proponemos, sobre todo si le exigimos una respuesta rpida, suelen
reacionar dando como correcta la solucin 12 que surge de considerar la
operacin 20 - 8 = 12. Esta operacin se corresponde con una traduccin
lineal del enunciado y por tanto implcita en el mismo. Si tenemos en
cuenta que en el problema aparecen claramente ordenados los trminos:
"20"; "menos"; "8" y "Cuntos quedan?", unido a una falta de atencin en
el momento de dar la respuesta o a la premura en la constestacin que nos
exige la persona que plantea el problema, nos puede resultar comprensible
tal reaccin.
Esta situacin podramos representarla esquemticamente de la
siguiente manera:
"Tengo 20 caramelos y me los como todos menos 8. Cuntos me quedan?"

"20 caramelos" "como" "menos" "8" "Cuntos me quedan?"
"20" "menos" "8" "Cuntos?"
20 - 8 = 12
-14

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Evidentemente, el enunciado y, sobre todo, el afn de dar una respuesta

rpidamente nos lleva a un error. La solucin, que viene claramente
especificada en el problema, no es considerada en un primer momento por
muchos alumnos o adultos a los que les proponemos el problema como tal
y si como un dato a considerar en la solucin del mismo.
. Ejemplo 2.
Una situacin similar, y que lleva igualmente a resultados errneos,
aparece en algunos de los problemas que proponemos en los primeros
niveles. La traduccin que se realiza del enunciado sirve como vehculo de
solucin del problema obviando, en muchos casos, la representacin y
comprensin del mismo.
Veamos otro ejemplo:
"Miguel tena tres caramelos, compr algunos ms y ahora tiene 7,
cuntos compr?".
No suele ser infrecuente que algunos alumnos resuelvan este problema
con la operacin de sumar: 3 + 7 = 10.
Si nos fijamos en el enunciado, y eliminamos del mismo algunas
palabras nos podramos quedar con los trminos que parecen ser ms
significativos del enunciado: "tres"; "ms"; "siete"; "cuntos compr?", que
son considerados por los alumnos palabras claves que marcan la estrategia
de solucin del problema.
Estos trminos, as como el orden en el que aparecen las cantidades
pueden determinar la solucin errnea del alumno. Es decir, la operacin
mencionada surge como consecuencia de una mala traduccin del
-15

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
enunciado del problema a la operacin matemtica.

"Miguel tena tres caramelos, compr algunos ms y ahora tiene 7, cuntos compr?"
"tena tres caramelos" "compr" "ms" "7" "cuntos compr?"
"tres" "ms" "7" "cuntos compr?"
3 + 7 = 10
. Ejemplo 3.
Evidentemente, esta traduccin del enunciado puede servir en algunos
casos en sentido contrario. As, podemos proponer otro ejemplo en el que
la traduccin realizada justifica que los nios puedan resolver bien el
problema an sin haberlo comprendido, simplemente haciendo una
traduccin del enunciado a laoperacin que consideran ms oportuna.
As, analizamos un problema similar al anterior:
"Miguel tena 8 caramelos, se comi algunos y ahora tiene 3. Cuntos
comi?".
Los nios resolvern, con mucha frecuencia 8 - 3 = 5, an cuando les
cueste un considerable esfuerzo explicar su estrategia de pensamiento, u
justificar as el procedimiento seguido.
Pero esta resolucin obedecer, en algunos casos, a la comprensin del
problema y en otros a una traduccin literal del mismo. Ya que la
estructura de esta actividad pudiera reducirse de forma semejante al
ejemplo anterior, pero en este caso hacia la resolucin correcta del
problema:
"Miguel tena 8 caramelos, comi algunos y ahora tiene 3. Cuntos comi?"
"Tena 8"; "Comi algunos"; "3"; "Cuntos?"
-16

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
"8"; "Comi"; "3"; "Cuntos?"

"8"; "3" "Cuntos?"
Teniendo en cuenta que la palabra comi se asocia a la operacin de

restar, as como el orden en el que aparecen las cantidades, podemos
comprender que el alumno escoja la operacin correcta para resolver
fcilmente el problema.
b) En este proceso de traduccin que hemos definido parece importante

considerar, adems de las palabras claves, el orden en que se presentan las
proposiciones que nos indican las cantidades. As podremos plantear un
mismo problema a partir de dos enunciados diferentes:
"Tengo 67 pesetas, me gasto 33, cuntas me quedan?".
"Me he gastado 33 pesetas de las 67 que tena, cuntas me quedan? ".
En el primer caso los nmeros 67 y 33 aparacen en el orden en el que se
dispondrn para la operacin de restar que resuelve el problema, lo que
facilita la traduccin del mismo a la operacin aritmtica correspondiente,
mientras que en el segundo es necesario invertir el orden de las cantidades
para adecuar los nmeros a la colocacin que el algoritmo de la resta nos
seala.
2.2.2. Comprensin del lenguaje.
El planteamiento de problemas numricos en el primer y segundo Ciclo
de Primaria presenta algunas dificultades adicionales derivadas de la
etapa de desarrollo en la que se encuentran los nios que pertenencen a
esta etapa. No obstante y por ser bsico para la comprensin de la
-17

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
clasificacin aportada, sealaremos algunos aspectos que consideramos

importantes adems de los ya expuestos anteriormente.
La precisin en el lenguaje utilizado por el maestro bien oral o bien
escrito, dependiendo del nivel de lectura del alumno, debe ser tenida en
cuenta como un aspecto importante. El uso de trminos desconocidos por
los estudiantes condiciona negativamente la resolucin de los problemas.
La expresin "qu ms da peras que manzanas si lo que importa son los
nmeros" implica necesariamente una etapa de abstraccin en el proceso
de maduracin que no se le suponen a los alumnos de estos Ciclos que
estn trabajando los problemas de sumar y restar.
Una mala comprensin de este lenguaje, y por consiguiente, una mala
representacin de la realidad reflejada en el enunciado, puede ser origen
de inversin u olvido de ciertos elementos del problema, o de la confusin
entre datos e incgnitas, como en los ejemplos expuestos en el apartado
2.2.1.a).
La comprensin del problema implica una representacin de la realidad
que viene referida en trminos de espacio y del tiempo en el que el hecho
planteado tiene lugar. En este sentido, advertimos de la importancia que
tienen los tiempos de los verbos o los adverbios empleados en los
enunciados de los problemas. Podemos indicar, por ejemplo, la dificultad
que supone el uso del condicional en los enunciados de los problemas, en
los primeros niveles, an cuando su utilizacin implicara una capacidad
deductiva que los alumnos, por su edad, no tienen. Igualmente, la
utilizacin incorrecta de los tiempos de los verbos o el abuso de los
adverbios en los enunciados supone una dificultad aadida.
Algunos problemas vienen enunciados, especficamente, en relacin a
unasecuencia temporal que permite el cambio de alguna cantidad. Esto
hace que tengamos que considerar lacapacidad temporal de los alumnos y
la estructura del problema en relacin al pasado, presente y futuro, que
-18

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
vienen expresados claramente en los tiemposde los verbos que aparecen

en la presentacin
As nos imaginamos una situacin en la que un nio se come cuatro
caramelos de los 10 que tena. Para enunciar un problema que represente
esta situacin podemos considerar el paso del pasado al presente:
"Jaime tena 10 caramelos se ha comido cuatro. Cuntos tiene ahora?".
O bien podemos considerar el paso del presente al futuro, quedando el
problem enunciado de la siguiente manera:
"Jaime tiene 10 caramelos, y se come cuatro. Cuntos le quedarn?".
El lenguaje nos permite que un mismo problemas podamos enunciarlo
de diferentes maneras segn los trminos implicados en el mismo. As,
podemos apreciar diferentes estructuras en el enunciado para una misma
situacin problemtica:
"Tena siete caramelos, me com cuatro, cuntos me quedan?".
"Tena siete caramelos, cuntos me quedan si me he comido cuatro?".
"Si tengo siete caramelos y me como cuatro, cuntos me quedan?".
"Si me como cuatro caramelos de los siete que tena, cuntos tendr?".
"Me como cuatro caramelos, tena siete, cuntos tendr?".
"Cuntos caramelos me quedarn, si de siete que tena me como cuatro?".
"Me como cuatro caramelos, cuntos caramelos me quedarn de los siete que tena?".
Podramos seguir dndole vuelta a la estructura del enunciado y

observar que an siendo la misma situacin el modo de expresin
condiciona su comprensin, facilitando o dificultado la estrategia de
resolucin del problema a los alumnos.
3. Metodologa para la resolucin de problemas.
-19

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Vamos a intentar establecer algunas breves pautas metodolgicas que

deben ser consideradas para la resolucin de problemas aritmticos,
teniendo en cuenta la etapa de maduracin donde se encuentran los
alumnos de los primeros niveles, y algunas aportaciones que como la de
Mialaret (1986) resultan importantes para comprender el proceso de
enseanza/aprendizaje de las Matemticas para los niveles considerados.
Tres objetivos podamos considerar para la enseanza de las
Matemticas en relacin con el estudio de los problemas aritmticos:
suministrar al alumno una herramienta intelectual, desarrollar su
formacin y ayudarle en la comprensin y resolucin de ciertos problemas
cotidianos. La formacin matemtica "acostumbra a los alumnos a
sobrepasar la realidad concreta para traducirla a una nueva lengua
depurada, ms abstracta, pero que hace aparecer las semejanzas entre
situaciones aparentemente muy alejadas unas de otras" (Mialaret, 1986, P.
13).
En consonancia con los objetivos anteriores, no se trata slo de adquirir
hbitos de razonamiento correcto (lo cual ya es importante), sino de
habituar a los alumnos a tomar conciencia de los propios pasos de su
pensamiento, comprender en toda su amplitud el proceso de resolucin
de las situaciones planteadas. Aceptando que todas estas reglas y procesos
que seala no son innatos, se exigir por lo tanto un cierto aprendizaje a
fin de conseguir aquellos propsitos que nos marcamos.
Esta forma de concebir el aprendizaje de las Matemticas requiere de un
lenguaje que le d precisin, y sobriedad, entendiendo, adems, que la
forma de expresin de un razonamiento es parte esencial del mismo.
Las relaciones del nio con su medio, son importantes, teniendo en
cuenta su propia experiencia para ir a una matematizacin progresiva de
la realidad vivida. En este caso "el nio no inventa el edificio matemtico,
pero lo descubre progresivamente gracias a la ayuda del maestro, y las
-20

