Sociologia de La Educacion PDF

Maestra en Educacin Superior
Sociologa de la Educacin
Segundo Semestre
CINADE
GUIA DE LA MATERIA
OBJETIVOS GENERALES:
Analizar desde los diferentes hechos sociales el surgimiento y transformacin de la

Educacin Media y Superior en el Sistema Educativo Nacional para interpretar y
comprender con racionalidad el estado actual de la Educacin Superior en nuestro
Pas, lo cual permitir al alumno argumentar el diseo de propuestas acadmicas.
Coherente al concepto de Sociologa de la Educacin, aplicarlo en un proyecto

especfico, viable y confiable, como elemento de transformacin y compromiso en el
entorno social.
Fundamentar su proyecto de titulacin.
DESARROLLO DE LOS TEMAS PRINCIPALES
Sesin 1
1) Presentacin de la materia. Toma de acuerdos. Discusin de los alcances
del concepto Sociologa de la Educacin.
2) Contextualizacin de la sociologa.
3) Surgimiento y aplicacin del concepto Sociologa de la Educacin
La sociologa de la Educacin en el pensamiento clsico.
El proceso educativo en el pensamiento contemporneo.
Estrategias de aprendizaje
Exposicin.
Debate
Trabajo en equipo
Sesin 2
2) Contextualizacin de la sociologa.
3) Surgimiento y aplicacin del concepto Sociologa de la Educacin.
El proceso educativo en el pensamiento contemporneo.
Exposicin.
Debate
Trabajo en equipo
Sesin 3
4) Anlisis de las corrientes de interpretacin social.
5) Estudio y contextualizacin del Artculo Tercero de la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos.
6) Contextualizacin del Acuerdo Nmero 200, referente a la evaluacin desde la
contextualizacin de una sociologa aplicada.
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Exposicin.
Debate
Mesas de trabajo.
Sesin 4
7) La educacin como Institucin y como organizacin.
La escuela
La Universidad
La empresa
Exposicin.
Debate
Mesas de trabajo con producto terminal aplicado.
Sesin 5
8) El entorno cognitivo cultural
Religin
Ciencia
Identidad
Los mass media
Exposicin.
Anlisis de texto.
Reflexin sobre la prctica y vivencia educativa. Trabajo realizado de manera
individual y compartido en mesas de trabajo.
Sesin 6
9) Entorno Axiolgico de la Educacin.
Valores y valoraciones
Ecologa y educacin.
Exposicin.
Mesas de trabajo.
Trabajo final: Aplicacin del concepto Sociologa de la Educacin en un proyecto
especifico, viable y confiable, como elemento de transformacin y compromiso en
el entorno social.
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BIBLIOGRAFA
Jimnez Ottalengo, Regina. Moreno Valle, Lucina, Sociologa de la Educacin, Editorial

Trillas, Mxico 2001.
Savater, Fernando, Poltica para Amador Editorial Ariel, S.A. Tercera Reimpresin 1994.
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
Acuerdo Nmero 200 referente a la Evaluacin.
UNESCO, El tiempo de la Innovacin, Biblioteca SEP Coleccin SEPTENTAS, Mxico 974.
Torres Septin, Valentina, Pensamiento Educativo de Jaime Torres Bodet. Ediciones
Caballito, SEP Cultura, Mxico 1985.
FREIRE, Paulo, La Educacin como prctica de la libertad 30. Edicin, Editorial Siglo XXI,
Mxico 1982.
Lickona, Thomas, Educacin del carcter, Ponencia presentada en el foro Internacional
Educacin y Valores, Instituto de Fomento de Investigacin Educativa, A.C., Mxico 1994.
PROPUESTA DE EVALUACIN
La evaluacin del desempeo del alumno en el curso es permanente y abarca los siguientes
aspectos:
Asistencia
Trabajo en Equipo
Reportes de lectura
Exposicin individual
Trabajo final: Proyecto
Calificacin Final
Calificacin mnima aprobatoria 80%
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15
15
20
40
100
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CAPITULO 1
Conceptualizacin de la Sociologa
Surgimiento y Aplicacin del Concepto
La Sociologa de la Educacin en el
Pensamiento Clsico
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
El estudio de los grupos humanos y de la sociedad es el objeto propio de la
sociologa. Sin embargo, el inters por lo social no es exclusivo de la
sociologa; el tema lo abordan tambin otras disciplinas que se agrupan en las
ciencias sociales, como la economa, la psicologa social, y otros quehaceres
como la historia y el periodismo. Pero es privativo de la sociologa el estudio
de los grupos humanos y la sociedad buscando las causas y efectos, tanto del
conflicto como de la cohesin, tanto del consenso como del disenso, de lo
institucional y de lo establecido; es decir, las causas y las consecuencias de los
cambios en la interaccin humana.
As, se puede observar cmo el ciudadano comn se preocupa por la relacin
con sus vecinos ms prximos, con sus compaeros de trabajo; el periodista
revela el acontecer cotidiano de la localidad; el filsofo se cuestiona a s mismo
y cuestiona el principio y el fin del quehacer humano; el historiador trata de
rescatar el pasado para explicar el presente; el psiclogo busca entender la
conducta humana a travs del proceso de identidad individual; el economista
describe los procesos de explotacin, produccin y consumo; el socilogo
aborda estos temas incidiendo en las pautas de comportamiento propias de
una colectividad centradas en la satisfaccin o insatisfaccin de las
necesidades del grupo, y como resultado de los desacuerdos y acuerdos de los
societarios.
Para Comte, considerado como el pionero de la sociologa, sta es un cuerpo
de saberes sistemtico y delimitado, que estudia las condiciones y las leyes del
equilibrio social (esttica social) y la evolucin y la ley de desarrollo de las
sociedades (dinmica social). Por su parte, para Durkheim, discpulo de Comte
e iniciador de la corriente de pensamiento estructural-funcionalista, la
sociologa es la ciencia de las instituciones, su gnesis y su funcionamiento.
Para Luhmann, terico contemporneo, la sociologa se encarga del anlisis y
explicacin de los sistemas sociales. Para los socilogos crticos, Marcase y
Adorno, la sociologa es el estudio del poder, los conflictos de clase y el control
social.
Por el hacer de los socilogos, por los cuerpos tericos as como por los
problemas que aborda la disciplina, se puede decir que sta es una ciencia de
lo humano que se encarga de estudiar los agrupamientos humanos, las
instituciones y su organizacin, y las causas y consecuencias de los cambios
sociales; cambios que ocurren a travs del disenso y del conflicto. El objeto de
estudio de la sociologa, de acuerdo con Durkheim, es el hecho social,
entendido ste como modos de ser, actuar y pensar exteriores al individuo que
ejercen coercin sobre l y condicionan sus relaciones con los dems hombres
y con su entorno.
La problemtica a la que se enfrenta la sociologa es conocer cmo y por qu
los hombres y los grupos disienten y entran en conflicto; y cmo y por qu se
logra el consenso y la cohesin. Como sealamos, se puede precisar que el
objeto de la sociologa es el hecho social, y que el proceso que analiza es la
socializacin.
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Por socializacin se entiende el procedimiento mediante el cual un individuo

biolgico se transforma en individuo social a travs de la herencia social que se
trasmite por los principales agentes de socializacin; familia, escuela, amigos,
organizaciones religiosas y medios de difusin entre otros. Este proceso de
socializacin se inicia con la vida y slo termina con la muerte. Mediante este
proceso se aprehenden las normas y los valores de una sociedad, se configura
la conciencia colectiva y se desarrollan el conocimiento, las habilidades y las
actitudes.
Aquella rama de la sociologa que se ocupa especficamente de analizar las
relaciones establecidas durante el proceso educativo es la sociologa de la
educacin. La educacin se entiende como sinnimo de formacin y se
confunde con socializacin; sin embargo socializacin y educacin no son
sinnimos, ya que la primera alude al proceso que permite la convivencia con
los otros, y la segunda se refiere al desarrollo de las potencialidades
especficamente humanas, una de las cuales es la socializacin.
Aun cuando la sociologa de la educacin se ocupa del proceso educativo, al
igual que la pedagoga, el nfasis de ambas difiere. Por su parte, la sociologa
de la educacin estudia el proceso educativo desde dos vertientes; la primera,
como una forma institucionalizada de socializacin para desempear papeles
adultos; y la segunda como enseanza para la preparacin ocupacional en la
escuela, la universidad, las organizaciones religiosas, las empresas, los medios
de difusin y algunas organizaciones intermedias, como los sindicatos y los
partidos polticos.
El anlisis sociolgico en la vertiente de la instruccin se centra en la bsqueda
de los rasgos distintivos de lo que acontece en las organizaciones, tales como
tipos de comportamiento, roles de los sujetos, papel de las empresas
educativas, factores de la estructura social que condicionan el papel de las
empresas educativas, y la funcin de stas en la estructura social.
A la sociologa de la educacin le interesa el por qu y el para qu se informa y
se forma a la persona, as como los modos de inculcar los valores del grupo
que conforman la conciencia colectiva y orientan al consenso y el disenso
sociales. Por otro lado, a la pedagoga le interesa el cmo se da el proceso
intencional que busca el perfeccionamiento de las capacidades que distinguen
al hombre y la relacin que se establece entre el educando y el educador a
travs del contenido educativo.
Existen dos maneras fundamentales de dar la educacin: asistemtica y
sistemtica. La asistemtica puede ser espontnea o intencional. La
espontnea se da de una manera natural y se obtiene por la simple imitacin.
La educacin asistemtica intencional es toda puesta en escena que, sin ser
estructurada, contiene elementos que inciden en lo educativo. La educacin
sistemtica es la que se estructura conscientemente para educar, y puede ser
informar o formal.
La primera se da en la familia, los medios, las
organizaciones voluntaristas, la empresa y las organizaciones religiosas; la
segunda se da en los diversos mbitos escolarizados. En sociologa de la
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educacin se dice que un sistema es eficaz cuando se convierte en un sistema

de cambio ordenado, e ineficaz cuando debilita la integracin por falta de
articulacin, de adaptacin o de adaptabilidad.
LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

CLSICO
En la tradicin analtica sociolgica, el tratamiento del proceso educativo es
una constante, al grado de que a veces este proceso se identifica con el de
socializacin. Entre los primeros analistas del tema se encuentran Thorstein
Veblen, Emilio Durkheim, Max Weber y Kart Mannheim, quienes se convirtieron
en clsicos y fuente de consulta obligada para todo analista de la educacin
como proceso social.
Thorstein Veblen (1857-1929). Estadounidense crtico de la sociedad de su
tiempo, de las costumbres y de las instituciones. Segn l, las costumbres y
las instituciones, a diferencia de los instintos, no eran beneficiosas, ya que se
caracterizaban por ser despilfarradoras, inclinadas al hurto y conservadoras,
por lo cual se convertan en un obstculo para la construccin de un mundo
ms armnico. En su obra se funden tres importantes corrientes intelectuales:
el evolucionismo darvinista, el anarquismo utpico y el marxismo, corrientes a
las que Veblen les da una presentacin original y que lo enmarcan en una
posicin radical dentro del pensamiento estadounidense de su tiempo.
Extremadamente sarcstico y crtico, Veblen analiz diferentes aspectos de la
vida cotidiana de su pas, entre los cuales est el de la enseanza superior. En
su libro Higher Learnin in America (1918), por el cual se le cataloga como uno
de los iniciadores de la sociologa de la educacin, hace un agudo anlisis de
los efectos de los modelos econmicos en la organizacin, la administracin, la
enseanza y la investigacin universitaria. Se refiere a la clase ociosa como
beneficiaria de una educacin que perpeta las diferencias de estatus. Sus
tesis han sido retomadas por estudiosos contemporneos crticos, lo que le da
a su obra permanencia y actualidad.
Max Weber (1864-1920). Originario de Alemania, profesor de economa
de la Universidad de Friburgo y de Heidelberg, tambin trat el tema de la
educacin. Su obra revela un extraordinario conocimiento de la historia, un
deseo de conceptuar y el manejo de los universales socilogos, en su
bsqueda por las constantes sociales. Las influencias weberianas son muy
diversas pero su postura es original y su influencia en el pensamiento
sociolgico moderno es innegable.
Para Weber la unidad de anlisis sociolgico es la accin individual, accin a la
que el hombre dota de sentido a travs de valores y juicios que reflejan el
contexto normativo social. Para el anlisis de lo social considera necesario la
construccin de tipos ideales que permiten entender el comportamiento. En su
trabajo Las sectas protestantes (1905) describe los mtodos utilizados para el
adoctrinamiento de los fieles y cmo los consejos pastorales se convierten en
controles sociales eficaces. Weber pone el ejemplo de los telogos puritanos
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calvinistas cuyas normas de vida frugal y activa dieron como resultado la

acumulacin de riquezas de la que surgi el capitalismo.
De acuerdo con Weber, la accin humana tiene tres componentes:
1. El inters material.
2. Las afinidades.
3. La autoridad u organizacin jerrquica.
En toda organizacin existen tres tipos de dominio que caracterizan a las
relaciones de autoridad: el carismtico, el tradicional y el legal. Estos tres tipos
perfilan la relacin que se da entre los que dirigen y sus subalternos. En el
dominio carismtico la autoridad descansa en las cualidades extraordinarias del
dirigente; en el tradicional, la autoridad est basada en la costumbre que
acept su derecho al ejercicio arbitrario de la voluntad del que la ejerce, y en el
legal la autoridad est sujeta a un sistema de reglas generales.
Dentro de los sistemas educativos el primero y el tercero de los tipos de
autoridad constituyen los extremos. Weber consideraba que el liderazgo
carismtico no poda transmitirse por ningn sistema de educacin ya que, pro
definicin, el carisma no puede crearse mediante el adiestramiento; mientras
que s es posible preparar a una persona especialista en el mbito
administrativo, en los negocios o en la investigacin cientfica.
Ahora bien, la influencia de Weber se da en campos tan variados que van
desde el estudio de las religiones a la burocracia y a la educacin. En este
tema abord el papel de las profesiones liberales en las sociedades modernas.
Del tema se ocupa en Science as vocation (1919); en Politics as vocation
(1919); en The Racional and social foundations of music (1921) y en The
Theory of Social and Economic Organization (1922).
Weber considera que las disciplinas intelectuales - las humanidades y las
ciencias tanto naturales como sociales desempean una funcin significativa
en las sociedades modernas y en los sistemas culturales con los que se
articulan. El socilogo piensa que existe una estrecha relacin entre las
sociedades burocratizadas y la educacin especializada, en la que el sistema
de pruebas y certificados se convierten en indicador de pericia y destreza, cuyo
objetivo y funcin es la preparacin de los miembros de las lites. De los
textos de Weber que aluden a la educacin y su valoracin social, se han
seleccionado dos: La Racionalizacin de la educacin y el entrenamiento
especializado y Los literatos chinos.
La racionalizacin de la educacin y en entrenamiento

especializado
Las instituciones educativas del continente europeo, sobre todo las
instituciones de enseanza superior las universidades y tambin las
academias tcnicas, escuelas empresariales, escuelas superiores, y otros
centro de nivel medio se ven dominadas e influidas por la exigencia del tipo
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de educacin que produce un sistema de exmenes especiales y la pericia

instruida cada vez ms indispensable para la burocracia moderna.
El examen especial, en el presente sentido, tambin
existi, y existe, fuera de las estructuras burocrticas
propiamente dichas; as, actualmente se practica en las
profesiones liberales como la medicina y el derecho, y en los
oficios gremialmente organizados. Los exmenes de pericia no
son fenmenos indispensables ni concomitantes de la
burocratizacin. Durante largo tiempo las burocracias francesa,
inglesa y americana han prescindido totalmente de estos exmenes o han sido
eliminados en gran medida, pues han sido sustituidos por la instruccin y
servicio en las organizaciones de partido.
El papel de los
exmenes y los
diplomas en las
sociedades
modernas cada
vez ms
burocratizados
La democracia tambin adopta una postura ambivalente respecto de

los exmenes especializados, al igual que sobre los fenmenos de la
burocracia pese a que la propia democracia promueve estos procesos. Por
una parte, los exmenes especiales suponen, o parecen suponer, una
seleccin de las personas calificadas procedentes de todos los estratos
sociales en vez de un gobierno de notables. Por otra parte, la democracia
teme que un sistema de mrito y certificados educativos produzca una casta
privilegiada.
En consecuencia, la democracia combate el sistema de
exmenes especiales.
El proceso moderno de plena burocratizacin saca a relucir
Los diplomas
necesariamente
el
sistema
de
exmenes
racionales,
universitarios
como garanta especializados y expertos.
La reforma del servicio civil va
de estatus
importando gradualmente a Estados Unidos una instruccin
social
experta y exmenes especializados. Este sistema tambin progre

sa en todos los dems pases, partiendo de su centro nativo, Alemania. La
creciente burocratizacin de la administracin aumenta la importancia de los
exmenes especializados en Inglaterra.
El desarrollo del diploma universitario, de colegios
empresariales y de ingeniera, y el clamor universal a favor de la
creacin de certificados educativos en todos los campos
favorecen la formacin de un estrato privilegiado en empresas y
oficinas. Estos certificados apoyan las pretensiones de sus
titulares de contraer matrimonio dentro de familias notables (en
las oficinas comerciales naturalmente se espera obtener
preferencia respecto de la hija del jefe); pretensiones de ser
admitidos en crculos adscritos a cdigos de honor; pretensiones
de una remuneracin respetable en vez de una remuneracin por el trabajo
realizado; pretensiones de promocin asegurada y seguridad para la vejez y,
sobre todo, pretensiones de ejercer un monopolio sobre las posiciones social y
econmicamente aventajadas.
El rango social
se ha
determinado
por la
calificacin
para el
ejercicio de
cargos
pblicos
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Los literarios chinos

Durante 12 siglos, en China, el rango social se ha determinado ms de acuerdo
con la calificacin para el ejercicio de cargos pblicos que segn la riqueza.
Esta calificacin ha sido determinada, a su vez, por la educacin y, sobre todo,
por los exmenes. Los literarios fueron los depositarios del progreso hacia una
administracin racional y de toda la intelectualidad.
En China los literarios han sido decididamente el estrato dominante durante
ms de dos mil aos, y an siguen sindolo.
Su dominio ha sido
ininterrumpido; a menudo ha contado con una apasionada oposicin; pero
simplemente logr renovarse y expandirse. Segn los Anales, en 1446, el
emperador concedi por primera vez a los literarios, y slo a stos, el
tratamiento de su seora.
El hecho de que este estrato dirigente de intelectuales nunca poseyese el
carcter de los sacerdotes de la cristiandad o del Islam, o de los rabinos judos
o de los brahmanes hindes, o de los antiguos sacerdotes egipcios o de los
escribas egipcios e hindes, ha tenido una importancia incalculable para el
modo de desarrollo seguido por la cultura china. Resulta significativo que, en
China, el estrato de literatos, pese a proceder de una instruccin ritual, se haya
formado sobre la base de una educacin para laicos gentiles. Los literarios
del periodo feudal, entonces oficialmente denominados puo che, esto es
biblioteca viviente, dominaron ante todo el ritualismo. Sin embargo, no
procedan de una estirpe de nobleza sacerdotal, como las estirpes de los Rishi
de Rig-Veda o de un gremio de hechiceros, como es muy probable que fuese
el caso de los brahmanes de Atharva-Veda.
El
conocimiento
de la escritura
tambin
estaba al
alcance de un
plebeyo, aun
cuando a ste
le hubiese
resultado
difcil llegar a
dominarlo,
comparta el
prestigio de
cualquier otro
erudito.
En China los literatos se remontan, al menos en lo esencial, a los

descendientes, probablemente hijos menores, de familias
feudales que adquirieron una educacin literaria, sobre todo un
conocimiento de la escritura y la literatura. El conocimiento de la
escritura tambin estaba al alcance de un plebeyo; aun cuando, si
se tiene en cuenta el sistema de escritura china, a ste le hubiese
resultado difcil llegar a dominarlo. Pero si ello suceda, el
plebeyo comparta el prestigio de cualquier otro erudito. Incluso
durante el periodo feudal, el estrato de literatos no fue hereditario
ni exclusivo, otra diferencia con los brahmanes.
Aparte del conocimiento de las escrituras como medio de

interpretar la tradicin, era preciso un conocimiento del calendario
y de las estrellas, a fin de interpretar la voluntad divina y, sobre
todo, para identificar los dies fasti y nefasti; y al parecer, la posicin de los
literarios deriva tambin de la posicin que ocup el astrlogo de la corte. Los
escribas, y slo stos, podan interpretar ritualmente ese importante orden
(originariamente, es probable que se valiesen tambin de horscopos) y
aconsejar, por consiguiente, a las autoridades polticas pertinentes.
Los orgenes de los literatos estn rodeados de enigmas, aparentemente,
fueron los augures chinos.
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La relacin de los literatos con el grupo ha cambiado de

naturaleza (con el transcurso del tiempo). Durante el periodo de
los estados feudales, las diversas cortes compartieron por los
servicios de los literatos, los cuales iban en busca de
oportunidades de poder y, no lo olvidemos, de las mejores oportunidades de ingresos posibles. Se form todo un estrato de sofistas
ambulantes (che-che), comparable a los caballeros y sabios andantes de la
Edad Media occidental. Segn veremos, tambin hubo literatos chinos que, en
principio, no ocuparon ningn cargo. Este estrato libre y
Este estrato libre y
mvil de literatos fue el depositario de las escuelas y
mvil de literatos
antagonismos filosficos, situacin comparable a las que se
fue el depositario
dieron en la India, la Antigedad helnica y la Edad Media
de las escuelas y
antagonismos
con sus monjes y sabios. Sin embargo, los literatos, como
filosficos.
tales, se consideraban integrados en un grupo de estatus
unitario. Se atribuan honores de estatus comunes y se
sentan unidos como nicos depositarios de la homognea cultura china.
Normalmente los literatos chinos deseaban ingresar al servicio de un prncipe
por considerarlo tanto una fuente de ingresos como un campo normal de actividad. Confucio, y tambin Lao-ts; fueron funcionarios
Normalmente los
antes de comenzar a vivir como maestros y escritores, sin
literatos chinos
relacin ya con el cargo pblico. Veremos que esta
deseaban ingresar al
relacin con el cargo pblico (a cargo en un Estado
servicio de un
eclesistico) tuvo una importancia fundamental para la
prncipe por
considerarlo tanto
naturaleza de la mentalidad de ese estrato. En efecto, esta
una fuente de
orientacin se fue mostrando cada vez ms importante y
ingresos como un
exclusiva. En el Imperio unificado, los prncipes se vieron
campo normal de
sin oportunidades de competir por los literatos. stos y sus
actividad. Confucio
discpulos empezaron a competir entonces por los cargos
fue funcionario antes
de comenzar a vivir
existentes, y este proceso no poda dejar de plasmarse en
como maestro y
una doctrina ortodoxa unificada, adaptada a la situacin.
escritor, sin relacin
Esta doctrina sera el confucianismo.
con el cargo pblico.
Hubo
literatos
chinos que
no ocuparon
ningn
A medida que se fue desarrollando el prebendarismo chino, se puso fin a la

movilidad mental, originalmente libre, de los literatos. Este proceso ya se
hallaba en pleno vigor cuando se iniciaron los Anales y la mayor parte de los
escritos sistemticos de los literatos; y cuando se redescubrieron a fin de que
los literatos pudiesen revisarlos, retocarlos e interpretarlos, prestndoles con
ello un valor cannico.
En los Anales resulta evidente que todo este proceso se inici con la
pacificacin del Imperio, o ms bien, que lleg a sus conclusiones durante este
periodo. En todas partes, la guerra ha sido asunto de jvenes, y la frase
sexagenarios de ponte, ha sido un eslogan empleado por los guerreros para
atacar al senado. Sin embargo, los literatos chinos fueron ancianos, o
representaban a los ancianos. Los Anales, como paradigmtica confesin
pblica del prncipe Mu Kong (de Tsin), trasmitieron la idea de que el prncipe
haba pecado al escuchar a los jvenes (los guerreros) y no a los ancianos,
los cuales, si bien se hallaban desprovistos de fuerza, posean, en cambio,
experiencia. De hecho, ste fue desplazado por la tradicin.
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Evolucin del sistema de exmenes

Durante el periodo de la monarqua central, los mandarines pasaron a ser de
un grupo de estatus a un grupo de aspirantes a cargos prebendarios titulados.
Entre ellos se reclutaban todas las categoras de funcionarios pblicos chinos y
sus calificaciones para el ejercicio del cargo y para la atribucin de rango
dependieron del nmero de exmenes aprobados.
Esos exmenes consistan en tres ttulos principales, considerablemente
aumentados por exmenes intermedios, repetitivos y preliminares, as como
por numerosas condiciones especiales. Slo para el primer ttulo existan 10
tipos de examen. A un extrao de rango desconocido se le sola preguntar
cuntos exmenes haba pasado. Por tanto, pese al culto a los antepasados,
lo decisivo para el rango social no era el nmero de antepasados con que se
contaba. Suceda exactamente lo contrario: el permiso de acceso al templo
ancestral (a una mera lista de antepasados como suceda en el caso de los
analfabetos) dependa del rango oficial.
El rango oficial, a su vez, determinaba el nmero de antepasados, que a cada
uno le estaba permitido mencionar. Incluso el rango que ocupaba el dios de
una ciudad en el Panten dependa del rango del mandarn de aqulla.
El sistema de
exmenes ha existido
desde finales del siglo
VII. Este sistema fue
uno de los medios
empleados para
impedir la formacin
de un estamento
cerrado que hubiese
monopolizado los
derechos a cargos
prebendarios.
El sistema de exmenes ha existido en todos sus detalles

desde finales del siglo VII. Este sistema fue uno de los
medios empleados por el gobernante patrimonial para
impedir la formacin de un estamento cerrado que hubiese
monopolizado los derechos a cargos prebendarios, al estilo
de los vasallos y nobles funcionarios feudales.
Los
primeros indicios del sistema de exmenes surgen,
aparentemente, hacia la poca de Confucio (y Huang Kan)
en el subastado de Chin, una localidad que ms tarde sera
autocrtica. La seleccin de candidatos vena determinada
esencialmente por el mrito militar.
Sin embargo, incluso los Li Chi y Chou Li exigen, de modo bastante

racionalista, que sus funcionarios inferiores sean examinados peridicamente
por los jefes de distrito a fin de que stos puedan comprobar su moral y
proponer luego al emperador a aquellos que debieran ser promovidos. En el
Estado unificado de los emperadores Han, la seleccin de funcionarios
comenz a estar orientada por al pacifismo.
El poder de los literatos se consolid de modo fabuloso una vez que lograron
elevar al trono al correcto Luang Wu, en el ao 21 d.C., y mantenerlo frente al
usurpador popular Wang Mang. Los literatos se convirtieron en un grupo de
estatus unificado en el curso de la lucha por las prebendas, que enardecieron
el periodo siguiente.
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En el siglo XIV despus de los avatares mongoles, la dinasta nacional Ming

decret estatutos que fueron definitivos, en lo esencial. En cada pueblo se
establecieron escuelas, una para cada 25 familias. Puesto que estas escuelas
no estaban subvencionadas, el decreto qued en letra muerta o ms bien,
adquirieron control sobre ellas los poderes ya sealados. Los funcionarios
seleccionaban a los mejores alumnos e inscriban un nmero determinado de
stos en los colegios. En general, estos colegios estn en decadencia,
aunque, en parte, volvieron a ser fundados.
En 1382, se reservaron
prebendas, bajo forma de rentas en arroz, para los estudiantes. En 1393,
qued fijado el nmero de estudiantes. A partir de 1370, slo las personas
tituladas podan aspirar a cargos pblicos.
Posicin tipolgica de la educacin confuciana

Discutiremos ahora la posicin que ocupa este sistema educativo entre los
grandes tipos de educacin. Desde luego, no podemos proporcionar aqu una
tipologa sociolgica de los objetivos y medios pedaggicos, pero tal vez no
estn de ms algunos comentarios.
Estimar el
carisma y
proporcionar
instruccin
experta forman
parte de los
objetivos
educativos.
Adquirir una
utilidad prctica
con fines
administrativos
forma parte de la
instruccin.
Histricamente, los polos opuestos del campo de los

objetivos educativos son: estimular el carisma, esto es,
cualidades heroicas o dotes mgicas; y proporcionar una
instruccin experta especializada.
El primer tipo
corresponde a la estructura carismtica de dominacin; el
segundo corresponde a la estructura de dominacin
racional y burocrtica (moderna).
Estos tipos no se
contraponen sin que existan relaciones o transiciones ente
ambos.
La educacin especializada y experta intenta instruir al
alumno para que adquiera una utilidad prctica con fines
administrativos en la organizacin de las autoridades
pblicas, oficinas comerciales, talleres, laboratorios
cientficos o industriales, ejrcitos disciplinados.
En
principio, puede impartirse esta instruccin a todo el
mundo, aunque en grado variable.
Por ltimo, la pedagoga culta intenta educar a un tipo de hombre cultivado,

cuyo carcter depende del ideal de cultura correspondiente al estrato decisivo.
Y ello significa educar a una persona para determinada actitud interna y
externa en la vida en realidad, ninguno de estos tipos de educacin se
presenta jams en forma pura. Es imposible discutir en este contexto las
numerosas combinaciones y eslabones intermedios. Lo importante aqu es
definir la posicin de la educacin china en trminos de estas formas.
Dos cosas fueron, por tanto, peculiares de la educacin superior china. En
primer lugar, sta fue totalmente no militar y puramente literaria, como lo han
sido todas las educaciones establecidas por sacerdotes. En segundo lugar, se
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llev al extremo su carcter literario, esto es, su carcter escrito. En parte, ello
parece haber sido consecuencia de la peculiaridad de la escritura china y del
arte literario de sta derivado.
Puesto que la escritura conserv su carcter pictrico y no fue racionalizada en
una forma alfabtica, como las creadas por los pueblos comerciantes del
Mediterrneo, el producto literario iba dirigido a la vista y al odo a la vez, y
esencialmente ms a la primera.
Honor a estatus de los literatos

Los literatos reciban
privilegios de
estatus. Entre stos,
los ms importantes
fueron: primer,
exencin de la
srdida munera, la
corve; segundo,
exencin del castigo
corporal; tercero
prebendas
Como grupo de estatus, los literatos gozaban de

privilegios, incluso cuando slo se haban examinado
aunque no tenan empleo. Una vez reforzada su posicin,
los literatos reciban privilegios de estatus. Entre stos, los
ms importantes fueron: primero, exencin de la srdida
munera, la corve; segundo, exencin del castigo corporal;
tercero, prebendas (estipendios). Durante largo tiempo, se
redujo mucho la importancia de este tercer privilegio,
debido a la situacin financiera del Estado. Los Seng
(bachilleres) seguan recibiendo estipendios de 1000 dlares al ao bajo condicin de someterse cada tres o seis aos a los exmenes
de Chu jen o Maestro.
Los antiguos Anales ensalzan la sinceridad y la
lealtad como virtudes cardinales morir con honor era el
antiguo lema. Ser desgraciado y no saber morir es
nuestra cobarda. Ello se refera sobre todo al funcionario
que no luchaba hasta la muerte. El suicidio era un tipo de
muerte valorado como privilegio por el general que haba
perdido una batalla. Permitirle cometer suicidio equivala a
renunciar al derecho a castigarle y, por tanto, era objeto de
titubeos. La idea patriarcal de hilo modific el significado
de los conceptos feudales. El hiao representaba el deber
de sufrir calumnias, e incluso aceptar la muerte como
consecuencia de stas, si ello serva al honor del seor.
Un servicio leal poda, y en general deba, compensar
todos los errores del seor. El kotow respecto al padre, al
hermano mayor, al acreedor, al funcionario y al emperador ciertamente no
denotaba la existencia de un honor feudal. En cambio, hubiese sido
completamente inaceptable que un chino correcto se arrodillase ante su
amada. Todo ello era exactamente lo contrario de lo que suceda en el caso de
los caballeros y cortegiani de Occidente.
Los antiguos Anales

ensalzan la
sinceridad y la
lealtad como virtudes
cardinales; morir con
honor era el antiguo
lema. Ser
desgraciado y no
saber morir es nuestra
cobarda. Ello se
refera sobre todo al
funcionario que no
luchaba hasta la
muerte.
Emile Kirkheim (1858-1917), francs educado en la Ecole Normale Superieure

de Pars. Fue profesor de sociologa y educacin en la Soborna. Su inters
por la sociologa aplicada al campo de la educacin fue fundamental y lo
mantuvo por varios aos. Se le considera como uno de los precursores de la
Segundo Semestre
15
CINADE
sociologa de la educacin. Consideraba al sistema educativo como una

institucin social en la que se presentan modalidades de cada sociedad. Su
visin de la educacin como un proceso sociolgico aparece en tres libros que
fueron publicados despus de su muerte: Sociologa y educacin (1922), La
educacin moral (1925) e Historia de la Educacin y de las doctrinas
pedaggicas (1932). En ellos diserta sobre la influencia del mbito poltico e
ideolgico sobre la cultura y las organizaciones escolares; y manifiesta su
concepcin de educacin tanto como factor de cohesin social como de
instrumento de cambio. Para Durkheim la educacin es un proceso que se
confunde con el de socializacin ya que a travs de la inculcacin de valores se
trasmite la herencia social y se permiten las relaciones intergeneracionales.
Considera que por el proceso educativo se logra la integracin moral y se
conforma la conciencia colectiva, vista sta como modos de pensar, actuar y
sentir de los miembros de un grupo. El texto seleccionado muestra el papel de
la sociedad en la conformacin de los sistemas educativos. Cada grupo social
desarrolla sus modelos de representacin cultural.
De hecho, cada sociedad, considerada en un momento
determinado de su desarrollo, tiene un sistema de educacin que
se impone a los individuos con una fuerza generalmente
irresistible. Es vano creer que podemos educar a nuestros hijos
como queremos. Hay costumbres que estamos obligados a aceptar; si nos
apartamos de ellas demasiado gravemente, la venganza caer sobre nuestros
hijos. stos, cuando llegan a ser adultos, no se encuentran en condiciones de
vivir entre sus contemporneos, con quienes no estn en armona. Que hayan
sido educados segn ideas arcaicas o demasiados prematuras, no importa,
tanto en un caso como en el otro, no son de su tiempo y, en consecuencia, no
estn en condiciones de vida normal. Hay, pues, en cada momento, un tipo
regulador de educacin del que no podemos apartarnos sin chocar con vivas
resistencias que sirven para contener las veleidades de disidencia.
Los sistemas
de educacin
se imponen y
regulan las
Ahora bien, no somos nosotros, individualmente, quienes hicimos las

costumbres y las ideas que determinan dicho tipo de educacin. Son el
producto de la vida en comn y expresan las necesidades de la misma. Son,
incluso, en su mayor parte, obra de las generaciones anteriores. Todo el
pasado de la humanidad ha contribuido a hacer ese conjunto de mximas que
dirigen la educacin de hoy; toda nuestra historia ha dejado all sus rastros, e
incluso la historia de los pueblos que nos han precedido.
Para Durkheim la educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas
sobre las que todava no estn maduras. La educacin consiste en una
socializacin metdica de la generacin joven. Entendido as el proceso
educativo se confunde con el proceso de socializacin. De ah que conciba a
la sociologa como una de las ciencias de la educacin y reduzca a la
pedagoga a una tcnica que aplica los hallazgos de las ciencias de la
educacin, entre otras, la sociologa. En el siguiente texto aparece la definicin
durkheimiana de educacin:
Para definir la educacin hace falta, pues, considerar los sistemas educativos
que existen, o que han existido, y relacionarlos, para despus separar los
Segundo Semestre
16
CINADE
caracteres que les son comunes. La reunin de estos caracteres constituir la