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
diferentes partes elaboradas se estructuran, se reestructuran, en funcin

de los conocimientos ya adquiridos" (Mialaret, 1986, p. 20).
Dado que los procesos de abstraccin, formalizacin y axiomatizacin
no son adecuados en los primeros niveles, se debe optar por un mtodo
intuitivo, e inductivo y que lleve a una matematizacin progresiva, que
haga que el alumno utilice constantemente sus conocimientos. Haciendo
que este tome conciencia del punto de partida y de llegada y del camino
recorrido, integrndolo todo como un proceso nico. El problema
pedaggico consiste en establecer una conexin entre una actividad
determinada real o imaginada, y su traduccin a un cierto lenguaje que
utiliza sus propios smbolos. Para que esta conexin tenga lugar podemos
diferenciar diversas etapas por las que el nio debe pasar para asegurar
una construccin slida del conocimiento Matemtico.
As, recogiendo las aportaciones de la psicopedagoga consideramos que
la accin concreta debe preceder al concepto. Para que el nio pueda
representar las acciones que se indican en un determinado problema, es
conveniente que haya experimentado u observado la misma accin u otra
similar. En una primera parte del proceso de resolucin la dramatizacin
de la situacin representada en el problema ser siempre una ayuda til y
conveniente para su comprensin.
Es idea de partir de lo concreto parece establecerse, asi mismo, desde
posiciones pedaggicas y de motivacin. Como dice Puig Adam: "El
inters del nio por el conocimiento est en razn directa de la parte
activa que toma el mismo en su adquisicin. No se puede concebir accin
sin pensamiento ni ste sin accin que lo haya provocado".
El lenguaje es un aspecto de suma importancia en la resolucin de
problemas. La accin, en s misma, no es suficiente, y el lenguaje debe
acompaarla formando un todo que asegure: la accin concreta, la
expresin de esta accin concreta en un lenguaje que puede empezar a ser
-21

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
llamado lenguaje matemtico y la adquisicin de un lenguaje propio de la

matemtica. Accin y lenguaje se apoyan mutuamente ya que por una
parte cada expresin toma sentido porque se asocia a una accin real, y
por otra diferentes acciones pueden agruparse puesto que se relatan de
una misma forma. Las situaciones quedan agrupadas en series anlogas
captando lo que tienen en comn e ayudando a interiorizar su significado.
Cuando expresamos oralmente una accin realizada, el esfuerzo de
sntesis necesario para que nuestros interlocutores nos comprendan sirve
para organizar nuestros esquemas mentales, ayudndonos a interiorizar
diferentes conceptos y procesos que subyacen en la actividad realizada.
De forma semejantes, los nios cuando nos cuentan sus pensamientos y
nos justifican su manera de resolver los problemas, empiezan a
interiorizar los conceptos y procesos implicados en la actividad
matemtica realizada, y a relacionar aquellas actividades que presentan
estructuras semejantes.
Siguiendo este proceso de abstraccin progresiva, ser que el alumno
sea capaz de traducir las situaciones vividas a un lenguaje distinto del
oral, como puede ser un lenguaje grfico. En este mismo lenguaje se puede
esquematizar las semejanzas que se hayan podido establecer en distintas
situaciones. Caminando a travs de esta esquematizacin desde lo
concreto a la traduccin del grafismo, y de este a la situacin concreta, en
un ir y venir importante para la educacin matemtica, asegurando los
distintos planos que se establecen entre la realidad y el pensamiento, entre
la enseanza formal y los hechos concretos.
Se requiere, adems, un paso que fuerce la consolidacin de las
situaciones precedentes para completar su traduccin a un lenguaje
matemtico, teniendo presente que el nio no plantea una operacin o un
concepto ms que en la medida en que comprende lo que l expresa o lo
que traduce.
-22

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
A partir de aqu vendrn las consideraciones sobre la aplicabilidad de

los conceptos a situaciones que puedan plantearse y ante problemas
nuevos. Se considera que "la evolucin del pensamiento matemtico del
alumno comienza por un estadio concreto que despus atraviesa un
estadio formal para llegar a la capacidad de resolver nuevos problemas
concretos ms difciles" (Mialaret, 1986, p. 166)
Sin querer aportar un modelo acabado, si indicamos un esquema que
considera diferentes pasos que deben tenerse en cuenta en cualquier
trabajo de introduccin de conceptos matemticos.
MODELOS
* REALES
* SIMULADOS
actividad
manipulativa
Aplicaciones
CONCEPTOS
MATEMATICOS
TRADUCCION
* ORAL
* GRAFICA
Estudio
Formalizacin
TRADUCCION
SIMBOLICA
4. Clasificacin de los problemas a partir de los enunciados.

Para esta clasificacin vamos a considerar los trabajos realizados por J.I.
Heller y J.G. Greno (1978); T.P. Carpenter y J.M. Moser (1983) y E. De
Corte y L. Verschaffel (1985), Puig (1988), Blanco (1989), etc. en el que
plantean cuatro tipos de problemas segn la realidad concreta
representada: Problemas de Cambio, de Combinacin, de Comparacin y
de Igualacin.
-23

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Un suceso cambia el
valor de una cantidad
CAMBIO
COMPARACION
Situaciones en la que dos

cantidades son comparadas
para establecer diferenci as
entre ellas
Situacin esttica donde

dos cantidades son consideradas separadamente
o en combinacin
COM
BINACION
IGUALACI
ON
Situaciones que implican

un equilibrio de cantidades
con simultaneidad de cambio y comparacin
En la clasificacin establecida se considera la realidad representada en

cada caso, que vienen expresada en un lenguaje preciso y una estructura
determinada del problema, y al mismo tiempo consideraremos todas las
posibles relaciones que puedan establecerse entre las cantidades y el
origen de cada una de ellas.
-24

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
CAPITULO II
LOS PROBLEMAS DE CAMBIO
Los problemas de Cambio son aquellos en los que un suceso cambia el
valor de una cantidad. Veamos el siguiente ejemplo:
"Miguel tena siete caramelos, se comi tres, Cuntos le quedan?".
Si analizamos el enunciado presentado podemos considerar una
cantidad inicial que viene determinada por los caramelos que tena
Miguel. Hay una segunda proposicin que expresa una accin realizada
por el protagonista del problema, y que modifica la cantidad inicial. En
este caso, al comerse tres caramelos, la cantidad de partida se ve
disminuida como consecuencia del hecho mencionado. La pregunta del
problema se refiere a la cantidad final resultante.
En estos problemas podemos considerar tres estados que dan la
estructura al problema que viene representados en el siguiente esquema.
SITUACION
DE
PARTIDA
A
SITUACION
FINAL
HECHO QUE
ORIGINA
EL CAMBIO
-25

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
En el ejemplo propuesto, la secuencia de las proposiciones

correspondientes a cada estado pueden estar en un orden temporal
adecuado, como en el ejemplo anterior, Es decir, A -- B -- C.
Situacin inicial
Situacin intermedia
Situacin final
Miguel tena siete caramelos
se comi tres caramelos
Cuntos le quedan?
Como ya hemos comentado el lenguaje nos permite establecer otro

orden diferente que dara lugar a una nueva estructuracin del enunciado
del problema anterior.
As, podramos haberlo planteado de la siguiente manera: "Miguel se
comi tres caramelos de los siete que tena, cuntos le quedan?", donde el
orden de las proposiciones sera B -- A -- C. En este caso la estructura
presentada en el problema no es isomorfa a la secuenciacin temporal que
resultara de la dramatizacin real, lo que generara dificultad para la
comprensin del problema.
Problemas de cambio-unin y cambio-separacin
Los problemas de este grupo podemos diferenciarlos en dos apartados:
Problemas de cambio-unin y problemas de cambio-separacin.
Los problemas de Cambio-unin son aquellos en los que la accin
realizada, y que viene representada en la situacin intermedia, origina un
incremento de la cantidad. As, en los dos ejemplos siguientes vemos que
la cantidad original aumenta, bien por la accin de colocar nuevos libros o
bien por el hecho de plantar nuevos rboles:
"En una estantera hay 12 libros, si ponemos 8 libros ms, cantos libros
habr en total?".
-26

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
"En un parque haba 38 rboles, si ahora hay 58 cuntos se han

plantado?".
En ambos problemas la cantidad inicial (12 libros y 38 arboles,
respectivamente) se ha visto incrementada. En el primer ejemplo, el
aumento es de ocho libros, y en el segundo sabemos que lo hace hasta 58,
aunque desconozcamos qu cantidad le hemos sumado.
Que la cantidad inicial aumente no significa que, necesariamente, el
problema se resuelva mediante la operacin suma. As, si nos fijamos en
los dos ejemplos propuestos el primero se correspondera con un
problema de sumar, mientras que el segundo sera un problema de restar.
En los problemas de cambio-separacin, la cantidad inicial se ve
disminuida debido a la accin realizada. As podemos considerar los
siguientes dos ejemplos:
"En una bandeja haba 26 pasteles y se comieron l4. Cuntos pasteles
quedaron?."
"De un aparcamiento han salido 30 coches y slo quedan 20. Cantos
coches haba?."
En el primer ejemplo observamos que quedan 14 pasteles menos.
Mientras que en el segundo, sin saber cuntos coches haba al principio, si
sabemos que quedan menos coches en el aparcamiento. De forma
semejante al caso anterior, tenemos que sealar que los problemas de
cambio-separacin no significan que sean problemas de restar. As, en los
dos ejemplos sealados, aparece un problema de restar y otro de sumar.
-27

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Seis tipos de problemas de cambio

Recordando los tres estados del esquema anterior (inicial, intermedio y
final) podemos plantear diferentes situaciones segn el estado en el que
situemos las cantidades conocida y la cantida desconocida. As, en
referencia a la situacin que nos pueda representar el funcionamiento de
un aparcamiento, podemos desconocer la cantidad de coches que haba al
principio, la cantidad de coches que hayan entrado o salido, o la cantidad
de coches que quedaran al final.
Por otra parte, considerando dos tipos de problemas de cambio en la
primera clasificacin (cambio-unin y cambio-separacin), y tres estados
para plantear la incgnita (situacin inicial, intermedia o final), podremos
imaginar seis enunciados distintos para este grupo de problemas.
Situacin inicial
Situacin Intermedia
Situacin final
Tipo 1
conocida
Conocida
Desconocida
Cambio-Unin
Tipo 2
conocida
Conocida
Desconocida
Cambio-Separacin
Tipo 3
Conocida
Desconocida
Conocida
Cambio-Unin
Tipo 4
Conocida
Desconocida
Conocida
Cambio-Separacin
Tipo 5
Desconocida
Conocida
Conocida
Cambio-Unin
Tipo 6
Desconocida
Conocida
Conocida
Cambio-Separacin
a) En un primer caso, partimos de situar la incgnita en el estado final,

planteando dos tipos de problemas: problemas de cambio-unin (Tipo1) y
problemas de cambio-separacin (Tipo 2).
As consideraremos estos dos ejemplos:
Tipo 1. "Concha tena tres cromos, encontr cuatro ms, cuntos tiene
ahora?".
Tipo 2. "Manolo tena siete bolis, perdi tres jugando, cuntos tiene
ahora?".
-28