definicin que buscamos.
De pasada hemos determinado ya dos elementos. Para que haya educacin,
es necesario que estn presentes una generacin de adultos y una
generacin de jvenes, as como una accin ejercida por los primeros sobre los
segundos. Queda por definir la naturaleza de esta accin.
No hay, como quien dice, ninguna sociedad en la cual el sistema de
educacin no presente un doble aspecto: ste es, a la vez, uno y mltiple.
Es mltiple. En efecto, en un sentido puede decirse que hay tantas clases de
educacin distintas en esa sociedad como medios diferentes. Se halla sta
formada por castas? La educacin vara de una casta a otra; la de los patricios
no era la de los plebeyos; la del brahman no era la del sudra. Lo mismo
ocurra en la Edad Media. Qu separacin entre la cultura que reciba el joven
paje, instruido en todas las artes de la caballera, y la del villano, que iba a
aprender a la escuela de su parroquia algunos escasos elementos de clculo,
de canto y de gramtica! Todava hoy, no vemos variar la educacin con las
clases sociales y hasta con los medios especiales?
La de la ciudad no es la del campo, la del burgus no es la del obrero. Se
dir que esta organizacin no puede justificarse moralmente; que no puede
verse en ella ms que una supervivencia destinada a desaparecer? La tesis es
fcil de defender. Es evidente que la educacin de nuestros hijos no debera
depender del acaso, que les hace nacer aqu o all, de tales o cuales padres.
Pero aunque la conciencia moral de nuestro tiempo hubiese recibido, en este
particular, la satisfaccin que espera, no por ello la educacin se hara ms
uniforme. Incluso, si la carrera de cada nio dejase de estar, en gran parte,
predeterminada por una herencia ciega, la diversidad moral de las profesiones
no dejara de arrastrar consigo una gran diversidad pedaggica.
Cada profesin, en efecto, constituye un medio sui generis que reclama
aptitudes particulares y conocimientos especiales, en las que predominan
ciertas ideas, ciertas costumbres, ciertas maneras de ver las cosas; y como al
nio se le debe preparar en vista de la funcin que ser llamado a desempear,
la educacin, a partir de una cierta edad , ya no puede seguir siendo la
misma para todos los sujetos a quienes se aplica. Por ello, vemos a todos los
pases civilizados con una tendencia a diversificarse y a especializarse; y esta
especializacin se hace dada da ms precoz.
La heterogeneidad que se produce as, no depende, como aquella cuya
existencia sealbamos antes, de injustas desigualdades; pero no por ello es
menor. Para encontrar una educacin absolutamente homognea e igualitaria
hara falta que nos remontsemos hasta nuestras sociedades prehistricas, en
el seno de las cuales no existe ninguna diferenciacin; y aun esta clase de
sociedades no representa ms que un momento lgico en la historia de la
humanidad.
Segundo Semestre
17
CINADE
Pero, sea cual fuere la importancia de estos tipos especiales de educacin, no

constituyen toda la educacin. Hasta puede decirse que no se bastan a s
mismos; dondequiera que se los observe, no se distinguen los unos de los
otros ms que a partir de un cierto punto, ms all del cual se confunden. Se
apoyan todas en una base comn.
No hay pueblo donde no exista un cierto nmero de ideas, de sentimientos y
de prcticas que la educacin deba inculcar a todos los nios indistintamente,
sea cualquiera la categora social a que pertenezcan. Aun all donde la
sociedad est dividida en castas, cerradas las unas a las otras, hay siempre
una religin comn a todos, y, por tanto, los principios de la cultura religiosa,
que es entonces fundamental, son los mismos en toda la extensin de la
poblacin.
Si bien cada casta, cada familia tiene sus dioses especiales, hay divinidades
generales que son reconocidas por toda la gente y que todos los nios
aprenden a adorar. Y como estas divinidades encarnan y personifican ciertos
sentimientos, ciertas maneras de concebir el mundo y la vida, no se puede ser
iniciado en su culto sin contraer, a la vez, toda clase de hbitos mentales, que
trascienden la esfera de la vida puramente religiosa.
De la misma manera, en la Edad Media, siervos, villanos, burgueses y nobles
reciban por igual la misma educacin cristina. Si esto es as con sociedades
donde la diversidad intelectual y moral alcanza este grado de contraste, con
cunta ms razn no ocurre lo mismo en los pueblos ms adelantados, en los
cuales las clases, aun permaneciendo distintas, estn sin embargo separadas
por un abismo menos profundo!
All donde estos elementos comunes a toda educacin no se expresan bajo la
forma de smbolos religiosos, no dejan, a pesar de todo, de existir. En el curso
de nuestra historia se ha venido constituyendo un conjunto de ideas sobre la
naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diferentes
facultades, el derecho y el deber, la sociedad, el individuo, el progreso, la
ciencia, el arte, etc., que estn en la base misma de nuestro espritu nacional;
toda educacin, lo mismo la del rico que la del pobre, la que conduce a las
carreras liberales como la que prepara para las funciones industriales, tiene por
objeto fijarlas en las conciencias.
Resulta de estos hechos que cada sociedad se forma un cierto ideal del
hombre, de lo que ste debe ser, tanto desde el punto de vista intelectual como
fsico y moral; que este ideal es, hasta cierto punto, el mimos para todos los
ciudadanos; que a partir de cierto punto se diferencia segn medios
particulares que toda sociedad lleva en su seno. Es este ideal, a la vez uno y
diverso, lo que constituye el polo de la educacin.
ste tiene, pues, por funcin suscitar en el nio: primero, un cierto nmero de
estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera que
no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros; segundo, ciertos
estados fsicos y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia,
profesin) considera del mismo modo, que deben encontrarse en cuantos
Segundo Semestre
18
CINADE
conforman el grupo social. As, son la sociedad, en su conjunto, y cada medio

social particular, quienes determinan ese ideal que la educacin realiza. La
sociedad no puede vivir si entre sus miembros no existe una suficiente
homogeneidad: la educacin perpeta y refuerza esta homogeneidad fijando,
de antemano, en el alma del nio las semejanzas esenciales que exige la vida
colectiva.
Pero, por otra parte, toda cooperacin sin una cierta diversidad, sera
imposible: la educacin asegura la persistencia de esta diversidad tan
necesaria, diversificndose y especializndose ella misma. Si la sociedad lleg
a este grado de desarrollo, en el cual las antiguas divisiones en castas y en
clases no pueden ya mantenerse, ser ella la que prescriba una educacin
ms unitaria en su base. Si en este caso, el trabajo est ms dividido, esa
educacin provocar en los nios, sobre una primera base de ideas y de
sentimientos comunes, una diversidad ms rica de aptitudes profesionales.
Si una determinada sociedad vive en estado de guerra con las sociedades que
la rodean, se esfuerza por formar los espritus segn un modelo fuertemente
nacional; si la concurrencia internacional toma una forma ms pacfica, el tipo
de educacin que pretende realizar es ms general y ms humano. La
educacin no es pues, en s misma, ms que el medio con que se preparan en
el corazn de los nios las condiciones esenciales de su propia existencia.
Veremos ms adelante cmo el mismo individuo tiene inters en someterse a
estas exigencias.
Llegamos pues, a la siguiente frmula: La educacin es la accin ejercida por
las generaciones adultas sobre aquellas que todava no estn maduras para la
vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de
estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en
su conjunto y el medio especial al que est particularmente destinado.
Kart Mannheim (1893-1947), originario de Budapest, profesor de sociologa y
filosofa de la educacin en el Institut Of Education de la Universidad de
Londres. Su obra presenta dos fases principales, la primera dedicada a la
sociologa del saber o del conocimiento y la segunda al estudio de la estructura
de la sociedad moderna.
Para Mannheim el estudio de lo social debera abordar los aspectos de la
estructura y las determinantes del acuerdo y del desacuerdo, del consenso y
del disenso, ya que la sociedad se divide no solamente por los intereses de
clase sino tambin por las divergencias en el modo de pensar y en las
representaciones de los acontecimientos.
El concepto de weltanschaung (visin del mundo) as como los conceptos de
funcin de intereses y aspiraciones relacionados con estatus, papeles y
posiciones sociales, permiten la explicacin del disenso o el consenso en una
sociedad.
Para l cada poca tiene sus problemas especficos, sus
concepciones del mundo y de lo que es bueno y verdadero. Esta visin
relativista del conocimiento, donde el conocimiento est perneado por lo
ideolgico, niega la validez de los principios universales. Considera a la
Segundo Semestre
19
CINADE
educacin como un proceso continuo donde la comunidad, la familia y la

escuela desempean funciones importantes para el desarrollo y la adaptacin
de los societarios en las sociedades dinmicas y cambiantes especialmente
aquellas que se abren a la democracia y a la especializacin. De su libro
Introduction to the Sociology of Education, escrito junto con W. A. C. Stewart se
transcribe el siguiente texto:
Es bien sabido que esta palabra (educacin) deriva
de educare que se refiere a la crianza fsica y mental del
nio.
Su significado es tan amplio que a veces,
necesariamente, resulta vaga. Por ejemplo, sabemos que
se refiere a todas las cualidades adquiridas a travs de
instruccin individual y entrenamiento social, que sirven para aumentar la
felicidad, la eficiencia y la capacidad para el servicio social de la persona que
est siendo educada. Adams seala que el objetivo de la educacin no es tan
slo proporcionar cierta cantidad de conocimientos, sino tambin modificar la
naturaleza del alumno. Es notable que en la historia del desarrollo de la
institucin escolar nos hemos alejado continuamente del concepto ms limitado
de instruccin escolar; de capacitacin en determinados conceptos,
conocimientos o tcnicas, para dirigirnos hacia la idea de la escuela y otras
agencias como parte de una sociedad educativa. Esto puede detectarse en el
cambio y en el enriquecimiento del significado de la propia palabra educacin.
La educacin como
instruccin individual y
entrenamiento social
que fomenta felicidad,
eficiencia y capacidad.
Sera conveniente en esta etapa hacer una distincin

entre los sentidos ms amplio y ms limitado con que se
utiliza este trmino. Wilhelm Dilthey habla de la educacin
como una actividad planeada de los adultos para dar forma
a las mentes de la generacin ms joven, y Adams lo
ampla en su anlisis del proceso bipolar antes
mencionado. Aqu una personalidad acta sobre otra con
el fin de modificar su desarrollo. Es decir, que el proceso
no slo es consciente, sino deliberado, ya que el educador
tiene la intencin clara de formar y modificar su desarrollo. Es decir, que el
proceso no slo es consciente, sino deliberado, ya que el educador tiene la
intencin clara de formar y modificar el desarrollo del alumno (Adams usa el
trmino educando, el cual debido a su poca familiaridad, desecharemos por el
momento). Existen dos medios a travs de los cuales puede modificarse el
desarrollo del alumno: primero, por la presentacin de ciertos tipos de
conocimiento en sus diversas formas, seleccionadas y ordenadas por el
educador en su sabidura y, segundo, a travs de la relacin directa e indirecta
de las dos personalidades. Es de la mayor importancia psicolgicamente
reconocer que slo en una etapa relativamente tarda, y no siempre en ese
caso, puede un alumno separar las ideas que le presenta el maestro de su
propia respuesta, y de la personalidad del maestro. Sin embargo, es
probablemente acertado decir que se espera que el alumno de los ltimos
niveles de educacin secundaria, y en el universitario, sea capaz de hacer esta
vital distincin. Ciertamente, tenemos la idea, curiosa y equivocada, sobre todo
de las universidades ms tradicionales, que es casi una ventaja haber
dominado nuestros conocimientos a pesar de la enseanza que hayamos
recibido.
Dilthey, al igual
que Durkheim,
habla de la
educacin como
actividad planeada
por adultos para
formar a las
generaciones
jvenes.
Segundo Semestre
20
CINADE
Dilthey y Hadamos tienen esto en comn, es decir, consideran que la

educacin es la influencia de una persona sobre otra, donde la generacin ms
vieja prepara a la ms joven en trminos de ideas, conocimientos y actitudes.
En el escenario de esta actividad se encuentra la escuela como una institucin
en la cual se concentra el propsito de presentar el conocimiento de manera
deliberada y con base en un programa conscientemente planeado. Slo hace
relativamente poco tiempo, con la introduccin de consideraciones
psicolgicas, ha comenzado a considerarse la importancia de los factores
emocionales en el aprendizaje, as como la significacin educativa de las
emociones en su conjunto.
Esto podra llevarnos ahora a considerar el concepto ms amplio de la
educacin. Una de las definiciones clsicas de esta concepcin ms amplia y
necesariamente ms vaga acerca de la educacin aparece en el discurso de J.
S. Mill al tomar posesin como rector de la Universidad de St. Andrew:
No importa lo que hagamos por nosotros mismos ni lo que otros hagan por
nosotros con el propsito expreso de acercarnos un poco a la perfeccin de la
naturaleza, la educacin hace ms: en su mejor acepcin, comprende incluso los
efectos indirectos producidos sobre el carcter y las facultades humanas por
cuestiones cuyos propsitos directos son diferentes, es decir, formas de gobierno, artes
industriales, los modos de vida social, incluso cuestiones fsicas no dependientes de la
voluntad humana, como el clima, la tierra y la posicin local.
En estas frases se admite, en forma ms directa, algo que ha estado implcito

en los conceptos aparentemente ms limitados de la educacin mencionados
antes. Esta es la suposicin de que la educacin representa la organizacin de
fuerzas e influencias que llevarn a un nivel ms elevado de comportamiento y
valores Mills habla de los efectos producidos en el carcter. Mientras que en
los casos antes citados, Adams slo considera modificar la naturaleza del
alumno, sigue creyendo que esta modificacin, si queremos que sea educativa
en algn sentido, debe tener un efecto no slo en el aumento del conocimiento
en su connotacin intelectual, sino tambin en la aplicacin de ese
conocimiento en trminos de eleccin y voluntad.
La educacin puede surgir de una situacin social.
Robinson Crusoe pudo ensearse a s mismo a adaptarse
a las necesidades de supervivencia, pero la herencia de su
capacitacin y experiencia como miembro de la sociedad
antes de su naufragio en esa isla le dio los recursos que
desarroll con candor admirable y buen sentido. Si bien la
necesidad de educacin proviene de personas que viven
juntas, uno de sus objetivos debe ser capacitarlos para vivir juntos de manera
ms exitosa en el sentido ms amplio de estos trminos. Ah donde se
desarrollan sociedades o comunidades, tambin se desarrollan formas
normales de organizar su vida, y es esto lo que los socilogos llaman las
instituciones de la sociedad.
Uno de sus
objetivos debe ser
capacitarlos para
vivir juntos de
manera ms
exitosa.
Las
instituciones surgen del choque e interaccin de intereses individuales, y
La
educacin
como
elemento
cuando
el individuo ha sobrevivido, ellas ayudan a definir el rea de conflicto
para la adaptacin
y el cambio.
Segundo Semestre
21
CINADE
aceptable y armnico, es decir, hacen su contribucin para el desarrollo de los

aspectos sociales e individuales del carcter, donde carcter significa la forma
en que un hombre se comporta e implica aquello que lo motiva a comportarse
de esa manera. Entonces la educacin es dinmica por ambos lados: en uno
se ocupa del desarrollo adaptable de los individuos, y del otro, del cambio y del
desarrollo constante de la sociedad.
La importancia del
ambiente social en
el proceso
educativo es
esencial.
Cmo se pueden resumir las caractersticas

principales de esta amplia definicin de educacin? La
influencia que tiene una persona sobre la otra es slo una
forma de lo que puede ser el proceso educativo. Es cierto
que esta influencia puede ser ms compleja, sutil y duradera, uno slo
considera la importancia que est vinculada a la experiencia infantil, como un
factor en la edad adulta, por mencionar un importante y significativo aspecto de
esta influencia. O el efecto duradero sobre nosotros y nuestro juicio despus
de haber conocido y trabajado con un simptico y culto maestro. Sin embargo,
hay otras formas del proceso educativo que ya han sido apuntadas. Sabemos
que la escuela es uno de los ambientes educativos en los que un nio crece (la
familia es prioritaria y esencialmente ms importante), hemos tomando ahora
ms conciencia del hecho de que la escuela y no slo el maestro es
importante, sino tambin la naturaleza de la organizacin que ah se encuentra,
el tipo de disciplina que prevalece y el ambiente que all existe.
Una amplia definicin de educacin

El principal agente educativo es la comunidad, el grupo de gente entre la que
vive el nio y los objetos que este grupo ha creado, sus relaciones, su cultura y
su relacin con una sociedad que va ms all. Fuera de esta nocin, surge la
idea de una educacin adaptada a las demandas hechas por la sociedad que
es parte implcita de este concepto, es el reconocimiento de influencias
generadas y deliberadas por esa sociedad. Sir Fred Clarke usa la frase una
sociedad educativa, y con esto se refiere, primero, a la influencia educativa de
una sociedad, segundo, a la educacin que puede ser obtenida a travs de la
pertenencia a una sociedad, y tercero, a la educacin que est relacionada a
esa sociedad.
As como pertenecemos a grupos diferenciados ya sea en la familia, la escuela,
el poblado, el vecindario, la ciudad, la nacin, somos educados por y a favor de
estndares e ideas prevalecientes dentro de una comunidad.
Las formas de gobierno democrtico, las
motivaciones de ganancia, la msica, la prensa, el aspecto
de los edificios pblicos, fbricas, el cmo se asume la
dicotoma trabajo, ocio, la clase de relacin esperada entre
padres e hijos, las clases y las formas en las que son preparadas la comida y la
bebida, las convenciones y el trato social, son ejemplos de la forma en la cual
somos educados a favor y por la comunidad. Si un nio es enseado a
permanecer en silencio mientras los padres hablan, o si es obligado a lavarse
La educacin a favor
y por la comunidad.
Segundo Semestre
22
CINADE
las manos antes de las comidas, o a intentar hablar con una cierta clase de
acento o uso del lenguaje, la madre le est trasmitiendo desde el principio
cules son las formas aceptables de comportamiento, est interpretando a la
comunidad y cmo debe l nio responder a ello.
Por tanto, debemos distinguir entre los aspectos formales institucionalizados,
como los encontramos en las escuelas, y la amplia nocin ms generalizada,
de la educacin social, que surge de la influencia de una sociedad educativa
donde educamos a travs de la influencia de la comunidad. No podemos
seguir pensando en compartimientos. Aqu estamos tratando ambos: la
escuela en sociedad, y la escuela y la sociedad. Es necesario decir que la
educacin debe ser considerada como una e indivisible, en donde la
escolarizacin formal, de vital importancia, debe estar, en todos sus elementos,
relacionada con los factores sociales.
Mannheim y Stewart enfiatizan el papel de la educacin formal en las
sociedades que buscan en la meritocracia la base parra la estratificacin social,
lo que se explica dada su preocupacin por las relaciones de conflicto y
acuerdo. El nfasis que dan la certificacin como generadora de prestigio
empobrece su capacidad de anlisis de la educacin lo cual es un proceso ms
amplio que la mera relacin enseanza-aprendizaje-cerificacin.
Parece que la formacin intelectual y su inclinacin a la explicacin econmica
desva la atencin de Stewart del papel socializador de la educacin, aspecto
que s enfatizan Durkheim y Mannheim, quienes coinciden en la confirmacin
de la conciencia colectiva y la herencia social como producto de la educacin, y
en cmo sta influye en la cultura y es influida por el entorno social.
Durkheimm enfatiza cmo cada medio social determina el ideal del hombre que
busca la homogeneidad entres sus miembros a fin de que subsista como
sociedad.
Segundo Semestre
23
CINADE
CAPITULO 2
El proceso educativo en el pensamiento
Contemporneo
Segundo Semestre
24
CINADE
EL PROCESO EDUCATIVO EN EL PENSAMIENTO

CONTEMPORNEO
El tema de la educacin ha sido tratado frecuentemente y ampliamente tanto
por los tericos de la educacin como por los analistas empricos de la primera
mitad del siglo XX. La misma preocupacin por el tema la encontramos en las
corrientes del pensamiento sociolgico contemporneo. De ellas se han
seleccionado algunas ideas de los autores ms significativos, quienes
contribuyen a orientar las preocupaciones actuales por entender y explicar el
proceso educativo.
De las corrientes del pensamiento sociolgico contemporneo se han elegido,
bsicamente, tres escuelas: la crtica, la posestructuralista y la
neofuncionalista. La seleccin se hizo tomando en cuenta que estas tres
escuelas han mantenido una lnea de referencia con el pensamiento clsico de
la sociologa: el materialismo dialctico por una parte, y por la otra con el
estructuralismo y el funcionalismo.
Sociologa crtica
Esta teora nace en la llamada Escuela de Frankfurt, foco de pensamiento
filosfico que no acepta mecnicamente las categoras marxistas, por lo que se
considera como alternativa al marxismo ortodoxo (materialismo dialctico,
doctrina de Carlos Marx). Se trata de la bsqueda de nuevas formas de
expresin sobre la base de la corriente marxista. Podemos decir que la teora
crtica es heterognea y que su articulacin es la bsqueda por la
emancipacin, la no represin, la no explotacin, as como la reconstruccin de
una sociedad democrtica y solidaria. En pocas palabras, es la reflexin que
pretende encontrar un agente que produzca los cambios. De ah que los
pensadores de esta escuela se inquieten por un acercamiento a movimientos
populares como los ecologistas, los derechos humanos y los derechos de las
minoras.
De este modo, el acontecer histrico en el que se desarrolla esta corriente de
pensamiento hace de la emancipacin una obsesin. Hay que recordar que en
los aos treinta en el mundo capitalista de estaban produciendo cambios en la
clase trabajadora por lo que los socialistas pensaban que se llevara a cabo
una accin revolucionaria. En esos aos, el fenmeno de explosin de los
medios de difusin radio, cine, circulacin masiva de peridicos, msica
popular- cre una nueva cultura popular. Esta industria de la cultura as como
la comercializacin de productos artsticos tuvieron consecuencias importantes
en la conformacin de la conciencia colectiva dada la accin masificadota que
se gener a travs de los medios. De ah que para los seguidores de la
escuela crtica sea el proceso educativo formal el nico capaz de contrarrestar
los efectos nocivos de la despersonalizacin producida por la masificacin.
Entre los elementos atractivos de esta teora estn la bsqueda de la
emancipacin entendida como el desarrollo de la personalidad individual y la
Segundo Semestre
25
CINADE
bsqueda de la solidaridad frente a un mundo cada vez ms burocratizado que

oprime al individuo y le hace perder el verdadero sentido de la vida.
Resultan sumamente complejos los anlisis que hacen los seguidores de la
Escuela de Frankfurt. Por la manera de abordar los temas culturales, lo mismo
hacen un pronunciamiento en contra de la cultura popular que masifica, que en
contra de la idea esttica de la despersonificacin de la belleza que es residuo
de una cultura no socializada. Esta escuela considera que la monotona de la
vida cotidiana busca en el entretenimiento una salida, para hacer ms llevadera
la vida de miles de consumidores pasivos, dando como resultado una forma
conformista de utilizar el tiempo libre originada por la industria y la
comercializacin de la cultura.
Representantes de esta corriente son Theodor Adorno, Marx Horkheimer y
Herbert Marcase, quienes en las dcadas de los treinta y cuarenta se
cuestionaban el imperio de la violencia, la dureza del estalinismo y los
holocaustos judo y japons; y un poco ms tarde, Jurgens Haberlas, quien ha
ejercido gran influencia con sus estudios sobre la comunicacin y la cultural.
Theodor Adorno (1903-1969). Hace en Frankfurt, Alemania. Filsofo,
socilogo, crtico musical y literario. Profesor de universidades alemanas y
estadounidenses. De su trabajo en comn con Horkheimer surgieron las bases
de la llamada Escuela de Frankfurt.
Max Horkheimer (1895-1973). Es originario de Stuttgart, Alemania. Psiclogo
y filsofo, se interes por el estudio de la conciencia social. Muy joven, en
1930, dirige el Instituto para la Investigacin Social de Alemania. Tres aos
ms tarde, junto con Adorno, emigra de Alemania, a donde retoma ms tarde
sin perder contacto con las universidades estadounidenses. En 1964 publica
Sociologa en colaboracin con T. Adorno.
Herbert Marcase (1898-1980). Filsofo, alumno de Heidegger. En 1933
abandona Alemania, pasa por Francia y Suiza y se establece en Estados
Unidos donde llega a convertirse en un crtico de las sociedades industriales
avanzadas, ya que considera que la tecnologa lleva a la alienacin del
hombre.
Su obra refleja su orientacin marxista pero con una visin
fenomenolgica del acontecer social en la que tambin se manifiesta la
influencia de Freud. Sus preocupaciones por la sociologa crtica se deben a
su contacto con Adorno y Horkheimer en el tiempo que compartieron el exilio
europeo.
La obra de Marcase se pone de moda en el ao 1968 en el que ocurren las
rebeliones estudiantiles en busca de reivindicaciones para los jvenes.
Lo mismo para Adorno que para Horkheimer la cultura es mercanca de
obediencia y conformidad; en una palabra reificacin, es decir, la cultura se
cosifica. Estos autores arguyen que el proceso de reificacin es aplicable a las
sociedades modernas no slo en la esfera econmica, sino en todas las
relaciones sociales. As la teora crtica rechaza la burocratizacin y la
racionalidad del mundo moderno porque elimina los restos de la solidaridad
Segundo Semestre
26
CINADE
tradicional y los convierte en precursores de la violencia. El proyecto de la

teora crtica ha servido para desarrollar modelos de pensamiento que intentan
mantener viva la idea de emancipacin.
Entre los elementos atractivos de esta teora estn: la bsqueda de la
emancipacin entendida como el desarrollo de la personalidad individual, y la
bsqueda de la solidaridad frente a un mundo cada vez ms burocratizado que
oprime al individuo y le hace perder el verdadero sentido de la vida.
La preocupacin tanto de Adorno como de Horkheimer por la educacin se
evidencia en el texto que a continuacin se transcribe. Aqu se preguntan
sobre el papel de las universidades en la conformacin de la responsabilidad;
valor que se pierde cuando la juventud se despersonaliza, se convierte en
repetidora y no cuestiona la realidad que le circunda:
Y habra tomado por cierto y firme otro momento aunque pertenece al concepto
de responsabilidad: el de libertad humana; pues quien habla de responsabilidad
piensa juntamente en la libertad, y quien la menciona seriamente tiene que
preguntarse por lo que ocurra con ella hoy. Ciertamente, ni siquiera Kant por
no hablar de la Antigedad ha reservado la libertad para la simple interioridad
sino que la ha vinculado a cierta holgura de la voluntad, y el escepticismo que
atisb en tantos estudiantes cuando suena la palabra responsabilidad descansa en que ya no ven holgura alguna ante las exigencias del
La diferencia entre
estudio por asignaturas ni, en general, de la carrera: el
la educacin de
estudiante de nuestros das tiene cada vez menos en
los siglos XVIII, y
comn con el estudiante universitario en aquella poca, tan
XIX y principios
productiva, de 1780 a 1930, en que la formacin acadmica
del XX con la de la
lleg en Alemania a la cima de su realizacin.
posguerra no es
slo de
condiciones
materiales y de
sobrepoblacin
estudiantil, sino
tambin de
contenidos.
La diferencia entre entonces y hoy no se refiere nicamente

a las condiciones materiales, como la desaparicin de la
antigua clase media, los apremios temporales mayores o
la adversa relacin numrica entre profesores y alumnos
que frustra enteramente un estudio acadmico genuino,
sino tambin al contenido mismo de los estudios.
El inters que se diriga a la totalidad, lo especulativo, desempeaba en aquel

tiempo un papel mucho ms importante: se senta que las ciencias particulares
eran en cierto sentido momentos de la filosofa, y sta iba en pos de lo mismo
que la teologa con o contra ella -: tras de lo absoluto y del destino humano.
Y de aqu provenan la dignificad y la importancia europea de las universidades
alemanas ubicadas en ciudades pequeas.
Actualmente el nfasis descansa en lo instrumental, en todo lo que pertenece a
la herramienta: el individuo singular busca en el estudio una herramienta; la
totalidad de la ciencia forma parte de una herramienta social; todo hombre
amenaza convertirse en una herramienta: se le quiere seguro, eficaz. Ms
tambin en esta evolucin acta, en forma subyacente, la Ilustracin; la
exigencia de educar a los estudiantes en la fidelidad frente a los hechos, en
una imparcialidad imperturbable, en la objetividad cientfica y en la abstinencia
Segundo Semestre
27
CINADE
de juicios de valor y de especulaciones vagas, en lo cual reside hoy el pathos

de la formacin acadmica tiene tambin un sentido humano: han de
desvanecerse las quimeras, los seudosaberes, las supersticiones.
El concepto actual de la ciencia contiene an el momento de crtica que en otro
tiempo estaba incluido en la filosofa militante, el cual es, por su esencia,
democrtico, ya que somete bsicamente el conocimiento al control de aquella
esencial racional. Pero si la imparcialidad abstracta se trasmuta en un
concentrarse testarudamente en lo dado en cada caso, si la abstencin de
juicios valorativos lleva a no afanarse reflexivamente por el orden de los fines,
si se ahuyentan los corazones de los estudiantes no slo de la especulacin
vigorosa, sino, asimismo, de la fantasa, entonces la fidelidad frente a los
hechos se muda en limitacin por medio de los hechos y la limitacin es lo
contrario de la libertad.
El triunfo de la ciencia natural y de la tcnica desde hace 100 aos ha ocultado
la opresiva circunstancia de que la universitas no ha sido capaz de resistir
suficientemente a esta funesta dialctica. Mientras que la nueva ciencia de la
naturaleza proceda, en cuanto a su forma y contenido, de una vigorosa
oposicin a las rutinas intelectuales de su poca, la universidad se encajaba en
lo existente al menos desde los aos de fundacin con docilidad an ms
entusiasta: acomodacin que no se produjo slo gracias a una orientacin
estatal prescrita, sino en virtud de una reduccin creciente del intelecto a lo
instrumental y, con ella, del hombre a una mera funcin: cuanto ms alardeaba
de autonoma la ciencia, tanto ms acomodaticia se mostraba a la realidad
existente.
El siglo XIX consigui por fin acallar la contradiccin del pensar a la
realidad, que haba sido caracterstica del pensamiento terico, tanto en la
decimotercera como en la decimoctava centuria con la alta escolstica y la
ilustracin por no hablar del Renacimiento.
E, inconscientemente y, por tanto, con mayor seguridad aquellos aspectos de
las disciplinas por los que estas son apropiadas para ponerse al servicio de la
pura praxis se hicieron los rasgos determinantes del pensamiento cultivado
ante todo en las universidades; ello se cumple justamente en los campos que
se encuentran ms alejados de la praxis; por ejemplo, la fsica ofrece una
resistencia ms vigorosa que la sociologa contempornea ante el
conformismo, lo cual no es nada extrao, ya que esta ltima tiene que
demostrar, primeramente y sin cesar su utilidad- y presenta una coartada con
su imitacin muy diligente y no enteramente afortunada de los mtodos fsicos,
cosa anloga ocurre en varias ramas de la psicologa.
Existe una conexin interna entre el culto de los hechos en la ciencia,
precisamente en sus vstagos intelectuales, y la falta de resistencia con que la
gente - en primer lugar, las llamadas personas cultas- se dejan dominar. El
pensar no tiene nada que ver con datos carentes de sentido que se ensamblen
exteriormente, sino que los hechos son siempre, de antemano, momentos de
una unidad conceptual, en los que participa la naturaleza espiritual del sujeto:
en una experiencia genuina estn incluidos un tipo determinado de atencin
Segundo Semestre
28
CINADE
que, sin duda, se ha educado en la escuela del conocimiento -, cierta

independencia de los cliches y una voluntad propia.
El que podamos dar forma correctamente al mundo, y en primer trmino a
nuestro mundo circundante, no depende simplemente de lo que veamos, sino
de cmo lo vemos: en toda teora genuina se halla, como en las de naturaleza
teolgica, un momento afectivo, y, verdaderamente en todo momento efectivo,
uno intelectual como han sabido los grandes filsofos, de Scrates y Platn a
Leibniz y Hegel. La subordinacin fija del pensamiento a lo que en cada caso
se presente como lo
La subordinacin a seguro, el hecho, es en el fondo subordinado a las rutinas
intelectuales dominantes en cada caso. Para ello, la
lo seguro hace de
educacin es el ejercicio de cierto tipo de obediencia
la educacin el
ejercicio de cierto
espiritual: uno pierde el hbito y la capacidad de mirar las
tipo de obediencia
cosas como nuevas y acepta la decisin tomada
espiritual.
previamente por otro.
La resistencia frente al aciago curso de los tiempos exige la formacin de otras
fuerzas intelectuales diferentes de las que se desarrollan con el puro distinguir,
comprobar, clasificar y calcular: no porque los hechos hayan de ignorarse o
incluso de falsearse en el pensar, sino porque la juventud ha de habituarse en
sus estudios al modo en que se estructura y se transforma la estructura de lo
dado merced a los propios fines vitales humano, al modo en que se considera
eso dado bajo aspectos individuales y se lo hace hablar.
En todo caso, no existen hechos en s, sino que lo que llamamos hechos est
ya coodeterminado por la apercepcin y, ciertamente, no la apercepcin
trascendental pura, sino la concreta del sujeto histrico: en cada observacin
humana se encuentra insisto todo el pasado de la sociedad. Si no hay ya
suficientes personas intelectuales que alcancen el afn, difcil, y a la vez
jubiloso de mirar el mundo con sus propios ojos, si la universidad no compensa
de algn modo, ms fomenta, la regresin de las dems instituciones
formadoras, en especial de la familia, entonces la humanidad queda en medio
de todos los llamados milagros econmicos, y stos, en vez de redundar en
algo bueno, amenazan con acelerar la perdicin.
El texto de Marcase Notas sobre una nueva definicin de cultura contrapuntea
el concepto de cultura con el de civilizacin y le sirve de punto de partida para
situar el papel de las ciencias sociales y del mundo acadmico:
Tomo como punto de partida la definicin de cultura dada
por Webster, es decir, la cultura como complejo de
creencias, conocimientos, tradiciones, etctera, que
constituyen la superestructura de una sociedad. En el uso
tradicional del trmino, las actitudes de la cultura como la
destruccin y el delito, y las tradiciones como la crueldad
y el fanatismo, generalmente son excluidas; yo seguir esta
costumbre aunque podra demostrarse que es necesario reintroducir esas
cualidades en la definicin. Mis discusin se centrar en la relacin entre la
superestructura (basckground) cultura y la base (ground): la cultura resulta,
La cultura es el
conjunto de fines
morales, intelectuales
y estticos (valores)
que la sociedad
considera como
modelo.
Segundo Semestre
29
CINADE
as, el conjunto de fines morales, intelectuales y estticos (valores) que la

sociedad considera como meta de la organizacin, divisin y direccin del
trabajo el provecho que se considera puede alcanzarse con el estilo de vida
(way of life) que ella ha constituido.
Por ejemplo, el aumento de la libertad personal y pblica, la reduccin de las
desigualdades que impide el desarrollo del individuo y de la personalidad y
una administracin racional y eficiente, pueden representar los valores
culturales de la sociedad industrial avanzada (su negacin es condenada
oficialmente tanto en Oriente como en Occidente).
La cultura
como
proceso
de
humaniza
cin
Hablamos de una cultura (pasada o presente) solamente si sus