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Es estos problemas podemos observar claramente los tres estados

sealados anteriormente, con el planteamiento de la incgnita en el estado
final. En el primer caso la cantidad inicial se ver incrementada, mientras
que en el segundo se ver disminuida como consecuencia de la accin
realizada.
Estado A
Estado B
Estado C
Tipo 1
Tena 3
Encontr 4
Cambio-Unin
Tipo 2
Tena 7
Perdi
Cambio-separacin
La estructura semntica de estos problemas posibilita una traduccin

literal sencilla de los enunciados a la operacin matemtica
correspondiente. Esta estructura nos lleva a pensar que algunos nios an
cuando no han entendido el problema puedan resolverlo con facilidad.
"Mi hermano tena tres cromos, se encontr cuatro ms, cuntos tiene ahora?"
"tena tres, "encontr cuatro ms" "cuntos tiene ahora?"
"3" "encontr" "4" "ms" "cuntos?"
3+4=?
"Mi hermano tena siete bolis, perdi tres jugando, cuntos tiene ahora?"
"tena 7" "perdi" "3" "cuntos tiene ahora?"
"7" "perdi" "3" "cuntos?"
7-3=?
Tras analizar diversos libros de textos de los utilizados en Ciclo Inicial

hemos observado que son estos tipos los que aparecen abundantemente,
ms el segundo que el primero.
-29

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
b) En un segundo caso podemos plantear la incgnita en el estado

intermedio, es decir, en el momento en el que se tiene lugar el cambio de
la cantidad original. Si incrementamos la cantidad obtenemos un
problema de cambio-unin (Tipo 3), y si la disminuimos tendramos un
problema de cambio-separacin (Tipo 4).
Nuevamente ponemos dos ejemplos:
Tipo 3. "Daniel tena tres lpices, encontr algunos ms y ahora tiene
siete. Cuntos encontr?"
Tipo 4. "Ral tena siete lapices, perdi algunos y ahora tiene tres.
Cuntos perdi?"
Estos dos enunciados podramos esquematizarlos de la siguiente
manera:
Estado A
Estado B
Estado C
Tipo 3
Tena 3
Encontr ?
Tiene 7
Cambio-Unin
Tipo 4
Tena 7
Perdi ?
Tiene 3
Cambio-separacin
En estos ejemplos para poder hacerse una representacin del problema

y encontrar la incgnita el alumnos tendr que invertir el orden de la
secuenciacin temporal de las proposiciones que aparecen en el
enunciado, lo que genera, en algunos casos, una dificultad para la
resolucin.
Si hacemos referencia a la traduccin literal del problema a una
operacin aritmtica nos encontramos con que esta es diferente en los dos
casos. En el problema considerado del tipo tres, esta traduccin lleva a los
alumnos a resolver errneamente el problema, mientras que en el
considerado de tipo 4 les lleva a una operacin correcta, lo que quiere
decir que en algn caso los alumnos indicarn la operacin adecuada sin
que esto quiera decir que han comprendido la situacin representada.
-30

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
En el problema de tipo 4 se puede hacer una traduccin lineal:

"tena siete lapices, perdi algunos y ahora tiene tres. Cuntos perdi?"
"tena 7"; "perdi algunos"; "tiene 3"; "Cuntos perdi?"
"7"; "perdi"; "3"; "Cuntos?"
7
Esta circunstancia se considera importante para justificar que en las

encuestas que hemos realizado los alumnos de primero de EGB resuelvan
en mayor porcentaje el problema de tipo cuatro que el de tipo tres, del que
vemos a continuacin que su traduccin literal llevara a un error.
El problema nmero tres tiene una situacin de riesgo porque la palabra
clave "encontr" se suele asociar con la operacin sumar por lo que no es
raro encontrarse con soluciones del tipo 3 + 7 =10.
Esta situacin viene aumentada por la asociacin de ideas del
significado del verbo "encontr" tambin con la operacin de sumar, al
implicar un aumento de la cantidad.
" tena tres lpices, encontr algunos ms y ahora tiene siete. Cuntos encontr?"
"tena 3"; "encontr algunos ms"; "tiene 7"; "Cuntos encontr?"
"3"; "encontr ... ms"; "7"; "Cuntos?"
"3"; "ms"; "7"; "Cuntos?"
3
En los libros de texto no suelen proponerse problemas de estos dos

tipos, pudiendo sealar que en los textos que hemos analizado y que son
usuales en los Colegios, nos hemos encontrado con muy pocos de ellos.
Sin embargo, para estos problemas podemos y debemos encontrar
enunciados ms sencillos que nos permitan trabajar estas situaciones.
-31

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
As, los enunciados anteriores podramos transformarlos en:

Tipo 3. "Daniel tiene siete lpices y tena tres, cuantos encontr?"
Tipo 4 "Ral tena siete lapices, y ahora tiene tres, cuntos perdi?"
c) Vamos a referirnos ahora a los dos ltimos tipos de problemas de
cambio. Aquellos en los que la incgnita se plantea en el estado de partida,
es decir, cuando desconocemos la cantidad original. Nuevamente
distinguiremos entre los problemas de cambio-unin (Tipo 5) y los de
cambio-separacin (Tipo 6).
Veamos estos dos ejemplos:
T.5 "Marta tena algunos lpices. Encontr cinco y ahora tiene ocho.
Cuntas tena al comienzo?".
T.6 "Javi tena algunos lpices. Perdi cinco y ahora tiene tres. Cuntas
tena al principio?.
El esquema para cada uno de ellos sera:
Estado A
Estado B
Estado C
Tipo 5
Tena ?
Encontr 5
Ahora 8
Cambio-unin
Tipo 6
Tena ?
Perdi 5
Ahora 3
Cambio-Separacin
La situacin representada en este tipo de problemas presenta

dificultades por cuanto se parte de una situacin desconocida (la incgnita
aparece en el estado inicial) lo que ya supone un cierto grado de
abstraccin. Esto implica que la secuencia temporal que se refleja en la
estructura del problema no sea una secuencia encadenada segn se
suceden las situaciones reflejadas en el mismo, como sucede en los
problemas del tipo uno y dos.
Por otra parte, vemos que en estos casos los problemas de cambio-unin
(Tipo 5) que suponen un incremento de la cantidad se resuelven con una
-32

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
resta, mientras que los problemas de cambio-separacin que suponen una

disminucin de la cantidad se resuelven con una suma. Esta situacin
supone una nueva dificultad por cuanto las palabras claves del problema
parecen indicar la operacin contraria a la que se necesita. As, "encontr"
en el primer problema sugiere una suma, mientras que "perdi" en el
segundo indicara una resta. La traduccin literal del problema a la
operacin correspondiente es, por tanto y en este caso, engaosa.
Por todo ello, somos consciente de las dificultades que estos problemas
plantean, pero que no impiden que se dejen de plantearse en el primer
ciclo de primaria, puesto que con una correcta representacin de los
mismo, siguiendo los pasos indicados en el primer captulo y teniendo
encuenta las estrategias de aprendizaje, estos puedan llegar a su
realizacin.
Nuevamente, la estructura semntica que utilizamos en el problema
ayudar en la comprensin y resolucin de los problemas. As podramos
buscar estructuras ms sencillas para los dos problemas anteriores:
Tipo 5. Marta encontr cinco lpices y ahora ya tiene ocho. Cuntos
tena al principio?.
Tipo 6. Javi perdi cinco lpices y slo le quedan tres, cuntos tena?.
Comentario final.
Con cada uno de estos seis tipos podemos introducir situaciones, que si
bien son similares en el aspecto operativo, no lo son por la accin
desarrollada. Sin embargo destacamos que los problemas tipos 1, 2 y 4 son
los ms usuales entre los que se proponen a los nios en las escuelas si
tomamos como referencia los libros de texto. La mayor dificultad que
encierran los otros tipos de problemas no debe ser obstculo para
plantearlos a estas edades, ya que los nios en situaciones de enseanza
-33

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
adecuadas pueden encontrar estrategias de aprendizaje para

comprenderlos y resolverlos, y en cualquier caso el hecho de que
encuentren dificultades no debe ser obstculo para que lo intenten, y
proporcionarles as experiencias necesarias en la resolucin de problemas.
Sin entrar en sealar el orden de dificultad de los problemas, volvemos
a indicar la mayor facilidad de resolucin en aquellos en los que se
puedan establecer fcilmente una traduccin lineal
matemtica, condicionada por la aparicin de palabras
natural de las proposiciones y datos numricos
consecuencia de su estructura semntica.
Queremos insistir, tambin, en la necesidad de
a una expresin
claves o del orden
implicados como
combinar, en los
planteamientos de estos problemas, la terminologa encontr-perdi,

recibi-di, compr-vendi, etc. con los problemas de cambio-unin y
cambio-separacin, y con los problemas de problemas de sumar o de
restar, en la idea de no identificar ninguna expresin lingustica a ninguna
operacin concreta matemtica. El anlisis de las palabras claves del
problema debe ser rigoroso para deshacer asociaciones de ideas que
pueden resultar engaosas en algunos casos.
-34

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Proponemos seis ejemplos de problemas de cambio, a partir de una
misma situacin. Centro de inters: La Granja.
Tipo 1. Un granjero tena 4 vacas, compr 2 ms. Cantas vacas tiene
ahora en su granja?.
Tipo 2. Un granjero tena 7 cerdos, vendi 3 . Cantos le quedan?.
Tipo 3. En una granja haba 5 ovejas, nacieron algunas y ahora hay 8.
Cantas ovejas han nacido?
Tipo 4. En una granja haba 8 ovejas, se perdieron algunas y ahora slo
quedan 5 . Cantas ovejas se perdieron?
Tipo 5. Un pastor tena varias ovejas en su redil, le nacen 5 ovejas y
ahora tiene 9. Cantas ovejas tena al comienzo?
Tipo 6. A una granjera camino de su casa se le rompieron 4 huevos y
desilusionada cont que slo le quedaban 3. Cantos huevos tena en la
-35

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Situacin "Centro de inters: Los Pjaros"

Tipo 1. Problemas de cambio-unin.
a) En una jaula tengo 5 periquitos, me regalan 2. Cantos tendr?
b) En una jaula tengo 5 periquitos y entro 2 ms. Cantos pjaros
habr?
c) Me regalan 7 canarios, si tena 8 en la jaula. Cantos canarios tengo
ahora?
d) Compro 5 trtolas, y tena 4. Cantas tengo ahora?
Tipo 2. Problemas de cambio separacin.
a) En una pajarera haba 12 canarios, se han escapado 8. Cantos
canarios quedan?
b) Se han escapado 8 canarios de una pajarera donde haba 12. Cantos
hay ahora?
c) Se han escapado 3 periquitos de los 8 que tena en la pajarera.
Cantos me quedan ahora?
d) Vendo 8 canarios, si tena 12. Cantos me quedarn?
a) En una pajarera haba 15 perdices, compraron algunas ms y ahora
hay 25 perdices. Cantas compraron?
b) Pablo tena 7 canarios y ahora tiene 12. Cantos canarios ha
comprado?
c) Agustn tena 18 palomas y compr algunas ms. Si ahora tiene 20
Cantas compr?
d) Alberto tiene 25 trtolas, si tena 10. Cantas le han nacido?
-36

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
a) En una pajarera haba 25 perdices, volaron algunas y ahora slo

quedan 10. Cantas perdices volaron?
b) Tena 25 perdices y ahora slo 10. Cantas perdices han volado?
c) Agustn tena 18 palomas,vendi algunas y ahora tiene 15. Cantas
vendi?
d) Alberto tiene 25 trtolas,si tena 35. Cantas ha regalado?
a) En una pajarera haba varios canarios. En primavera nacen 20 y ahora
tenemos 35. Cantos canarios haba al comienzo?
b) Pedro tena varios canarios en su jaula. Alberto le regala 4 y ahora
cuenta 19. Cantos canarios tena al principio?
c) Alberto me regala 3 canarios y al finalizar el recuento tengo 9 .
Cantos canarios tena antes del regalo de Alberto?
d) Api tiene 9 periquitos despus de que Concha le regalara 3. Cantos
tena al principio?
a) Alberto tena algunos canarios, le regal 5 a su hermana Lourdes y
ahora slo le quedan 3. Cantos canarios tena al principio Alberto?
b) Despus de vender 3 jilgueros en la pajarera slo le quedan 4.
Cuntos jilgueros haba al princpio?
c) Me quedan 4 jilgueros despus de regalar 3 . Cantos tena antes del
regalo?
d) Me quedan 4 jilgueros. Cantos tena si he regalado 3 a Elena?
-37

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
CAPITULO III
PROBLEMAS DE COMBINACION
Los problemas de Combinacin representan una situacin esttica
donde dos cantidades son consideradas separadamente o en combinacin.
Consideramos la siguiente situacin:
"Miguel Angel tiene cinco globos y Maribel tiene tres, Cuntos tienen
En el ejemplo planteado, el nmero de globos que tienen cada uno de
los nios permanece inalterable, y son, inicialmente, consideradas por
separado para cada uno de ellos. El problema nos pregunta sobre la
cantidad que resultara en el supuesto de que juntsemos ambos conjuntos
de globos.
Se refieren, estos problemas, a la relacin que existe entre un conjunto y
una particin del mismo en dos subconjuntos. Esta relacin se puede
establecer desde dos situaciones diferenciadas. Podemos partir de conocer
el cardinal de cada uno de los dos subconjuntos y querer calcular el
cardinal del conjunto unin (como en el caso del ejemplo anterior), o
conocer el cardinal de un subconjunto y el del conjunto unin y
desconocer el cardinal del otro subconjunto.
Es decir, en estos problemas podemos plantear dos situaciones distintas
segn queramos conocer la cantidad total, conociendo las dos cantidades
originales, lo que representara una situacin de suma frecuentemente
planteada a nuestros alumnos, a partir de la idea de reunin.
O bien, podemos desear conocer algunas de las cantidades originales
-38

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
conociendo el resultado final, lo que plantea una situacin de resta no tan

frecuente como la anterior, en los textos escolares. En ambos casos se
describe una relacin entre conjuntos que responde al esquema parteparte-todo, que podemos apreciar en la figura siguiente. La pregunta
puede referirse al todo o a algunas de las partes, dando los dos posibles
tipos de problema.
En ambos casos es una situacin esttica que vienen representada en la

figura siguiente, y cuyos ejemplos seran:
Tipo 7 "Beatriz tiene tres fichas y Miguel tiene cuatro. Cuntas tienen
Tipo 8 "Entre Mara y Javi tienen siete fichas. Tres son de Mara.
Cuntas son de Javi?".
-39

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
2. Relacin de problemas
Centro de inters: Una granja.
Tipo 7. En una cerca hay 15 caballos y en la otra cerca 12 mulas.
Cantos animales hay entre las dos cercas?
Tipo 8. En una cerca hay 15 caballos, 7 caballos son negros y los dems
son blancos. Cantos caballos blancos hay?
Aqui uno de los dibujos de zacaras
o una actividad de resolucin de problemas
-40

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
"Centro de inters: Los Pjaros".

Tipo 7. La suma como reunin. Conocer el todo.
a) Elena tiene 8 trtolas y Lourdes 4. Cuntas tienen entre las dos?
b) Si Arturo me vendi 8 trtolas y 6 palomas. Cuntos pjaros me
vendi?
c) Cantos pjaros tengo en la jaula si hay 5 periquitos y 6 canarios?
d) Quiero saber los canarios que tengo en la jaula si mi ta me regal 5 y
mi abuela 9.
Tipo 8. Conocer algunas de las partes.
a) Elena y Lourdes tienen 12 trtolas. Si Elena tiene 8. Cuntas tiene
Lourdes?
b) Si Elena tiene 8 trtolas y entre Lourdes y Elena suman 12. Cuntas
tiene Lourdes?
c) Mirian tiene 5 periquitos. Cantos periquitos tiene Valle si entre los
dos tienen 12?.
d) De los 18 pjaros de una jaula 8 son loros y el resto canarios. Cantos
son canarios?
-41

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
CAPITULO IV
PROBLEMAS DE COMPARACION
Los problemas de comparacin presentan situaciones en las que dos
cantidades son comparadas para establecer las diferencias cuantitativas
entre ellas. Ejemplos de problemas de comparacin seran:
"Rodrigo tiene 3 caramelos y Valle tiene 7 Cuntos caramelos tiene
Valle ms que Rodrigo?",
"Jaime tiene 17 caramelos, y Juanjo tiene 14 ms que Jaime, cuntos
caramelos tiene Juanjo?."
"Los problemas de este tipo comparten con los de combinacin su
carcter esttico, pero mientras que en los de combinar la relacin se
establece entre conjuntos, en estos se establece entre cantidades, de
manera que lo que en aquellos eran relaciones de inclusin entre
conjuntos, pasan a ser aqu relaciones de comparacin entre cantidades"
(Puig, 1988, p. 103).
La comparacin que se establece entre las cantidades no es slo para
saber cul es mayor o menor, sino, fundamentalmente para determinar la
diferencia que aparece entre ellas. Las dificultades que presentan estos
problemas a los alumnos que estn empezando a comprender la operacin
suma, nos indica que la representacin, tanto vivenciada, realmente o con
material concreto o smbolico, as como la representacin grfica, son
etapas importantes como pasos previos para la interiorizacin de la
operacin matemtica.
En las situaciones de comparacin tenemos que considerar tres tipos
-42

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
diferentes de cantidades. La cantidad de referencia, la cantidad

comparada con la anterior y la diferencia que se pueda establecer entre
ambas. As, en los ejemplos anteriores, la cantidad de referencia la
constituan los tres caramelos de Rodrigo, en el primer caso, y los 17
caramelos de Jaime en el segundo. Mientras que los caramelos de Valle
(siete caramelos) y los de Juanjo (cantidad desconocida) seran la cantidad
comparada.
Cantidad
Cantidad
de
Diferencia
Referencia
Comparada
Esquema de los problemas de comparacin
En estos problemas aparece de forma ms explcita los errores de

asociacin de una operacin matemtica a una determinada palabra. Dado
que las expresiones utilizadas para la comparacin son, normalmente,
"ms que" y "menos que", la asociacin ms-sumar y menos-restar puede
provocar un cierto desconcierto, que debe llevar al alumno a la necesidad
de prestar mayor atencin a la situacin planteada en el enunciado.
La consideracin de tres tipos diferentes de cantidades en este tipo de
problema (de referencia, comparada y diferencia entre ambas) y la
relacin mayor o menor entre ambas nos lleva a considerar seis tipos
diferentes de problemas de comparacin.
En el siguiente esquema podemos apreciar los seis tipos diferentes de
problemas de comparacin. Para ello vamos a establecer que A sea
siempre la cantidad dereferencia, B la cantidad comparada, estableciendo
siempre la relacin entre las dos cantidades a travs de las conexiones "B
ms que A" o "B menos que A", segn sea B (cantidad comparada) mayor
-43

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
o menor que A (cantidad de referencia).
-44

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Cantidad de
referencia
Diferencia
Cantidad
comparada
Relacin
entre A yB
T. 9.
Conocida A
B - A?
B ms que A
Conocida B
A< B
T. 10.
Conocida A
A - B?
B Menos que A
Conocida B
A> B
T. 11.
Conocida A
Conocida B - A
B ms que A
B?
A< B
T. 12.
Conocida A
Conocida A - B
B menos que A
B?
A> B
T. 13.
A?
Conocida B - A
B ms que A
Conocida B
A< B
T. 14.
A?
Conocida A - B
B menos que A
Conocida B
A> B
Esquema para cada uno de los seis tipos de problemas de comparacin
Seis tipos de problemas de compracin

Una vez que hemos diseado un esquema para los problemas de
comparacin vamos a ir estableciendo las diferenciasentre ellos, sirvindos
de diferentes ejemplos:
Tipo 9. " David tiene 13 bolis. Jess tiene 28 bolis. Cuntos bolis tiene
ms Jess que David?".
Tipo 10 . "David tienen 17 bolis. Jess tiene 12 Cuntos bolis menos
tiene Jess que David?."
En ambos ejemplos la conexin que se establece entre las cantidades
viene definida por una expresin similar. As, "Jess ms que David" en el
-45

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
primer caso y "Jesus menos que David" para el segundo.