fines y valores representativos estuvieron (o estn) en cierta
medida traducidos en la realidad social.
Pueden existir
variaciones considerables en la extensin y en la conveniencia de
esta traduccin, pero las instituciones subsistentes (prevailing)
y las relaciones entre los miembros de la respectiva sociedad deben
demostrar una evidente afinidad con respecto a los valores consagrados:
deben servir de base para su posible realizacin.
En otras palabras, la cultura es ms que mera ideologa. Observando los
valores profesados por la civilizacin occidental y las declaraciones de su
realizacin, caracterizado por el esfuerzo colectivo por proteger la vida
humana; pacificar la lucha por la existencia, mantenindola dentro de lmites
justos: estabilizar la organizacin productiva de la sociedad; desarrollar las
facultades intelectuales del hombre; reducir y sublimar la agresin, la violencia,
la miseria.
Para comenzar debemos hacer dos comprobaciones restrictivas:
a) la validez de la cultura permaneci siempre confinada a un
universo especfico, constituido por identidades tribales,
nacionales, religiosas o de otro tipo. (las excepciones fueron
condenadas a permanecer ideolgicas.) hubo siempre un
universo extrao al cual se no aplicaron los fines culturales: el
enemigo, el otro, el extrao, el excluido
trminos que,
esencialmente, se refieren no a los individuos sino a grupos, estilos de vida,
religiones, sistemas sociales.
La humaniza
cin excluye
la crueldad,
el fanatismo
y la
violencia.
En el encuentro con el enemigo (que tambin hace su aparicin dentro de su

propio universo) la cultura llega a ser suspendida e incluso prohibida, y la
inhumanidad, a menudo, puede seguir libremente su curso. b) nicamente la
exclusin de la crueldad, del fanatismo y de la violencia no sublimada es lo que
permite la definicin de la cultura como proceso de humanizacin. De todos
modos, estas fuerzas (y su institucin) pueden formar parte integrante de la
cultura, de modo que el logro o la aproximacin a los fines culturales tiene lugar
mediante la prctica de la crueldad y la violencia.
Esto puede explicar la paradoja de gran parte de la alta cultura occidental que
ha sido una protesta y una acusacin dirigida contra la cultura y no solamente
Segundo Semestre
30
CINADE
contra su miserable traduccin en la realidad, sino contra sus mismos principios

y contenidos.
Con base en las aserciones precedentes, el nuevo examen de una cultura
determinada implica las relaciones de los valores con los hechos, no como
problema lgico o epistemolgico, sino como problema de estructura social:
en qu relacin estn los medios de la sociedad con los fines que profesa?
Suponemos que estos fines son aquellos definidos por la alta cultura
(socialmente aceptada), son as valores que se incorporan, ms o menos
adecuadamente, en las instituciones y en las relaciones sociales.
El problema puede formularse entonces de manera ms concreta. En qu
relacin se encuentran la literatura, el arte, la filosofa, la ciencia, la religin de
una sociedad, con su conducta (behaviour) efectiva) La amplitud de este
problema nos impide aqu cualquier discusin en otros trminos que no sean
algunas hiptesis que se refieran a las tendencias actuales.
La
civilizacin
designa el
reino de la
necesidad
del trabajo.
Las
disciplinas
humanistas
se asimilan
unas a
otras.
En la discusin tradicional hay un acuerdo establecido sobre el

hecho de que la relacin entre fines culturales y medios
objetivos no es (y no podr ser?) casual y que, rara vez, si es
que alguna vez ocurre es una relacin de armona.
Esta opinin queda expresada en la distincin entre cultura y
civilizacin, segn la cual cultura se refiere a alguna dimensin
ms elevada de la autonoma y de la realizacin humana,
mientras civilizacin designa el reino de la necesidad, del
trabajo y del comportamiento socialmente necesario, donde el
hombre no es l mismo en su propio elemento, sino que est
sujeto a la heteronoma, a las condiciones y necesidades
externas. El reino de la necesidad puede ser (y lo ha sido)
reducido y aliviado.
En efecto, el concepto de progreso es aplicable solamente a
este reino (progreso tcnico), al avance de la civilizacin; pero
tal avance no ha eliminado la tensin entre cultura
y
civilizacin. Dicho concepto puede tambin haber agravado
la dicotoma hasta el punto en que las inmensas potencialidades
abiertas por el progreso tcnico aparecen en estridente
contradiccin
con
sus
realizaciones
limitadas
y
desnaturalizadas.
Sin embargo, al mismo tiempo, esta tensin es suprimida por el englobamiento

sistemtico y organizado de la cultura en la vida y en el trabajo cotidiano y
suprimida de modo tan efectivo que se presenta el problema en s, previendo
las tendencias dominantes en la sociedad industrial avanzada, se podrn
mantener las distinciones entre cultura y civilizacin. Para usar trminos ms
exactos, la tensin entre medios y fines, valores culturales y hechos sociales,
no ha sido acaso resuelta con la absorcin de los fines por los medios, no se
ha verificado tal vez una coordinacin prematura, represiva y hasta violenta
Segundo Semestre
31
CINADE
entre cultura y civilizacin, en virtud de la cual la segunda carece de frenos

eficaces para sus tendencias destructivas? Con esta integracin de la cultura
en la sociedad, sta tiende a volverse totalitaria tambin cuando se conservan
formas e instituciones democrticas.
Algunas de las implicaciones en la distincin entre cultura y civilizacin pueden
ser esquematizadas de la manera siguiente:
Civilizacin
Cultura
Trabajo manual
Jornada de trabajo
Trabajo
Reino de la necesidad
Naturaleza
Pensamiento operativo
Trabajo intelectual
Vacaciones
Tiempo libre
Reino de la libertad
Espritu (geist)
Pensamiento no operativo
La
comunicacin
se ha
ampliado; el
contenido de
la cultura ha
cambiado.
En la tradicin acadmica, estas dicotomas hallaron paralelo en

la distincin que una vez se cumpli entre las ciencias naturales
por un lado, y, por el otro, todas las restantes: ciencias sociales,
disciplinas humanistas, etctera. Una distincin tal entre las
ciencias es hoy algo totalmente obsoleto:
Las ciencias naturales, las sociales e incluso las disciplinas humanistas se

asimilan unas a otras en sus mtodos y conceptos; tenemos un ejemplo en la
difusin del empirismo positivista, en la lucha contra cualquier elemento de la
teora pura, en la susceptibilidad que demuestran todas las disciplinas frente a
la organizacin de los intereses nacionales o corporativos.
Este cambio en las instituciones (establishment) est de acuerdo con los
cambios fundamentales de la sociedad contempornea que se refieren a toda
la dicotoma, cuyo esquema acabo de dar: la civilizacin tecnolgica tiende a
eliminar los fines trascendentes de la cultura (trascendentes con respecto a los
fines socialmente constituidos), eliminando o reduciendo, por consiguiente,
aquellos factores y elementos de la cultura que podran ser antagnicos o
ajenos a las formas determinadas de la civilizacin.
No necesitamos de ningn modo repetir aqu la conocida afirmacin de que la
fcil asimilacin del trabajo y el relax, de la frustracin y de la diversin, del arte
y de la familia, de la psicologa y de la administracin tradicional de estos
elementos de la cultura, lo cuales se vuelven afirmativos; es decir, sirven para
fortificar la conquista de las instituciones sobre la mente las instituciones que
hacen que los bienes (goods) culturales sean accesibles a la poblacin y
contribuyen a reforzar el alcance de lo que es, sobre lo que puede y debera
ser: debera sser si en los valores culturales hubiese verdad.
Esta proposicin no es una condena: un amplio acceso a la cultura tradicional
y, especialmente, a sus autnticas obras maestras es mejor que la adquisicin
de privilegios culturales para una lite elegida sobre la base de la riqueza del
Segundo Semestre
32
CINADE
nacimiento. Pero para conservar el valor cognoscitivo de estas obras, son

indispensables facultades intelectuales y una conciencia intelectual que, de
ningn modo, son congnitas a las formas de pensar y de comportarse
requeridas por la civilizacin reinante en los pases industriales avanzados.
La alta cultura tuvo
siempre un
carcter afirmativo
mientras estaba
separada de la
fatiga y de la
miseria de los que
con su trabajo
alimentaban la
sociedad a la cual
perteneca esa
cultura.
En su forma y direccin predominante, el progreso de esta

civilizacin requiere modos de pensar operativos y
conductistas, para aceptar la racionalidad productiva del
sistema social predominante, para su defensa y su
refuerzo, pero no para su negociacin. Y el contenido
(contenido sobre todo culto) de la alta cultura en gran parte
es precisamente esta negacin: arenga contra la
destruccin institucionalizada de las posibilidades
humanas, confianza en una esperanza que la civilizacin
predominante denunci como utpica.
Por cierto que la alta cultura tuvo siempre un carcter

afirmativo mientras estaba separada de la fatiga y de la miseria de los que con
su trabajo alimentaban la sociedad a la cual perteneca esa cultura; en este
aspecto la cultura se convierte en la ideologa de la sociedad. Pero tambin
como ideologa era distinta de la sociedad, y en esta disociacin, se hallaba
libre de comunicar la contradiccin, la acusacin y el rechazo.
Ahora la comunicacin se encuentra tcnicamente multiplicada, ampliamente
facilitada y muy retribuida, pero el contenido ha cambiado, porque se han
cerrado tanto es espacio mental como el fsico donde la disociacin efectiva
puede desarrollarse.
En lo que se refiere a la eliminacin del antiguo contenido antagnico, ahora
tratar de mostrar que no se trata de los avances de un ideal romntico
cualquiera que sucumbe al progreso tecnolgico, ni de la progresiva
democratizacin de la cultura, ni tampoco de una mayor igualdad de las clases
sociales, sino ms bien de la falta de espacio vital para el desarrollo de la
autonoma y de la oposicin, la destruccin de un refugio, de una barrera
contra el totalitarismo.
Puede indicar aqu solamente algunos aspectos del problema comenzando otra
vez con la situacin del mundo acadmico.
La divisin entre ciencias naturales, ciencias sociales o
En ciencias
humanas y disciplinas humanistas aparece como algo
verdaderamente no
conductistas y son por
totalmente exterior, por lo menos entre las dos ltimas, y
consiguiente no
ms que discutible: las incertidumbres acadmicas reflejan
cientficas en lo que
las condiciones generales.
se refiere sobre todo a
los valores personales,
emotivos, metafsicos,
poticos.
En realidad, existen disciplinas humanistas: una experiencia de la dimensin de
la humanistas todava no llevada a la realidad; formas de pensar, imaginacin,
expresiones esencialmente no operativas y trascendentes, que trascienden el
universo de la conducta preconstituida no en busca de un reino de fantasmas y
Segundo Semestre
33
CINADE
de ilusiones, sino en la direccin de las posibilidades histricas. En nuestra

situacin presente, el anlisis de la sociedad, del comportamiento social y
tambin individual, requiere la abstraccin de las humanistas? Nuestra
situacin cultural, nuestro universo del comportamiento social repudia e invalida
las disciplinas humanistas y las convierte en ciencias verdaderamente no
conductistas y son, por consiguiente,no cientficas en lo que se refiere sobre
todo a los valores personales, emotivos, metafsicos, poticos, a menos que no
se traduzcan en trminos conductistas?
Pero por este camino, las disciplinas humanistas dejaran de ser lo que son.
Plegaran sus verdades esenciales no operativas a las reglas que gobiernan la
sociedad constituida, porque los modelos (standards) de las ciencias de la
conducta son los que la sociedad, a la conducta de la cual son confiados.
Para reconocer la crtica que Marcuse hace de la civilizacin del siglo XX y el
papel de la familia, la publicidad y el consumo en la despersonalizacin del
hombre se reproducen algunos prrafos de El hombre unidimensional:
No hay que sorprenderse, pues, de que en las reas ms avanzadas de esta
civilizacin, los controles sociales hayan sido introyectados hasta tal punto que
llegan a afectar la misma protesta individual en sus races. La negativa
intelectual y emocional a seguir la corriente aparece como un signo de
neurosis e impotencia. Este es el aspecto socio-psicolgico del acontecer
poltico que caracteriza a la poca contempornea: la desaparicin de las
fuerzas histricas que, en la etapa precedente de la sociedad industrial,
parecan representar las posibilidades de nuevas formas de existencia.
Pero quiz el trmino introyeccin ya no describa el modo como el individuo
reproduce y perpetua, por s mismo, los controles externos ejercidos por su
sociedad. Introyeccin sugiere una variedad de procesos relativamente
espontneos por medio de los cuales un ego traspone lo exterior en interior.
As que introyeccin implica la existencia de una dimensin interior separada
de y hasta antagnica a las exigencias externas; una conciencia individual y un
inconsciente individual aparte de la opinin y la conducta pblica. El cambio en
la funcin de la familia juega aqu un papel decisivo: sus funciones
socializantes estn siendo cada vez ms absorbidas por grupos externos y
medios de comunicacin.
La idea de libertad interior tiene aqu su realidad; designa el espacio privado
en el cual el hombre puede convertirse en s mismo y seguir siendo l mismo.
La cultura industrial avanzada es, en un sentido especfico, ms ideolgica que
su predecesora, en tanto que la ideologa se encuentra hoy en el propio
proceso de produccin (Theodor W. Adorno, Prismen, Kulturkritik und
Gesellschaft, Frankfurt, Suhrkamp, 1055, p. 24
(edicin castellana,
Barcelona, Ariel, 1962).
Bajo una forma provocativa, esta preposicin revela los aspectos polticos de la
racionalidad tecnolgica predominante. El aparato productivo y los bienes y los
servicios que produce venden o imponen el sistema social como un todo. Los
medios de transporte y comunicacin de masas, los bienes de vivienda,
Segundo Semestre
34
CINADE
alimentacin y vestuario, el irresistible rendimiento de la industria de las

diversiones y de la informacin llevan consigo hbitos y actitudes prescritas,
ciertas reacciones emocionales e intelectuales que vinculan ms o menos
agradablemente a consumidor y productor y, a travs de ste, a la totalidad.
Los productos adoctrinan y manipulan, promueven una falsa conciencia inmune
a su falsedad. Y a medida que estos productos son asequibles a ms
individuos en ms clases sociales, el adoctrinamiento que llevan a cabo deja de
ser publicidad; se convierten en estilo de vida. Es un buen estilo de vida
-mucho mejor que antes y, en cuanto tal se opone al cambio cualitativo. De
esta manera surge el modelo de pensamiento y conducta unidimensional en el
que ideas, aspiraciones y objetivos, que trascienden por su contenido el
universo establecido del discurso y la accin, son rechazados o reducid os a
los trminos de este universo. La racionalidad del sistema y de su extensin
cuantitativa los redefine.
Jrgens Habermas (1929). Profesor de la Universidad de Heidelberg hasta
1964 y ms tarde en Frankfurt, es considerado el representante actual ms
activo de la llamada Escuela Frankfurt. De entre sus obras traducidas al
espaol, destacan: Problemas de legitimacin del capitalismo tardo; Perfiles
filosficos polticos y Teora de la accin comunicativa (1983).
Habermas es reconocido como el sintetizador de la teora crtica que incorpora
una interpretacin lingstica al anlisis de la realidad social. A continuacin se
transcribe un alegato de Habermas sobre problemas de legitimacin y el puesto
evolutivo del socialismo democrtico donde se incluyen algunos de los
conceptos ms utilizados por l, como son: la accin comunicativa, prdida de
sentido, cosificacin, entre otros.
Del texto hay que destacar los esquemas relativos a los procesos de
reproduccin que aluden al papel del proceso educativo en el desarrollo del
mundo de la vida, y en la aparicin de los fenmenos de crisis. Si bien el texto
no menciona especficamente al proceso educativo, si permite desentraar el
lugar preponderante que le asigna a los procesos de reproduccin todos ellos
vinculados a la educacin para el mantenimiento de los esquemas a travs
de la legitimacin y la formacin de la vida individual y grupal, as como para el
cambio en los momentos de crisis.
Sobre el anlisis de la sociedades modernas

David Held acaba de publicar un libro sobre la Escuela de Frankfurt, que
represente un excelente complemento a la investigacin estndar de Martin
Jay. Pese al carcter predominante descriptivo y sistematizador de su
exposicin, Held desarrolla, en las partes que se ocupan de mis trabajos, una
pltora de puntos de vista crticos que han menester tratamiento especial.
Andrew Arato, por otro lado, pertenece a un muy notable crculo de jvenes
cientficos sociales y filsofos americanos que se renen en torno a la revista
Telos de Paul Piccone, y que, en parte, estuvieron en contacto con Albrecht
Wellmer cuando ste dio clases en la New School for Social Research. De
Segundo Semestre
35
CINADE
este crculo han surgido en los ltimos aos tantos impulsos productivos, que
no puede, en este texto referirme a todos ellos. Me voy a limitar a hacer una
breve rplica a los dos artculos recogidos por Held.
Los distintos
procesos de
reproduccin
pueden evaluarse
por la racionalidad
del saber; la
solidaridad de los
miembros, y la
capacidad que la
personalidad adulta
tiene para responder
a sus actos.
Problemas de legitimacin y la crisis de la motivacin.

El bosquejo de argumentacin que en 1973 desarroll en
mi libro Problemas de legitimacin en el capitalismo tardo,
tena como finalidad ayudar a comprender cuestiones
relativas a teora de las crisis, elaborables empricamente.
En este marco se desarroll una serie de trabajos
empricos del Instituto de Starnberg hasta mediados de los
aos setenta. La misma complejidad del programa de
investigacin acab revelndose, al cabo, como obstculo.
Pero las objeciones del Held se refieren, en lo esencial, a la consistencia

analtica de las cuestiones, no a las tentativas de elaborarlas empricamente.
En el deslinde conceptual entre crisis de legitimacin y crisis de motivacin
quedaban, en efecto, aspectos oscuros puesto que no logr vincular
unvocamente los paradigmas mundo de la vida y sistema. Este tema lo trato
en mi Teora de la accin comunicativa. Si a los plexos de accin social se le
conceptualiza en un primer paso como mundo de la vida y ste se ve centrado
en la accin comunicativa, entonces a los componentes de la accin orientada
al entendimiento se les pueden hacer corresponder tres componentes del
mundo de la vida: cultura, sociedad y personalidad.
En estas dimensiones puede analizarse, como muestra, el siguiente esquema,
el mantenimiento de las estructuras simblicas del mundo de la vida.
Los distintos procesos de reproduccin pueden evaluarse por la racionalidad
del saber, la solidaridad de los miembros y la capacidad que la personalidad
adulta tiene para responder de sus actos. Ciertamente que las relaciones
cualitativas cambian dentro de estas dimensiones con el grado de
diferenciacin estructural del mundo de la vida; pues de ese grado depende en
cada caso, la magnitud de la necesidad de saber, sobre la que debe haber
consenso, de rdenes legtimos y de autonoma personal.
Las perturbaciones de la reproduccin, segn se trate del mbito de la cultura,
de la sociedad o de la persona, se manifiestan como prdida de sentido,
anemia o enfermedad anmica (psicopatologas). Y en cada uno de los dems
mbitos se presentan, entonces, los correspondientes fenmenos de privacin
o prdida.
El mundo de la
vida por va de
una
institucionalizaci
n del medio
que representa
el dinero y del
medio que
Segundo Semestre
representa el
poder.
Parto, por lo dems, de que en las sociedades occidentales

modernas se diferencian dos subsistemas a travs de los
medios dinero y poder, a saber: el sistema econmico
capitalista, y una administracin estatal racionalizada en el
36
CINADE
sentido de Weber. Ambos constituyen el uno para el otro

entornos complementarios, con los que mantienen
relaciones de intercambio a travs de sus medios, de
suerte que el interchange paradigma parsonsiano pueda
aplicarse a este mbito de interaccin entre Estado y
economa.
El sistema de
ocupaciones y el
sistema de
dominacin
poltica dependen
de las
aportaciones
provenientes de la
reproduccin del
mundo de vida.
Con el trnsito a la forma de produccin capitalista y al

sistema estatal moderno, el sustrato material del mundo de
la vida puede analizarse desde el punto de vista de un
sistema de accin estabilizado por va de conexin y ajuste
de plexos funcionales, que se ha autonomizado frente al
mundo de la vida. Lo que en ese momento analic bajo los
rtulos de crisis econmica y crisis de racionalidad tiene
aqu su lugar y puede hacerse derivar de dficit en la
generacin de valores econmicos y en las operaciones
organizativas que corresponden al Estado.
Ciertamente, el sistema de accin econmico y el sistema
de accin administrativo han de quedar anclados en el
mundo de la vida por va de una institucionalizacin del
medio que representa el dinero y del medio que representa
el poder.
Esto significa que, por un lado, el mundo de la vida,
simblicamente estructurado, queda conectado, a travs de
las economas domsticas y a travs del sistema jurdico, a
los imperativos funcionales de la economa y de la
administracin; con ello queda sometido, en el marco de las
relaciones de produccin vigentes, a las restricciones que
le impone la reproduccin material.
Por otro lado, tambin la economa y la administracin, especialmente el

sistema de ocupaciones y de las aportaciones provenientes de la reproduccin
del mundo de la vida, es decir, de las competencias, habilidades y
motivaciones individuales, as como de la lealtad de la poblacin.
Pues bien, cuando en la interaccin entre sistema y mundo de vida se
producen perturbaciones, que, segn sea el punto de vista que se adopte, se
presentan como desequilibrios o como patologas. Hay que distinguir, con toda
claridad, cosa de la que an no me percat en Problemas de legitimacin en el
capitalismo tardo (1973), entre el dficit de estructuras difcilmente obviables
del mundo de la vida pueden provocar en el aprovisionamiento de que han
menester el sistema econmico y el sistema poltico, por un lado; los
fenmenos de dficit en la reproduccin del mundo de la vida misma, por otro.
Empricamente, ambas cosas quedan ligadas en un proceso circular, pero lo
ms til es establecer analticamente una separacin entre la prdida de
motivacin, de que adolece el sistema de ocupaciones, y la prdida de
legitimacin, de que adolece el sistema de dominacin; por un lado, y una
colonizacin del mundo de la vida que se manifiesta primariamente en
Segundo Semestre
37
CINADE
fenmenos de prdida de sentido, de anemia y de perturbaciones en el sistema

de la personalidad, por otro.
Para las deformaciones del mundo de la vida, que en las sociedades modernas
se hacen sentir como destruccin de las formas tradicionales de vida, como
ataque a la infraestructura comunicativa de los mundos de la vida, como
anquilosamiento de una prctica cotidiana unilateralmente racionalizada y
expresan en las secuelas de socializacin perturbados, emple en ese
momento el equivoco rtulo de crisis de motivacin. Hoy preferira entender
sta como un caso paralelo al de la crisis de legitimacin, mientras que, de
ambas, distingo los fenmenos patolgicos que se siguen de la colonizacin
del mundo de la vida por los subsistemas funcionales.
Los mundos de la
vida slo pueden
quedar integrados
a travs de la
accin
comunicativa (as
como a travs de
normas y valores)
Queda establecido, por definicin, que los mundos de vida

slo pueden quedar integrados a travs de la accin
comunicativa (as como a travs de normas y valores).
Pero queda en pie la cuestin emprica de en qu medida
la necesidad de integracin de las sociedades modernas,
que desborda incluso la capacidad sociointegradora de los
mundos de la vida profundamente racionalizados, puede
quedar cubierta por las aportaciones de la integracin
sistmica.
El error de una teora de sistemas al estilo de la elaborada por Luhmann radica,

por su parte, en prejuzgar analticamente esta cuestin; pues ese tipo de teora
ya no distingue, en la dimensin de la integracin de las sociedades, entre la
integracin social, que se produce a partir de las orientaciones de accin, y la
integracin sistmica, que se refiere a la integracin de consecuencias de la
accin.
Mi planteamiento es, me parece, suficientemente flexible para tomar en cuenta
todos los fenmenos a los que Held, con toda razn, apela. Cuando los
imperativos de la integracin social y de la integracin sistmica chocan entre
s, tal competencia puede neutralizarse en las sociedades fuertemente
estratificadas cubriendo las necesidades de legitimacin del sistema poltico a
partir de elementos de una cultura superior, mientras que la cultura popular
provee a una aceptacin pasiva de una represin a la que dicha cultura
presenta como carente de alternativas.
En las sociedades marcadamente ms niveladas, la segmentacin de los
mercados de trabajo y la fragmentacin de la conciencia pueden, por ejemplo,
cumplir una funcin similar. En ambos casos, queda rebajada la necesidad de
acuerdo normativamente asegurado o comunicativamente alcanzado y
ampliado el espacio de tolerancia para actitudes meramente instrumentales,
para la indiferencia o para el cinismo.
Segundo Semestre
38
CINADE
Aportaciones de los procesos de reproduccin al

mantenimiento de los componentes estructurales
del mundo de la vida
Componentes
estructurales
Procesos de
reproduccin cultural
Reproduccin cultural
Cultura
Sociedad
Esquemas de
interpretacin susceptibles
de consenso (saber vlido)
Legitimaciones
Integracin social
Obligaciones
Socializacin
Operaciones
interpretativas
Relaciones
interpersonales
legtimamente
regulados
Motivacin para
acciones conforme
con las normas
Personalidad
Patrones de
comportamiento
eficaces en el proceso
de formacin, metas
educativas
Pertenencia a grupos
Capacidad de
interaccin (identidad
personal)
Fenmenos de crisis en caso de perturbaciones en la

reproduccin
Componentes
estructurales
Perturbaciones en el
mbito de la
reproduccin
Reproduccin cultural
Integracin social
Socializacin
Cultura
Prdida del
sentido
Inseguridad y
perturbaciones
en las
identidades
colectivas
Ruptura de
tradiciones
Sociedad
Persona
Personalidad
Prdida de
legitimacin
Anomia
Crisis de orientacin
y crisis educativa
Alienacin
Racionalidad del
saber
Solidaridad de los
miembros
Prdida de
motivacin
Psicopatologas
Autonoma de la
persona
La ejemplificacin de cada una de las dimensiones de los cuadros con hechos

educativos, formales y informales, puede ilustrar la importancia de la accin
educativa, tanto en la reproduccin social como en el cambio que permite la
socializacin del saber; la solidaridad de los miembros de las unidades
sociales, as como en el logro de la autonoma de la persona.
Segundo Semestre
39
CINADE
EL POSESTRUCTURALISMO Y EL POSMODERNISMO
Aunque en estricto sentido ni el posestructuralismo ni el postmodernismo son
corrientes sociolgicas, si influyeron en el pensamiento sociolgico de la
dcada de los ochenta y algunos de sus hallazgos son utilizados para estudiar
no slo la educacin formal, sino otros fenmenos sociales como la cultura
moderna y la posibilidad que, de una manera indirecta, influya en los modelos
de vida y accin. El estructuralismo es una concepcin que analiza los
sistemas de una manera inmanente y lo que importa describir son las
relaciones que se dan entre sus elementos de una manera mecnica. Esta
corriente de pensamiento surge en el campo de las ciencias de lo humano con
los nuevos conceptos lingsticos de Ferdinand de Saussure (ginebrino creador
de la lingstica estructural), y se traslada al campo de lo social en la obra de
Levy-Strauss a finales de los aos cincuenta y ms tarde a otros estudios de
pensadores franceses.
Para Saussure, la lengua es un sistema que no conoce ms que su orden
propio; los modelos lingsticos y sus relaciones internas entre fonemas,
morfemas, palabras, frases y textos proporcionan el modelo para analizar otros
aspectos de la cultura humana, en cuanto que sta tambin es un sistema de
signos. Con arreglo a este principio, los posestructuralistas realizaron sus
anlisis culturales. Entre ellos, sobresalen los del antroplogo francs Claude
Levy-Strauss (1908), cuya preocupacin principal es el reconocimiento de la
mente humana. Para l, todas las expresiones de la cultura son sistemas que
se forman de oposiciones binarias al igual que el cerebro humano y que las
computadoras.
Sobre esta base sus investigaciones de los productos
culturales estn centradas en las categoras verbales que conducen a describir
el significado profundo de los hechos sociales.
Su preocupacin por matematizar los fenmenos culturales, lo han
llevado a una esquematizacin en los tres temas de estudio por l tratados: los
sistemas de parentesco, las estructuras del pensamiento y los mitos; en los que
a partir de categoras verbales busca entender los sistemas de clasificacin los
significados latentes y el cdigo que los genera. El texto presentado a
continuacin, ilustra sus preocupaciones metodolgicas as como el intento de
interpretacin estructural, en este caso, de los sistemas de parentesco. Este
trabajo sugiere la posibilidad de trasladar el estudio a otros sistemas sociales
como pueden ser los sistemas educativos formales, aunque Levy-Strauss no
trata este tema de manera directa, su alegato de la matematizacin alrededor
de los postulados de Wiener menciona el estudio sociolgico de la educacin y
las carreras de los hombres, de manera tangencial, pero de posibilidad para ser
aplicado al modelo lingstico binario.
Segundo Semestre
40
CINADE
A continuacin, reproducimos un fragmento de su obra Antropologa

estructural:
Captulo III. Lenguaje y sociedad
En un libro cuya importancia no podra ser subestimada desde el punto
de vista del porvenir de las ciencias sociales, Wiener se pregunta por la
posibilidad de extender a stas los mtodos matemticos de prediccin que
han hecho posible la construccin de las grandes computadoras electrnicas.
Su respuesta es finalmente negativa, y la justifica con dos razones.
En primer lugar, Wiener estima que la naturaleza misma de las
ciencias sociales implica que su desarrollo repercute sobre el objeto de
investigacin. La interdependencia del observador y del fenmeno observado
es una nocin familiar a la teora cientfica contempornea. En cierto sentido,
ilustra una situacin universal.
Es posible, sin embargo, considerar
despreciable dicha interdependencia en los dominios abiertos a las
investigaciones matemticas ms avanzadas. As, por ejemplo, la astrofsica
tiene un objeto demasiado vasto para que la influencia del observador pueda
hacerse sentir en l. En cuanto a la fsica atmica, los objetos que estudia son
ciertamente muy pequeos, pero como son tambin muy numerosos,
nicamente podemos aprehender valores estadsticos o medidas donde la
influencia del observador se encuentra, aunque de otra manera, tambin
anulada. Esta influencia es sensible, en cambio, en las ciencias sociales,
porque las modificaciones que entraa son del mismo orden de magnitud que
los fenmenos estudiados.
Las
investigaciones
sociolgicas se
refieren a la vida,
a la educacin, a
la carrera y a la
muerte de
individuos
semejantes a
nosotros.
En segundo lugar, Wiener nota que los fenmenos que

integran en sentido propio las investigaciones sociolgicas
y antropolgicas se definen en funcin de nuestros propios
intereses: se refieren a la vida, la educacin, la carrera y la
muerte de individuos semejantes a
nosotros.
En
consecuencia, las
series estadsticas de las que se
dispone para estudiar un fenmeno cualquiera resultan
siempre demasiado cortas para servir como base de una
induccin legtima.
Wiener concluye que el anlisis
matemtico aplicado a las ciencias sociales slo puede
proporcionar resultados poco interesantes para el
especialista, comparables a los que aportara el anlisis
estadstico de un gas a un ser que aproximadamente se
encontrara en la magnitud de una molcula.
Estas objeciones son irrefutables cuando se las refiere a las investigaciones

tomadas en cuenta por Wiener, es decir, a las monografas y trabajos de
antropologa aplicada. En estos casos, se trata siempre de comportamientos
individuales, analizados por un observador que es, a su vez, un individuo, o
bien del estudio de una cultura, de un carcter nacional, de gnero de vida,
hecho por un observador incapaz de liberar completamente a su propia cultura
o de la cultura que proporciona sus mtodos e hiptesis de trabajo, los que a la
vez dependen de un tipo de cultura determinado.
Segundo Semestre
41
CINADE
En lingstica
estructural se
encuentran las
condiciones
planteadas por
Wiener para el
estudio
matemtico.
Sin embargo, al menos en el dominio de las ciencias

sociales, las objeciones de Wiener pierden buena parte de
peso. En lingstica y, particularmente, en lingstica
estructural sobre todo considerada desde el punto de vista
de la fonologa, parecea que se encuentran reunidas las
condiciones planteadas por Wiener para un estudio
matemtico.
El lenguaje es un fenmeno social. Entre los fenmenos sociales es el que

presenta en forma ms clara los dos caracteres fundamentales que permiten
un estudio cientfico. En primer lugar, casi todas las conductas lingsticas
se sitan en el nivel del pensamiento inconsciente.
Aun cuando
formulamos las
reglas gramaticales
o fonolgicas de
nuestra lengua, sta
formulacin emerge
nicamente en el
plano del
pensamiento
cientfico; mientras
que la lengua vive y
se desarrolla como
una elaboracin
colectiva.
En lingstica se
puede, entonces,
afirmar que la
influencia del
observador sobre el
objeto de
observacin es
despreciable.
Al hablar, no tenemos conciencia de las leyes sintcticas y

morfolgicas de la lengua. Adems, carecemos de un
conocimiento consciente de los fonemas que utilizamos
para diferenciar el sentido de nuestras palabras; somos
menos conscientes aun supuesto que pudiramos serlo a
veces, de las oposiciones fonolgicas que permiten
analizar cada fonema en elementos diferenciales. En fin,
la falta de una aprehensin intuitiva persiste aun cuando
formulamos las reglas gramaticales o fonolgicas de
nuestra lengua.
Esta formulacin emerge nicamente en el plano del
pensamiento cientfico, mientras que la lengua vive y se
desarrolla como una elaboracin colectiva. Aun en el caso
del sabio, jams llegan a confundirse completamente sus
conocimientos tericos y su experiencia como sujeto
hablante.
Su manera de hablar se modifica muy poco bajo los efectos
de las interpretaciones que pueda dar de ella y que
pertenecen a otro nivel. En lingstica se puede, entonces,
afirmar que la influencia del observador sobre el objeto de
observacin es despreciable: no basta que el observador
tome conciencia del fenmeno para que ste se modifique
a causa de ello.
El lenguaje ha aparecido muy pronto en el desarrollo de la humanidad. Pero

aunque se tome en cuenta la necesidad de poseer documentos escritos para
emprender un estudio cientfico, deber reconocerse que la escritura viene de
lejos, y que proporciona series lo bastante extensas para hacer posible el
anlisis matemtico. Las series disponibles en lingstica indoeuropea,
semtica y sino tibetana abarcan alrededor de cuatro o cinco mil aos. Y
cuando falta la dimensin histrica en las lenguas llamadas primitivas es
Segundo Semestre
42
CINADE
posible a menudo remediar esta falta mediante la comparacin de formas

mltiples y contemporneas, gracias a las cuales una dimensin espacial, si
cabe decirlo as, reemplaza con provecho la dimensin ausente.
El lenguaje es, un fenmeno social, que constituye un objeto independiente del
observador y para el cual se poseen largas series estadsticas. Doble razn
para considerar que puede satisfacer las exigencias del matemtico, tales
como Wiener las ha formulado. Numerosos
problemas
lingsticos
pertenecen al dominio de las modernas computadoras. Si se conociera la
estructura fonolgica de una lengua cualquiera y las reglas que presiden el
agrupamiento de las consonantes y las vocales, una computadora podra
fcilmente componer la lista de combinaciones de fonemas integrantes de las
palabras de n slabas, existentes en el vocabulario, y de toas las otras
combinaciones compatibles con la estructura de la lengua, tal como sta haya
sido definida previamente.
As, una computadora que recibiera las ecuaciones determinantes de los
diversos tipos de estructuras conocidas en
fonologa, el repertorio de los
sonidos que puede emitir el aparato fnico del hombre, y los umbrales
diferenciales ms pequeos entre esos sonidos, determinados previamente por
medio de mtodos psicofisiolgicos (sobre la base de un inventario y un
anlisis de los fonemas ms prximos) podra proporcionar un cuadro
exhaustivo de las estructuras fonolgicas de n oposiciones (la magnitud de n
puede ser tan grande como se quiera). Se obtendra as una especia de tabla
peridica de las estructuras lingsticas, comparable a la tabla de los elementos
que la qumica moderna debe a Mendeleiev.
Nos bastara entonces sealar en la tabla de colocacin de las lenguas ya
estudiadas, marcar la posicin y las relaciones con las dems lenguas, de
aquellas cuyo estudio directo es todava insuficiente como para darnos un
conocimiento terico, e inclusive descubrir la ubicacin de lenguas
desaparecidas, futuras o simplemente posibles.
Un ltimo ejemplo: Jakobson ha propuesto recientemente una
hiptesis segn la cual una misma lengua podra comportar varias estructuras
fonolgicas diferentes, interviniendo cada una para un cierto tipo de
operaciones gramaticales.
Debe existir una relacin entre todas esas
modalidades estructurales de la misma lengua, una metaestructura que
puede ser considerada como la ley del grupo constituido por las estructuras
modales. Si se solicitara a una calculadora el anlisis de cada modalidad
podra, sin duda, lograrse por mtodos matemticos conocidos, la
reconstruccin de la metaestructura de la lengua, la cual ha de ser, a
menudo, demasiado compleja para poder extraerla con mtodos empricos de
investigacin.
El problema aqu planteado puede ser definido entonces de la siguiente
manera: de todos los fenmenos sociales, el lenguaje es el nico que hoy
parece susceptible de un estudio verdaderamente cientfico que nos explique la
manera en que se ha formado y que prevea ciertas modalidades de su
evolucin ulterior.
Segundo Semestre
43
CINADE
Estos resultados son posibles gracias a la fonologa y en la medida en que ella

ha sabido, ms all de las manifestaciones conscientes e histricas de la
lengua, que son siempre superficiales, alcanzar realidades objetivas. stas
consisten en sistemas de relaciones, que son, a su vez, el producto de la
actividad inconsciente del espritu. De ah el problema: se puede emprender
tal reduccin con respecto a otros tipos de fenmenos sociales? En caso
afirmativo, y si respondiramos afirmativamente a la segunda pregunta, se
puede concluir que todas las formas sociales de vida son sustancialmente de la
misma naturaleza.
Se trata de definir relaciones abstractas pero constantes, que traducen el
aspecto inteligible del fenmeno estudiado, podramos admitir que diversas
formas de la vida social son sustancialmente de una misma naturaleza:
sistemas de conducta, cada uno de los cuales es una proyeccin sobre el
plano del pensamiento consciente del espritu. Es evidente que no podemos
resolver inmediatamente todas estas cuestiones. Nos limitaremos, pues, a
indicar ciertos puntos de referencia y a bosquejar las orientaciones principales
hacia las cuales la investigacin podra encaminarse con provecho.
Evocaremos, para empezar, algunos trabajos de Kroeber, que poseen una
importancia metodolgica indudable para nuestra discusin. En su estudio
sobre la evolucin del estilo del vestido femenino, Kroeber emprendi el
anlisis de la moda, es decir, de un fenmeno social ntimamente ligado a la
actividad inconsciente del espritu. Es raro que sepamos claramente por qu
cierto estilo nos agrada o por qu pasa de moda. Ahora bien, Kroeber ha
mostrado que esta evolucin, arbitraria en apariencia, obedece a leyes. stas
no son accesibles a la observacin emprica, y menos an a una aprehensin
intuitiva de los hechos de moda. Se manifiestan solamente cuando se mide un
cierto nmero de relaciones entre los diversos elementos del vestido. Estas
relaciones pueden ser expresadas bajo la forma de funciones matemticas, el
clculo de cuyos valores, en un momento dado, ofrece una base para la
previsin.
La moda, que podra tomarse por el aspecto ms arbitrario y contingente de las
conductas sociales es posible, entonces, objeto de un estudio cientfico. Ahora
bien, el mtodo bosquejado por Kroeber no slo se asemeja al de la lingstica
estructural: se le puede tambin comparar con provecho con ciertas
investigaciones en ciencias naturales, particularmente a las de Teissier sobre el
crecimiento de los crustceos. Este autor ha mostrado que es posible formular
leyes de crecimiento, a condicin de retener las dimensiones relativas de los
elementos que componen los miembros (por ejemplo, las pinzas) y no sus
formas. La determinacin de estas relaciones lleva a extraer parmetros que
permiten formular las leyes de crecimiento.
La zoologa cientfica no tiene, pues, por objeto la descripcin de las formas
animales, tal como se les percibe intuitivamente, se trata sobre todo de definir
relaciones abstractas pero constantes, que traducen el aspecto inteligible del
fenmeno estudiado.
Segundo Semestre
44
CINADE
Yo he aplicado un mtodo anlogo al estudio de organizacin social y sobre

todo las reglas de matrimonio y los sistemas de parentesco. De esta manera
se pudo establecer que el conjunto de reglas observables en las sociedades
humanas no deben ser clasificadas como se hace generalmente en categoras
heterogneas y diversamente intituladas: prohibicin del incesto, tipos de
matrimonios preferenciales, etc. Todas ellas representan otras tantas maneras
de asegurar la circulacin de las mujeres en el seno del grupo social, es decir,
de reemplazar un sistema de relaciones consanguneas, de origen biolgico,
por un sistema sociolgico de alianza.
Una vez formulada esta hiptesis de trabajo, slo restara emprender un
estudio matemtico de todos los tipos de intercambio concebibles entre n
miembros, para deducir las reglas de matrimonio operantes en las sociedades
existentes. Al mismo tiempo se descubriran otras, correspondientes a
sociedades posibles. Se comprendera, en fin, su funcin, sus modos de
operaciones y la relacin entre diferentes formas.
Ahora bien, la hiptesis inicial ha sido confirmada por la demostracin obtenida
de manera puramente deductiva de que todos los mecanismos de reciprocidad
conocidos por la antropologa clsica (es decir, aquellos basados en la
organizacin dualista y el matrimonio por intercambio entre participantes en
nmero de 2 o de un mltiplo de 2) constituyen casos particulares de una forma
de reciprocidad ms general, entre un numero cualquiera de participantes.
Esta forma general de reciprocidad haba permanecido en la sombra, porque
los participantes no dan los unos a los otros (y no reciben los unos de los
otros); no se recibe de aquel a quien se da; no se da a aquel de quien se
recibe. Cada uno da a un participante y recibe de otro, en el seno de un ciclo
de reciprocidad que funciona en un solo sentido.
Este gnero de estructura, tan importante como el sistema dualista, haba sido
observado y descrito en ciertas ocasiones. Alertados por las conclusiones del
anlisis terico, reunimos y compilamos los documentos dispersos que
muestran la considerable extensin del sistema. Al mismo tiempo, hemos
podido encontrar caracteres comunes a un gran nmero de reglas de
matrimonio: as, por ejemplo, la preferencia por los primos cruzados bilaterales,
o por una lnea unilateral, ya en lnea paterna, ya en lnea materna.
Usos antes ininteligibles para los etnlogos se han vuelto claros, a partir del
momento en que han sido referidos a las diversas modalidades de las leyes de
intercambio. stas, a su vez, han podido ser reducidas a ciertas relaciones
fundamentales entre el modo de residencia y el modo de filiacin.
Toda la demostracin cuyas articulaciones principales hemos evocado, ha
podido ser llevada a buen trmino mediante una condicin: considerar las
reglas de matrimonio y los sistemas de parentesco como una especia de
lenguaje, es decir, un conjunto de operaciones destinadas a asegurar, entre los
individuos y los grupos, cierto tipo de comunicacin. Si se les compara con el
lenguaje, las reglas de matrimonio forman un sistema complejo del mismo
tipo entre los individuos y los grupos,
Segundo Semestre
45
CINADE
cierto tipo de comunicacin. El hecho de que el mensaje est aqu constituido

por las mujeres del grupo que circulan entre clanes, lneas de descendencia o
familias (y no como en el lenguaje propiamente dicho, por las palabras del
grupo que circulan entre individuos) no altera en absoluto la identidad del
fenmeno considerado en ambos casos.
Es posible ir ms lejos? Si ampliamos la nocin de comunicacin para incluir
en ella la exogamia y las reglas que derivan de la prohibicin del incesto,
podemos inversamente arrojar alguna luz sobre un problema siempre
misterioso: el del origen del lenguaje. Si se les compara con el lenguaje, las
reglas de matrimonio forman un sistema complejo del mismo tipo que ste pro
ms tosco, y en el cual se encuentra, sin duda, preservado un buen nmero de
rasgos arcaicos comunes a ambos.
Todos reconocemos que las palabras son signos, pero los poetas son los
ltimos que recuerdan entre nosotros, que las palabras han sido tambin
valores. En cambio, el grupo social considera a las mujeres como valores de
un tipo esencial, pero a nosotros nos cuesta comprender que estos valores
pueden integrarse en sistemas significativos, cualidad que apenas
comenzamos a atribuir a los sistemas de parentesco. Este equivoco se
manifiesta divertidamente en una crtica que ha sido dirigida a veces a
Structures elementaires de la parente libro antifeminista han dicho algunos,
porque en l las mujeres son tratadas como objetos.
Cabe una sorpresa muy legtima al ver que se asigna a las mujeres el papel de
elementos en un sistema de signos. No perdamos de vista, sin embargo, que
si las palabras y los fonemas han perdido (por otra parte, en forma ms
aparente que real) su carcter de valores y se han convertido en simples
signos, la misma evolucin no podra reproducirse integralmente en lo que
concierne a las mujeres. A diferencia de las mujeres, las palabras no hablan.
Las mujeres son productoras de signos, y como tales, no pueden reducirse al
estado de smbolos o fichas.
Pero esta dificultad terica encierra tambin una ventaja. La posicin ambigua
de las mujeres en este sistema de comunicacin entre hombres, constituido por
las reglas de matrimonio y el vocabulario de parentesco ofrece una imagen
tosca pero utilizable, del tipo de relaciones que los hombres han podido
mantener, hace mucho tiempo, con las palabras. Por este camino indirecto
accederamos, pues, a un estado que refleja aproximadamente ciertos
aspectos psicolgicos y sociolgicos caractersticos de los
Un objeto sonoro
comienzos del lenguaje. La impulsin original que ha
ofrece un valor al
constreido a los hombres a intercambiar palabras, no
que habla y al que
debe buscarse, como en el caso de las mujeres, en una
escucha, simple
intercambio de
representacin desdoblada, resultante a su vez de la
valores; que es a lo
funcin simblica que hacia su primera aparicin? Desde
que se reduce la
el momento en que un objeto sonoro es aprehendido como
vida social.
algo que ofrece un valor inmediato, tanto para el que habla
como para el que escucha, adquiere una naturaleza contradictoria cuya
neutralizacin slo es posible mediante este intercambio de valores
complementarios al que se reduce toda vida social.
Segundo Semestre
46
CINADE
Quiz estas especulaciones parecern aventuradas. Y sin embargo, si uno

considera que lo planteado es legtimo, una hiptesis puede ser sometida a
control experimental. Hemos sido inducidos a preguntarnos, en efecto, si
diversos aspectos de la vida social (incluidos el arte y la religin) cuyo estudio,
como ya sabemos, puede ser facilitado por los mtodos y las nociones
tomados de la lingstica no consisten en fenmenos cuya naturaleza converge
con la naturaleza misma del lenguaje.
Cmo podra verificarse esta
hiptesis? Ya sea que se limite el examen a una sola sociedad o bien se le
extienda a varias, es preciso elaborar un cdigo universal legtimo por cada
sistema aislado y por todos aquellos con que se trate de compararlo. Esta
reduccin preliminar puede ser asociada a estructuras inconscientes similares.
Queda abierto el camino para el anlisis estructural y comparado de las
costumbres, las instituciones y las conductas sancionadas por el grupo; llevar
el anlisis de los diferentes aspectos de la vida social lo bastante lejos como
para alcanzar un nivel en el cual sea posible el pasaje de uno a otro; es decir,
elaborar una especie de cdigo universal, capaz de expresar las propiedades
comunes a las estructuras especficas que dependen de cada aspecto. El
empleo de este cdigo deber ser legtimo para cada sistema tomado
asiladamente, y para todos cuando se trate de compararlos. Estaremos, as,
en condiciones de saber si hemos alcanzado su ms profunda naturaleza y si
consisten o no en realidades del mismo tipo.
Permtaseme proceder aqu a una experiencia orientada en esta direccin. En
antroplogo, al considerar los rasgos fundamentales de los sistemas de
parentesco caractersticos de varias regiones del mundo, puede tratar de
traducirlos bajo una forma lo bastante general para que ella adquiera un
sentido, aun para el lingista; es decir, para que este ltimo pueda aplicar el
mismo tipo de formalizacin a la descripcin de las familias lingsticas
correspondientes a las mismas regiones. Una vez superada a esta reduccin
preliminar, el lingista y el antroplogo podrn preguntarse si las diferentes
modalidades de comunicacin reglas de parentesco y de matrimonio por una
parte, lenguaje por otra takles como se puede observar en una misma
sociedad, pueden o no ser asociadas a estructuras inconscientes similares.
As, quedara abierto el camino para el anlisis estructural y
comparado de las costumbres, instituciones y las conductas sancionadas por el
grupo. Estaramos, entonces, en condiciones de comprender ciertas analogas
fundamentales entre manifestaciones de la vida en sociedad muy alejadas en
apariencia unas de otras, como el lenguaje, el arte, la religin. Al mismo
tiempo, cabra la posibilidad de superar algn da la antinomia entre la cultura,
que es cosa colectiva, y los individuos que la encarnan puesto que en esta
nueva perspectiva la pretendida conciencia colectiva se reducir a una
expresin en el plano del pensamiento y las conductas individuales de ciertas
modalidades temporales de las leyes universales en que consiste la actividad
inconsciente del espritu.
Las especulaciones de Levy-Strauss acerca de extender el modelo de anlisis
lingstico a otros aspectos de la vida social, no ha sido probado en el campo
Segundo Semestre
47
CINADE
educativo; sin embargo, es susceptible de aplicarse en relacin con el

intercambio de valor que necesariamente se producir en el proceso educativo.
El estructuralismo influy en la obra de pensadores de la talla de Roland
Barthes, Jacques Lacan, Jacques Derrida y Michel Foucault. Ellos usaron
la lingstica como una heurstica en donde se modelaban los parmetros de
las estructuras sociales, as como una frmula para entender los sistemas de
intercambio y comunicacin. As, para Barthes los comportamientos sociales
son signos. Un ejemplo de sus anlisis es el texto tomado en su libro
Mitologas en el que habla del mito como sistema semiolgico. Se reproduce, a
continuacin, un fragmento de este texto porque se considera una
interpretacin sinttica de los elementos saussureanos, til para entender la
concepcin estructuralista que ha impregnado buena parte de los anlisis
sociolgicos actuales.
El mito como sistema semiolgico

En efecto, como estudio de un habla, la mitologa no es ms que un fragmento
de esa vasta ciencia de los signos que Saussure postul hace unos 40 aos
bajo el nombre de semiologa. La semiologa no est todava constituida. Sin
embargo, desde el propio Saussure y a veces independientemente de l, una
buena parte de la investigacin contempornea vuelve reiteradamente al
problema de la significacin; el psicoanlisis, el estructuralismo, la psicologa
eidtica, algunas nuevas tentativas de crtica literaria de las Bachelard es el
ejemplo, slo se interesan en estudiar el hecho en la medida en que significa.
Y postular una significacin es recurrir a la semiologa. No quiero decir con
esto que la semiologa podra resolver de la misma manera todas estas
investigaciones, pues cada una de ellas tiene contenidos diferentes. Pero s,
todas tienen una caracterstica comn, todas son ciencias de valores; no se
limitan a encontrar el hecho sino que lo definen y lo exploran como un
equivalente a.
La semiologa es una ciencia de las formas, puesto que
estudia las significaciones independientemente de su
contenido.
Quisiera decir algunas palabras sobre la
necesidad y los lmites de una ciencia formal de tal
naturaleza. La necesidad es idntica a la de cualquier
lenguaje exacto. Zdanov sola burlarse del filsofo
Alexandrov, quien hablaba de la estructura esfrica de
nuestro planeta. Hasta ahora pareca afirma Zdanov que slo la forma poda
ser esfrica. Zdanov tena razn.
La mitologa forma
parte de la
semiologa como
ciencia formal, y de
la ideologa como
ciencia histrica.
No se puede hablar de estructuras en trminos de formas y a la inversa. Es

posible que la vida slo sea una totalidad indiscernible de estructuras y
formas. Pero la ciencia es incomparable con lo inefable: necesita decir la
vida, si quiere transformarla. Contra un cierto quijotismo de la sntesis,
lamentablemente, por otra parte, platnico, la crtica debe consentir la ascesis,
el artificio del anlisis y en el anlisis, apropiarse de mtodos y lenguajes.
Segundo Semestre
48
CINADE
Si la crtica histrica no se hubiera sentido tan aterrorizada por el fantasma del

formalismo, tal vez habra sido menos estril; habra comprendido que el
estudio especfico de las formas no contradice en absoluto los principios
necesarios de la totalidad y de la historia. Por el contrario: cuando un sistema
es ms especficamente definido en sus formas, ms dcil se muestra a la
crtica histrica.
Parodiando un dicho conocido, dir que un poco de formalismo aleja de la
historia: mucho, acerca. Existe mejor ejemplo de una crtica total que la
descripcin - a la vez formal e histrica, semiolgica e ideolgica de la
santidad, que se encuentra en el Saint Genet de Sartre? El peligro reside en
considerar las formas como objetos ambiguos, semiformas y semisustancias,
en dotar a la forma de una sustancia de forma, como lo hizo el realismo
zdanovista.
La semiologa, centrada en sus lmites, no es una trampa metafsica: es una
ciencia entre otras, necesaria aunque no suficiente. Lo importante es
comprender que la unidad de una explicacin no reside en la amputacin de
alguna de sus aproximaciones, sino en la coordinacin dialctica de las
ciencias especiales que se implican en ella, tal como postula Engels. Esto
ocurre con la mitologa: forma parte de la semiologa como ciencia formal y de
la ideologa como ciencia histrica; estudia las ideas como forma.
La semiologa
postula una relacin
entre dos trminos,
un significante y un
significado.
Sera til recordar que la semiologa postula una relacin

entre dos trminos, un significante y un significado. Esta
relacin se apoya en objetos de orden diferente; por eso
decimos que no se trata de una igualdad sino de una
equivalencia. Mientras el lenguaje comn me dice simplemente que el significante expresa el significado, en
cualquier sistema semiolgico no nos encontramos con dos, sino con tres
trminos diferentes.
Lo que se capta no es un trmino por separado, uno y luego el otro, sino la
correlacin que los une: tenemos entonces el significante, el significado y el
signo, que constituye el total asociativo de los dos primeros trminos.
Tomemos como ejemplo un ramo de rosas: yo le hago significar mi pasin. Se
trata de un significante y un significado, las rosas y mi pasin? No, ni siquiera
eso; en realidad, lo nico que tengo son rosas pasionalizadas.
Pero, en el plano del anlisis, existen efectivamente tres trminos; esas rosas
cargadas de pasin se dejan descomponer perfectamente en rosas y en
pasin; unas y otras existan antes de unirse y formar ese tercer objeto que es
el signo. As como es cierto que en el plano de lo vivido no puedo disociar las
rosas del mensaje que conllevan, del mismo modo en el plano del anlisis no
puedo confundir las rosas como significante y las rosas como signo: el
significante es hueco, el signo es macizo, es un sentido.
Veamos otro ejemplo: a una piedra negra puedo hacerla significar de muchas
maneras, puesto que se trata de un simple significante. Pero si la cargo de un
Segundo Semestre
49
CINADE
significado definitivo (por ejemplo, condena a muerte un voto annimo), se

convertir en un signo. Entre el significante, el significado y el signo existen,
naturalmente, implicaciones funcionales (como de la parte al todo) tan
estrechas que el anlisis puede parecer intil, sin embargo en seguida veremos
que esta distincin tiene una importancia capital para el estudio del mito como
esquema semiolgico.
Naturalmente, estos tres trminos son puramente formales
y se les puede adjudicar contenidos diferentes. Algunos
ejemplos: para Saussure, que trabaj un sistema
semiolgico
particular
aunque
metodolgicamente
ejemplar, la lengua, el significado la imagen acstica (de
orden psquico) y la relacin de concepto e imagen, el
signo (la palabra, por ejemplo) o entidad concreta. Para
Freud, como se sabe, el psiquismo es un espesor de
equivalencia, un equivale a. Un trmino (me abstengo de
otorgarle preeminencia) est constituido por el sentido
manifiesto de la conducta, otro por su sentido latente o sentido propio (por
ejemplo el sustrato del sueo); el tercer trmino es tambin una correlacin de
los dos primeros: es el sueo en s mismo, en su totalidad, el acto fallido o las
neurosis, concebidos como compromisos, como economas operadas gracias a
la unin de una forma (primer trmino) y de una funcin intencional (segundo
trmino). Se puede observar en qu medida es necesario distinguir el signo del
significante: el sueo, para Freud, ni es su dato manifiesto, ni su contenido
latente; es el vnculo funcional de los dos trminos.
El significado es el
concepto, el
significante la
imagen acstica (de
orden psquico) y la
relacin de concepto
e imagen, el signo
(la palabra, por
ejemplo) o entidad
concreta.
Finalmente, en la crtica sartreana (me limitar a estos tres ejemplos

conocidos) el significado est constituido por la crisis original del sujeto (la
separacin lejos de la madre en Baudelaire, la denominacin del robo en
Genet); la literatura como discurso forma el significante y la relacin de la crisis
y del discurso define la obra, que constituye una significacin. Por cierto que
este esquema tridimensional, por constante que sea en su forma, no se realiza
de la misma manera; siempre es oportuno repetir que la semiologa slo puede
tener unidades a nivel de las formas y no de los contenidos, su campo es
limitado, se asienta sobre un lenguaje, realiza una sola operacin: la lectura o
el desciframiento.
En el mito reencontramos el esquema tridimensional al que acabo de referirme:

el significante, el significado y el signo. Pero el mito es un sistema particular
por cuanto se edifica a partir de una cadena semiolgica que existen
previamente: es un sistema semiolgico segundo. Lo que constituye el signo
(es decir el total asociativo de un concepto y de una imagen) en el primer
sistema, se vuelve simple significante en el segundo. Recordemos aqu que
las materias del habla mtica (lengua propiamente dicha, fotografa, pintura,
cartel, rito, objeto, etc.), por diferentes que sean en un principio y desde el
momento en que son captadas por el mito, se reducen a una pura funcin
significante: el mito encuentra la misma materia prima; su unidad consiste en
que son reducidas al simple estatuto de lenguaje.
Segundo Semestre
50
CINADE
Se trate de grafa de letras o de grafa pictrica, el mito slo reconoce en ellas

una suma de signos, un signo global, el trmino final de una cadena
semiolgica. Y es precisamente este trmino final el que va a convertirse en
primer trmino o trmino parcial del sistema amplificado que edifica. Es como
si el mito desplazara de nivel al sistema formal de las primeras significaciones.
Como esta traslacin es capital para el anlisis del mito, la representar de la
menra siguiente, haciendo la salvedad de que la especializacin del esquema
slo constituye una simple metfora:
1. Significante
2. Significado
Lengua
3. Signo
Mito
I. SIGNIFICANTE
II. SIGNIFICADO
III. SIGNO
Como se ve, existen en el mito dos sistemas semiolgicos

de los cuales uno est desencajado respecto al otro: un
sistema lingstico, la lengua (o los modos de
representacin que le son asimilados), que llamar
lenguaje objeto, porque es el lenguaje del que el mito se
toma para construir su propio sistema, y el mito mismo, que
llamar metalenguaje porque es una segunda lengua en la
cual se habla de la primera.
En el mito existen
dos sistemas
semiolgicos: el
lingstico y el
metalingstico.
Al reflexionar sobre un metalenguaje, el semiolgico ya no tiene que

preguntarse sobre la composicin del lenguaje objeto, ya no necesita tener en
cuenta el detalle del esquema lingstico: tendr que conocer slo el trmino
total o signo global y nicamente en la medida en que este trmino se presente
al mito.
Por esta razn el semilogo est autorizado a tratar de la misma manera la
escritura y la imagen: lo que retiene de ellas es que ambas son signos, llegan
al umbral del mito dotadas de la misma funcin significante, una y otra
constituyen un lenguaje objeto.
Segundo Semestre
51
CINADE
Consideremos uno o dos ejemplos de habla mtica. El

primero lo tomar de una observacin de Valery: soy
alumno de quinto en un liceo francs, abro mi gramtica
latina y leo una frase tomada de Esopo o de Fedra: quia
ego nominor leo. Me detengo y pienso: en esta proposicin
hay ambigedad. Por una parte las palabras tienen un sentido simple: pues yo
me llamo len. Por otra parte la frase est manifiestamente all para
significarme otra cosa: en la medida en que se dirige a m, alumno de quinto,
me dice claramente: soy un ejemplo de gramtica destinado a ilustrar la regla
de concordancia del atributo.
En el habla mtica
hay ambigedad: el
sentido simple y el
ampliado.
Estoy inclusive forzado a reconocer que la frase no me significa en absoluto su

sentido, busca escasamente hablarme del len y de la manera como se
nombra; su significacin verdadera y ltima es la de imponerse a m como
presencia de una particular concordancia del atributo. Mi conclusin es que
estoy frente a un sistema semiolgico particular, ampliado, porque es extensivo
a la lengua. Existe un significante, pero ese significante est formado por una
suma de signos, es en s mismo un primer sistema semiolgico (me llamo
len). Por lo dems el esquema formal del significante y el significado; porque
ni la denominacin del len, ni el ejemplo de gramtica me son dados
separadamente.
Veamos otro ejemplo: estoy en la peluquera, me ofrecen un nmero de ParsMatch. En la portada, un joven negro vestido con uniforme francs hace la
venia con los ojos levantados, fijos sin duda en los pliegues de la bandera
tricolor. Tal el sentido de la imagen. Sin embargo, ingenuo o no, percibo
correctamente lo que me significa: que Francia es un gran imperio, que todos
sus hijos, sin distincin de color, sirven fielmente bajo su bandera y que no hay
mejor respuesta a los detractores de un pretendido
colonialismo que el celo de ese negro en servir a sus
El significante en
el mito puede ser
pretendidos opresores.
considerado desde
dos puntos de
vista: como
trmino final del
sistema lingstico
o como trmino
inicial del sistema
mtico.
El mito tiene
efectivamente una
doble funcin:
designa y notifica.
Segundo Semestre
Me encuentro, una vez ms, ante un sistema semiolgico

amplificado: existe un significante formado a su vez,
previamente, de un sistema (un soldado negro hace la
venta); hay un significado (en este caso una mezcla
intencional de francesidad y militaridad) y finalmente una
presencia del significado a travs del significante.
Antes de pasar al anlisis de cada trmino del sistema
mtico, es conveniente ponerse de acuerdo sobre una
terminologa. Sabemos ahora que el significante en el mito
puede ser considerado desde dos puntos de vista: como
trmino final del sistema lingstico o como trmino inicial
del sistema mtico. Necesitamos, por lo tanto, dos
nombres: en el plano de la lengua, es decir, como trmino
final del primer sistema, al significante lo designar sentido
(me llamo len, un negro hace la venia frances; en el plano
del mito lo designar forma.
52
CINADE
Respecto del significado, no hay ambigedad posible: le dejaremos el nombre

de concepto.
El tercer trmino es la correlacin de los dos primeros: en el sistema de la
lengua es el signo. Pero no podemos retomar esta palabra sin que se produzca
ambigedad, ya que, en el mito (y sta es su principal particularidad), el
significante se encuentra formado por los signos de la lengua. Al tercer trmino
del mito lo llamar significacin: la palabra se justifica tanto ms por cuanto el
mito tiene efectivamente una doble funcin: designa y notifica, hace
comprender e impone.
Los ensayos de Barthes buscan explicar aspectos de la vida diaria por el
mtodo estructuralista y reconocen la importancia del estudio de las formas
vistas como sistemas tridimensionales: significante, significado y signo.
Mientas que Michael Foucault centra su teora en el discurso (sistema de
significados) visto como oraciones de actos. Para l, el discurso consiste en
una serie de reglas que regulan y modelan las oraciones de actos. Los
discursos permiten el anlisis aun en ausencia del sujeto que habla. Dentro de
los posestructuralistas que, sin ser socilogos, influyen en el pensamiento de
muchos de stos est Lacan, psicoanalista crtico de algunos de los postulados
freudianos.
De acuerdo con Lacan, en el inconsciente existe un orden simblico basado en
la relacin del ego sujeto analizado y el alter quien simboliza a la madre. La
relacin est basada en el deseo el cual es una carencia que no se puede
cruzar entre el analizado y el alter. El orden simblico est estructurado como
una lengua en la que el fallo significar aquel deseo inalcanzable. El
inconsciente est en la posicin del alter, y las oraciones de actos a travs de
las cuales el destinatario inconsciente del ego es, al mismo tiempo, el discurso
del otro.
El modernismo tiene mucho en comn con el estructuralismo. Por modernismo
se entiende toda una serie de movimientos artsticos cuyo periodo de esplendor
va de finales del siglo XIX a finales del siglo XX. Sostiene que el valor debe ser
determinado por reglas cuya estructura se va haciendo en la prctica misma.
En este sentido, el concepto de postmodernismo de Derrida y Jean Baudrillard
est basado en las representaciones que llegan a ser ms importantes que la
realidad social. Ambos reconstruyen los niveles y trminos lingsticos de
lengua, referente, significado y habla a nivel de representacin y lo aplican a
las situaciones ms variadas. El pensamiento posmoderno representa el
abandono del ideal de una vida social ms racional.
Por su parte, los posestructuralistas contribuyen al desarrollo del pensamiento
sociolgico al incorporar algunos elementos de la lingstica para el anlisis de
las estructuras sociales; sin embargo, adolecen en su anlisis de un enfoque
que permita interpretar los procesos sociales en toda su complejidad y
significado ya que, para ellos, son ms importantes las representaciones e
interpretaciones subjetivas que el acontecer, los comportamientos y los niveles
de Anthony Giddens (en 1987) que critica tanto la posicin del estructuralismo
como del posestructuralismo:
Segundo Semestre
53
CINADE
El estructuralismo, el posestructuralismo y la produccin de la

cultura
El estructuralismo y
el
posestructuralismo
llamaron nuestra
atencin sobre
problemas de
considerable y
perdurable
importancia.
El estructuralismo y el posestructuralismo son tradiciones

de pensamiento muertas. A pesar de la promesa que
contenan en la flor de su juventud en ltimo trmino no han
conseguido producir la revolucin de la comprensin
filosfica y de la teora social a la que en otro tiempo se
obligaron. En esta discusin no tratar tanto de escribir
su esquela como de indicar qu partes de su legado
intelectual pueden ser an aprovechables. Pues aunque
no transformaron nuestro universo intelectual del modo en
que a menudo se pretendi llamaron nuestra atencin
sobre problemas de considerable y perdurable importancia.
Como se sabe, muchos dudan de que haya existido nunca un cuerpo de

pensamiento lo suficientemente coherente como para ser denominado
estructuralismo y no digamos posestructuralismo nombre todava ms vago.
Despus de todo la mayor parte de las figuras destacadas que suelen
encuadrarse bajo estas etiquetas han negado que tuviera algn sentido aplicar
estos trminos a sus propios intentos. Saussure, a quien suele considerarse el
fundador de la lingstica estructuralista, apenas emplea siquiera el trmino
estructura en su propia obra.
Hubo una poca en la que Levy-Strauss removi activamente la causa de la
antropologa estructural y, ms en general del estructuralismo, pero a lo largo
de la ltima parte de su carrera se ha hecho ms prudente al caracterizar su
enfoque de esta forma. Quiz Barthes estuviera fuertemente influido en sus
primeros escritos por Levy-Strauss, pero ms tarde se alej bastante de l.
Foucault, Lacan, Althusser y Derrida divergen radicalmente tanto de las ideas
principales de Saussure y Lvy- Strauss como entre s. Parece que falta casi
por completo la homogeneidad precisa para hablar de una tradicin de
pensamiento definida.
Son caractersticas
distintivas del
estructuralismo y del
postestructuralismo la
tesis de que la lingstica
es importante para la
filosofa y la ciencia social;
la naturaleza relacional de
las totalidades; el
discernimiento del sujeto;
la preocupacin por los
materiales textuales y el
carcter de la
temporalidad.
Segundo Semestre
Pero, a pesar de su diversidad, existe cierto nmero de

temas que afloran en las obras de todos estos autores.
Adems, a excepcin de Saussure, todos son franceses
y han estado situados en una red de influencias y
contactos mutuos. Al usar en lo que sigue los trminos
estructuralismo y posestructuralismo considero que
Saussure y Lvy-Strauss pertenecen a la primera
categora y los dems a la segunda. Es sabido que la de
posestructuralismo es una categora considerable laxa
que se aplica a un grupo de autores quienes si bien
rechazan ciertas ideas caractersticas del realista
anterior, al mismo tiempo adoptan algunas de ellas en su
propia obra.
54
CINADE
Por tanto, aunque traten estos temas de formas diferentes las que siguen
pueden considerarse caractersticas distintivas y persistentes del
estructuralismo y del posestructuralismo: la tesis de que la lingstica o, ms
exactamente, ciertos aspectos de determinadas versiones de la lingstica tiene
una importancia clave para la filosofa y la ciencia social en su conjunto; su
insistencia en la naturaleza relacional de las totalidades ligada a la tesis del
carcter arbitrario del signo y relacionada con su nfasis en la primaca de los
significantes sobre el significado; el descentramiento del sujeto; una peculiar
preocupacin por la naturaleza de la escritura y por consiguiente por los
materiales textuales y su inters en el carcter de la temporalidad como
componente constitutivo de la naturaleza de objetos y sucesos.
No hay uno solo de estos temas que no toque problemas de importancia para
la teora social actual. Del mismo modo, sin embargo, tampoco puede
afirmarse que sean aceptables los puntos de vista de los escritores arriba
citados sobre ninguno de dichos temas.
De la crtica demoledora de Giddens seguramente se salvan dos socilogos
franceses, Bourdieu y Passeron, porque, si bien es cierto que en los aos
sesenta, reconocen la importancia del proceso comunicativo en los hechos
sociales e incluyen en sus anlisis elementos del estructuralismo semitico
saussureano, no se limitan a lo meramente estructural.
Pierre Bourdieu nace en 1930, profesor del Colegio de Francia, influido en su
obra por varios clsicos de la Sociologa (Marx, Durkheim y Weber) y por los
anlisis de Lvi-Strauss. Se considera que Bourdieu y Passeron (de formacin
filosfica, profesor y director de estudios de la Escuela de Estudios Superiores
de Pars). Se considera que Bourdieu y Passeron han reiniciado la sociologa
de la educacin que dominaba en Francia desde la muerte de su fundador,
Emilio Durkheim. Sus investigaciones han permitido la renovacin de la crtica
del sistema educativo cultural. Les hrifiers (los herederos), publicado en 1964,
fue el libro de cabecera, frecuentemente mal ledo e interpretado, de los
contestatarios de mayo del 68, y La Reproduccin es su continuacin lgica y
terica.
Este texto aborda el tema de la educacin como uno de los procesos y
mecanismos de la reproduccin cultural y social.
Considera que la
organizacin educativa crea un habitus que propicia la reproduccin de las
estructuras en la que los elegidos permanecen y generan la cultura donde los
dominados son excluidos y condenados a la sumisin.
Para Bourdieu, el sistema escolar incide en las condiciones de clase que se
manifiesta en el sistema de clasificaciones escolares, donde se presenta la
oposicin, la cual tiene su origen en las condiciones socioeconmicas: la
oposicin entre dominados y dominantes. La clasificacin se da de acuerdo a
valores carismticos (dotes) por un lado, y con los valores escolares (estudio)
por el otro. En el sistema francs se privilegia a los alumnos con valores
carismticos, en lo que cuenta ms la familiarizacin inconsciente de lo
cotidiano, que el esfuerzo tardo del trabajo escolar.
Segundo Semestre
55
CINADE
De su obra conjunta se han seleccionado dos textos: De la doble arbitrariedad

de la accin pedaggica y Los estudiantes y la cultura.
De la doble arbitrariedad de la accin pedaggica