El esquema resultante sera:
Cantidad de referencia
Diferencia
Cantidad comparada
Tipo 9.
13 bolis (David)
28 bolis (Jess)
Tipo 10.
17 bolis (David)
12 bolis (Jess)
Vemos que en el primer caso (Tipo 9) la cantidad de referencia es mayor

que la cantidad comparada, mientras que en el segundo es menor (Tipo
10).
Consideremos ahora dos ejemplos donde conoceremos la cantidad de
referencia, as como la diferencia que se establece entre esta y la cantidad
comparada.
Tipo 11. "Emilio tiene 13 cromos. Luca tienen 5 ms que Emilio.
Cuntas cromos tiene Luca?".
Tipo 12. "Emilio tiene 18 cromos. Luca tiene 7 menos que Emilio.
Cuntas tiene Luca?."
La relacin entre las cantidades "Luca ms que Emilio" y "Luca menos
que Emilio", asegura que la cantidad de referencia venga representada por
los cromos de Emilio, mientras que la cantidad comparada lo sea por los
cromos de Luca.
Diferencia
Cantidad comparada
Tipo 11.
13 cromos (Emilio)
? (Luca)
Tipo 12.
18 cromos (Emilio)
? (Luca)
-46

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
El el ejemplo primero (T.11.) la cantidad de referencia es menor,

mientras que en el caso segundo (T.12.) la cantidad de referencia es mayor.
En ambos casos las palabras claves "ms" (T.11.) y "menos" (T.12.) pueden
sugerir la operacin correcta. Sumar para el primer y restar para el
segundo, lo que puede llevar a una traduccin literal del problema
facilitando su resolucin.
Finalmente veamos otros dos ejemplos, partiendo de una situacin
donde desconocemos la cantidad de referencia, y conociendo tanto la
cantidad comparada como la diferencia que se establece.
Tipo 13. "Jaime tiene 18 lpices. Tiene 5 ms que Roco Cuntos tiene
Roco? ".
Tipo 14. "Jaime tiene 9 lpices. Tiene 7 menos que Roco Cuntos tiene
Roco?".
Diferencia
Cantidad comparada
Tipo 13.
? (Roco)
18 lpices (Jaime)
Tipo 14.
? (Roco)
9 lpices (Jaime)
En estos dos ltimos ejemplos vemos que el tipo 13 la cantidad de

referencia es menor, mientras que en el tipo 14, la cantidad de referencia
es mayor. En el primer caso es un problema de restar y en el segundo es
de sumar. Las palabras claves "ms" y "menos" pueden llevar a una
traduccin incorrecta.
Podemos ver que todos los enunciados admiten de forma explcita o
implcita las expresiones "ms que" o "menos que" que nos facilitan la
comprensin sobre la cantidad de referencia.
-47

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Es importante resaltar en la estructura de estos problemas el orden en el

que aparecen los nmeros en algunos de ellos. As, en el ejemplo 9, que se
resuelve mediante una resta, (8 - 3), aparece primero el tres en enunciado,
siendo as que los nios al interiorizar el concepto de restar consideran,
acertadamente, que el nmero primero es el mayor lo que debe traducirse
a que en los problemas aparezca tambin el primero.
Advertimos que en este problema los nios suelen utilizar la estrategia
de contar ms que la de buscar una operacin que efectuar. As algunos
resolveran contando desde el 3 al 8, conviertiendo un problema de restar
en otro de suma. Algo similar a lo que hacen los dependientes en las
tiendas cuando nos dan la vuelta de una compra efectuada, y que ya
comentamos en el captulo primero.
-48

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Tipo 9. Juan tiene en su granja 15 cerdos y Antonio 8. Cantos cerdos
tiene Juan ms que Antonio?
Tipo 10. Juan tiene en su granja 12 ovejas y Antonio tiene 20. Cuntas
menos tiene Juan que Antonio?.
Tipo 11. Tino tiene 5 patos y Teodoro 3 ms que Tino. Cantos patos
tiene Teodoro?
Tipo 12. Tino tiene 5 patos y Teodoro 3 menos que Tino. Cantos patos
tiene Teodoro?
Tipo 13. "Concha tiene 23 gallinas, y tiene 5 gallinas ms que Carmen.
Cuntas gallinas tiene Carmen?".
Tipo 14 . "Concha tiene 23 gallinas, y tiene 5 gallinas menos que Carmen.
Cuntas gallinas tiene Carmen?".
-49

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Centro de Inters: Ls pjaros.

Tipo 9.
a) Paloma tiene 9 patos y Patricia 6. Cuntos tiene ms Paloma que
Patricia?.
b) Cesar tiene 13 jilgueros y Miguel tiene 25, cuntos ms tiene Miguel
que Cesar?.
c) Cantos canarios hay ms en una pajarera que en la otra, si en la
verde hay 28 y en la azul 15?.
d) Cantos canarios hay ms en la pajarera verde que en la azul, si en
la azul hay 12 y en la verde 20 ?.
Tipo 10.
a) Paloma tien 9 patos y Patricia 6. Cuntos tiene menos Patricia que
Paloma?
b) En una pajarera azul hay 20 canarios. Cantos canarios hay menos
en la verde si en sta hay 12 ?.
c) Cantos canarios hay menos en una pajarera que en la otra,si en la
verde hay 12 y en la azul 20?
d) Beatriz tiene 15 periquitos y M Jos tiene 7, cuntos periquitos tiene
menos m Jos que Beatriz?.
Tipo 11.
a) Pilar tiene 5 canarios y Rosa 7 ms que Pilar. Cuntos canarios tiene
Rosa?
b) Patricia tiene 25 pesetas para comprar un canario que le cuesta 75
pesetas ms, Cunto le costar el canario?
c) Cantos canarios tiene Rosa, si Pilar tiene 7 y Rosa 3 ms que Pilar?
d) Beatriz tiene 25 palomas, Cuntas palomas tiene M Jos, si tiene 20
-50

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
ms que Beatriz?.
Tipo 12.
a) Pilar tiene 7 canarios y Rosa 3 menos que Pilar. Cuntos canarios
tiene Rosa?
b) En una pajarera azul hay 12 canarios y en la roja 7 menos que en la
azul. Cuntos canarios hay en la pajarra roja?
c) En un palomar hay 50 palomas y en el otro 23 palomas menos.
Cuntas palomas hay en este segundo?.
d) Tenemos 1000 pts para comprar un jilguero, pero tenemos 200 pts.
menos, cunto dinero nos falta?.
Tipo 13.
a) Pablo tiene 8 jilgueros, 7 ms que Miguel. Cuntos jilgueros tiene
Miguel?.
b) Un canario vale 850 pts., cuesta 220 pts ms que un jilguero Canto
vale el jilguero?.
c) En una pajarera tenemos 45 canarios, 12 ms que periquitos. Cuntos
periquitos tenemos?.
d) Hay 23 canarios ms que jilgueros. Si hay 45 canarios, cantos
jilgueros hay?.
Tipo 14.
a) Jess tiene 8 jilgueros, 7 menos que Angel. Cuntos jilgueros tiene
Angel?
b) Un canario cuesta 950 pts. Canto cuesta el jilguero si el canario vale
120 pts menos que el jilguero?
c) En una pajarera tenemos 60 periquitos, 18 menos que loros. Cuntos
loros tenemos?
-51

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
d) Hay 23 canarios menos que jilgueros. Si hay 45 canarios. Cantos

jilgueros hay?
-52

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
CAPITULO V
PROBLEMAS DE IGUALACION
Si bien los tres grupos considerados anteriormente son los bsicos,
algunos autores establecen un cuarto grupo que llaman de igualacin.
Estos se caracterizan por ser problemas hbridos de comparacin y
cambio. Es la misma clase de accin que en los problemas de cambio pero
basados en la comparacin de dos conjuntos disjuntos, (Carpenter y
Moser, 1983, p. 17).
Estos problemas pueden presentar una estructura muy similar a la de
los problemas del apartado anterior, sin embargo la comparacin que se
establece entre las dos cantidades viene determinada por una accin de
cambio.
As, si consideramos el siguiente problema de igualacin:
Juanjo tiene 12 discos y Rodrigo 8, cuntos tiene que comprar Rodrigo
para tener tantos como Juanjo?."
El enunciado anterior, refleja una situacin de cambio producida por la
accin de comprar que deber realizar Rodrigo, y una situacin de
comparacin, ya que la cantidad de discos que deber comprar surge de la
comparacin entre las dos cantidades.
Podramos, en cierto sentido, asimilarlo a un problema de cambio que
sera:
"Rodrigo tiene 8 discos, Cuntos tiene que comprar para tener 12?".
O tambin a un problema de comparacin:
Juanjo tiene 12 discos, y Rodrigo 8, cuntos menos tiene Rodrigo que
-53

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Juanjo?.
En todos los casos, la operacin de resolucin es la misma, pero el
enunciado presenta elementos diferenciadores sobre los protagonistas de
la situacin y el origen de las cantidades, y la estreuctura del problema
que constituyen los elementos diferenciadores para la situacin de
igualacin, cambio o de comparacin que reflejan cada uno de los
enunciados.
Como vemos, en los problemas de igualacin, hay una comparacin
entre cantidades establecida por medio del comparativo "tantos como" o
alguna expresin similar, por lo que estas situaciones implican un
equilibrio de cantidades con simultaneidad de cambio y comparacin.
Como se indica en Carpenter y Moser, (1983) y Puig y Cerdan (1988), la
accin se realiza con una de las cantidades con el fin de igualarla a otra
con la que ha sido comparada. Como la estructura bsica de este tipo de
problemas es la de problemas de comparacin, estn presentes aqu
tambin tres tipos de cantidades: de referencia, comparada y diferencia,
pudiendo establecerse la incgnita en cualquiera de ellas. La expresin
"Rodrigo tantos como Juanjo", del ejemplo considerado nos indicar que la
cantidad de referencia ser Juanjo, mientras que Rodrigo es la cantidad
comparada.
Por otra parte, el sentido del cambio puede ser en ms o en menos
(cambio-unin o cambio-separacin) dependiendo de la relacin entre las
cantidades de referencia y comparada. En los problemas de cambio-unin
(T. 15; T. 17 y T. 19) la cantidad comparada ser menor que la de
referencia, y en sentido contrario para los de cambio separacin (T. 16; T.
18; T. 20).
Lo anterior implica que surgan de nuevo seis tipos de problemas de esta
clase que representamos en el siguiente esquema.
-54

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Cantidad de
Referencia
A
TIPO 15
Cantidad
conocida
TIPO 16
Cantidad
conocida
TIPO 17
Cantidad
desconocida
TIPO 18
Cantidad
desconocida
TIPO 19
Cantidad
conocida
TIPO 20
Cantidad
conocida
B tantos como A
Cambio - Unin
Diferencia desconocida
Cambio - Separacin
Diferencia desconocida
Cambio - Unin
Diferencia conocida
Cambio - Separacin
Diferencia conocida
Cambio - Unin
Diferencia conocida
Cambio - Separacin
Diferencia conocida
Cantidad
Comparada
B
Cantidad
conocida
Cantidad
conocida
Cantidad
conocida
Cantidad
conocida
Cantidad
desconocida
Cantidad
desconocida
Esquema de representacin para los problemas de Igualacin
En el esquema que hemos presentado la cantidad comparada (B) es la

que se ve modificada, en ms o menos, para igualarla a la cantidad de
referencia (A).
Tipo 15. "Beatriz tiene 9 y Miguel tiene 3 cromos. Cuntos tiene que
ganar Miguel para tener tantos como Beatriz?."
-55

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Tipo 16. "Miguel tiene 9 y Beatriz tiene 3 cromos. Cuntos tiene que
perder Miguel para tener tantos como Beatriz?."
En estos dos primeros problemas sabemos cuanto valen las dos
cantidades que son comparadas pero no sabemos la diferencia que se
establece entre ellas. Es decir, cunto hay que ganar o perder para igualar
las dos cantidades, dndonos en el primer caso una situacin de cambiounin (T.15) y otra de cambio-separacin (T.16). En el primer ejemplo la
cantidad de referencia es mayor que la cantidad comparada, siendo
estarelacin la contraria en el ejemplo correspondiente al tipo 16.
Cambio-Unin
Cuntos tiene que ganar?
Cantidad
de
Referencia
Cantidad
comparada
Beatriz tiene 9 cromos
Miguel tiene 3 cromos
Esquema del problema T.15

Cambio-Separacin
Cantidad
de
Referencia
Cantidad
Cuntos tiene que perder?
Beatriz tiene 3 cromos
comparada
Miguel tiene 9 cromos

En los siguientes dos ejemplos conocemos la cantidad comparada,
expresada por los treinta y tres coches, y conocemos la cantidad que se
modifica expresada por los coches que entran (15 coches) o se retiran (15
coches) y que representa la situacin intermedia de las situaciones de
cambio. En estos ejemplos se nos presenta una situacin de comparacin y
-56

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
cambio-unin (T.17) y otra de comparacin y cambio-separacin (T.18).