La accin
pedaggica (AP)
reproduce la
arbitrariedad cultural
1. Toda accin pedaggica (AP) es objetivamente una

violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder
arbitrario, de una arbitrariedad cultural.
Escolio.
Las proposiciones que siguen (incluso las
proposiciones de tercer grado) se aplican a toda AP, sea esta AP ejercida por
todos los miembros educados de una formacin social o de un grupo
(educacin difusa), por los miembros de un grupo familiar a los que la cultura
de un grupo o de una clase confiere esta tarea (educacin familiar); o por el
sistema de agentes explcitamente designados a este efecto por una institucin
de funcin directa o indirectamente, exclusiva o parcialmente educativa
(educacin institucionalizada) o que, salvo especificacin expresa, esta AP est
designada a reproducir la arbitrariedad cultural de las clases dominantes o de
las clases dominadas.
Dicho de otra forma, el alcance de estas proposiciones de halla definido por el
hecho de que se refieren a toda formacin social, entendida como sistema de
relaciones de fuerza y de significados entre grupos o clases. Por ello, hemos
renunciado, en los tres primeros puntos, a multiplicar los ejemplos tomados del
caso de una AP dominante de tipo escolar con el fin de evitar sugerir, ni
siquiera implcitamente, una restriccin de la validez de las proposiciones
relativas a toda AP. Se ha reservado, para su momento lgico (proposiciones
de grado 4), la especificacin de las formas y efectos de una AP que se ejerce
en el mbito de una institucin escolar; slo en la ltima proposicin (4.3) se
halla caracterizada expresamente la AP escolar que reproduce la cultura
dominante, contribuyendo as a reproducir la estructura de las relaciones de
fuerza, en una formacin social en que el sistema de enseanza dominante
tiende a reservarse el monopolio de la violencia simblica legtima.
1.1. En un primer sentido, la AP es objetivamente una violencia simblica, en la
medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos, o las clases, que
constituyen una formacin social son el fundamento del poder arbitrario,
condicin para instaurar una relacin de comunicacin pedaggica, o sea, para
la imposicin y la inculcacin de una arbitrariedad cultural segn un modelo
arbitrario de imposicin de inculcacin (educacin).
Escolio. As las relaciones de fuerza que constituyen las formaciones sociales
de descendencia patrilinear y las formaciones sociales de descendencia
matrilinear se manifiestan directamente en los tipos de AP correspondientes a
cada uno de los dos sistemas de sucesin. En un sistema de descendencia
matrilinear, en que el padre no detenta autoridad jurdica sobre el hijo, mientras
que el hijo no tiene ningn derecho sobre los bienes y los privilegios del padre,
ste slo puede apoyar su AP en sanciones afectivas o morales (aunque el
grupo le aporte sus sostn, en ltima instancia, en el caso en que se ven
amenazadas su prerrogativas), y no dispone de la asistencia jurdica que se le
Segundo Semestre
56
CINADE
asegura, por ejemplo cuando pretende afirmar su derecho a los servicios

sexuales de su esposa. Por el contrario, en un sistema de descendencia
patrilinear, en el que el hijo, dotado de derechos explcitos y jurdicamente
sancionados sobre los bienes y los privilegios del padre, mantiene con l una
relacin competitiva, e incluso conflictiva (como el sobrino con el to materno
en un sistema matrilinear), el padre representa el poder de la sociedad como
fuerza en el grupo domstico y puede, con esta prerrogativa, imponer
sanciones jurdicas al servicio de la imposicin de su AP (Cfr. Fortes, Goody).
Si bien no se trata de ignorar la dimensin propiamente biolgica de la relacin
de imposicin de las determinaciones sociales que especifican en todos los
casos la relacin entre los adultos y los nios, incluso en aquellos en que los
educadores son los padres biolgicos (por ejemplo, las determinaciones
correspondientes a la estructura de la familia o a la posicin de la familia en la
estructura social).
1.1.1. Como poder simblico, que no se reduce nunca por definicin a la
imposicin de la fuerza; la AP slo puede producirse por efecto propio, o sea,
propiamente simblico, en tanto que se ejerce en una relacin de
comunicacin.
La accin
pedaggica produce
su efecto cuando se
dan las condiciones
sociales de la
imposicin y la
inculcacin.
1.1.2. Como violencia simblica, la AP slo puede producir

su efecto propio, o sea, propiamente pedaggico, cuando
se dan las condiciones sociales de la imposicin y de la
inculcacin, o sea, las relaciones de fuerza que no estn
implicadas en una definicin formal de la comunicacin.
1.1.3. En una formacin social determinada, la AP de las

relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen esta
formacin social colocan en posicin dominante en el sistema de la AP; es
aquella que, tanto por su modo de imposicin como por la delimitacin de lo
que impone, corresponde ms completamente, aunque siempre de manera
inmediata, a los intereses objetivos (materiales simblicos y, en el aspecto aqu
considerado, pedaggicos) de los grupos o clases dominantes.
La fuerza
simblica de una
instancia
pedaggica se
define por su peso
en la estructura de
las relaciones de
fuerza.
Escolio. La fuerza simblica de una instancia pedaggica

se define por su peso en la estructura de las relaciones de
fuerza y de las relaciones simblicas (las cuales expresan
siempre esas relaciones de fuerza que se instauran entre
las instancias que ejercen una accin de violencia
simblica; esta estructura expresa, a su vez, las
relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que
constituyen la formacin considerada).
Por la mediacin de este efecto de dominacin de la AP dominante, las

diferentes AP que se ejercen en los diferentes grupos o clases colaboran,
objetiva e indirectamente, a la dominacin de las clases dominantes (por
ejemplo, inculcacin por las AP dominadas de los saberes y actitudes cuyo
valor ha sido definido por la AP dominante en el mercado econmico o
simblico.)
Segundo Semestre
57
CINADE
1.2. La AP es objetivamente una violencia simblica, en un segundo sentido, en

la medida en que la delimitacin objetivamente implicada en el hecho de
imponer y de inculcar ciertos significados tratados por la seleccin y exclusin
que les es correlativa- como dignos de ser reproducidos por una AP, reproduce (en el doble significado del trmino) la seleccin arbitraria que un
grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural.
Cada cultura debe
su existencia a las
condiciones
sociales de las
que es producto.
1.2.1. La seleccin de significados que define

objetivamente la cultura de un grupo o de una clase como
sistema simblico, es arbitraria en tanto que la estructura y
las funciones de esta cultura no pueden deducirse de
ningn principio universal, fsico, biolgico o espiritual,
puesto que no estn unidas por ningn tipo de relacin
interna a la naturaleza de las cosas o a una naturaleza
humana.
1.2.2. La seleccin de significados, que define objetivamente la cultura de un

grupo o de una clase como sistema simblico, es sociolgicamente necesaria
en la medida en que esta cultura debe su existencia las condiciones sociales
de las que es producto, y su inteligibilidad a la coherencia y a las funciones de
la estructura de las relaciones significantes que la constituyen.
Escolio. Arbitrarias cuando, por el mtodo comparativo, se las refiere al
conjunto de las culturas presentes o pasadas o, por una narracin imaginaria,
al universo de las culturas posibles, las opciones constitutivas de una cultura
(opciones que no hace nadie) revelan su necesidad en el momento en que se
las refiere a las condiciones sociales de su aparicin y de su perpetuacin.
Los malentendidos sobre la nocin de arbitrariedad (y en particular la confusin
de la arbitrariedad y de la arbitrariedad y la gratitud) se deben en el mejor de
los casos, a que un punto de vista puramente sincrnico de los hechos
culturales (similar al que pesa frecuentemente sobre los etnlogos) impide
conocer todo lo que estos hechos deben a sus condiciones sociales de
existencia; esto es, a las condiciones sociales de su produccin y de su
reproduccin, con todas las reestructuraciones y las reinterpretaciones
correlativas a su perpetuacin en condiciones sociales transformadas (por
ejemplo, todos los grados que se pueden distinguir entre la reproduccin casi
perfecta de la cultura en una sociedad tradicional y la reproduccin
reinterpretadora de la cultura humanista de los colegios jesuitas, adaptada a las
necesidades de una aristocracia de saln en y por la cultura escolar de los
colegios burgueses del siglo XIX).
Es as como el olvido de la gnesis que se expresa en la ilusin ingenua del
siempre-as, y tambin los usos sustancialistas de la nocin del inconsciente
cultural, pueden conducir a eternizar y, ms tarde, a naturalizar relaciones
significantes que son producto de la historia.
1.2.3. En una formacin social determinada, la arbitrariedad cultural que las
relaciones de fuerza entre las clases o los grupos constitutivos de esta
formacin social colocan en posicin dominante en el sistema de
Segundo Semestre
58
CINADE
arbitrariedades culturales es aquella que expresa ms completamente, aunque

casi siempre de forma mediata, los intereses objetivos (materiales y simblicos)
de los grupos o clases dominantes.
1.3. El grado objetivo de arbitrariedad (en el sentido de la proposicin 1.1.) del
poder de imposicin de una AP es tanto ms elevado cuanto ms elevado sea
el mismo grado de arbitrariedad (en el sentido de la proposicin 1.2.) de la
cultura impuesta.
La accin
pedaggica debe
recurrir a la coaccin
cuando los
significados que ella
impone no se
imponen por la
razn lgica.
Escolio. La teora sociolgica de la AP distingue entre la

arbitrariedad de la imposicin y la arbitrariedad impuesta
nicamente para extraer todas las implicaciones
sociolgicas de la relacin entre esas dos ficciones lgicas:
la verdad objetiva de la imposicin como pura relacin de
fuerza, y la verdad objetiva de los significados impuestos
como cultura totalmente arbitraria.
El constructum lgico de una relacin de fuerza que se manifestara en toda su

desnudez no tiene ms existencia sociolgica que el constructum lgico de
significados que slo seran arbitrariedad cultural: considerar esta doble
construccin terica como una realidad empricamente observable es abocarse
a creer ingenuamente o bien en el poder exclusivamente fsico de la fuerza
simple inversin de la creencia idealista en la fuerza totalmente autnoma del
derecho, o bien en la arbitrariedad radical de todos los significados simple
inversin de la creencia idealista en el poder intrnseco de la idea verdadera.
No hay AP que no inculque significados no deducibles de un principio universal
(razn lgica o naturaleza biolgica), puesto que la autoridad es parte
integrante de toda pedagoga, puede inculcar los significados ms universales
(ciencias o tecnologa) por otra parte toda relacin de fuerza, por mecnica y
brutal que sea, ejerce adems un efecto simblico.
Es decir, la AP, que est siempre objetivamente situada entre los dos polos
inaccesibles de la fuerza pura y de la razn pura, debe recurrir tanto ms a
medios directos de coaccin cuanto los significados que ella impone se
imponen menos por su propia fuerza, o sea, por la fuerza de la naturaleza
biolgica o de la razn lgica.
1.3.1. La AP cuyo poder arbitrario de imponer una arbitrariedad cultural reside,
en ltima instancia, en las relaciones de fuerza entre los grupos o clases que
constituyen la formacin social en la que dicha AP se ejerce (por 1.1 y 1.2),
contribuye, al reproducir la arbitrariedad cultural que inculca, a reproducir las
relaciones de fuerza que fundamentan su poder de imposicin arbitrario
(funcin de reproduccin social de la reproduccin cultural).
El sistema de
educacin es el
conjunto de mecanismos
institucionales que
aseguran la transmisin
entre las generaciones
de la cultura heredada
del pasado.
Segundo Semestre
1.3.2. En una formacin social determinada, las

diferentes AP, que nunca pueden ser definidas
independientemente de su pertenencia a un sistema de
AP sometidas al efecto de dominacin de la AP
dominante, tienden a reproducir el sistema de
59
CINADE
arbitrariedades culturales caracterstico de esta

formacin social, o sea, contribuyendo, de esta forma, a
la reproduccin de las relaciones de fuerza que colocan
esta arbitrariedad cultural en posicin dominante.
Escolio. Al definir racionalmente el sistema de educacin como el conjunto de
mecanismos institucionales o consuetudinarios por los que se halla asegurada
la transmisin entre las generaciones de la cultura heredada del pasado (por
ejemplo, la informacin acumulada), las teoras clsicas tienden a disociar la
reproduccin cultural de su funcin de reproduccin social, o sea, ignorar el
efecto propio de las relaciones simblicas en la reproduccin de las relaciones
de fuerza.
La lectura anterior lleva a reflexionar as, como dicen los autores, la accin
educativa es, en efecto, accin de poder exclusivamente, de relaciones de
fuerza que se imponen e inculcan a los dominados, como si en la accin
pedaggica no existieran tambin los elementos afectivos y selectivos de los
sujetos de la accin.
El siguiente texto, los estudiantes y la cultura del mismo Bourdieu, muestra a la
educacin formal como reproductor de las desigualdades sociales.
Conclusin
Es a la investigacin
sociolgica a la que
concierne recelar de
la desigualdad
cultural y descubrir
sistemticamente los
factores sociales
que la condicionan y
que la presentan con
la apariencia de
desigualdades
naturales.
Ante las desigualdades sociales obliga y autorizan a

explicar todas las desigualdades, especialmente en materia
de xito escolar, como desigualdades naturales,
desigualdades de dotes. (No es nuestra intencin al
subrayar la funcin ideolgica que, en algunas
circunstancias, desempea el recurso a la idea de la
desigualdad natural de las aptitudes humanas, una vez
sentado que no existe razn ninguna para que el azar
gentico no disminuya equitativamente esas desigualdades
dotes entre las diferentes clases sociales.
Ms, cosa tan evidente es idea abstracta, y a la
investigacin sociolgica concierne recelar de la
desigualdad cultural y descubrir sistemticamente los
factores sociales que la condicionan y que la presentan con
la apariencia de desigualdades naturales, porque la
apelacin a la naturaleza no debe ser para ella sino un
recurso lmite.
No cabe, pues, estar seguro nunca del carcter natural de las desigualdades
que se aprecian entre los hombres en una determinada situacin social. Y, en
esta materia, mientras que no hayan explorado todas las vas de accin de los
factores sociales de desigualdad y mientras no se hayan agotado todos los
medios pedaggicos para superar la influencia de aqullos, es ms prudente
dudar en exceso que dudar excesivamente poco).
Segundo Semestre
60
CINADE
Semejante actitud est implcita en la lgica de un sistema que, por reposar en

el postulado de la igualdad formal de todos los alumnos, postulado que es
condicin previa de su funcionamiento est incapacitado para conocer otras
desigualdades que provienen de las dotes individuales. Tanto en la enseanza
propiamente dicha cuanto en la seleccin de los que se muestran aptos, el
profesor no reconoce ms que alumnos iguales en derechos y en deberes. S,
en el curso del ao escolar, se le ocurre adaptar sus enseanzas al nivel de los
ms atrasados, siempre es por los menos dotados por quienes lo hace, y no
por los ms desfavorecidos en su condicin social.
Del mismo modo, si el da del examen tiene en cuenta la situacin social de tal
o cual alumno, no es por que lo considere como miembro de una categora
social desfavorecida sino, al contrario por que le dedica el inters excepcional
que merece un caso social. El exorcismo verbal permite conjurar la idea de
una posible relacin entre la cultura de los estudiantes y su procedencia social,
por ms que sta se manifiesta en forma de burdas lagunas. Decir, en tono de
resignacin que los estudiantes ya no leen o que el nivel baja de ao en ao,
es, en efecto, una manera de eludir el preguntarse por qu es as y de esquivar
las correspondientes consecuencias pedaggicas.
Se comprende que nuestro sistema de enseanza tenga
como remate la oposicin que sella perfectamente la
igualdad formal de los candidatos, pero que excluye,
mediante el anonimato, la consideracin de las
desigualdades reales ante la cultura. Los partidarios del
sistema pueden argir legtimamente que, en oposicin a
un sistema de seleccin fundado en la categora estatutaria y en el nacimiento,
la oposicin da a todos iguales oportunidades. Ms esto es olvidar que la
igualdad formal que garantiza la oposicin no hace sino transformar los
privilegios en mritos, puesto que permiten que la accin de los factores
sociales contine, aunque por vas ms secretas.
La igualdad formal
que garantiza la
oposicin no hace
sino transformar los
privilegios en
mritos.
Pero podra ello ser de otro modo? Un sistema de

educacin debe cumplir, entre otras funciones, la de
producir individuos seleccionados, y jerrquicamente
seleccionados, de una vez por todas y para toda la vida.
Pretender, por esta lgica, que se tengan en cuenta los
privilegios o las desventajas sociales, y pretender
jerarquizar a los sujetos de acuerdo con su mrito real; es
decir, segn los obstculos vencidos, supone, si llevamos
nuestro razonamiento hasta el fin, es decir al absurdo, bien
adoptar la competencia por categoras (como el boxeo),
bien, como en la estimacin de los mritos en la tica kantiana, la evaluacin
de las diferencias algebraicas; es decir, de las aptitudes
socialmente
condicionadas, entre el punto de partida y el final de la carrera escolar; esto es,
una medicin del rendimiento escolar basada en una clasificacin de los
handicap.
Las tentativas de
igualitarismo se
quedarn en pura
teora mientras no
sean
efectivamente
abolidas las
desigualdades
mediante la accin
pedaggica.
Segundo Semestre
61
CINADE
Del mismo modo que Kant atribuye mritos desiguales a dos acciones iguales,
por ser producto de dos temperamentos ms o menos inclinados a tales
acciones, igualmente aqu sera menester, sustituyendo la inclinacin natural
por la aptitud socialmente condicionada, examinar, no el grado de rendimiento
puntualmente alcanzado, sino la relacin de ste con el punto de partida,
situado a mayor o menos altura; observar, no un punto, sino la inclinacin de la
curva.
Por esta misma lgica, la estimacin de la desventaja de los sujetos
procedentes de las clases desfavorecidas y la evaluacin de los grados de
mrito proporcionales a la importancia del handicap superado conduciran, si
fuese posible obtenerlas, a tener por iguales a individuos de rendimientos
idnticos, al relativizar la jerarquizacin establecida segn el criterio escolar y al
reducir a cero las ventajas que los alumnos desfavorecidos de esta suerte
artificialmente favorecidos obtuviesen mediante esta relativizacin demaggica
de la jerarqua. Semejante hiptesis no es totalmente utpica: La poltica
escolar de las democracias populares ha conseguido favorecer,
progresivamente, el acceso a la enseanza superior y el rendimiento en los
exmenes a los hijos de obreros y de campesinos.
Ms las tentativas de igualitarismo se quedarn en pura teora mientras no
sean efectivamente abolidas las desigualdades mediante la accin pedaggica:
en Polonia, por ejemplo, despus de haber ido en aumento, hasta 1958, la tasa
de estudiantes de procedencia rural y obrera, comenz a disminuir desde el
momento en que la presin administrativa se relaj.
Si la consideracin de los handicaps sociales no es menos extraa a los
encargados de seleccionar que a quienes son seleccionados, tal vez ello se
deba a que, para producir sujetos seleccionados y seleccionables, la
universidad debe conseguir luego producir la adhesin incondicional a un
principio de seleccin que relativizara la intromisin de principios concurrentes.
La universidad exige a los que entran en su juego, que admitan las normas de
una competencia donde no cabe la intervencin de otros criterios que los
escolares, y parece que tal procedimiento tiene xito, sobre todo en Francia, ya
que la aspiracin a situarse lo ms alto posible en la jerarqua universitaria, que
se considera como absoluta, es el acicate de los ms constantes y eficaces
esfuerzos escolares.
La adhesin a los valores involucrados en la jerarqua de los mritos escolares
es tan fuerte que puede observarse cmo, en funcin de su brillantez escolar, e
independientemente de sus aspiraciones o aptitudes individuales, muchos
alumnos se deciden por las carreras o las pruebas ms altamente valoradas
por la escuela; la misma adhesin es factor constitutivo de la atraccin, muchas
veces inexplicable por otras razones, que ejercen la agregacin, y las escuelas
superiores y, en general, los estudios abstractos, los cuales gozan de un
prestigio especial.
Segundo Semestre
62
CINADE
Tal vez responda a esta misma razn la inclinacin de los universitarios y, en

general, de los intelectuales franceses, a conceder el mximo valor a las obras
de tipo terico.
De esta suerte, queda excluida (al menos entre los
universitarios) la idea de una jerarqua paralela que relativizarse la jerarqua de
los xitos escolares, permitiendo a los que se encuentran en el nivel ms bajo
hallar una excusa a su situacin o desvalorar el xito de los otros.
Aunque, en realidad, contradiga a la justicia por someter a las mismas pruebas
y a iguales criterios a sujetos bsicamente desiguales, el procedimiento de
seleccin que no tiene en cuenta ms que los mritos medidos segn el criterio
escolar permaneciendo invariables las restantes condiciones es el nico que
conviene a un sistema cuya funcin es la de producir sujetos seleccionados
incomparables. Pero no existe objecin alguna, en la lgica del sistema, a que
se introduzca la consideracin de las desigualdades reales en la enseanza
propiamente dicha.
La ideologa que podramos llamar carismtica (porque valora la gracia o don)
constituye, para las clases privilegiadas, una legitimacin de sus privilegios
culturales, que sufren as una transmutacin de heredad social en gracia
individual o mrito personal. De ese modo disfrazado, puede asentarse el
racismo de clase sin hacerse patente. Esta alquimia da tan buenos resultados
que, lejos de oponer a ella otra idea de xito escolar, las clases populares
asimilan, a su vez, el esencilismo de las clases altas y viven su desventaja
como un sino personal. No concuerdan unos y otros en considerar la
precocidad como una superabundancia de don? Un hecho trivial pero cargado
de implicaciones ticas es la sorpresa y la admiracin con las que se gratifica al
bachiller de quince aos, al agregue ms joven o el politcnico ms joven de
Francia.
Las innumerables etapas del cursus honorum confieren a

algunos, por otra parte, el don prodigioso de una eterna
precocidad, porque tambin se puede ser el acadmico
ms joven en las clases ms desfavorecidas, donde,
tradicionalmente, la herencia social de las aptitudes es tan
profundamente sentida, ya se trate de la habilidad para los
negocios, donde encontramos, a veces, la expresin ms
paradjica de la ideologa carismtica: a veces se invoca
la interrupcin de los estudios como un
medio de salvar, ante la falta de xito, la virtualidad del don individual siguiendo
la misma lgica segn la cual las clases ms altas pueden testimoniar el don
actualizado mediante el xito escolar.
La ideologa
carismtica
constituye, para las
clases privilegiadas,
una legitimacin de
sus privilegios
culturales, que
sufren, as, una
transmutacin de
heredad.
Los estudiantes son tanto ms vulnerables al esencialismo cuanto que,

adolescentes y aprendices, se ven abocados a una bsqueda continua de s
mismos y de ah que estn profundamente afectados en su ser por lo que
hacen. En cuanto a los profesores, que encarnan el xito escolar y que estn
continuamente dedicados a juzgar las actitudes de aquellos, su prestigio y su
moral profesional, demandan tener por dotes personales las aptitudes que ellos
han adquirido ms o menos laboriosamente, y el atribuir al ser de los dems las
Segundo Semestre
63
CINADE
aptitudes adquiridas y la aptitud de adquirir aptitudes; tanto ms cuanto que el

sistema escolar les procura todos los medios para excusarse de reflexionar
sobre s mismos, lo cual les llevara a plantearse interrogantes, tanto como
personas cuanto como miembros de la clase culta. Originarios, por lo general,
de la clase media o procedente de familias dedicadas a la docencia, estn ms
solidarizados con la ideologa carismtica, perfecta para ejemplificar lo
arbitrario de los privilegios culturales, cuanto que solamente como miembros
de la clase intelectual participan, parcialmente, de los privilegios de la
burguesa.
Si la agregation cuenta con tan acrrimos defensores es, tal vez, porque
constituye uno de esos privilegios que parecen exclusivamente ligados al
mrito personal y que ofrecen la garanta de un procedimiento profundamente
democrtico (en su forma).
Nada contradice, pues, que la ideologa implcita de la universidad y del
universitario son reverso total de una tica kantiana del mrito. Todo el valor
se encarna en el hijo prodigio. Pues la brevedad de la carrera escolar es
testimonio de la grandeza del don. Y cualquier proyecto de revitalizar la
jerarqua de los xitos escolares viene, paradjicamente, revestido, cuando
surge de la desvaloracin del esfuerzo: los motes peyorativos: polar, pohu,
chiadeur aluden a una ideologa carismtica que no opone las obras a la gracia
sino para desvalorarlas en nombre de la gracia.
Como se desprende de las dos lecturas anteriores, para Bourdieu y
Passeron, la educacin es un agente fundamental en la reproduccin y
legitimacin de la estructura de poder en la que la educabilidad pone el nfasis
en el capital heredero como clave del xito escolar. El sistema educativo
proporciona paradigmas de apreciacin, percepcin y accin en las que se
legitima la cultura dominante de los elegidos y se hace ilegtima la cultura de
los dominados.
Mucho de lo que expresan estos autores puede ser
incorporado a la situacin de nuestras realidades, sin embargo, habr que
preguntarse el papel que desempea el voluntarismo personal que es capaz de
derribar las barreras condicionantes de los grupos de poder.
Sociologa estadounidense
Siguiendo la tradicin anglosajona, la produccin sociolgica
estadounidense de la segunda mitad del siglo XX, tiene una marcada
inclinacin al pragmatismo. Sin embargo se han generado teoras de alcance
medio, casi todas, con una marcada influencia parsoniana. De esas corrientes
tericas la mayora han incidido en lo educativo, especialmente:
1. El neofuncionalismo.
2. El interaccionismo simblico.
3. El fenomenolgico y el sistmico.
Segundo Semestre
64
CINADE
El neofuncionalismo
El neofuncionalismo es una transformacin del funcionalismo
convencional sociolgico de los aos sesenta y setenta, fruto de la escuela de
Talcott Parsons quien sostiene que las sociedades se mantienen por un
acuerdo bsico en los valores, y que el actor da sentido a su accin de acuerdo
con los valores del grupo de pertenencia. Parsons destac el papel del sistema
educativo en el mantenimiento del orden social, ya que las sociedades, para
sobrevivir como tales, requieren de un consenso en los valores y en el
esquema de creencias, y es el proceso educativo, a travs de su funcin
socializadora, el reproductor de la cultura. El neofuncionalismo representa un
esfuerzo que conjunta las tesis de: accin y orden, conflicto y estabilidad,
estructura y cultura, como respuesta para explicar los cambios polticos y
sociales de finales del siglo XX.
As, el neofuncionalismo mantiene diversos enlaces con la teora de
Parsons pues no rompe con el marco conceptual, aunque si se perciben
diferencias. Sus principales representantes, han criticado el punto idealista de
Parsons y sugieren que el reduccionismo normativo enfatiza factores
materiales a fin de obtener una posicin multidimensional. Consideran que la
falla del funcionalismo ortodoxo se debe a su nfasis en la tesis del orden
colectivo y en no explicar ampliamente el cambio.
Dado que la crtica ms frecuente al funcionalismo se centr en el hecho
de que abordaba el cambio social y el conflicto, el neofuncionalismo gener un
programa de investigacin que lo explica y que se conoce con el nombre de las
tesis de diferenciacin.
Este enfoque identifica alas instituciones
multifuncionales y a los roles opuestos en ellas. Explica la diferenciacin de
grupos, conflictos, movimientos sociales y comportamientos colectivos.
Algunos autores sostienen que el trabajo de Parsons refleja una
identificacin poltica y moral con los valores liberales democrticos y
representa una bsqueda de modernidad progresiva y estable. Si bien el
funcionalismo de Parsons se identifica con el liberalismo, los neofuncionalistas
tienen una posicin menos liberal, con una orientacin ms colectivista.
Destaca entre ellos Jeffrey C. Alexander, profesor de sociologa en la
Universidad de California, Los ngeles, quien argumenta que las sociedades
industrializadas modernas son amenazadas por las oligarquas polticas y
econmicas; da un concepto ms crtico de la economa poltica capitalista y
presenta un modelo reconstruido donde los males sociales pueden ser
aliviados a travs de un cambio en las relaciones de propiedad.
En pocas palabras, el neofuncionalismo busca reconstruir la visin
parsoniana de la sociedad con una visin ms sistmica y ms crtica de los
procesos sociales. A continuacin se transcribe un texto de Alexander que
apoya esta afirmacin.
Segundo Semestre
65
CINADE
La interpretacin de los clsicos como argumento terico:

Talcott Parsons y su crtica del periodo de posguerra
Es posible entender
la teora sociolgica
como una disciplina
con una forma
relativamente
coherente.
Hacia mediados de
los setenta la
importancia del
funcionalismo haba
disminuido, y se
haban convertido en
tendencias
dominantes las
corrientes que
anteriormente lo
criticaban.
Es posible entender la teora sociolgica del periodo que se

extiende aproximadamente desde la Segunda Guerra
Mundial hasta comienzos de la dcada de los ochenta
como una disciplina con una forma relativamente
coherente. El inicio de este periodo estuvo marcado por la
aparicin de la teora estructural funcionalista, y al menos
hasta finales de los aos sesenta este enfoque tuvo una
relativa predominancia en el campo cientfico.
Sin embargo, ya a finales de los aos cincuenta y
principios de los sesenta se desarrollaron importantes
crticas a la teora funcionalista. Hacia mediados de los
setenta la importancia del funcionalismo haba disminuido,
y se haban convertido en tendencias dominantes las
corrientes que anteriormente lo criticaban. A comienzos de
la dcada de los ochenta estas orientaciones establecidas
empezaron a ser revisadas.
En la actualidad es muy posible que est surgiendo un
campo terico enteramente nuevo; puede sin duda
afirmarse que se est viniendo abajo la antigua forma de
los ltimos 40 aos.
Aunque no voy a tratar de demostrar aqu ese supuesto, todo lo que

sigue se basa en la idea de que este movimiento terico proporciona el marco
conceptual en el que se ha desarrollado la ciencia social emprica normal. Lo
que quiero indicar es que este movimiento terico sistemtico ha inspirado y ha
sido, a su vez, inspirado por debates de gran alcance sobre la naturaleza y el
significado de obras clsicas de la sociologa.
Ahora bien, los programas de investigacin neofuncionales abordan
temas dismbolos que incluyen aspectos de la cultura, el cambio social en las
profesiones, la desigualdad, los estudios feministas, la comunicacin de masas,
la sociologa econmica y la sociologa de la educacin.
Enfoque interaccionista simblico

El interaccionismo simblico se caracteriza por examinar,
simultneamente, lo simblico y lo interactivo en los mundos de las vidas
cotidianas. El nombre de interaccionismo simblico fue utilizado por primera
vez por un discpulo de Mead, Herbert Blumer, en 1937. Sus explicaciones
partes de la idea de Mead de que la interaccin de los gestos y el habla que
son las claves de la sociedad humana. Mead sostiene que las estructuras
Segundo Semestre
66
CINADE
sociales de los roles e instituciones afectan a la conducta individual a travs de

los significados comunes que se expresan en los smbolos del grupo y los
modos en que stos se interpretan en los intercambios que se llevan a cabo
entre individuos. El interaccionismo simblico debe tanto a Mead como a
Alfred Schutz y fue utilizado por Dewey en sus estudios de motivacin y
comportamiento del hombre nico.
Podemos decir que el interaccionismo es una teora que tiene sus races
en la semitica de Pierce y en la teora de los smbolos significantes de George
Mead, y algunas races en la visin saussuriana del smbolo. Se puede decir
que el interaccionismo tiende hacia lo incipiente, lo gradual y lo eclctico, de
ah que muchos de los interaccionistas han buscado la incorporacin de la
estructura como algi vital para su anlisis; otros desarrollan nuevos conceptos
que conectan lo micro con la macro; algunos otros despegan hacia las ms
recientes corrientes intelectuales europeas: Foucault, Derrida, Baudrillard y
Giddens.
El interaccionismo indaga cmo surgen los significados, cmo se
negocian, se estabilizan, se institucionalizan y transforman; cmo se comporta
el hombre a travs de acciones articuladas y cmo las acciones interactivas
organizan los sentidos de estas acciones. Su mximo representante, H.
Blumer, considera que:
El interaccionismo
simblico es una
aproximacin a los
orgenes para el
estudio cientfico de
la vida humana y
conducta humana en
grupo. Su mundo
emprico es el
mundo natural de
cada vida grupal y
de cada conducta.
El interaccionismo simblico es una aproximacin a los

orgenes para el estudio cientfico de la vida humana y
conducta humana en grupo. Su mundo emprico es el
mundo natural de cada vida grupal y de cada conducta.
Plantea sus problemas en el mundo natural, conduce su
estudio en l y deriva sus interpretaciones de tales estudios
naturalsticos.
Si desea estudiar la conducta de los cultos religiosos, se

remitir a los cultos religiosos reales, y los observar
cuidadosamente, tal y como se realizan en la vida. Si
desea estudiar los movimientos sociales, trazar
cuidadosamente el curso, la historia y la experiencia de
vida de movimientos reales; si desea estudiar el uso de drogas entre los
adolescentes empezar por analizar la vida real de tales adolescentes, para
estudiar y analizar tal uso. De manera semejante respecto de otros asuntos
que comprometan su atencin. Su posicin metodolgica, como corresponde,
es el examen directo del mundo emprico.
Una teora de la construccin del significado puede ser encontrada tanto
en Mead como en Blumer, y se puede resumir en cuatro apartados:
1. El significado nunca est fijo o codificado, es siempre emergente: no
est en los objetos ni en los sujetos, sino que surge de acciones
articuladas.
2. El significado es ambiguo. Aunque muchos significados son trabajados
repetidamente y se convierten en hbitos y perspectivas compartidas, no
tienen una claridad inherente definida.
Segundo Semestre
67
CINADE
3. El significado es tridico: depende de la expresin de uno, la

interpretacin del otro y el acto articulativo que emerge entre ellos.
4. El significado depende del proceso interpretativo, y este proceso est
siempre reajustndose a la interaccin social.
Entre los escritos contemporneos de los interaccionistas encontramos
una preocupacin por introducir el potencial semitico en sus anlisis. Durante
los aos sesenta se desarroll un fuerte inters por las teoras del signo. Todo
buscaba ser decodificado, desde el cine y la televisin, la literatura y el arte en
general. La semitica se interes por el reconocimiento de una estructura
oculta, de ah que Freud Davis dijera:
Desde la posicin ventajosa del interaccionismo simblico,
la gran debilidad de los estudios inspirados por esta
aproximacin la semiologa es su aparentemente invariable
tendencia a reducir cualquier cuerpo de materiales
simblicos que est bajo su escrutinio ya se trate de
manejos comerciales y lcitos, sonetos de Shakespeare,
astrologa, arte abstracto expresionista o
diseo urbano a algn cdigo autocontenido que presumiblemente, ordena y
explica el fenmeno en cuestin.
El interaccionismo
simblico, tiende a
reducir cualquier
cuerpo de materiales
simblicos a un
cdigo
autocontenido.
De una manera sinttica se puede decir, con Rochberg-Halton, que el

proceso social es un dilogo social de signos. Dentro de su visin
generalizadora de lo humano, los interaccionistas no han descuidado la
emocin especialmente en los estudios de Hochschild que ha puesto las
emociones como algo central del anlisis sociolgico.
Ahora bien, los interaccionistas, buscan salidas metodolgicas para
describir la realidad y no menosprecian herramientas tiles para el anlisis
tales como la fotografa, el video, las cartas, los diarios y las biografas. Dentro
de los desarrollos innovadores est la preocupacin creciente por el uso del
lenguaje en los anlisis; de ah que hayan tomado y modificado ideas de las
teoras lingstica y literaria. No descuidan el examen de figuras semnticas,
tales como la metonimia (el cambio de sentidos, por ejemplo, metfora), la
sincdoque (cuando se reducen las palabras, por ejemplo PRI en lugar de
Partido Revolucionario Institucional) y la irona.
Los estudios de los interaccionistas abordan temas que van desde las
relaciones entre mdico y paciente, hasta problemas de liberalismo y
radicalismo, estratificacin social, integracin; pasando por vida en familia,
escuela, conducta compulsiva, crimen y delincuencia, rehabilitacin, vejez,
neurosis, uso de drogas y vida urbana.
Algunos de los crticos del interaccionismo sealan que los seguidores
de esta corriente, se preocupan demasiado de lo trivial y marginal. Si bien es
cierto que tiene una amplitud de intereses, sus preocupaciones se centran,
sobre todo en estudios de la desviacin, visto esto como un proceso
interpretativo problemtico. Otra de las reas fructferas del trabajo sociolgico
de esta corriente ha sido el estudio de las ocupaciones. Un ejemplo son los
Segundo Semestre
68
CINADE
estudios de Everett Hughes, alumno de Park (distinguido por sus estudios de

los problemas raciales en Estados Unidos). Dirigi su atencin hacia el trabajo
y el yo, el funcionamiento de la oficina institucional y el concepto histrico de
carrera.
En la sociologa de la educacin, los interaccionistas han realizado
estudios sobre interaccin en el saln de clases, culturas estudiantiles,
estrategia de los maestros, problemas de aprendizaje y de enseanza.
La visin de los interaccionistas tiene la ventaja de considerar todos los
procesos sociales, toma en cuenta aspectos de la vida diaria, da posibilidades
para el microanlisis y, sobre todo, tiene una visin no reduccionista del
hombre ya que los concibe como un ser individual con emociones, dimensin
social y dimensin espiritual. Adems busca no slo la explicacin de los
comportamientos sino tambin sus significados tanto patentes como latentes;
es decir, indaga en diversos niveles de profundidad de lo social. El problema
fundamental del interaccionismo es que no se puede hablar de un cuerpo
terico acabado sino de una suma de halllazgos, al grado de que se habla no
de una sociologa interaccionista sino de las sociologas interaccionistas.
El enfoque fenomenolgico
El enfoque fenomenolgico tiene en Alfred Schutz (1899-1959), su
mximo representante. En las interpretaciones de este abogado y economista
viens, as como en sus anlisis, se nota la influencia de Husserl, Max Weber,
Cooley, Thomas y George Mead.
El impacto de Schutz en su poca fue muy vele pero, a medida que el
tiempo pasa, la influencia de su trabajo va en aumento entre quienes buscan
nuevos caminos para entender las relaciones sociales. Para Schutz el modelo
terico de Parsons es una ficcin de la mente observadora que distorsiona la
realidad de la vida social, que ha de encontrarse slo en las experiencias
subjetivas de los participantes. Schutz parte de la filosofa fenomenolgica de
Husserl, por lo que piensa que se debe dominar y analizar la vida interior del
individuo, es decir, debe reconocerse el arroyo de la conciencia.
Una buena parte de su obra fue publicada en tres volmenes con el
nombre de Collected papers en 1962. Su libro ms extenso lleva por ttulo The
Phenomenology of the social world publicado por primera vez en alemn en
1932, y en ingls en 1967. En 1970 sali a la luz su obra pstuma Reflections
on the problems of relevance.
Segn Schutz se encuentra al hombre en su diario actuar, en el
reconocimiento de su accin y de los objetivos que persigue, es decir, en sus
proyectos. Se debe considerar la accin como una serie de actos discretos
cuyos objetivos pueden distinguirse. Para ello, se requiere de la autorreflexin
retrospectiva pese a que la memoria no puede recrear la experiencia en su
intensidad emotiva.
Segundo Semestre
69
CINADE
En este irreflexivo, aqu y ahora, lo fundamental para analizar la vida

social. El mundo-vida de la experiencia diaria es una orientacin pragmtica
hacia el porvenir. El hombre debe enfrentar una serie de problemas por lo que
necesita aclarar su situacin, definir sus problemas y planear qu hacer para
lograr sus objetivos. Todo esto de acuerdo con el baraje de conocimientos
ordinarios que posee acerca del mundo que lo rodea.
La ubicacin de su propia situacin est condicionada biogrficamente;
es decir, depende de su historia individual, de su experiencia acumulada, lo
que presupone la habilidad de pensar el mundo, de abstraerlo a travs del
proceso de simbolizacin. De ah que el mundo del individuo est formado de
configuraciones significativas que le han sido transmitidas por su grupo social
de pertenencia, puesto que la conciencia de la vida cotidiana es una conciencia
social.
Esa conciencia de la vida cotidiana da por supuesto la idea del yo en los
otros, el t y los otros. Por eso la accin de cada individuo toma en cuenta las
reacciones de los dems. La existencia del alter ego, la captacin del otro y del
yo, implica la percepcin inmediata de los motivos personales y los motivos del
otro. La aceptacin de los consocios, y la relacin con ellos, estructuran el
mundo de la vida cotidiana, un mundo histricamente dado, que es trasmitido
por la lengua materna del grupo, cuyos signos y smbolos incorporan conjuntos
de simbolizaciones, abstracciones y estndares, que establecen los
paradigmas socioculturales con los que el individuo realiza sus propios
esquemas.
Segn Schutz, el hombre clasifica su mundo cotidiano en dominios de
pertenencia. De stos, el principal se manifiesta en los objetos y
acontecimientos inmediatos que puede percibir. Requiere, por tanto, un
conocimiento detallado de este dominio, para seleccionar los aspectos
simbolizados pertinentes y alterar la situacin a trvs de la accin. Todo lo
anterior implica la elaboracin de uno o varios proyectos, supone una actividad
racional, que postula medios para alcanzar un fin. Esta experiencia que motiva
es la conciencia subjetiva.
La orientacin de la accin es el motivo para, que se explica por el
contexto del significado. El propio individuo atribuye el significado, por una
percepcin retrospectiva en la que selecciona alguno de los rasgos de la
situacin. Con la percepcin retrospectiva se explica el porqu, de ah que el
enunciado del para sea el motivo a futuro; el del porqu, es la explicacin de la
accin pasada; el porqu es la justificacin, el para el objetivo.
Para Schutz, la existencia de actos tipificados y las experiencias
socialmente adquiridas, contienen patrones de conducta, que ayudan al
individuo a enfrentar sus propios problemas. Estos esquemas se absorben por
medio del lenguaje y del conocimiento institucionalizado de la sociedad. Por
ello se es capaz de tener no slo relaciones directas, cara a cara, sino tambin
indirectas con contemporneos que no se conocen o con antepasados o
sucesores. La suma de esas relaciones directas o indirectas configuran la
Segundo Semestre
70
CINADE
totalidad de la sociedad, cuyos tipos ideales estn definidos segn sus

funciones.
En sus anlisis, Schutz hace notar que, los individuos estn conscientes
de pertenecer a varios grupos que, en ocasiones, tienen que enfrentarse a
realidades mltiples en las cuales los esquemas varan. En The Social World
and the Theory of Social Action publicado por primera vez en Social Research
(Vol. 27. num. 2, 1960, p.p. 203-210) expone los rasgos ms importantes de su
posicin terica:
Veamos cmo interpreta cada uno de nosotros el mundo social que nos
es comn a todos y en el que cada uno vive y acta como un hombre entre sus
semejantes; un mundo que concibe como el campo de su accin y orientacin
posibles, organizado alrededor de su persona segn el esquema especfico de
sus planes y las que derivan de ellos, pero recordando tambin que el mismo
mundo social es el campo de la accin posible de otras personas, desde cuyo
punto de vista aquel est anlogamente organizado alrededor de ellas. Este
mundo siempre me est dado desde el comienzo como un mundo organizado.
Nac, por as decirlo, en este mundo social organizado, y crec en l.
Mediante el
aprendizaje y la
educacin, mediante
experiencias y
experimentos de
todo tipo, adquiero
cierto conocimiento
mal definido de este
mundo y sus
instituciones.
Mediante el aprendizaje y la educacin, mediante

experiencias y experimentos de todo tipo, adquiero cierto
conocimiento, mal definido, de este mundo y sus
instituciones. Los objetos de este mundo me interesan,
sobre todo, en la medida en que determinan mi propia
orientacin, en que promueven o traban la realizacin de
mis propios planes, en que constituyen un elemento de mi
situacin que debo aceptar o modificar, en la medida en
que son la fuente de mi felicidad o mi intranquilidad; en
pocas palabras, en la medida en que tienen sentido para m.
Este sentido que ellos tienen para m implica que no me basta simplemente
conocer la existencia de tales objetos; debo comprenderlos, lo cual significa
que debo poder interpretarlos com posibles elementos significativos respecto
de actos o reacciones posibles que pueda efectuar dentro del mbito de mis
planes vitales.
Mi experiencia del
mundo se justifica y
corrige mediante la
experiencia de los
otros; esos otros con
quienes me
interrelacionan
conocimientos
comunes, tareas
comunes y
sufrimientos
comunes.
Pero este orientarse mediante la comprensin tiene lugar,

desde el comienzo, en cooperacin con otros seres
humanos: este mundo tiene sentido no slo para m, sino
tambin para usted y para todos.
Mi experiencia del mundo se justifica y corrige mediante la
experiencia de los otros, esos otros con quienes me
interrelacionan conocimientos comunes, tareas comunes
y sufrimientos comunes.
El mundo es interpretado como el posible campo de accin

de todos nosotros: este es el primero y ms primitivo principio de organizacin
del conocimiento del mundo exterior en general. Con posterioridad, discrimin
Segundo Semestre
71
CINADE
entre cosas naturales que pueden ser definidas como cosas esencialmente
dadas a m, a usted y a todo el mundo, tal como son, con independencia de
toda interferencia humana y, por otra parte, cosas sociales, comprensibles
nicamente como productos de la actividad humana, mi propia actividad o la de
otros (en ambos casos, el trmino es utilizado en su ms amplia acepcin,
incluyendo no slo objetos corpreos, sino tambin objetos mentales).
En lo que respecta a las cosas naturales, mi comprensin se limita a la
idea que me formo de su existencia, variaciones y desarrollos, en la medida en
que todos estos elementos son compatibles con todas mis experiencias y las
de otros dentro del mundo natural en general, y con los supuestos bsicos
acerca de la estructura de este mundo que todos aceptamos de comn
acuerdo. Dentro de esos lmites, todos podemos predecir (aunque slo en
trminos de probabilidades). Esto que vemos aqu es, en mi opinin y en la
opinin de todos nosotros, un manzano silvestre. Esto significa que dar flores
en primavera, hojas de verano, frutos en otoo, y quedar desnudo en invierno.
Si deseamos tener un mejor panorama, podemos trepar hasta su cima; si en
verano necesitamos descanso, podemos reposar a su sombra; si en otoo
tenemos hambre, podemos saborear sus frutos. Estas posibilidades son
independientes de toda intervencin humana; el ciclo de los sucesos naturales
se produce sin nuestra interferencia.
Nada me impide, si as lo deseo, llamar este conocimiento
organizado de hechos naturales una comprensin de
ellos. Sin embargo, utilizado en este sentido ms amplio, el
trmino comprensin no significa otra cosa que la
reductibilidad de hechos conocidos y verificados a otros
hechos tambin conocidos y verificados. Si, para averiguar
cmo se desarrolla realmente el mencionado ciclo de la
vida vegetativa, consulto a un experto en fisiologa vegetal,
ste me remitir a la qumica
de la clorofila o a la estructura morfolgica de las clulas; en sntesis, har los
hechos reducindolos a otros ms generales, que han sido comprobados en un
campo ms amplio.
El trmino
comprensin no
significa otra cosa
que la reductibilidad
de hechos
conocidos y
verificados a otros
hechos tambin
conocidos y
verificados.
La comprensin especfica de las cosas sociales (trmino que abarca

tambin los actos humanos) es muy diferente. En este caso, no basta remitir el
hecho que se examina a otros hechos o cosas. No puedo comprender una
cosa social sin reducirla a la actividad humana que la ha creado y, ms all de
ello, sin referir esta actividad humana a los motivos que la originan. No
comprendo una herramienta sinconocer el propsito para el cual fue destinada,
un signo o un smbolo sin conocer lo que representa, una institucin si no estoy
familiarizado con sus objetivos, una obra de arte si dejo de lado intenciones del
artista que la realiza.
Slo una teora de
los motivos puede
profundizar un
anlisis del acto.
Segundo Semestre
En mi opinin, slo una teora de los motivos puede

profundizar un anlisis del acto, siempre que el punto de
vista subjetivo sea mantenido en su sentido ms estricto sin
modificacin. En otro lugar procur esbozar las lneas
72
CINADE
generales de tal teora, algunas de cuyas principales caractersticas repetir

aqu, si se me permite hacerlo.
Tom un punto de partida la distincin entre accin y
conducta. La caracterstica que distingue a la accin es
precisamente estar determinada por un proyecto que la
precede en el tiempo. Por consiguiente, la accin es una
conducta que se efecta de acuerdo con un plan de
conducta proyectada, y el proyecto no es nada ms ni nada
menos que la accin misma concebida y decidida en el tiempo futuro perfecto.
As el proyecto es el sentido primario y fundamental de la accin. Pero esta es
una simplificacin excesiva, utilizable slo como una primera aproximacin. El
sentido atribuido a una experiencia vara segn la actitud total que se adopte
en el momento de la reflexin. Completada una accin, su sentido inicial, tal
como est dado en el proyecto, se modificar a la luz de lo que se ha llevado a
cabo en la prctica, quedando, entonces, abierto a un nmero indefinido de
reflexiones que pueden atribuirle sentido en tiempo pasado.
La accin es una
conducta que se
efecta de acuerdo
con un plan de
conducta
proyectada.
El complejo ms simple de sentido en trminos del cual una

accin es interpretada por el actor son sus motivos. Pero
este vocablo es equvoco y abarca dos categoras
diferentes que deben ser bien diferenciadas: el motivo para
y el movito por qu. El primero se refiere al futuro y es
idntico al objeto o propsito para cuya realizacin la
accin misma es un medio: es un terminus ad
quem. El segundo se refiere al pasado y puede ser denominado razn o
causa: es un terminus a quo. As la accin est determinada por el proyecto,
que incluye el motivo para. El proyecto es el acto propuesto, imaginado como si
ya hubiera sido efectuado, el motivo para es la futura situacin que la accin
proyectada deb concretar, y el proyecto mismo est determinado por el motivo
por qu. Los complejos de sentido que constituyen respectivamente el motivo
para y el motivo por qu difieren uno del otro en que el primero forma parte de
la accin misma, mientras que el segundo exige un acto especial de reflexin,
en el tiempo pluscuamperfecto, que llevar a cabo nicamente el actor si hay
suficientes razones pragmticas para que lo haga.
Los motivos son el

complejo ms simple
de sentido, en
trminos del cual
una accin es
interpretada por el
actor.
Se debe agregar que el actor que cumple un acto concreto no elige al

azar las afirmaciones de los motivos para ni las afirmaciones de los motivos
por qu. Por el contrario, estn organizadas en grandes sistemas subjetivos.
Los motivos para estn integrados en sistemas subjetivos de planificacin:
planes de vida, planes para el trabajo y el ocio, planes para el prxima vez,
horarios para hoy, necesidad del momento, etc. Los motivos por qu, estn
agrupados en sistemas que los autores estadounidenses (W. James, G. H.
Mead, Ananiecki, Allport, Parsons) abordan correctamente bajo el ttulo de
personalidad (social). Las mltiples experiencias que tiene el s mismo de sus
propias actitudes bsicas en el pasado, tal como se condensan en forma de
principios, mximas, hbitos, pero tambin gustos, afectos, etc., son los
elementos para construir los sistemas que pueden ser personificados. Este es
un problema muy complicado, que exige la ms seria reflexin.
Segundo Semestre
73
CINADE
Sobre todo no puedo comprender los actos de otras personas sin

conocer los motivos para o por qu de tales actos. Sin duda, hay muchos
grados de comprensin. No debo (ms an, no puedo) captar todas las
ramificaciones de los motivos de otras personas, con sus horizontes de planes
de vida individuales, su fondo de experiencias individuales, sus referencias a la
situacin peculiar que los determina. Como ya dijimos, una comprensin tan
ideal presupondra la plena identidad de mi corriente de pensamiento con la del
alter ego, y esto significara una identidad de nuestros s-mismos. Por tanto,
basta con que yo pueda reducir el acto del otro a sus motivos tpicos,
incluyendo su referencia a situaciones tpicas, fines tpicos, medios tpicos, etc.
Por otra parte, hay tambin grados diferentes de mi conocimiento del
actor, grados de intimidad y anonimia. Puedo reducir el producto de la
actividad humana a la accin de un alter ego con quien comparto el tiempo y el
espacio presente, y luego puede suceder que este otro individuo sea un ntimo
amigo mo o un transente a quien veo por primera vez y nunca volver a ver.
Ni siquiera es necesario que conozca personalmente al actor para tener una
idea de sus motivos. Por ejemplo, puedo comprender los actos de un estadista
extranjero y discutir sus motivos sin haberlo conocido e, incluso, sin haber visto
nunca una fotografa de l.
Esto es tan vlido para individuos cuyos motivos son los de un Csar como
para el hombre de las cavernas, que no dej otro testimonio de su existencia
que el hacha de pedernal exhibida en la vitrina del museo. Pero ni siquiera es
menester reducir los actos humanos a un actor individual ms o menos
conocido; para comprenderlos basta encontrar motivos tpicos de actores
tpicos, que expliquen el acto como un acto tpico que surge de una situacin
tpica. Existe cierta congruencia entre los actos y los motivos de sacerdotes,
soldados, sirvientes, granjeros, en todas partes y en toda poca
. Adems, hay actos de un tan general que basta reducirlos a los motivos
tpicos de alguien para hacerlos comprensibles.
Llegamos a la
conclusin de que
las cosas sociales
slo son
comprensibles si
pueden ser
reducidas a
actividades
humanas; y a
stas se las hace
comprensibles
solamente
mostrando sus
motivos para o por
qu.
Todo esto debe ser minuciosamente investigado

como parte esencial de la teora de la accin social.
Resumiendo, llegamos a la conclusin de que las cosas
sociales slo son comprensibles si pueden ser reducidas a
actividades humanas; y a stas se las hace comprensibles
solamente mostrando sus motivos para o por qu.
La razn ms profunda de este hecho es que,

viviendo ingenuamente en el mundo social, slo puedo
comprender los actos de otras personas si logro imaginar
que yo mismo realizara actos anlogos si estuviera en
la misma situacin, impulsado por los mismos motivos
para, entendiendo todos estos trminos en el sentido
restringido de la analoga tpica, la igualdad tpica como
explicamos antes.
Este enfoque que ha sido retomado por los etnometodlogos (Garfinkel)
y los interaccionistas simblicos tiene el acierto de considerar el aspecto
Segundo Semestre
74
CINADE
motivador de la accin de los hombres, su significacin individual y social, pero

tiene el defecto de que muchos de sus postulados son slo constructos difciles
de aprehender empricamente.
Enfoque sistmico
El enfoque sistmico tiene en la obra de Niklas Luhmann sus aportes
ms significativos. Luhmann, socilogo alemn nacido en 1927, catedrtico en
la Universidad de Bielefeld, Alemania, desde 1968. su obra se inspira en el
funcionalismo de Parsons al que, sin embargo, critica y le da un nuevo enfoque
con una visin transdisciplinaria que es una sntesis de varias tradiciones
intelectuales, stos son:
1.
2.
3.
4.
Teora de sistemas de la accin social de Talcott Parsons.

La interpretacin ciberntica de la relacin entre el sistema y el entorno.
La fenomenologa del significado y su importancia en los sistemas sociales.
Una comprensin autopoytica de la organizacin de sistemas.
Su teora de los sistemas sociales que pretende ser globalizadora, lo que

implica que incluye todos los aspectos del dominio social: estratificacin,
movilidad, conflicto, conformidad, interaccin, educacin, por citar algunas.
Para Luhmann accin social es interaccin que requiere de una pluralidad de
actores cuyas acciones se distinguen como una unidad (sistemas) frente a un
entorno mediante estructuras de expectativas simblicamente mediadas. Es
una construccin conceptual que se soporta a s misma donde la observacin
del mundo debe distinguir entre sistema y entorno y las conclusiones dependen
de la ubicacin del observador; ste, el observador, se convierte en objeto de la
propia observacin.
La orientacin transdisciplinaria, de acuerdo con las propias palabras de
Luhmann, no significa que el enfoque sea reducido a hechos psicolgicos,
biolgicos y fisiolgicos mediante un procedimiento reduccionista. En realidad
la teora de sistemas supera una suma de hechos de diferente ndole gracias a
que se transforma de teora de la accin, en teora de la comunicacin, en
donde los sistemas sociales son operativamente cerrados y autoproycticos,
esto es autorreconstruidos. Para ello, se hace necesario considerar al hombre
como parte del entorno y no como parte del sistema social.
El anlisis de la accin social se centra en los conceptos de complejidad
y contingencia. La complejidad hace referencia a la diferenciacin de los
componentes; la contingencia, por su parte, hace referencia a las expectativas.
El significado desempea el papel integrativo entre los componentes del
sistema, y entre ste y el entorno. En su libro Ecological Communication utiliza
el concepto de resonancia que es la interrelacin sistema-entorno y que
representan las reacciones o las alteraciones de comunicacin que el entorno
de la sociedad produce en la propia sociedad. El significado lo entiende como
una estrategia determinada entre las posibilidades alternativas.
La
comunicacin slo es capaz de comunicar lo que es relevante ya que para
Segundo Semestre
75
CINADE
Luhmann no se trata de una transferencia de informacin sino la comprensin

normal del significado.
El concepto de autopoiesis hace referencia a la rara capacidad de los
sistemas vivientes de mantener su autonoma y unidad a travs de sus propias
operaciones. Los investigadores Maturana y Varela expresaron esta cualidad
como la clausura organizativa de un sistema, y distinguieron entre organizacin
y estructura, lo que les permiti la creacin de un modelo de Luhmann ha
tratado de reproducir para los sistemas sociales. De ah que este autor
considere que los sistemas sociales se constituyen autorreferencialmente.
Todo lo que funciona como elemento en el sistema es, en s mismo, producto
del propio sistema. Asimismo, hace la diferencia entre el elemento del sistema
y relacin del sistema; de ah que diferencia entre estructura y proceso. El
concepto de autopoiesis lo ampla al terreno de lo social, cuando concibe los
actos sociales, los acontecimientos, como actos comunicativos, y no como
pesonas, papeles y sujetos de la interaccin.
La teora de sistemas de Luhmann es una teora global que trata de
explicar al mundo como una teora que concibe al sistema sin entorno. Esta
teora considera al ser humano como una unidad concreta y emprica, como
una unidad formada fsica, qumica, orgnica y psicolgicamente, y no como
parte del sistema social. En ste, el orden social est garantizado en la
simultaneidad y no slo como una consecuencia proyectada. Segn Luhmann
la teora de sistemas es universal porque describe el mundo con la ayuda de la
diferenciacin entre sistema y entorno, con lo que pretende trasponer la teora
clsica de la accin dando lugar a una teora con pretensiones explicativas.
Esta teora da posibilidades de comparacin a travs de la contrastacin
de las diferencias y tiene capacidad reproductiva por la viabilidad de sus
posibles aplicaciones. El planteamiento est basado en el manejo de
relaciones binarias y en el proceso de comunicacin, as como en la utilizacin
del trmino sentido, entendido ste como coaccin a la seleccin.
De su obra Sistemas sociales hemos extrado fragmentos que hacen
referencia al proceso educativo visto como un sistema:
Los problemas de
causalidad son
secundarios
respecto de los
problemas de
autorreferencia.
Todo procesamiento
de informacin parte
de las diferencias y
no de las
identidades (por
ejemplo las
razones).
Para analizar las cuestiones relativas a la

socializacin presentadas en este apartado debemos
recordar que:
1. Los problemas de causalidad son secundarios respecto

de los problemas de autorreferencia.
2. Todo procesamiento de informacin parte de las
diferencias y no de las identidades (por ejemplo, las
razones).
3. Nos hemos visto obligados a distinguir entre
comunicacin (como autopoiesis constituyente y
reproductora) y accin (como elemento constituyente de
los sistemas sociales).
4. Al ser humano se le considera como entorno de los sistemas sociales.
Segundo Semestre
76
CINADE
5. La relacin entre ser humano y sistema social es considerada bajo la ptica

de la interpenetracin.
Sobre la base de estas premisas hemos realizado los trabajos

preliminares y fijado los postes donde podemos amarrar la teora de la
socializacin.
La investigacin de
la socializacin da
soluciones partiendo
del interior.
El hecho, en s
indiscutible, de que
el hombre se
caracteriza, entre
otras cosas, por las
condiciones sociales
en que se desarrolla,
ha estimulado
nuevas
investigaciones.
Con gran detrimento para s misma, la investigacin

de la socializacin se ha desarrollado actualmente en un
campo de investigacin especial. Es bastante conocido
que para Georg Simmel y George H. Mead la socializacin
era slo un aspecto de la teora general. Por lo dems, la
investigacin de la socializacin da soluciones partiendo
del interior, recurriendo a premisas demasiado
simplificadas por ejemplo, la de una causalidad lineal,
segn la cual, el orden social forma al individuo por medio
de agnetes de socializacin, sin preocuparse por encontrar
un sustituto adecuado en el nivel de la teora general.
El hecho, en s indiscutible, de que el hombre se

caracteriza, entre otras cosas, por las condiciones sociales
en que se desarrolla, ha estimulado nuevas
investigaciones; sin embargo, estas investigaciones, por
falta de una armazn
conceptual, no se delimitan claramente.
Entonces, es necesaria una
resistencia cientficamente fundamentada contra la sntesis superficial del
empirismo y la ideologa: las diferencias sociales comprobables se transforman
en motivos de rebelda contra la manipulacin del Estado benefactor que,
precisamente, busca compensar tales diferencias.
Por socializacin
queremos indicar,
muy globalmente, el
proceso que,
mediante la
interpretacin, forma
el sistema psquico y
el comportamiento
corporal controlado
del ser humano.
Los resultados tericos mencionados anteriormente.

pueden servir ahora como premisas controladas. Por
socializacin queremos indicar, muy globalmente, el
proceso que, mediante la interpenetracin, forma el sistema
psquico y el comportamiento corporal controlado del ser
humano.
El concepto abarca, as, varias referencias del sistema:

efectos que pueden evaluarse positiva o negativamente;
comportamientos relativamente normales o anormales;
enfermos (por ejemplo, neurticos) y sanos. En
este sentido, la socializacin no es un acontecimiento pleno de xito (que en el
peor de los casos puede fracasar). Una teora que establece el concepto de
socializacin con base en un comportamiento adaptado que espera ser normal,
no podra explicar el orgien de patrones de conducta opuestos y estara en el
mismo desamparo ante la constatacin de que la adaptacin puede llevarse a
cabo mediante rasgos neurticos y de que hay relaciones graduales entre
adaptacin y neurosis.
Segundo Semestre
77
CINADE
En funcin de la existencia de estos puntos dbiles es necesario revisar la

meta explicativa de la teora de la socializacin. Lo que es indispensable
comprender y explicar es el nexo de gradacin entre reduccin y complejidad.
El punto de partida sera, por consiguiente, preguntarnos
Cmo pueden
cmo pueden contribuir a la construccin de su propia
contribuir a la
complejidad las reducciones que un sistema psquico vive
construccin de su
propia complejidad las
en una relacin de interpenetracin? Este planteamiento se
reducciones que un
puede precisar ms con las premisas enumeradas
sistema psquico vive
previamente.
en una relacin de
interpenetracin?
Socializacin es
siempre
autosocializacin y su
procedimiento
fundamental es la
reproduccin
autorreferencial.
Carece de sentido
preguntar qu es ms
importante para la
socializacin, el
sistema o el entorno,
ya que es
precisamente esta
diferencia la que,
despus de todo, hace
posible la
socializacin.
En primer lugar, socializacin es siempre

autosocializacin, no sucede por transferencia de un
patrn de sentido de un sistema a otro; su procedimiento
fundamental es la reproduccin auto referencial del sistema
que efecta y experimenta la socializacin en s mismo. En
este sentido, la socializacin se asemeja a la evolucin que
presuponen la autorreferencia basal y la reproduccin
divergente.
Con ello, de ninguna manera, aceptamos el
supuesto altamente problemtico de una fase analgica
ontogentica y de procesos filogenticos; slo queremos
decir que en la base de todo proceso de socializacin, as
como de todo proceso evolutivo, est la autorreferencia del
sistema que se reproduce y que puede sobrevivir
divergente. Que en esto el entorno juega un papel muy
importante para la socializacin, el sistema o el entorno, ya
que es precisamente esta diferencia la que, despus de
todo, hace posible la socializacin.
Ms an la socializacin slo es posible en el marco de un esquema de

diferencia que el sistema psquico puede atribuir al entorno y referir a s mismo;
por ejemplo poner atencin a una persona o evitarla,
Slo con el esquema
comprender o no, estar conforme o no, triunfar o fracasar.
comprensin/
Todas las relaciones de interpenetracin, como habamos
incomprensin se
visto, producen, durante su realizacin, tales esquemas.
produce el efecto de
asentimiento que
Slo con esta ayuda las situaciones pueden ser
aclara determinados
aprehendidas y, con respecto a la ganancia de informacin,
acontecimientos
evaluadas.
inesperados y que
puede considerarse
como un xito.
Slo con el esquema comprensin/incomprensin se

produce el efecto de asentimiento que aclara determinados
acontecimientos inesperados y que puede considerarse
como un xito. Slo con el esquema afrontar/evitar se
pueden reconocer las seales producidas en uno u otro
caso.
Es la diferencia que hace la diferencia para citar de nuevo a Bateson. En
el esquema de diferencia radica una decisin previa referente a decisiones
posteriormente posibles. Esta decisin previa, y no slo la opcin posterior,
posee un significado de gran alcance para el proceso de socializacin. Una
Segundo Semestre
78
CINADE
socializacin condicionada por el esquema afrontar/evitar resulta

necesariamente muy pobre a pesar del amor y provoca forzosamente que la
libertad y la independencia, si es que existen, sl puedan alcanzarse mediante
un proceso de evitacin.
Frente a un proceso de socializacin conducido por diferencias por lo
tanto no determinado, el sistema psquico reacciona desarrollando
disparadores de diferencia propios. Puesto que se cometi el pecado original,
la plenitud del ser no se alcanzar jams. Todo lo imaginable lo es slo con
respecto a algo distinto; slo as se posibilita la ganancia y el procesamiento
de informacin. George A. Kelly elabor una teora psicolgica adecuada para
esto, segn la cual, el afrontar el entorno se desarrolla a travs de un esquema
bipolar de constructos personales es decir, mediante informacin que
depende de la diferencia, y toda represin, todo lo inconsciente, toda
totalizacin slo es un sumergirse en lo otro siempre presupuesto. La terapia
psicolgica tiene que ser, entonces, una ilustracin de lo otro siempre
presupuesto.
Al hacer nfasis en el concepto de diferencia no se afirma
que el sentido slo pueda experimentarse bivalentemente,
ni que el sentido aparezca siempre en una
esquematizacin previa. Con mucha mayor razn, es
vlida la reserva al suponer que cada uno de los extremos
del esquema deberan determinarse de antemano, a la manera de dualidades
como fro/caliente, mojado/seco. Lo que hay que entender es, justamente, que
las formaciones de diferencia representan siempre reducciones; aunque se
trata de reducciones que prueban su eficacia precisamente en las relaciones de
interpenetracin y que, por ello, se desarrollan con preferencia en la
socializacin.
Las formaciones
de diferencia
representan
siempre
La socializacin est
tambin
determinada por
alguno de los
valores del esquema
que se transforma
en experiencia
dominante.
Lo anterior no niega que la socializacin est tambin

determinada por alguno de los valores del esquema que se
transforma en experiencia dominante; por ejemplo, la
experiencia de entender o no poder entender; las
expectativas de xito, fundamentadas en experiencias
previas, o el miedo al fracaso, la posibilidad de afrontar o la
experiencia de evitar, independientes del propio comporta miento, es decir, que no estn a disposicin. Cada esquema, de manera
aislada, aumenta la probabilidad de una acumulacin de experiencias de
socializacin en una u otra lnea. Si esto es vlido, entonces adquiere un
significado muy importante para el proceso de socializacin el hecho de que el
esquema no domine el proceso global mediante un solo valor.
Una praxis
educativa
planificada
combina dos
esquemas: el de la
entrega y el del
rechazo.
Segundo Semestre
Una praxis educativa conscientemente planifica intenta

aproximarse a este problema combinado condicionalmente
dos esquemas sobre todo como programa: si hay
conformidad se recurre al esquema de la entrega; si hay
inconformidad, al esquema del rechazo. Sobre la base del
concepto de socializacin esbozado aqu,
79
CINADE
nos percatamos fcilmente del estrechamiento de tales (y de todos los)

conceptos pedaggicos. La estrechez radica en la seleccin de los esquemas
que hay que combinar (ms de dos no son practicables pues generan
situaciones susceptibles de diversas interpenetraciones), as como en lo escrito
de su enlace condicional. La pedagogizacin del proceso de socializacin, por
lo visto, est constreida por lmites estrechos.
Es el acto de
comunicacin, en
s mismo, el que
socializa por su
carcter esencial
de acto de
comunicacin.
Esta limitacin se debe tambin a otras razones que

se aclaran con la ayuda de la distincin entre comunicacin
y accin.
Toda socializacin se desarrolla como
interpenetracin social y viceversa. La comunicacin es, y
se puede experimentar, realizable en la medid en que
forma
una
unidad
de
tres
selecciones
(informacin/comunicacin/inteleccin)
que
puede
conectarse con lo dems.
La participacin en este acontecimiento como fuente de informacin (el

que comunica) o como comunicacin en relacin con la informacin de los que
comprenden, es la base de toda socializacin. Esta unidad de sentido, la
comunicacin, no se puede reducir completamente a una accin intencionada y
atribuible, menos aun si la accin pretende ser comunicacin o tomar parte en
ella mediante actos de comunicacin. Es el acto de comunicacin, en s
mismo, el que socializa y no por sancionar un comportamiento correcto o
incorrecto, sino por su carcter esencial de acto de comunicacin.
Las consecuencias de lo anterior para una teora de la educacin slo pueden
ser esbozadas aqu. La educacin es accin intencionada, es decir, accin a la
que se le atribuye una intencin. Su objetivo slo puede ser alcanzado por
medio de comunicacin (no consideremos las posibilidades de manipulacin
directa o indirecta).
Como comunicacin, la educacin tambin socializa, pero no necesariamente
como se lo haba propuesto. En todo caso, el educando gana (por la
comunicacin de esta intencin). La libertad de tomar distancia o
aun de buscar otra posibilidad y de encontrarla. Primordialmente, todas las
concretizaciones de la accin pedaggica contienen diferencias. Por ejemplo,
trazan lneas de xito y fundamentan con ello la posibilidad de fracasos.
Aprender y retener incluyen olvidar; el poder de retencin se experimentar en
sus lmites como no poder.
En todas las concretizaciones es probable que educadores y educandos
dispongan de distintos esquemas de diferencia, de distintas atribuciones, de
distintas preferencias.
As pues, ya casi no es posible concebir a la
adecuacin como una accin exitosa. Es mejor pensar que, por medio de
acciones pedaggicamente intencionadas, se diferencia un sistema cuya
funcin es diferente y que produce efectos de socializacin particulares. En
este sistema hay que volver a introducir continuamente la accin pedaggica y
su respectiva comunicacin, como contribucin a la auto observacin del
sistema y como correccin continua de una realidad auto creada.
Segundo Semestre
80
CINADE
Para su propia
autopoiesis, una
sociedad compleja
necesita tantas y
tan distantes
expectativas que
le resulta
imposible
sancionarlas a
todas bajo los
preceptos de
obtencin, prdida
o conservacin de
estima.
Para su propia autopoiesis, una sociedad compleja

necesita tantas y tan distantes expectativas que le resulta
imposible sancionarlas a todas bajo los preceptos de
obtencin, prdida o conservacin de estima (que
comprenden tambin la preparacin de posibilidades que
restringen o dilatan las relaciones ntimas).
Esto tiene que ver tambin con la distancia que separa
los sistemas de interaccin de los sistemas sociales, a la
que dedicaremos un captulo especial. Para algunos
campos de la vida social, incluyendo las relaciones
amorosas, la moralizacin constituye un problema. Con
ello se arriesga, por un lado, demasiado y, por otro,
demasiado poco, lo que es muy importante en ambos
casos.
Con lo anterior se han delimitado las relaciones en

las cuales la socializacin y la educacin especfica, frente
a determinadas situaciones, ya no son suficientes para
realizar las condiciones previas de la autopoiesis de la
sociedad en el ser humano. Entendida la socializacin
como consecuencia de la interpenetracin para el ser
humano, podemos afirmar que la interpenetracin no se
reproduce desde su interior; necesita de la intencionalidad
como educacin y de la organizacin, la cual, por su parte, produce
interpenetraciones particulares con efectos sociales imprevistos.
Bajo el supuesto
de que la sociedad
no puede ser
controlada por la
moral, ni la
socializacin por la
educacin, la
educacin moral
l
Sobre esta base es decir, bajo el supuesto de que la sociedad no puede ser
controlada por la moral, ni la socializacin por la educacin, la educacin
moral se vuelve un problema.
Por ltimo, hay que
tener presente que las
relaciones de
interpenetracin son
relaciones de
sistema/entorno, es
decir, relaciones de un
sistema con un
entorno especfico de
sistemas
interpenetrantes.
importantes Por ltimo, hay que tener presente que las

relaciones de interpenetracin son relaciones de
sistema/entorno, es decir, relaciones de un sistema con un
entorno especfico de sistemas interpenetrantes que
tambin son relevantes para el sistema.
Los seres
humanos y las cosas, el entorno de las ideas y los motivos,
y el de los recursos son relevantes para los sistemas
sociales. Por ello, el aumento de la complejidad tiene
tambin consecuencias para la relacin de los sistemas
sociales con estos entornos y para la precisin con la que
se diferencian como sus entornos desde el sistema social.
La reproduccin de las condiciones del entorno para el potencial de

comunicacin y de accin, exige ms requisitos de la mera reproduccin de los
recursos; se trata de crculos de interdependencia mediados cada vez de forma
distinta, de fuentes de perturbacin cada vez diferentes y, finalmente, de
cadenas consecutivas que el sistema desprende de estos dos entornos. Si
esto es cierto, y en Europa este proceso se volvi irreversible a ms tardar
desde el siglo XVIII, el ser humano ya no puede concebirse segn la tradicin
Segundo Semestre
81
CINADE
del esquema csico.