Desconocemos la cantidad de referencia indicada en ambos problemas por
la misma pregunta, cuntas motos hay?.
Tipo 17. "En un aparcamiento hay 33 coches, si entran 15 coches habr
tantos como motos, cuntas motos hay?".
Tipo 18. "En un aparcamiento hay 33 coches, si se retiran 15 coches
habr tantos como motos, cuntas motos hay?".
Cambio-Unin
Cantidad
de
Referencia
entran 15 coches ms
Cuntas motos hay?
Cantidad
comparada
33 coches
Esquema del problema T. 17
Cambio-Separacin
Cantidad
de
Referencia
se retiran 15 coches
Cuntas motos hay?
Cantidad
comparada
33 coches

Finalmente, analizamos los dos siguientes ejemplos:
Tipo 19. "Antonio tiene en su casa 9 canarios. Si a Juan le regalan 5 tiene
tantos como Antonio, Cuntos tiene Juan?."
Tipo 20. "Antonio tiene en su casa 9 canarios. Si a Juan se le escapan 5
tiene tantos como Antonio, Cuntos tiene Juan?."
-57

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
En ambos casos conocemos la cantidad de referencia, expresada por los

nueve canarios de Antonio, as como la cantidad que varia como
consecuencia de la accin que origina el cambio, que viene representada
por los 5 canarios que le regalan (Cambio-Unin) o se le escapan (CambioSeparacin) a Jun que, a su vez, representara la cantidad comparada. Es
decir, la cantidad desconocida, expresada en la pregunta sobre los
canarios que tiene Juan, constituye en estos dos problema la cantidad
comparada.
Cambio-Unin
Cantidad
de
Referencia
le regalan 5 canarios
Antonio tiene 9 canarios
Cantidad
comparada
Cuntos canarios tiene Juan?
Cambio-Separacin
Cantidad
de
Referencia
Cantidad
se le escapan 5 canarios
Antonio tiene 9 canarios
comparada
Cuntos canarios tiene Juan?
-58

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Tipo 15. La gallina Copina pone 5 huevos y la gallina Tureta pone 3.
Cantos huevos tiene que poner la gallina Tureta para poner tantos
como la gallina Copina?
Tipo 16. Un granjero tiene en un corral 3 ovejas y en otro 7. Cantas
ovejas tendr que soltar de un corral para tener tantas como en el otro?
Tipo 17. Miguel tiene 8 cabras. Al comprar 7, tendr tantas como
Manuel. Cantas cabras tiene Manuel ?.
Tipo 18. Miguel tiene 15 cabras, al vender 8, tendr tantas como
Manuel. Cantas cabras tiene Manuel ?.
Tipo 19. Teo tiene 9 vacas, al comprar Vicente 4 tiene tantas como Teo.
Cantas vacas tena Vicente?.
Tipo 20. Teo tiene 4 vacas, al vender Vicente 5 tiene tantas como Teo.
Cantas vacas tena Vicente?.
-59

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Centro de Inters: Ls pjaros.

Tipo 15.
a) En una jaula gris tenemos 5 canarios y en la jaula marrn 2 canarios.
Cuntos canarios tenemos que meter en la jaula marrn para tener tantos
como en la jaula gris?
b) Pedro tiene 6 perdices. Cuntas tendra que comprar para tener
tantas como Pablo que tiene 8?
c) Cantas perdices tiene que comprar Pedro para tener tantas como
Pablo si Pedro tiene 6 y Pablo 8?
d) Si Javi tiene 10 gallinas y Mara 6. Cantas tiene que comprar Mara
para tener igual cantidad que Javi?.
Tipo 16.
a) En la pajarera verde tenemos 7 jilgueros y en la pajarera azul tenemos
12 jilgueros. Cuntos jilgueros tendramos que soltar de la pajarera azul
para tener tantos como en la verde?
b) Nacho tiene 12 periquitos. Cuntos periquitos tendra que regalar
para tener tantos como Manuel que tiene 8?
c) Cantas perdices tiene que vender Pedro para tener tantas como
Pablo, si Pedro tiene 8 y Pablo 6?
d) Maribel tiene 15 gallinas y Miguel Angel 9. Cantas tiene que vender
Maribel para tener tantas como Miguel Angel?
Tipo 17.
a) En una pajarera azul tenemos 8 trtolas, si compramos 7 tenemos
tantas como en la pajarera verde. Cuntas trtolas tenemos en la pajarera
verde?
b) En la pajarera azul tenemos 8 trtolas, para tener tantas como en la
-60

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
pajarera verde necesitamos comprar 7 trtolas. Cuntas trtolas tenemos

en la pajarera verde?
c) En un estanque azul tenemos 48 patos. Cantos patos tenemos en el
estanque verde si necesitamos echar 25 patos para tener en el azul tantos
como en el verde?
d) En la charca roja hay 50 patos, para tener en la charca roja tantos
como en la marrn necesitamos echar 30 patos. Cantos patos hay en la
charca marrn?
Tipo 18.
a) En la pajarera roja tenemos 25 trtolas, si soltamos 7 tenemos tantas
como en la pajarera amarilla. Cuntas trtolas tenemos en la pajarera
amarilla?
b) En la pajarera roja tenemos 25 trtolas, para tener tantas como en la
pajarera amarilla necesitamos soltar 7 trtolas. Cuntas trtolas hay en la
pajarera amarilla?
c) En un estanque azul tenemos 48 patos. Cantos patos tenemos en el
estanque verde si necesitamos soltar 25 patos del primero para tener en el
azul tantos como en el verde?
d) En la charca roja hay 50 patos, para tener en la charca roja tantos
patos como en la charca marrn necesitamos soltar 30 patos de la charca
roja. Cantos patos hay en la charca marrn?
Tipo 19.
a) Antonio tiene en su casa 9 canarios, si a Juan le regalan 5 tiene tantos
como Antonio. Cuntos canarios tena Juan?
b) Si Arturo compra 8 canarios tiene tantos como Alberto que tiene 12.
Cantos tena Arturo?
c) Cantos canarios tena Juan si al regalarle 5 tiene tantos como
-61

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Lorenzo que tiene 12?

d) Lorenzo tiene 12 canarios. Cantos canarios tena Miguel Angel si al
regalarle 5 tiene tantos como Lorenzo?
Tipo 20.
a) Pedro tiene en su casa 3 canarios, si a Pablo se le escapan 5 tiene
tantos como Pedro. Cuntos canarios tiene Pedro?
b) Si Alberto le regala a sus amigos 7 jilgueros le quedan tantos como a
Eduardo que tiene 5. Cuntos canarios tena Alberto?
c) Cantos canarios tena Juan si al escaprsele 5 tiene tantos como
Lorenzo que tiene 12?
d) Lorenzo tiene 12 canarios. Cantos canarios tena Juan si al
escaprsele 5 tiene tantos como Lorenzo?
-62

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
CAPITULO VI
PROBLEMAS EN DOS ETAPAS
1. Anlisis de los problemas.
Hasta ahora nos hemos centrados en problemas de una etapa, aquellos
que se resuelven con una sola operacin de sumar o de restar. En este
captulo vamos a estudiar los problemas en dos etapas, que que son
aquellos cuyo planteamiento, ms complejo que los anteriores, contenga
ms de una situacin de las sealadas anteriormente.
As podemos considerar los siguientes problemas:
"En una fiesta haba 25 pasteles, Miguel se comi 5 y Javi se comi 3.
Cuntos quedaron para los dems nios?".
"En un huerto haba 14 rboles, se han plantado 13 naranjos y 17
higueras, cuntos rboles habr ahora?".
Estos problemas implican la realizacin de dos operaciones. En
consecuencia, y teniendo en cuenta que nos referimos a las operaciones de
sumar y restar, podremos establecer cuatro posibilidades:
(+, +); (+, -); (-, +); (-, -)
Slamente en el caso de los problemas con estructura (+, +) podramos
considerar una operacin, tal y como podemos comprebar con el segundo
de lo sejemplos propuestos.
Los problemas en dos etapas encieran en s mismo dos problemas de los
tipos vistos en captulos precedentes, por lo que haciendo las
combinaciones oportunas de dos tipos cualesquiera, podremos enunciar
nuevos problemas ms complejos. Ante esta situacin, es evidente, que la
-63

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
relacin entre los datos (ms de dos) y las incgnitas presenta mayor
dificultad, ya que pueden establecerse diferentes conexiones. En algunos
casos esta relacin vendr expresada explcitamente, mientras que en la
mayora de los enunciados, aparecere una relacin implcita.
As podemos encontrar ejemplos donde vienen enunciados
explcitamente dos incgnitas.
"David se ha gastado 234 pts. el sbado y 457pts. el domingo. Cunto se
han gastado el fin de semana?. Si tena 1000 pts. cunto le quedar?".
O enunciados ms simples, donde debe considerarse una incognita
intermedia que aparece implcitamente. As, el ejemplo anterior podamos
enunciarlo de la siguiente manera:
"David se ha gastado 234 pts. el sbado y 457pts. el domingo. Si tena
1000 pts. cunto le quedar?".
Donde se hace necesario un paso intermedio que no viene expresado
con la misma claridad que en el primer caso. Sin embargo, en ambos
enunciados se hace necesario conocer esta incgnita intermedia como dato
imprescindible para poder dar solucin al problema planteado.
La resolucin de estos problemas puede implicar diferentes estrategias
de solucin, lo que hace ms complejo el proceso de toma de decisiones
del resolutor. Analizar y resolver el problema implica diferenciar las dos
etapas presentes en el problema e introducir la incognita auxiliar cuando
esta no est explicitamente expresada en la presentacin del problema.
Estudiemos el siguiente problema:
"Tena 100 pts, compr un paquete de pipas de 25 pts, y depus compr
15 pts de regalz, Cunto me sobr?".
-64

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
El anlisis del problema nos revela dos procedimientos para su solucin.

En ambos casos vamos a definir dos problemas diferenciados, de tal
manera que la solucin del primero actuar como dato del segundo
problema.
a) Podemos escoger un primer camino donde enunciaremos dos
problemas de cambio-separacin, de los considerados en el tipo 2:
"Tengo 100 pts, compr un paquete de pipas de 25 pts, Cunto me
sobr?".
Sol. 100 - 25 = 75
Tomando la solucin de este primer problema (75 ptd.) como dato
podremos definir un segundo problema de cambio-seracin, tambin de
tipo 2:
"Me quedan 75 pts, compr 15 pts de regalz, Cunto me sobr?".
La solucin de este segundo problema ser la solucin al problema
planteado inicialmente.
b) Estudiemos ahora una segunda estrategia para resolverlo, definiendo
primero un problema de combinacin y en segundo lugar otro de cambioseparacin.
"Me gast 25 pts. en pipas y 15 en regal, cunto me gaste?".
En este primer caso es un problema de combinacin donde
consideramos dos cantidades (25 y 15) que reunimos para ver la cantidad
total que me gast. Es un problema de los considerados del tipo 7.
El segundo problema ser un problema de cambio-separacin similar a
los enunciados en la primera estrategia. Nuevamente la solucin del
problema de combinacin considerado en primer lugar, ser un dato para
el segundo enunciado.
"Tengo 100 pts, me gast 40, Cunto me sobr?"
-65

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
La clasificacin de los problemas en dos etapas es compleja, ya que se

basa en la combinacin de los tipos estudiados para los problemas de una
etapa. Si hemos encontrado 4 grupos de problemas de sumar y restar, y
queremos formar un problema juntando dos de los anteriores, fcilmente
deduciremos que haciendo las combinaciones oportunas obtendremos
IGUALACION
COMPARACION
COMBINACION
CAMBIO
dieciseis nuevos tipos segn sean problemas de:
CAMBIO
(Ca,Ca)
(Ca,Co)
(Ca,Cp)
(Ca,Ig)
COMBINACION
(Co,Ca)
(Co,Co)
(Co,Cp)
(Co.Ig)
(Cp,Ca)
(Cp,Co)
(Cp,Cp)
(Cp,Ig)
(Ig,Ca)
(Ig,Co)
(Ig,Cp)
(Ig,Ig)
COMPARACION
IGUALACION
Si adems recordamos que en cada uno de los grupos anteriores

aparecen nuevas clasificaciones que daban lugar a 20 tipos diferentes de
problemas, nos encontraremos que las posibilidades de formar problemas
en dos etapas se multiplican hasta hacer excesivamente complicada la
clasificacin de los mismos.
-66

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
2. Relacin de problemas en dos etapas.

1.- Cambio-Cambio
En una granja hay 135 gallinas, nacen 85. Cantas gallinas hay?
Si vendemos 43. Cantas gallinas quedan?
2.- Cambio-Combinacin
Mara tiene 7 canarios, regala 2. Cantos canarios le quedan?
Si Juan tiene 8. Cantos canarios tienen entre los dos?
3.- Cambio-Comparacin
Elena tiene 8 patos, compra 3 ms. Cantos patos tiene ahora?
Cantos patos tiene Lourdes si tiene 6 ms que Elena?
4.- Cambio-Igualacin
Elena tiene 3 gallinas, si compra 7. Cantas gallinas tendr ahora?
Cantas gallinas tendra que comprar de nuevo para tener tantas como
Api que tiene 15?
5.- Combinacin-Cambio
Cantas aves tengo en la granja si hay 5 gallinas y 3 pavos?
Si compro 7 pavos ms. Cantas aves tengo ahora?
6.- Combinacin-Combinacin
Si tengo en mi pajarera 7 canarios, 5 jilgueros y 3 periquitos.
Cantos pjaros tengo?
7.- Combinacin-Comparacin
De los 25 coches de un garaje 15 son rojos y el resto azules. Cantos son
-67

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
azules? Cantos rojos hay ms que azules?

8.- Combinacin-Igualacin
De las 40 aves de una granja 25 son patos y el resto gansos. Cantos
gansos hay? Cantos gansos tendramos que comprar para tener tantos
como patos?
9.- Comparacin-Cambio
Teo tiene 8 vacas y Vicente 7 ms. Cantas vacas tiene Vicente?
Si Vicente regala 3. Cantas tiene ahora Vicente?
10.- Comparacin-Combinacin
El aparcamiento de mi colego tiene 15 plazas, 8 ms que el del colegio de
al lado. Cantas tienen entre los dos?
11.- Comparacin-Comparacin
Tengo 8 aos, mi hermano tiene 5 ms que yo y mi padre 25 ms que mi
hermano. Cantos aos tiene mi padre?
12.- Comparacin-Igualacin
En la biblioteca del colegio de Miguel hay 578 libros y en la del colegio
de Beatriz 324. Cantos libros hay menos en la biblioteca del colegio de
Beatriz que en la de Miguel? Si en la biblioteca del colegio de Alberto hay
245 libros. Cantos libros tenemos que comprar para tener tantos como
como en la bibiloteca del colegio de Miguel?
13.- Igualacin-Cambio
Si Tino regala 7 libros le quedan tantos como a Miguel Angel que tiene
5. Cantos libros tena Tino? Si Tino compra 3. Cantos tiene ahora?
-68

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
14.- Igualacin-Combinacin
Lorenzo tiene 8 caballos. Si compra 7 tendr tantos como Concha.
Cantos caballos tiene Concha? Cantos caballos tienen entre los dos?
15.- Igualacin-Comparacin
En una cerca tenemos 8 caballos blancos y 5 negros. Cantos caballos
negros hay que comprar para tener tantos como blancos? Si vendemos 2
caballos blancos. Cantos caballos negros hay menos que blancos?
16.- Igualacin-Igualacin
Carmen tiene 15 ovejas y Concha 7. Cantas ovejas tiene que comprar
Concha para tener tantas como Carmen? Cantas tiene que regalar
Carmen para tener tantas como Api que tiene 11?
Vamos a continuacin a enunciar algunos ejemplos ms de estos
problemas:
* Miguel tienen 15 caramelos, perdi 3 por la maana y 5 por la tarde
Cuntos perdi?
* Mi mama me dio 100pts, compr un paquete de pipas de 25 pts, y
depus compr 15 pts de regalz, Cunto me sobr?
* Mara tiene 10 aos, su madre 25 ms que ella, y su abuela el doble de
su mam. Cuntos tiene su madre y su abuela?
* En una tienda tena 15 pjaros, 5 ern periquitos y 4 jilgueros, Si los
dems eran canarios cuntos canarios haba?
* Pedro tiene 11 aos, y Pepe dos mas que Pedro. Cuantos tiene Pepe?,
Cuntos entre los dos juntos?
* Tengo 23 pts y mi hermano tiene 45, Si necesitamos 90 pts, Cuntas
nos faltan?.
-69

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
* Tena 300 pts, mi padre me dio 50 pts mas. Si me gaste 150 pts
Cuntas me quedan?
* Las ciclistas de la carrera sumaban 64. Por diferentes causas se
retiraron primero 14, luego 7. Cuntas terminaron la carrera?.
* El verano pasado haba en la piscina 118 chopos y se han secado 7 y
otros 12 fueron cortados Cuntos quedaron?.
Hemos de resaltar el hecho de que en estos problemas dobles suelen
aparecer, en los libros de texto, parcialmente algunos de los tipos que por
separado no son usuales. Esto es una contradiccin evidente en el proceso
de aprendizaje y aade dificultades en la realizacin de los problemas.
-70

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
CAPITULO VII
OTRAS CONSIDERACIONES
1. Anlisis de algunos problemas.
La clasificacin de los problemas anteriores no resulta tan sencillo desde
la actividad prctica diaria que se desarrolla dentro del aula o desde la
presentacin de los libros de textos, donde se utiliza de forma combinada
el lenguaje escrito y el grfico. El trabajo especfico de comprensin,
desarrollo y explicacin de los problemas no resulta tan preciso como
pudiera deducirse de la clasificacin terica anteriormente sealada.
Los factores de lenguaje, presentes en todo enunciado, tanto en
expresin oral como escrita, conjugados con los factores de representacin
de la realidad que resulta imprescindible en un correcto proceso de
enseanza-aprendizaje, as como las diferentes estrategias de resolucin
que pueden utilizar los alumnos, y el nivel de maduracin que estos
puedan alcanzar, hacen que el trabajo con estos problemas puedan
presentar ms dificultad de la que podamos deducir de su sencilla
estructura.
A este respecto veamos algunos ejemplos que muestran que problemas
tipos que pudiramos situar en una determinada clase, la estrategia de
solucin se adeca ms a otra.
As, el problema: "Le doy dos caramelos a mi amigo, y todava me
qudan tres, cuntos tena?", es un tpico problema de cambio (T.6) que
podramos escenificarlo en una situacin simulada siguiendo
estrictamente las secuencias que nos marca el problema.
Sin embargo, este problema puede presentarse grficamente mostrando
las dos cantidades por lo que se establece una representacin que se
asemeja a la de los problemas de combinacin.
-71

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Dibujo de dos nios uno con 3 caramelos dndole al otro 2 caramelos
El mismo dibujo puede servir para el siguiente problema: "Tengo 3

caramelos y mi amigo 2, cuntos tenemos entre los dos juntos?"; con lo
que resulta que la situacin original de cambio la hemos transformado, al
utilizar el dibujo, en una situacin de combinacin.
Veamos este otro ejemplo donde aparecen confundirse los problemas de
comparacin y combinacin. "Rodrigo quiere gastarse en un pastel 50 pts.
pero slo tiene 31 pts. Cunto dinero le falta?."
El desarrollo de este problema tambin puede situarse en dos
situaciones diferentes.
Por una parte, podemos considerar dos conjuntos de pesetas, uno con 50
pts. y otro con 31 pts. y plantear el esquema de los problemas de
combinacin donde aparece la relacin parte todo, preguntndonos en
este caso por alguna de las partes.
Igualmente, podramos haber establecido, como parece ms usual, una
comparacin entre las dos cantidades puesto que la diferencia indicada
nos permite conocer el resultado del problema.
-72

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Figura un nio con 31 pesetas ante un escaparate que seala un dulce de 50 pesetas.
Cualquiera de las dos siguientes preguntas: cuntas pesetas vale ms el

pastel?, o cuntas pesetas tiene menos Rodrigo?, establecen una
comparacin entre las dos cantidades del problema, y nos podran indicar
que estaramos ante ante un problema de comparacin.
2. Conclusin
Hemos visto hasta ahora diferentes situaciones que se pueden plantear
ante problemas de suma y resta. De la observacin de los libros de texto y
de las clases a maestros vemos como suelen aparecer slo problemas de
los tipo 1, 2, 7, 8, y 9. Sin embargo de los otros tipos si aparecen en los
niveles superiores con situaciones mas complejas. Creemos que una buena
enseanza debe abarcar las distintas situaciones que se le puedan plantear
a los alumnos y no rehuir ninguna. Por este motivo aconsejamos plantear
problemas de todos los tipos, teniendo en cuenta, por supuesto que el
grado de dificultad de generan es diferentes para cada problema.
Esta reflexin, que se hace en base a estudios realizados y a la
bibliograda consultada, debe llevarnos a considerar con mayor
profundidad los problemas que se propogan en la edades en las que los
nios empiezan a tener contacto con los nmeros, y sobre todo cuando
empiezan a realizar pequeas operaciones de suma y resta. La necesidad
-73

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
de considerar "todas" las variables que intervienen en los problemas debe

llevar a los maestros a ser mas cautelosos con las actividades propuestas, y
paciente en los procesos de aprendizaje de las primeras operaciones
aritmticas. Un buen principio en el aprendizaje de las Matemticas
ayudar a que esta asignatura no resulte posteriormente tan rida y con
tal alto ndice de fracaso escolar.
Despus de haber establecido la clasificacin entre los problemas de
sumar y restar podemos sealar con total rotundidad que estos no son
todos iguales.
Finalmente, y a modo de resumen podemos sealar algunos de las
variables que tenemos que considerar en esta clase de problemas y que
hacen que estos puedan resultar fciles o difciles. (Puig, 1988
1) La proposicin numrica que subyace en el enunciado:
a+b=?
a+?=c
?+b=c
a+b=?
a-?=c
?-b=c
?=a+b
?=a-b
c=a+?
c=?-b
c=?+b
c=a-?
2) La presentacin de los problemas. Estos resultan ms fciles cuando

se presentan por medio de grabados, dibujos o con materiales concretos.
La formulacin verbal del problema, esto es el orden y la forma en que la
informacin es presentada resulta muy importante para determinar la
actitud del resolutor ente el problema.
3) La estructuracin sintctica del enunciado. As, la longitud del
mismo, el nmero de oraciones que lo forman, la posicin de la pregunta,
las palabras claves, el uso del condicional, etc. juegan un papel importante
-74

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
para poder disear un procedimiento de resolucin de los problemas.