La diferencia directriz entre res corporales/res
incorporales pierde su posicin central como coordinadora de muchos campos
semnticos. Ambos entornos no pueden separarse simplemente con el
concepto de corporalidad. El ser humano se vuelve sujeto; las cosas, materia.
Por ms insuficientes y preliminares que hayan sido estos conceptos tan
cargados de tradicin, formulan una realidad que ya habra comenzado desde
entonces.
Pero esto ya es ms la formulacin de una teora social que una teora
general de los sistemas sociales. La tesis, sin embargo, establece que los
aumentos graduales de complejidad de los sistemas sociales (desde este punto
de vista, la sociedad es el sistema ms complejo que incluye a todos los
dems) transforman las relaciones de interpenetracin, las diversifican y las
relacionan menos directamente con su transcurso natural. Entonces, habr
que crear formas y deslindamientos que, por su parte, produzcan nuevas
consecuencias.
Aun cuando la vida social est impregnada de trivialidades, de
ritualizaciones, de formulaciones fijas y especialmente elegantes, habr que
contar siempre con la comunicacin acerca de la comunicacin. Las ventajas y
los problemas adyacentes se multiplican al plantear la pregunta acerca de s y
bajo qu condiciones especiales las situaciones reflexivas pueden
especializarse.
No deben regular la comunicacin a secas, sino tipos
especiales de procesos comunicacionales.
Existen ejemplos claros al
respecto, sobre todo en el campo de la comunicacin especializada en el
sentido funcional, principalmente (aunque no exclusivamente) en las reas
funcionales que han producido medios de comunicacin simblicamente
generalizados. As, la comunicacin en asuntos de amor se ha vuelto en
general reflexiva: el que exista comunicacin acerca del amor y la manera en
que sta se establezca (lo cual incluye, definitivamente, la conducta
fsica) es, al mismo tiempo, una prueba del amor, y no existen posibilidades de
pruebas al exterior de esta autorreferencia.
Otro ejemplo: la educacin de los educadores. El proceso educativo se vuelve
reflexivo por el hecho de que nicamente educadores instruidos pueden
realizarlo, y de que los educadores natos (padres y madres) ya no cubren las
exigencias. Las relaciones de trueque son otro ejemplo. En cuanto el dinero
adquiere importancia, las relaciones de trueque se vuelven reflexivas.
Lo sugerente de las tesis de Luhmann es la posibilidad de explicar cada
sistema por sus propios elementos, su concepcin de autopoiesis en los
sistemas sociales as como el nfasis dado al proceso comunicativo; sin
embargo adolece de una visin plena de lo que es el ser humano como ente
social por naturaleza y como producto siempre de relaciones sociales, donde el
entorno influye. Por otro lado los sistemas no son autnomos, unos a otros se
interpenetran.
Segundo Semestre
82
CINADE
En cuanto al concepto de sentido, tal como l lo maneja coaccin a la

seleccin hace pensar que niega el papel de la libertad en las acciones de los
hombres. Su manejo de las relaciones binarias, supone una polarizacin en
relaciones humanas, cuando en realidad stas se dan en un continuo, es decir
las relaciones humanas no son discretas sino continuas.
Segundo Semestre
83
CINADE
CAPITULO 3
Anlisis de las corrientes de interpretacin social
Estudio y contextualizacin del Artculo 3 de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos
Contextualizacin del Acuerdo Num. 200
Segundo Semestre
84
CINADE
OBEDIENTES Y REBELDES
Cita venerable opinin de Aristteles: el hombre es un animal cvico, un animal
pltico (lo cual no debe confundirse con que los polticos sean unos animales,
como opinan algunos). Es decir, que somos bichos sociables, pero no
instintiva y automticamente sociales, como las gacelas o las hormigas.
A diferencia de estas especies, los humanos inventamos formas de sociedad
diversas, transformamos la sociedad en que hemos nacido y en la que vivieron
nuestros padres, hacemos experimentos organizativos nunca antes intentados,
en una palabra: no slo repetimos los gestos de los dems y obedecemos las
normas de nuestro grupo (como hace cualquier otro animal que se respete)
sino que llegado el caso desobedecemos, nos rebelamos, violamos las rutinas
y las normas establecidas, armamos un folln que para qu.
Lo que quera decir Aristteles, tan formalito como creamos que era, es que el
hombre es el nico animal capaz de sublevarse. Que digo capaz: los
hombres nos estamos sublevando a cada paso, obedecemos siempre un poco
a regaadientes. No hacemos lo que los dems quieren sin rechistar, como las
abejas, sino que es preciso convencernos y muchas veces obligarnos a
desempear el papel que la sociedad nos atribuye. Otro filsofo muy ilustre,
Emmanuel Kant, dijo que los hombres somos insocialmente sociables. O sea
que nuestra forma de vivir en sociedad no es slo obedecer y repetir, sino
tambin rebelarnos e inventar.
Pero atencin: no nos rebelamos contra la sociedad, sino contra una sociedad
determinada. No desobedecemos porque no queramos obedecer jams a
nada ni a nadie, sino porque queremos mejores razones para obedecer de las
que nos dan y jefes que ordenen con una autoridad ms respetable. Por eso el
viejo Kant seal que somos insocialmente sociables, no asociales o
antisociales sin ms. Los grupos animales cambian a veces sus pautas de
conducta, de acuerdo con las exigencias de la evolucin biolgica cuya
orientacin tiende a asegurar la conservacin de la especie.
Las sociedades humanas se transforman histricamente, de acuerdo a criterios
mucho ms complejas, tan complejas que no sabemos cules son. Unos
cambios intentan asegurar determinados objetivos, otros consolidar ciertos
valores, y muchas transformaciones parecen provenir del descubrimiento de
nuevas tcnicas para hacer o deshacer cosas. Lo nico indudable es que en
todas las sociedades humanas (y en cada miembro individual de esas
sociedades) se dan razones para la obediencia y razones para la rebelin. Tan
sociables somo cuando obedecemos por las razones que nos parecen vlidas
como cuando desobedecemos y nos sublevamos por otras que se nos antojan
de ms peso.
De modo que, para entender algo de la poltica, tendremos que plantearnos
esas diversas razones. Porque la poltica no es ms que el conjunto de las
razones para obedecer y de las razones para sublevarse
Segundo Semestre
85
CINADE
Obedecer, rebelarse: no sera mejor que nadie mandase, para que no

tuvisemos que buscar razones para obedecerle ni encontrsemos motivos
para sublevarnos en contra suya? sta es ms o menos la opinin de los
anarquistas, gente por la que reconozco que tengo bastante simpata. Segn
el ideal anrquico, cada cual debera actuar de acuerdo con su propia
conciencia, sin reconocer ningn tipo de autoridad. Sin las autoridades, las
leyes, las instituciones, el aceptar que unos pocos guen a la mayora y decidan
por todos, lo que provoca los infinitos quebraderos de cabeza que padecemos
los humanos: esclavitud, abusos, explotacin, guerras La anarqua postula
una sociedad sin razones para obedecer a otro y por tanto tambin sin razones
para rebelarse contra l.
En una palabra: el final de la poltica, su jubilacin. Los hombres viviramos
juntos pero como si vivisemos solos, es decir, haciendo cada cual lo que le da
la gana. Pero no le dara a alguno la gana de martirizar a su vecino o de
violar a su vecina? Los anarquistas suponen que no, pues los hombres
tenemos tendencia espontnea y natural a la cooperacin, a la solidaridad, al
apoyo mutuo que a todos beneficia. Son las jerarquas sociales, el poder
establecido y las supersticiones que lo legitiman, las que producen los
enfrentamientos y enloquecen a los individuos. Los jefes sostienen que nos
mandan por nuestro bien; los anarquistas responden que nuestro verdadero
bien sera que nadie mandase, porque entonces cada cual se portara
obedientemente pero no obedeciendo a ningn hombre falible y caprichoso
sino a la verdadera bondad de la naturaleza humana.
Es posible una sociedad anrquica, es decir, sin poltica? Los
anarquistas tienen desde luego razn al menos en una cosa: una sociedad sin
poltica sera una sociedad sin conflictos. Pero es posible una sociedad
humana, no de insectos o de robots sin conflictos? Es la poltica la causa de
los conflictos o su consecuencia, un intento de que no resulten tan
destructivos? Somos capaces los humanos de vivir de acuerdo
automticamente?
A m me parece que el conflicto, el choque de intereses entre los individuos, es
algo inseparable de la vida en compaa de otros. Y cuantos ms seamos,
ms conflictos pueden llegar a plantearse. Sabes por qu? Por una causa
que en principio parece paradjica: porque somos demasiado sociables.
Intentar explicarlo. La ms honda raz de nuestra sociabilidad es que desde
pequeos nos arrastra el afn de imitarnos unos a otros. Somos sociables
porque tendemos a imitar los gestos que vemos hacer, las palabras que omos
pronunciar; los deseos que los dems tienen, los valores que los dems
proclaman. Sin imitacin natural, espontnea, nunca podramos educar a
ningn nio ni por tanto acondicionarle para la vida en grupo con la comunidad.
Desde luego, imitamos porque nos parecemos mucho: pero la imitacin nos
hace cada vez ms parecidos, tan parecidos que entramos en conflicto.
Deseamos obtener lo que vemos que los dems tambin quieren; queremos
todos lo mismo pero a veces lo que anhelamos no pueden poseerlo ms que
unos pocos o incluso uno slo. Slo uno puede ser el jefe, o ser el ms rico, o
el mejor guerrero, o triunfar en las competiciones deportivas, o poseer a la
Segundo Semestre
86
CINADE
mujer ms hermosa como esposa, etc Si no visemos que otros ambicionan

esas conquistas, es casi seguro que no nos apeteceran tampoco a nosotros, al
menos desaforadamente. Pero como suelen ser vivamente deseadas, por
imitacin las deseamos vivamente. Y as nos enfrenta lo mismo que nos
emparienta: el inters (etimolgicamente) es lo que est-entre dos o ms
personas, o sea lo que las une pero tambin las separa
De modo que vivimos en conflicto porque nuestros deseos se parecen
demasiado entre s y por ello colisionan unos contra otros. Tambin es por
demasiada sociabilidad (por querer ser todos muy semejantes, por fidelidad
excesiva a los de nuestra misma tierra, religin, lengua, color de piel, etc) por
lo que consideramos enemigos a los distintos y proscribimos o perseguimos a
los que difieren. Hablaremos otra vez de esto ms adelante, cuando
mencionemos el nacionalismo y al racismo, esas enfermedades de la
sociabilidad.
Por el momento, te hago notar una cosa importante pero que choca con la
opinin comnmente establecida. Oirs decir que la culpa de los males de la
sociedad la tienen los asociales, los individualistas, los que se despreocupan o
se oponen a la comunidad. Mi opinin, t vers si estoy equivocado o no, es la
contraria: los ms peligrosos enemigos de lo social son los que se creen lo
social ms que nadie, los que convierten los afanes sociales (el dinero, por
ejemplo, o la admiracin de los dems, o la influencia sobre los otros) en
pasiones feroces de su alma, los que quieren colectivizarlo todo, los que se
empean en que todos vayamos a una aunque seamos muchos, los que
estn tan convencidos de los valores comunes que pretenden convertir en
bueno a todo el mundo aunque sea a palos, etc
La mayora de los verdaderos individualistas son tolerantes con los gustos
ajenos porque les traen sin cuidado y, como tienen sus propios valores, a
menudo distintos de los de la escala oficial, no chocan frontalmente con los
diferentes a ellos, no pretenden imponerles por la fuerza las virtudes propias ni
luchan a zarpazos por apoderarse de algo nico cuyo mayor precio viene
solamente de que lo quieren muchos.
La gente ms sociable es la que acepta el compromiso con los dems
razonablemente, o sea: sin exageraciones. Ahora que nadie nos oye te
susurrar una blasfemia: en un libro mencion que los que mejor entienden la
tica son los egostas reflexivos? Pues bien, los miembros de la comunidad
que menos contribuyen a estropearla son esos individualistas contra quienes
tanto oirs predicar: los que viven para s mismos y por tanto comprenden las
razones que hacen indispensable la armona con los dems; no los que slo
vivien para los dems. y para lo de los dems.
Sin embargo, no vayas a creer que el conflicto entre intereses, cualquier
conflicto o enfrentamiento, es malo de por s. Gracias a los conflictos la
sociedad inventa, se transforma, no se estanca. La unanimidad sin sobresaltos
es muy tranquila pero resulta tan letalmente soporfera como un encefalograma
plano. La nica forma de asegurar que cada cual tiene personalidad propia, es
decir, que de verdad somos muchos y no uno solo hecho por muchas clulas,
Segundo Semestre
87
CINADE
es que de vez en cuando nos enfrentemos y compitamos con los otros. Quizs
queramos lo mismo todos, pero al enfrentarnos por conseguirlo o enfocar el
mismo asunto desde diversas perspectivas, constatamos que no todos somos
el mismo. A veces los que gustan de dar rdenes dicen: Vamos, todos como
un solo hombre! En pie todos como un solo hombre! Menudo disparate
colectivista. Por qu demonios tenemos que hacer todo algo como un solo
hombre si no somos uno sino muchos?
Hagamos lo que hagamos, en armona o discrepancia, es mejor hacerlo como
trescientos hombres, o como mil, o como los que seamos y no como uno,
puesto que no somos uno. Actuamos solidaria o cmplicemente con los
dems, pero no fundidos con los dems, confundidos y perdidos en ellos,
soldados a ellos Por cierto, te suena a algo esa palabra, soldados?
De modo que en la sociedad tienen que darse conflictos porque en ella viven
hombres reales, diversos, con sus propias iniciativas y sus propias pasiones.
Una sociedad sin conflictos no sera sociedad humana sino un cementerio o un
museo de cera. Y los hombres competimos unos con otros y nos enfrentamos
unos contra otros porque los dems nos importan (a veces hasta demasiado!),
porque nos tomamos en serio unos a otros y damos trascendencia a la vida en
comn que llevamos con ellos.
A fin de cuentas, tenemos conflictos unos con otros por la misma razn por la
que ayudamos a los otros y colaboramos con ellos: porque los dems seres
humanos nos preocupan. Y porque nos preocupa nuestra relacin con ellos,
los valores que compartimos y aquellos en que discrepamos, la opinin que
tienen de nosotros (esto es muy importante, lo de la opinin: exigimos que nos
quieran, o que nos admiren, o al menos que nos respeten o si no que nos
teman) lo que nos dan y lo que nos quitan Segn los hombres vamos
siendo ms numerosos, las posibilidades de conflicto aumentan; y tambin
aumentan los jaleos cuando crecen y se diversifican nuestras actividades o
nuestras posibilidades. Compara la tribu amaznica de apenas un centenar de
miembros, cada cual con su papel masculino o femenino bien determinado, sin
muchas opciones para salirse de la norma, con el torbellino complicadsimo en
el que viven los habitantes de Pars o Nueva York
No es la poltica la que provoca los conflictos: malos o buenos, estimulantes o
letales, los conflictos son sntomas que acompaan necesariamente la vida en
sociedad y que paradjicamente confirman lo desesperadamente sociales
que somos! Entonces la poltica (recuerda que se trata del conjunto de las
razones para obedecer y para desobedecer) se ocupa de atajar ciertos
conflictos, de canalizarlos y ritualizarlos, de impedir que crezcan hasta destruir
como un cncer el grupo social.
Los humanos somos agresivos, como ya tendremos ocasin de comentar ms
adelante al hablar de la guerra y la paz: a nada que nos descuidemos, llevamos
nuestras discrepancias conflictivas hasta el punto de matarnos unos a otros.
Los otros animales que viven en grupo suelen tener pautas instintivas de
conducta que limitan los enfrentamientos intergrupales: los lobos luchan entre
s por una hembra con ferocidad, pero cuando el que va perdiendo ofrece
Segundo Semestre
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CINADE
voluntariamente su cuello al ms fuerte, el otro se da por contento y le perdona

la vida; si en la batalla entre dos gorilas machos uno toma a un beb gorila en
los brazos y lo acuna como hacen las hembras, el otro cesa inmediatamente la
pelea porque a las hembras no se las ataca Etc. Los hombres no solemos
tener tan piadosos miramientos unos con otros. Es preciso inventar artificios
que impidan que la sangre llegue al ro: se necesitan personas o instituciones a
las que todos obedezcamos y que medien en las disputas, brindando su
arbitraje o su coaccin para que los individuos enfrentados no se destruyan
unos a otros, para que no trituren a los ms dbiles (nios, mujeres,
ancianos), para que no inicien una cadena de mutuas venganzas que acabe
con la concordia del grupo.
Pero la autoridad poltica viene tambin a cumplir otras funciones. En cualquier
sociedad humana hay determinadas empresas que exigen la colaboracin o
algn tipo de apoyo de todos los ciudadanos: se trata de la defensa del grupo,
de la construccin de obras pblicas de gran utilidad que ningn particular
puede realizar por s solo, la modificacin de tradiciones o leyes que han
estado vigentes mucho tiempo y su sustitucin por otras diferentes, la
asistencia a los afectados por alguna catstrofe colectiva o por esas catstrofes
individuales que a todos nos importan (desvalimiento infantil, enfermedad,
vejez), incluso la organizacin de fiestas y celebraciones comunales que
refuercen en los miembros de la colectividad los lazos de amistad civil y la
emocin de formar parte de un conjunto bien armonizado.
La exigencia de instituir alguna forma de gobierno, algn tipo de puesto de
mando que dirija el grupo cuando resulte necesario, se apoya en estas
justificaciones y otras parecidas que quiz a ti mismo se te ocurran
reflexionando un poco sobre el asunto. No te he mencionado ms que las de
signo positivo, o sea las que tienden a construir o remediar, aunque tambin se
necesita autoridad para prevenir ciertos males que afectan a muchos pero que
unos cuantos por inters miope favorecen (la destruccin de los recursos
naturales es un buen ejemplo) y para asegurar un mnimo de educacin que
garantice a cada miembro del grupo la posibilidad de conocer el tesoro de la
sabidura y habilidad acumulado durante siglos por quienes les proceden.
Los partidarios de la anarqua pueden admitir la mayora de estas demandas y
su perentoriedad, pero no sin buenas razones arguyen que establecer una
jefatura estatal y nica suele crear ms problemas de los que resuelve, an
peor: los jefes dan soluciones a los problemas planteados que resultan
despus ms problemticas que los males que intentan resolver. Para acabar
con la violencia promueven ejrcitos y policas que cometen violencia en gran
escala; pretendiendo ayudar a los dbiles debilitan a todo el mundo con su
prepotencia ordenancista; en nombre de la unidad de lo colectivo acogotan la
espontaneidad libre y creadora de los individuos; inventan al Todo (patria,
nacin, civilizacin) una personalidad sacrosanta hecha de odio a los
extraos, los diferentes, los disidentes; convierten la educacin en un
instrumento de sumisin a los dogmas, a los poderosos y a los prejuicios que
les favorecen; etc., etc
Segundo Semestre
89
CINADE
En resumen, inventan una casta privilegiada los especialistas en mandar, y la

instituyen por la fuerza como salvadora permanente de los dems, que por lo
visto son slo especialistas en obedecer
Repasando la historia, tanto la ms antigua como la ms contempornea, te
confieso que llego a la conclusin de que estas objeciones contrarias a los
jefes y al Estado tienen bastante fundamento. Pero tambin me resulta
evidente que esperar el milagro de que millones de seres humanos logren vivir
juntos de manera automticamente armoniosa y pacfica, sin ningn tipo de
direccin colectiva ni cierta coaccin que limite la libertad de los ms
destructivos o de los ms imbciles (que suelen ser los mismos), no es cosa
que parezca compatible con lo que los humanos hemos sido, somos ni
siquiera con lo que verosmilmente podemos llegar a ser.
De modo que considero indispensables algunas rdenes aunque no
cualquier tipo de rdenes; ciertos jefes aunque no cualquier tipo de jefes;
algn gobierno pero no cualquier tipo de gobierno. Volvemos as, qu
quieres que yo le haga, al planteamiento inicial del asunto, de ese asunto del
que la poltica se ocupa: a quin debemos obedecer? En qu debemos
obedecer? Hasta cundo y por qu tenemos que seguir obedeciendo? Y,
desde luego, cundo, por qu y cmo habr que rebelarse?
Vete leyendo
Cmo puede ser que tantos hombres, tantos burgos, tantas ciudades, tantas
naciones soporten a veces a un solo tirano, que no tiene ms podero que el
que se le concede y que no tiene capacidad de daar sino en tanto se le
aguanta, que no podra hacer mal a nadie si no se prefiera soportarle a
contradecirle? Gran cosa es ms y triste que asombrosa ver a un milln de
hombres someter su cuello al yugo no obligados por una fuerza mayor sino por
el solo encanto del nombre de uno. (E. de la Botie, Contra Uno o Discurso de
la servidumbre voluntaria).
Por lo dems, los hombres no derivan placer alguno (antes bien, considerable
pensar) de estar juntos all donde no hay poder capaz de imponer respeto a
todos ellos. (). En tal condicin no hay lugar para la industria; porque el fruto
de la misma es inseguro. Y por consiguiente tampoco cultivo de la tierra; ni
navegacin, ni uso de los bienes que pueden ser importados por mar, ni
construccin confortable; ni instrumentos para mover y remover los objetos que
necesitan mucha fuerza; ni conocimiento de la faz de la Tierra; ni cmputo del
tiempo, ni artes; ni letras; ni sociedad; sino, lo que es peor que todo, miedo
continuo, y peligro de muerte violenta; y para el hombre una vida solitaria,
pobre, desagradable, brutal y corta. (T. Hobbes, Leviatn).
Ser gobernado es ser vigilado, inspeccionado, espiado, legislado,
reglamentado, encasillado, adoctrinado, sermoneado, fiscalizado, estimado,
apreciado, censurado, mandado por seres que no tienen ttulo, ni ciencia, ni
virtud. Ser gobernado significa, en cada operacin, en cada transaccin, ser
anotado, registrado, censado, tarifado, timbrado, tallado, cotizado, patentado,
licenciado, autorizado, apostillado, amonestado, contenido, reformado,
Segundo Semestre
90
CINADE
enmendado, corregido. Es, bajo pretexto de utilidad pblica y en nombre del

inters general, ser expuesto a contribucin, ejercido, desarrollado, explotado,
monopolizado, depredado, mistificado, robado; luego, a la menor resistencia, a
la primera palabra de queja, reprimido, multado, vilipendiado, vejado, acosado,
maltratado, aporreado, desarmado, agarrotado, encarcelado, fusilado,
ametrallado, juzgado, condenado, deportado, sacrificado, vendido, traicionado
y, para colmo, burlado, ridiculizado, ultrajado, deshonrado. He aqu el
gobierno, he aqu su moralidad, he aqu su justicia (P.J. Proudhon, Idea
general de la revolucin en el siglo XIX).
De los fundamentos del Estado se deduce evidentemente que su fin ltimo no
es dominar a los hombres ni acallarlos por el miedo o sujetarlos al derecho de
otro, sino por el contrario libertar del mido a cada uno para que, en tanto que
sea posible, viva con seguridad, esto es, para que conserve el derecho natural
que tiene a la existencia, sin dao propio ni ajeno. Repito que no es el fin del
Estado convertir a los hombres de seres racionales en bestias o en autmatas,
sino por el contrario que su espritu y su cuerpo se desenvuelvan en todas sus
funciones y hagan libre uso de la razn sin rivalizar por el odio, la clera o el
engao, ni se hagan la guerra con nimo injusto. El verdadero fin del Estado
es, pues, la libertad. (B. Spinoza, Tratado teolgico-poltico).
Me rebelo, luego somos. (A. Camus, El hombre rebelde).
ARTCULO 3.
Artculo 3. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado,
Federacin, estados y municipios, impartir educacin preescolar, primaria y
secundaria. La educacin primaria y la secundaria son obligatorias.
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas
las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria y
la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la
justicia.
I.
Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha

educacin ser laica y, por tanto, se mantendr por completo
ajena a cualquier doctrina religiosa;
II.
El criterio que orientar a esa educacin se basar en los

resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y
sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Adems:
a)
Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente
como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de
vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social u cultural del
pueblo.
Segundo Semestre
91
CINADE
b)
Ser nacional, en cuanto, sin hostilidades ni exclusivismos,
atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de
nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al
aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y
acrecentamiento de nuestra cultura y,
c)
Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto, por los
elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio
para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del
inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar
los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres,
evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de
individuos;
III.
Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo

y en la fraccin II, el Ejecutivo Federal determinar los planes y
programas de estudio de la educacin primaria, secundaria y
normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo
Federal, considerar la opinin de los gobiernos de las entidades
federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la
educacin, en los trminos que la ley seale;
IV.
Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita;
V.
Adems de impartir la educacin preescolar, primaria y

secundaria, sealadas en el primer prrafo, el Estado promover
y atender todos los tipos y modalidades educativos incluyendo la
educacin superior, necesarios para el desarrollo de la nacin,
apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica y alentar el
fortalecimiento y difusin de nuestra cultura;
VI.
Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y

modalidades. En los trminos que establezca la ley, el Estado
otorgar y retirar el reconocimiento de validez oficial a los
estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de
la educacin primaria, secundaria y normal, los particulares
debern:
a)
Impartir la educacin con apego a los mismos fines y criterios que
establecen el segundo prrafo y la fraccin II, as como cumplir los planes y
programas a que se refiere la fraccin III, y
b)
Obtener previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del
poder pblico, en los trminos que establezca la ley;
VII.
Segundo Semestre
Las universidades y las dems instituciones de educacin

superior a las que la ley otorgue autonoma, tendrn la facultad y
la responsabilidad de gobernarse a s mismas, realizarn sus
fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los
92
CINADE
principios de este artculo, respetando la libertad de ctedra e

investigacin y libre examen y discusin de las ideas;
determinarn sus planes y programas; fijarn los trminos de
ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico; y
administrarn su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del
personal acadmico como del administrativo, se normarn por el
apartado A del artculo 123 de esta Constitucin, en los trminos y
con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo
conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de
manera que concuerdan con la autonoma, la libertad de ctedra
e investigacin y los fines de las instituciones a que esta fraccin
se refiere, y
VIII.
Segundo Semestre
El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la

educacin en toda la Repblica, expedir las leyes necesarias,
destinadas a contribuir la funcin social educativa entre la
Federacin, los estados y los municipios, a fijar las aportaciones
econmicas correspondientes a ese servicio pblico y a sealar
las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no
hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos
aquellos que las infrinjan.
93
CINADE
CAPITULO 4
La Educacin como Institucin y como Organizacin
La Escuela
La Universidad
La Empresa
Segundo Semestre
94
CINADE
LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN Y COMO

ORGANIZACIN
En el mbito de la vida cotidiana se confunde institucin con organizacin; pero
sociolgicamente hay una diferencia: la institucin es la configuracin o
combinacin de pautas de comportamiento compartidas por una colectividad, y
centradas en la satisfaccin de algunas necesidades bsicas del grupo. Dicho
de otra manera, la institucin es una estructura relativamente permanente de
pautas, roles y relaciones que las personas realizan segn unas determinadas
formas sancionadas y unificadas con objeto de satisfacer necesidades sociales
bsicas; o a la manera sistmica, red compleja y continua en la que los
elementos y el conjunto forman un sistema de accin. Por otro lado, la
organizacin es un sistema social que establece procedimientos explcitos con
el fin de coordinar las actividades de una colectividad para lograr objetivos
especficos. La organizacin es el modo de expresin de las instituciones;
stas cubren necesidades permanentes, la organizacin, necesidades
especficas.
En este sentido, la educacin como institucin tiene como objetivo general la
satisfaccin de una necesidad social que es la reproduccin del propio grupo
cuyas pautas, roles y relaciones de los elementos que intervienen tienden a
mantenerse y a reforzarse mutuamente; y como organizacin formal, tiene la
tarea de capacitar a los sujetos para el trabajo y la adecuacin individual en el
o los grupos.
La institucin educativa tiene lugar informalmente en el hogar y en la cultura
general y, formalmente, en la compleja organizacin docente de la sociedad.
Dentro de la estructura de esta organizacin se hallan dispositivos subsidiarios
(por ejemplo, los exmenes, las calificaciones, el sistema de tareas, el sistema
de ttulos).
De acuerdo con Fichter, las instituciones pueden ser de tres tipos: axial,
principal y subsidiaria.
La axial es la ms importante porque alrededor de ella gira toda la cultura;
como ejemplos tenemos: la familia en China, la religin en la India tradicional.
En la desaparecida URSS fue la poltica; en Estados Unidos lo es la economa,
en Mxico, la poltica, y con la crisis y la adopcin del neoliberalismo se
desplaza a la economa. Las instituciones principales son las bsicas,
universales, como la familia; la educativa, la religiosa, la recreativa. Por ltimo
las subsidiarias, son instituciones menores, ms variables, que se encuentran
contenidas dentro de las mayores o principales; esto es, la escuela es una
institucin subsidiaria de la institucin bsica, la educacin.
La distincin entre unas y otras se basa en los criterios de universalidad,
necesidad e importancia. As, una institucin como la educacin por ser
Segundo Semestre
95
CINADE
universal y necesaria; es principal cuando en una sociedad se le da la

importancia significativa, esto es axial.
Siguiendo el esquema de Max Weber, el estudio de la educacin como
organizacin debe tomar en cuenta:
1. Los valores comunes que prevalecen en la organizacin especfica
que educa.
2. Las formas de control social (prescripcin, prohibicin y permisin).
3. Las modalidades en la observancia de las normas, es decir, las
peculiaridades en las diferentes formas de cumplir las normas.
4. Los tipos de autoridad que la apoyan (tradicional, carismtica y
legal).
La sociologa de la educacin trata de describir y explicar lo que acontece
dentro de las organizaciones. El proceso educativo se puede dar en las
organizaciones de una manera intencional o no intencional, formal o informal.
La educacin formal apareci por una necesidad de sistematizacin y
bsqueda de la objetivacin que crear un mnimo de acuerdo y consenso
sobre ciertos valores, es decir, una bsqueda de la unidad ideolgica.
Asimismo, la educacin formal aparece por la necesidad de que se aprendan
ciertas destrezas y para el desarrollo de la individuacin y la socializacin.
Este tipo de educacin toma forma concreta en la organizacin escolar, la cual
que es muy antigua, pues existen testimonios que datan de hace 30 siglos, por
ejemplo el Annimo de Mari, desenterrado por Andr Parrot, y divulgado en
Mxico por Juan Jos Arreola. A continuacin se cita textualmente el
fragmento.
La tarea escolar
Hijo de la casa de las tablillas, alumno a dnde vas desde hace tanto
tiempo?
Voy a la escuela.
Y qu haces en la casa de las tablillas?
Le mi tablilla y tom mi almuerzo.
Prepar mi tablilla de barro, la cubr de signos hasta que estuvo llena. Cuando
cerraron la escuela vine a casa. La recit la leccin a mi padre. Mi padre ley
mi tablilla y se qued muy contento.
Al otro da me levant muy temprano. Mir a mi madre y le dije:
Dame mi desayuno porque me voy a la escuela.