4) El tamao de los nmeros as como el orden de aparicin en el
enunciado. Ms fcil si este orden se corresponde con el de colocacin
para la realizacin del algoritmo de resolucin.
5) La situacin representada en el problema. Hacer referencia a
situaciones familiares a los alumnos facilitar que estos puedan establecer
estrategias conocidas.
-75

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
BIBLIOGRAFIA
ARRIETA, J.J. (1989). "La resolucin de problemas y la educacin
matemtica. Hacia una mayor interrelacin entre investigacin y
desarrollo curricular". Enseanza de las Ciencias 7(1). 63-71.
BERMEJO, V. (1990). "El nio y la aritmtica. Instruccin y construccin
de las primeras nociones aritmticas". Ed. Pids Educador. Barcelona.
BERMEJO, V. Y RODRIGUEZ, P. (1991). "Las operaciones de sumar: el
caso de los problemas verbales". Suma N 8, 35-39
BILLINGTON Y EVANS (1987). "Level of knwing 2. The handshake". En
Mathematics Teaching, 120. England. 12-19.
BLANCO, L. (1991a): Conocimiento y accin en la enseanza las
Matemticas, de profesores de E.G.B. y estudiantes para profesores.
Sevicio de Publicaciones de la Universidad de Extremadura. Cceres.
BLANCO, L. (1991b): "La resolucin de problemas y los profesores de
Matemticas". Suma, n 9 pp. 32-39.
BLANCO, L. (1993). Consideraciones elementales sobre la Resolucin de
Problemas. Univrsitas. Badajoz.
BLANCO, L. y otros (1989): "La resolucin de problemas de suma y
resta en Ciclo Inicial de E.G.B.. Dos aspectos importantes para el anlisis
didctico: Realidad y Lenguaje". Campo Abierto n 6, 65-80.
BRANSFORD, J. y STEIN (1987). Solucin IDEAL de Problemas.
Barcelona. Labor.
CARPENTER, T.P. y MOSER, M. M. (1983). "The acquisition of addition
and subtraction concepts". En Lesh y Landau, Acquisition of Mathematics
Concepts and Processes. Orlando. Academic Press, INC. 7-44.
CASCALLANA, M. T. (1988). Iniciacin a la matemtica. Materiales y
recursos didcticos. Madrid. Ed. Santillana (Aula XXI).
CHARLES, R Y LESTER F. (1982). Teaching problem solving. What,
-76

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Why, How. Palo alto. Dale seymour Pu.

CORTE, E. Y L. WERSCHAFFEL, (1985). "An empirical validation of
computer models of children's word problem solving" AERA. Chicago.
DAVIS, P.J. Y R. HERS. (1988). Experiencia matemtica. Barcelona.
MEC-Labor.
DUGAS Y otros (1972). Trastornos en el aprendizaje del clculo.
Fontanella. Barcelona.
GUTIERREZ, J. y otros (1994). "Problemas aditivos en dos etapas con
igual operacin y estructura semntica duplicada. Estudio preliminar en 5
de primaria. Comunicacin presentada en las VI J.A.E.M.
LESH, R y LANDAU, M (1983). Acquisition of Mathematics concepts
and processes. New York. Academic Press Inc.
LESH, R; LANDAU, M; Y HAMILTON, E. (1983). "Conceptual models
and applied mathematical problem solving research". En Lesh,R. y
Landau, M., Acquisition of mathematics concepts and processes. 259-344.
LESTER, F. (1983). "Trends and issues in mathematical problem solving
research". En Lesh, R. y Landau, M. Acquisition of mathematics concepts
and processes. 229-264.
LUCEO, J.L.(1986) El nmero y las operaciones aritmticas bsicas: su
psicodidctica Marfil Alcoy.
MANSON, J.; L. BURTON Y K. STACEY (1988). Pensar
matemticamente. Barcelona. MEC-Labor.
MAZA, C. (1989). Sumar y restar: El proceso de enseanza/aprendizaje
de la suma y de laresta. Visor. Madrid
MAZA, C. (1991). Enseanza de la suma y de la resta. Sintesis. Madrid
M.E.C. (1992). Educacin Primaria. Matemticas. Madrid.
MIALARET, G. (1986). Las Matemticas. Cmo se aprenden, cmo se
ensean. Madrid. Visor. 2da. Ed.
MOSES y otros (1990). "Beyond Problem Solving: Problem posing". En
-77

Cceres. ISBN: 84-7723-183-4
Cooney, T.J, y Hirsch, C.R. Teaching and learning Mathematics en the

1990s. . 82-92
N.C.S.M. (1989). "Essential Mathematics for the twenty-first century. The
position of the NCSM". Mathematics Teacher. 82(6). 470-474.
NCTM
(1991). Estndares curriculares y de evaluacin para la
Educacin Matemtica. Sevilla. S.A.E.M.
ORTON (1990). Didctica de las Matemticas. Madrid Morata-MEC
PUIG, L. y Cerdan, F. (1988). Problemas aritmticos escolares. Madrid.
Sntesis
PUIG ADAM, P. (1960). La matemtica y su enseanza. MEC Madrid
RODRIGUEZ, R. (1983). Diversiones Matemticas. Barcelona. Revert
ROMBERG, T, Y CARPENTER, T. (1986). "Research on teaching and
learning mathematics. Two disciplines of scientific inquiry". En M.C.
Wittrock, Hanbook of research on teaching. New York. Macmillan Pub.
Co. 850-873
ROSENBAUM, L.; K.J. BEHOUNEK, L. BROWN; J.V. BURCALOW.
(1989). "Step into problem solving with cooperative learning". Aritmetic
Teacher 36(7). 7-11.
SCHROEDER, T. Y LESTER, F. (1989). "Developing understanding in
mathematics via problem solving". En N.C.T.M. New directions for
elementary school mathematics. 1989 Yearbook. Reston, Virginia. 31-42.
SILVER, E.A. (1985). Teaching and Learning mathematical Problem
Solving. Multiple research perpesctives. New Jersey. Lawrence Erlbaum
Associates, Pub.
SILVER, E.A. Y M.S. SMITH (1990). "Teaching Mathematics and
thinking". Arithmetic Teacher, 37(8). 34-37.
-78

1994 Los Problemas de Sumar y Restar

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

1994 Los Problemas de Sumar y Restar

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Los Problemas de sumar y restar

Serv. De Publicaciones de la Universidad de Extremadura

Blanco Nieto, Lorenzo J.

Los Problemas de sumar y restar

Dpto. de Didctica de las Ciencias Exp.

Los Problemas de sumar y restar

Los Problemas de sumar y restar

Los Problemas de sumar y restar

interesante desarrollar los aspectos tericos en relacin a la clasificacin

Los Problemas de sumar y restar

maestros elaborar una propuesta de problemas completa, que podrn

Los Problemas de sumar y restar

Los Problemas de sumar y restar

a) As, partir de situaciones problemticas sencillas puede ayudar a los

Los Problemas de sumar y restar

conocimientos en la resolucin de problemas tomados de la vida diaria o

Los Problemas de sumar y restar

Los Problemas de sumar y restar

primeros niveles, en referencia a las actividades de sumar y restar (Puig y

Los Problemas de sumar y restar

Este es otro ejemplo de problema propuesto para resolverlo mediante

Los Problemas de sumar y restar

comunicacin tambin, en demsiadas ocasiones, origen de confunsin o

a) La traduccin de la situacin que representa el problema y que viene

Los Problemas de sumar y restar

claves. Imaginan, por tanto, un proceso de traduccin secuencial en el que

"Tengo 20 caramelos y me los como todos menos 8. Cuntos me quedan?"

Los Problemas de sumar y restar

Evidentemente, el enunciado y, sobre todo, el afn de dar una respuesta

Los Problemas de sumar y restar

enunciado del problema a la operacin matemtica.

Los Problemas de sumar y restar

"8"; "Comi"; "3"; "Cuntos?"

Teniendo en cuenta que la palabra comi se asocia a la operacin de

b) En este proceso de traduccin que hemos definido parece importante

Los Problemas de sumar y restar

clasificacin aportada, sealaremos algunos aspectos que consideramos

Los Problemas de sumar y restar

vienen expresados claramente en los tiemposde los verbos que aparecen

Podramos seguir dndole vuelta a la estructura del enunciado y

Los Problemas de sumar y restar

Vamos a intentar establecer algunas breves pautas metodolgicas que

Los Problemas de sumar y restar

diferentes partes elaboradas se estructuran, se reestructuran, en funcin

Los Problemas de sumar y restar

llamado lenguaje matemtico y la adquisicin de un lenguaje propio de la

Los Problemas de sumar y restar

A partir de aqu vendrn las consideraciones sobre la aplicabilidad de

4. Clasificacin de los problemas a partir de los enunciados.

Los Problemas de sumar y restar

Situaciones en la que dos

Situacin esttica donde

Situaciones que implican

En la clasificacin establecida se considera la realidad representada en

Los Problemas de sumar y restar

Los Problemas de sumar y restar

En el ejemplo propuesto, la secuencia de las proposiciones

Miguel tena siete caramelos

se comi tres caramelos

Como ya hemos comentado el lenguaje nos permite establecer otro

Los Problemas de sumar y restar

"En un parque haba 38 rboles, si ahora hay 58 cuntos se han

Los Problemas de sumar y restar

Seis tipos de problemas de cambio