Mi madre sac dos panes del horno y me los dio. Ante sus ojos, calm mi
sed.
Dame mi desayuno!
Luego me fui a la escuela. En la casa de las tablillas, me dijo el vigilante:
Por qu llegaste tan tarde?
Segundo Semestre
96
CINADE
Me dio miedo y el corazn me palpitaba muy recio. Me present ante el

maestro y me seal mi lugar. Ley mi tablilla, se puso furioso y me peg.
LA ESCUELA
Escuela: es una institucin subsidiaria de la institucin principal: educacin. Es
una organizacin situada en un establecimiento pblico donde se imparte
cualquier gnero de instruccin, especialmente la primaria o bsica, en un
sistema educativo formal. El trmino escuela procede del griego escole, latn
scholla, lugar donde se realiza la enseanza y el aprendizaje. El origen en
griego procede de la palabra ocio, descanso, porque en la estructura de la
sociedad griega, la situacin del descanso, lo que se apartaba del nec gotio se
dedicaba al cultivo del espritu. Es decir escuela en griego tena una
connotacin de ocio culto, ocio cultivado, la dedicacin al noble ejercicio del
pensamiento. Esta organizacin tiene tres tipos de elementos:
1. Personales (docentes, escolares, administrativos y logstica).
2. Funcionales (son los procedimientos, toda la heurstica, herramientas
intelectuales).
3. Materiales (edificio, mobiliario, material didctico).
En la actualidad como sistema de enseanza se caracteriza por competir con
nuevos medios de socializacin (medios de difusin colectiva); busca la
especializacin desde la enseanza bsica; se da de una manera incipiente
valoracin a la investigacin como medio educativo y es considerada como
parte de la movilidad social porque:
a) es un medio de socializacin de los inmigrantes campo-ciudad,
b) es un agente que acorta las distancias en la movilidad ascendente,
c) proporciona el conocimiento y la prctica fundamentales para
desenvolverse en su propio estatus y para desplazarse hacia arriba.
La escuela lleva implcita la nocin de competencia que se convierte en un
valor cultural en s mismo, de ah que se empleen las medidas de
aprovechamiento, de test, de calificaciones, de gradacin en la competencia
educativa y todo el sistema gira alrededor de la nocin de competencia junto
con el de productividad.
El grado y la modalidad de instruccin son determinantes del estatus social que
va desde el alfabeto o analfabeto hasta el grado acadmico ms alto y el
prestigio del plantel en el que se obtuvo.
En la organizacin escolar actual, el rol del maestro lo sita como sustituto de
los padres; sin embargo, la esencial del rol de maestro es la funcin de ensear
y trasmitir la cultura.
Segundo Semestre
97
CINADE
En una sociedad como la mexicana que se perfila como pluricultural, se espera

que introyecte los elementos bsicos del gnero de vida nacional. En los
niveles bsicos de escolaridad, el maestro acta como ejemplo de conducta; es
observado e imitado y se le exige que entretenga, en detrimento de vigilar la
disciplina, ya que prevalece la tesis de que hay que despertar inters ms que
imponer, aunque siempre es ms fcil dictar instrucciones que generar
convencimiento.
En Mxico, la educacin formal presenta cuatro modalidades de organizacin
(administracin): la federal, la estatal, la particular y la autnoma, las cuales, a
su vez, abarcan nueve niveles de escolaridad agrupados en: educacin
elemental (preescolar, primaria y capacitacin para el trabajo), educacin
media (secundaria, media superior terminal, bachillerato, preparatoria);
educacin superior (normal, normal superior, universidad y tecnolgicos).
El marco jurdico en el que se desarrolla la educacin formal en Mxico tiene
como lnea general el Artculo 3 Constitucional que a la letra dice:
Artculo 3. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado
Federacin, Estados y Municipios impartir educacin preescolar, primaria y
secundaria. La educacin primaria y la secundaria son obligatorias.
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas
las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y
la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la
justicia.
I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha
educacin ser laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier
doctrina religiosa.
II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados
del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las
servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Adems:
a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como
una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema
de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social u
cultural del pueblo.
b) Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atender
a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de
nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al
aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la
continuidad y acrecentamiento de nuestra cultural.
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos
que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio
Segundo Semestre
98
CINADE
para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la

conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado
que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de
derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de
religin, de grupos, de sexos o de individuos.
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y

en la fraccin II, el Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de
estudio de la educacin primaria, secundaria y normal para toda la Repblica.
Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerar la opinin de los gobiernos
de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en
la educacin, en los trminos que la ley seale.
IV. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita.
V. Adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria,
sealadas en el primer prrafo, el Estado promover y atender todos los tipos
y modalidades educativos, incluyendo la educacin superior necesarios para
el desarrollo de la Nacin, apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica, y
alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura.
VI. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y
modalidades. En los trminos que establezca la ley, el Estado otorgar y
retirar el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en
planteles particulares. En el caso de la educacin primaria, secundaria y
normal los particulares debern:
a) Impartir la educacin con apego a los mismos fines y criterios que
establecen el segundo prrafo y la fraccin II, as como cumplir los
planes y programas a que se refiere la fraccin III.
b) Obtener previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del
poder pblico, en los trminos que establezca la ley.
VII. Las universidades y las dems instituciones de educacin
superior a las que la ley otorgue autonoma, tendrn la facultad y la
responsabilidad de gobernarse a s mismas, realizarn sus fines de educar,
investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo,
respetando la libertad de ctedra e investigacin y libre examen y discusin de
las ideas; determinarn sus planes y programas; fijarn los trminos de
ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico; y administrarn
su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal acadmico como
del administrativo, se normarn por el apartado A del artculo 123 de esta
Constitucin, en los trminos y con las modalidades que establezca la Ley
Federal del Trabajo conforme a las caractersticas propias de un trabajo
especial, de manera que concuerdan con la autonoma, la libertad de ctedra e
investigacin y los fines de las instituciones a que esta fraccin se refiere, y
Segundo Semestre
99
CINADE
VIII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la

educacin en toda la Repblica, expedir las leyes necesarias, destinadas a
contribuir la funcin social educativa entre la Federacin, los estados y los
municipios, a fijar las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio
pblico y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan
o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos
que las infrinjan.
En el pas existe, segn el censo de 1990, 7.5% de poblacin entre cinco aos
y ms que hablan lengua indgena. De ellos el 80% son bilinges con el
espaol como segunda lengua. El 36.2% de los indoparlantes lo son del
nhuatl y del maya. Los mayores porcentajes de indoparlantes se reportes en
Yucatn, Oaxaca, Quintana Roo, Chiapas, Hidalgo y Campeche. De acuerdo
con el mismo censo, hay un 12.4 % de personas analfabetas, y entre los
alfabetos hay un alto porcentaje de alfabetos funcionales.
Sin embargo, el porcentaje de personas analfabetas ha disminuido con
respecto a 1970, en que haba un 25.8% de poblacin de 15 y ms aos que
no saban leer ni escribir. El nivel medio de escolaridad es de sexto ao de
primaria. La tasa bruta de matrcula por nivel para 1992 fue de 110.7% para el
primer nivel; 56.8% para el segundo nivel; 13.6% (dato de 1991) para el tercer
nivel. El nmero de alumnos por cada maestro es de 30 para el primer nivel y
16 para el segundo de acuerdo con los datos de CEPAL.
El porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) a precios corrientes destinados a
educacin ha variado de 2.7% de 1975 a 4.3% en 1991 por abajo del de Costa
Rica y Panam. En el cuadro siguiente se puede apreciar el incremento que se
ha dado en la educacin de 1975 a 1991 y comparar con la inversin en
educacin con algunos otros pases iberoamericanos.
Pas
Ao
Brasil
Costa Rica
Mxico
Panam
Venezuela
1975 1980 1982 1985 1986 1987 188 1989 1990 1991
1.2
0.7
1.0 2.70 3.4
3.6
3.7
3.6
3.7
-5.5
6.2
4.2
4.1
4.3
4.7
4.4
4.5
6.0
-2.7
3.1
3.4
3.4
3.2
3.1
3.2
3.5
3.9
4.3
3.9
4.5
4.6
4.9
4.9
5.0
5.5
5.4
4.9
4.9
4.1
4.1
4.6
4.7
4.7
4.0
3.8
3.3
2.5
4.5
Fuente Anuario estadstico de Amrica Latina y el Caribe, 1993.
El gobierno mexicano tiene, por mandato institucional, la responsabilidad con

respecto a la educacin. Uno de los graves problemas que deben encarar,
tanto el gobierno como la sociedad civil mexicana que lo inmediato, es el del
rezago que en materia educativa se tiene:
a) La baja escolaridad en la poblacin, en la que el promedio de aos
cursados es de 6.2. Para 1992, las personas de 15 aos y ms sin
secundaria completa representaban 61% del total, y los nios y jvenes
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CINADE
de 14 y 15 aos que no asistan a la escuela eran 25% del total de esa

edad.
b) El analfabetismo: 12% de la poblacin de 15 aos o ms no sabe leer ni
escribir.
La ltima administracin, 1988-1994, se fij la meta no slo de brindar a toda la
niez educacin primaria, sino de extender la obligatoriedad hasta el trmino
de la enseanza secundaria, as como cubrir la enseanza preescolar dado
que se considera que los altos ndices de desercin y repeticin en la primaria
disminuye cuando se asiste a este ciclo escolar.
Acabar con estos problemas requiere de disponibilidad y preparacin de
recursos humanos suficientes; medidas de prevencin y nuevos instrumentos
de trabajo en el aula; reorganizacin de zonas y regiones de atencin
prioritaria; manejo de los factores sociales y culturales que operan en el medio
y que dependen de la situacin socioeconmica.
Por otro lado, mejorar la calidad significa realizar cambios en los contenidos
educativos y cualificar la formacin, la adecuacin y la actualizacin de los
maestros.
El Sistema Nacional de Educacin Bsica organiza las escuelas oficiales y
escuelas particulares. El sistema oficial, de acuerdo a Loyo Brambila, a partir
de los regmenes posrevolucionarios fue uno de los sustentos de su legitimidad
junto con los logros en materia de salud pblica. En su estudio, Brambila
considera que la creacin de las escuelas rurales y de hijos para trabajadores,
las campaas de alfabetizacin, la implantacin de libros de textos gratuitos,
as como los programas de educacin para adulto constituy la reivindicacin
histrica de los sectores populares del pas.
En el desarrollo de la educacin bsica formal, el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin (SNTE) ha tenido un papel central. En los
primeros aos de su creacin manifestaron una participacin poltica y
corporativa de gran fuerza y de carcter centralizado; no obstante, en los
ltimos aos del sindicato muestra sntomas de disminucin de su poder
poltico burocrtico.
LA UNIVERSIDAD
Las universidades son instituciones de educacin superior, centros de
cierta complejidad organizativa, que comprenden generalmente diversas
facultades o colegios de artes, ciencias y escuelas profesionales las cuales
poseen autoridad para conferir ttulos en varios campos del saber. Son
organizaciones dedicadas a hacer avanzar el saber, que ensean e investigan,
esto es, generan, ensean y difunden el saber.
Como centros formales de educacin superior hacen su aparicin en el
siglo XII pero ya con pleno reconocimiento jurdico en el siglo XIII, siendo las
ms antiguas las de Pars y Bolonia; la primera era una corporacin de
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101
CINADE
maestros y la segunda una corporacin de alumnos. Aparecen en ese siglo

tambin: Montpellier, Oxford, Orleans y Salamanca. En todas ellas predomina
el alumnado clerical.
Algunas de las causas de su surgimiento son:
1. El aumento de los estudios liberales.
2. La tendencia al corporativismo gremial.
3. La pujanza de los estudios eclesisticos, teolgicos y filosficos a
partir del concilio lateranense (1179).
4. La sed de cultura de nobles y comerciantes (clase emergente).
5. El ejemplo de las instituciones rabes que expedan ttulos
acadmicos.
6. La descentralizacin del saber (laicismo incipiente).
La universidad contempornea atraviesa por una crisis que ha llevado a
la transformacin de los sistemas de enseanza superior. Se han incorporado
nuevas facultades y escuelas; se han creado centros de investigacin, se
impulsa la relacin docencia-investigacin. Esta crisis se hizo evidente en el
ao de 1968 en Francia y ha dado pie a una serie de proyectos de reforma en
las universidades.
Por su organizacin se puede hablar de dos tipos de sistemas
universitarios, los descentralizados y los centralizados.
Los primeros
corresponden al modelo ingls, alemn y estadounidense, y los segundos al
modelo francs y sovitico. El sistema descentralizado se caracteriza por:
ensear diversidad de temas y realizar investigacin; las materias cubren la
mayor parte del conocimiento puro y buena parte del conocimiento aplicado,
comparten la enseanza superior con escuelas tcnicas de nivel universitario;
los centros de investigacin especializada y las instituciones de formacin
profesional desempean un papel marginal.
Existe una diferencia de matiz entre los sistemas ingls, estadounidense
y alemn ya que en Inglaterra hay una cierta centralizacin dada la influencia
de la ciudad de Londres como centro de toda la Gran Bretaa a pesar de la
existencia de una autonoma cultural; en cambio, en Estados Unidos y
Alemania el sistema es totalmente federalizado.
El modelo centralizado seguido en Francia y en la antigua Unin
Sovitica se caracteriza porque la burocracia central lleva adelante la poltica
acadmica del pas. Las universidades ensean y los centros nacionales
investigan, pero funcionan paralelamente a la universidad ya que a menudo
emplean a los profesores universitarios y proporcionan los fondos para la
investigacin. Adems, paralelas a las universidades, estn las escuelas
prestigiosas; por ejemplo en Francia, el Politcnico y la Escuela Normal
Superior, escuelas muy formalizadas, y las menos formalizadas como El
Colegio de Francia y la Escuela Prctica de Altos Estudios. Existe adems la
Academia Francesa que tiene funciones simblicas pero muy importantes, una
estructura similar fue adoptada por la desaparecida URSS.
Segundo Semestre
102
CINADE
De acuerdo con la tipologa de Debelle y Drese (1968) se pueden

detectar cinco diferentes tipos de universidades:
1. Ingls. Aspiracin del individuo: al saber; procedimientos: una
educacin general y liberal en el seno del saber universal; funcin: un
medio de educacin.
2. Alemn. Aspiracin: trata de satisfacer la necesidad que tiene la
humanidad de la verdad; procedimientos: unidad de investigacin y
docencia que abarca la diversidad de las ciencias; funcin: la
universidad es una comunidad de investigadores (el nfasis est
dado en la generacin de conocimientos).
3. Estadounidense: Su fin: llenar la aspiracin de la sociedad al
progreso; procedimiento: se lleva a cabo a travs de una simbiosis
de investigacin y enseanza al servicio de la imaginacin creadora;
funcin: la universidad es un foco de progreso.
4. Francs. Ideal: lograr la estabilidad poltica del Estado;
procedimiento: una enseanza profesional uniforme confiada a un
cuerpo organizado; funcin: motor intelectual, funcin asignada por la
sociedad.
5. Sovitica. Ideal: lograr la edificacin de una sociedad comunista;
procedimientos: a travs de instrumentos funcionales de formacin
profesional y poltica; y est vista como un factor de produccin.
En Mxico, la universidad, hasta hace 25 aos, se configuraba de
acuerdo con el modelo francs, sin embargo,
el surgimiento de las
universidades privadas y la incidencia en stas para cubrir la demanda laboral
muestran indicios de un cambio radical en el esquema universitario, tanto en
sus ideales como en sus procedimientos.
Entre los problemas actuales de las universidades mexicanas se
encuentra el de la masificacin, fenmeno que se presenta en las
universidades pblicas y que se genera por un afn de lograr igualdad de
oportunidades, a fin de evitar la discriminacin socioeconmica que en el
Mxico actual se ha acentuado. Por otro lado, a partir de 1968 hay una
bsqueda por la democratizacin en la que se pretende una mayor
participacin de los alumnos en las decisiones. Un giro en la conformacin del
sistema universitario lo ha dado el hecho de que el gobierno va perdiendo
papel protagnico en su financiamiento, as como en sus funciones, orientacin
y control, y va ganando terreno la autonoma en la generacin y difusin del
conocimiento en el nivel superior dentro de la enseanza formal.
Los sistemas universitarios actuales tienen una marcada tendencia a la
especializacin que se acenta por el gran auge que se le da a la actividad
econmica y al individualismo, el cual deriva de un espritu utilitarista; sin
embargo, por otro lado, existe un ansia por saber y entender el todo que rodea
al hombre, lo que puede propiciar el mantenimiento de la idea de una formacin
ms generalizada y una enseanza de carcter holstico a pesar de la
tendencia a hacer de las universidades entidades generadoras de
profesionistas que surtan la demanda del carcter laboral.
Segundo Semestre
103
CINADE
Existe, al mismo tiempo, una desvaloracin de la academia, con lo cual se

provoca que esta ltima est en desventaja, tanto en prestigio como en
remuneracin. Frente a las otras actividades; pero es difcil que la actividad
acadmica desparezca del todo a pesar de la proliferacin de centros
educativos y de investigacin en las propias empresas.
Como casos
ilustrativos estn las llamadas universidades de la Mc Donalds y Aeromxico.
Las universidades tienen, hoy da, la propensin a privilegiar la transmisin de
conocimientos sobre la generacin de conocimiento; sin embargo se sigue
buscando la simbiosis enseanza-investigacin. Al mismo tiempo se mantiene
el papel de las universidades en la movilidad social. En ello influye tanto el tipo
de carreras, prestigio del plantel y los grados que se obtengan. As, se
privilegian unas carreras ms que otras: las ciencias sobre la filosofa, los
negios (la administracin) frente a las ciencias de lo humano.
Hay una tendencia de las instituciones universitarias a que las universidades no
compitan entre s como bloques, sino por especializacin que las caracterice,
ejemplo de ello son el ITAM que compite con economa; Universidad
Iberoamericana con las humansticas, Universidad Panamericana con
administracin de empresas, la Salle con medicina, Tecnolgico de Monterrey
con ingenieras, y UNAM con las cientficas. La obtencin de grados se hace
cada vez ms necesaria; la licenciatura se ha vuelto indispensable y los grados
de maestra y doctorado son aadidos de prestigio en sectores profesionales y
especializados.
Ahora bien, la universidad mexicana enfrente una serie de problemas entre los
que destacan la masificacin de sus universidades pblicas, su desarticulacin
con centros laborales, la desarticulacin de la centralizacin de la enseanza,
los bajos salarios de sus trabajadores.
Las universidades pblicas han crecido demasiado, sus presupuestos - en la
mayora de los casos son raquticos; hay demasiados vehculos con la
poltica nacional y regional; tienen escaso personal de carrera, y los profesores
deben ensear a grupos muy grandes; una gran concentracin de esas
instituciones se encuentran en el centro del pas, y las universidades estatales
estn en desventaja con ellas, sus centros de investigacin carecen de
polticas de investigacin adecuadas; las universidades privadas tienen pocos
nexos con la investigacin. Adems, en trminos generales, se ha tenido poco
cuidado en no devaluar el trmino universidad y es frecuente encontrar
instituciones de enseanza superior que renen pocas condiciones para ser
consideradas como universidades y, sin embargo, ostentan ese nombre.
De acuerdo con un reporte preliminar realizado por cinco expertos
internacionales para la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico
(OCDE), la escasa inversin que Mxico tiene destinada para el desarrollo de
la ciencia y la tecnologa (0.33 % del PIB, nivel muy bajo que indica su
condicin de pas poco desarrollado; de ese porcentaje spolo el 0.08 %
procede de recursos del sector privado, en 1991), no le permite avanzar
adecuadamente para alcanzar el cambio estructural que requiere en materia de
poltica cientfica y tecnolgica. Segn este informe, el pas necesita de
Segundo Semestre
104
CINADE
cientficos preparados incorporados a la economa y a las actividades

productivas, y que posean conciencia ecologista.
Casi todas las universidades en Mxico son autnomas, si no en lo econmico,
s en lo operativo, lo que hace difcil la coordinacin e instrumentacin de
polticas educativas nacionales as como el establecimiento de parmetros de
calidad y de excelencia. De ah que el mencionado informe recomiende el
establecimiento de un sistema nacional institucional de estandarizacin de
cualificadores; en cuanto a la masificacin de un buen nmero de
universidades pblicas, recomienda que se transformen en unidades pequeas
e independientes para una mejor administracin. En lo que se refiere al
financiamiento de los centros de educacin superior, Carlos Muoz Izquierdo
considera lo siguientes:
1. () Si bien la escasez de recursos a que se estn enfrentando las
instituciones de educacin superior en este pas tambin ha sido
experimentada por las instituciones de las naciones ms desarrolladas, los
requerimientos financieros de nuestras instituciones son, en trminos relativos,
de mayor envergadura que los de las que se encuentran en pases de mayores
niveles de desarrollo econmico.
Concretamente nos referimos a los recursos que son necesarios para poder: a)
absorber, en condiciones aceptables, el crecimiento de la matrcula esperado
durante la presente dcada; b) asegurar la igualdad de oportunidades de
acceso y permanencia en instituciones educativas de este nivel; c)
contrarrestar los devastadores efectos que est generando el servicio de la
deuda externa en los salarios de los trabajadores de la educacin; y d)
aumentar el - hasta ahora incipiente - nivel de autonoma financiera de que
disponen nuestras instituciones educativas, toda vez que los recursos que ellas
generan representan proporciones prcticamente insignificantes en sus
presupuestos de ingresos.
2. A la luz de lo anterior, afirmamos que la nica opcin financiera que
potencialmente podra aportar recursos suficientes a la educacin superior se
encuentra en la instrumentacin de profundas reformas fiscales
adecuadamente administradas. Sin embargo, reconociendo la urgencia de
resolver los problemas aqu planteados y el hecho inevitable, de que los
recursos pblicos canalizados al financiamiento de la educacin superior deben
competir contra innumerables opciones alternativas de inversin analizamos
tres mecanismos que podran aportar algunos recursos complementarios al
financiamiento de esta educacin: las aportaciones de los estudiantes, el
crdito educativo y las aportaciones del sector privado.
3. En relacin con las aportaciones que los estudiantes podran hacer
mediante el cobro de colegiaturas, hicimos notar que, de la escasa experiencia
obtenida en las universidades pblicas de este pas, se desprende que esas
cuotas difcilmente podrn representar ms del 30% del presupuesto de
operacin de estas instituciones. Desde luego, esta proporcin no es
despreciable, aunque equivale al establecimiento de un impuesto adicional
sobre el ingreso de las familias de los alumnos, o de un derecho exigido a
Segundo Semestre
105
CINADE
cambio de un servicio pblico. (Estas opciones tal vez podran ser ms

eficientemente administradas por la Secretara de Hacienda).
Adems de justificarse por su contribucin potencial al financiamiento de la
educacin, establecer cuotas tambin es conveniente por otras dos razones:
por un lado, esta medida puede contribuir a disminuir el crecimiento de los
subsidios a la educacin superior (ya que stos producen, generalmente,
efectos regresivos sobre la distribucin social del ingreso); y, por otro, puede
ampliar el escaso margen de autonoma financiera de que actualmente
disponen nuestras instituciones de educacin superior.
4. En relacin con el crdito educativo, hicimos notar (tambin con base
en la incipiente experiencia que han obtenido hasta ahora las universidades
pblicas del pas) que este mecanismo slo puede contribuir de manera
marginal a mitigar el grado en el cual el establecimiento de colegiaturas
tendera a reducir las posibilidades de ofrecer educacin de este nivel a
alumnos procedentes de los sectores sociales de menores ingresos. De
acuerdo con investigaciones citadas en este artculo, la instrumentacin de
mecanismos crediticios de mayor alcance podra resultar al menos tan onerosa
como el ofrecimiento de educacin superior gratuita. En consecuencia,
parecera ms adecuado aunque tambin ms difcil procurar asegurar la
igualdad de oportunidades mediante el establecimiento de colegiaturas
proporcionales a los ingresos de las familias de los alumnos.
5. En relacin con las aportaciones del sector hicimos notar, que, desde
luego, es deseable que las instituciones de educacin superior obtengan
recursos complementarios a cambio del ofrecimiento de servicios al sector
productivo.
Sin embargo, estimamos conveniente agregar algunas
observaciones al respecto. En primer lugar, sealamos la necesidad de que
las instituciones educativas asuman un papel ms activo a localizar y
seleccionar a su clientela potencial para evitar que por las inercias del mercado
slo consideren las necesidades de las grandes empresas. En segundo lugar,
sealamos la conveniencia de que las instituciones educativas, incluyan, en los
presupuestos de los proyectos financiados por el sector privado, recursos
adicionales que les permitan financiar otras actividades que como estar
encaminadas a producir resultados tangibles a corto plazo no son
consideradas, generalmente, entre las que reciben financiamiento directo de
dicho sector. En tercer lugar, aludimos a la necesidad de que los recursos
privados que sean destinados al mejoramiento de las condiciones laborales del
personal acadmico se apoyen en disposiciones reglamentarias que aseguren
su adecuada canalizacin y aprovechamiento.
A propsito del financiamiento en la educacin no slo a nivel universitario sino
a todos los niveles, hay que reconocer que todo lo que se invierta en ella es
redituable aunque se tangibilidad impida cuantificarla. El texto de Schultz
considera que lo que se invierte en educacin se convierte en un valor
econmico real a pesar de su ininteligibilidad. Se transcribe la introduccin del
libro en la que esboza su tesis:
Segundo Semestre
106
CINADE
El valor econmico de la educacin

Estoy consciente de que este ensayo sobre el valor econmico de la educacin
podra parecer presuntuoso para muchos acadmicos y algunos economistas.
Aquellos que valoran la educacin, lo cual incluye a la mayora de quienes
forman parte de la sociedad educativa, probablemente considerarn tal
esfuerzo como una intromisin que slo puede degradar los propsitos
culturales de la educacin. Desde su punto de vista la educacin es mucho
ms que una cuestin de costo y beneficio. Hablar de la educacin como una
inversin implica que es algo material. La nocin de eficiencia es una capa
roja en la mayora de los crculos educativos, y a menudo con razn, cuando se
implica que un experto de eficiencia de una empresa o una fundacin est
calificado para evaluar la enseanza y el aprendizaje.
() Resultar claro que hay importantes dimensiones econmicas de la
educacin que no hayan sido totalmente reconocidas y que estas dimensiones
aumentan sustancialmente el valor tradicionalmente atribuido en la educacin y
a la investigacin.
Los debates que se estn dando en este campo registran que, a menudo, el
campo est mal encaminado. Uno de ellos es el debate, desde hace tiempo
necesario, en torno al gran crecimiento econmico residual. La cuestin
crtica que deber ser resuelta a este respecto va mucho ms all del valor
econmico de la educacin. Si se trata de un residuo real, como se supone en
gran parte de este debate, entonces obviamente, la siguiente pregunta es
pertinente: qu clase de lgica existe para atribuir este residuo a cualquier
factor? Pero si el residuo observado es, principalmente, una consecuencia de
la especificacin y medida de la produccin y los insumos, entonces la
pregunta sera qu se omite en los modelos de crecimiento que atribuyen
una parte tan grande del aumento de la produccin a un residuo? Yo
sostengo que tales omisiones son tanto reales como importantes.
Muchos economistas han venido jugando un juego llamado crecimiento
econmico que los ha hecho ms adeptos a separar los dos insumos
principales. Tanto el trabajo como el capital no humano se han vuelto
esencialmente vacos y, por consiguiente, no debe sorprendernos que este
juego no haya explicado el crecimiento. Pero ha logrado eliminar los aumentos
en la esencia productiva de los factores reales de la produccin que
representan una parte tan grande de nuestro crecimiento durante las ltimas
dcadas.
Lo que est ocurriendo en la economa es que mltiples factores nuevos de
produccin estn siendo introducidos y la calidad de los viejos factores
mejorados, y el juego del crecimiento ha sido ocultar los servicios productivos
adicionales de estas fuentes, bajo el llamado cambio tecnolgico. La
implicacin de este caso es que el gran residuo es simplemente un prejuicio
del enfoque analtico que la mayora de los economistas han venido utilizado.
Para corregir este perjuicio ser necesario desarrollar un concepto totalmente
Segundo Semestre
107
CINADE
comprensivo de los factores de la produccin, incluyendo la productividad

econmica de la educacin.
En el debate actual ha surgido otro tipo de pregunta que tambin esa mal
encaminada: es permisible ampliar el concepto de capital al hombre,
especficamente, para que incluya las habilidades y conocimientos adquiridos
del agente humano que aumentan su productividad econmica? El hecho de
que un economista plantee esta pregunta es extrao, ya que en la economa es
bien sabido que la gente es una parte importante de la riqueza de las naciones.
El filsofo-economista Adam Smith incluy audazmente todas las capacidades
adquiridas y tiles de todos los habitantes de un pas, como parte del capital y
proporcion las razones correctas de ello. H. Von Thunen tambin consider
este tema claramente, al igual que otros. Irving Fisher, hace ms de un siglo,
puso los cimientos analticos de un concepto completo de capital, incluyendo al
hombre y a todos los objetos materiales. Pero el concepto, del capital de
Fisher desafortunadamente ha sido descuidado durante mucho tiempo. en
lugar de ello, el concepto de capital se ha vuelto an ms identificado con
bienes bienes reproducibles.
Seguramente, una de las principales razones de la creencia ampliamente
popular de que la economa es materialista, es el hecho de que los
economistas estn demasiado comprometidos con un concepto parcial del
capital restringido a los objetivos materiales. No haber incluido las capacidades
adquiridas del hombre que aumentan su productividad econmica como forma
de capital, como un medio de produccin, como producto de inversin, ha
hecho que se retenga la nocin evidentemente equivocada de que el trabajo
est libre de capital y que slo el nmero de horas hombre es lo que cuenta.
Sin embargo, como ya lo he mencionado en otro momento, los trabajadores se
han vuelto capitalistas puesto que han adquirido gran cantidad de
conocimientos y muchas habilidades que poseen valor econmico. Es claro
que lo que se necesita en este sentido es un concepto completo de capital.
Este ensayo se basa en la proposicin de que la gente aumenta sus
capacidades como productores y consumidores al invertir en s mismos, y que
la educacin es la mayor inversin en capital humano. Esta proposicin implica
que la mayora de las capacidades econmicas de la gente no le son dadas al
nacer o en el momento en que los nios inician su educacin. Estas
capacidades adquiridas no son triviales. Son de una magnitud tal, que pueden
alterar radicalmente las medidas usuales de la cantidad de ahorros y de
formacin de capital que est ocurriendo. Tambin alteran la estructura de
salarios y la cantidad de ingresos provenientes de la propiedad. Existen dudas
desde hace mucho tiempo acerca del crecimiento econmico, los cambios en
los salarios y en la distribucin personal de los ingresos que pueden resolverse
en gran medida al tomar en cuenta la inversin en capital humano.
El valor econmico de la educacin depende fundamentalmente de la demanda
y la oferta de educacin planteada como una inversin. Diversos estudios
importantes se han iniciado concentrndose en los componentes econmicos
de la educacin. Aunque los resultados an debern revisarse, como los
Segundo Semestre
108
CINADE
mtodos de anlisis y la informacin estn mejorando, ya vale la pena

conocerlos. Al analizar estos resultados y la base sobre la que descansan,
espero aclarar diversas preguntas importantes no respondidas que an
esperan un mayor anlisis econmico. La aclaracin de estas preguntas es el
objetivo central de este ensayo. Podramos haber pensado que al menos los
costos de la educacin se conoceran. No slo se piensan de maneras que los
hacen difciles de interpretar, sino lo que es an ms grave, una gran clase de
estos costos est oculta y, hasta hace muy poco, no se haban hecho gran
cosa para descubrir la cantidad de estos costos ocultos y quin los paga.
Resulta que cuando aparecen en escena, algunas partes del escenario
educativo que siempre parecen oscuras, se aclaran.
Sin embargo, determinar costos es como encontrarse con una brisa fresca en
comparacin con enfrentar una tormenta cuando pretendemos una respuesta a
la pregunta cules con los valores de la educacin?. Pero se ha avanzado
bastante. Cuando se consideran como atributos econmicos, los resultados
son satisfacciones, un componente de consumidor; y de capacidades
adquiridas, un componente de productor.
Una palabra acerca de lo que se omite en este ensayo. El financiamiento
pblico de la educacin pertenece aqu, pero no est incluido, porque existe al
respecto gran cantidad de literatura, autocontenida y fcil de encontrar. Hay
diversos estudios muy tiles acerca de los recursos humanos que se
concentran en el alto nivel de mano de obra requerido para el crecimiento
econmico en torno a la oferta y la demanda de determinadas habilidades.
stas tambin se omiten, y por la misma razn. Aunque el anlisis econmico
puede hacer contribuciones reales para hallar maneras de mejorar la
administracin de las escuelas, esta rea de anlisis est an tan limitada que
no podra ser tratada de manera adecuada en el presente ensayo. No hemos
hecho ningn intento por presentar las implicaciones de poltico sobre lo que se
cubre o para desarrollar una crtica de la poltica existente en torno a la
educacin.
Aunque la economa no es ni el nico ni el ms importante de los fines por
encima de ella est la dignidad del hombre el reconocer con Schutz que la
educacin es un valor agregado, un residuo, permite probar lo importante y
necesario que es invertir en ella.
LA EMPRESA
Desde el punto de vista lxico, empresa significa emprender algo en comn
para resolver necesidades comunes. Desde el punto de vista econmico, es la
unidad econmica de produccin y distribucin en contraposicin a la unidad
econmica de consumo. Desde el punto de vista administrativo es un tipo
particular de organizacin o asociacin humana consciente, de carcter
cooperativo para el logro de ciertos objetivos que son la produccin y la
distribucin de bienes econmicos. Ahora bien, desde la visin sociolgica
empresa es: organizacin de hombres libres para la consecucin de fines,
comunes y semejantes, de explotacin y distribucin de bienes en el que se da
Segundo Semestre
109
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al interior, una relacin entre autoridad y subalternos y al exterior, una relacin

entre otras organizaciones y la sociedad global, en las que las relaciones son
de competencia y colaboracin.
Las caractersticas de una empresa desde el punto de vista sociolgico
son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Existencia de objetivos (entre otros el beneficio utilidad).

Presencia de una autoridad.
Jerarquizacin y funcionalizacin de los miembros.
Distincin entre miembros y no miembros.
Diferenciacin entre los miembros y la organizacin.
Tendencia a perpetuarse.
Creacin de nuevos procedimientos de actuacin.
Existencia de problemas distributivos (distribucin de tareas al interior y
distribucin de los productos hacia el exterior).
La empresa y su funcin educativa

La empresa moderna requiere convertirse en una autntica comunidad humana
dado que, buena parte del tiempo, el hombre se realiza dentro de ella, lo que
supone colaboracin, respeto humano y buena voluntad. Las representaciones
sociales dentro de la empresa requieren ver al trabajador como algo ms que
fuerza laboral dirigida al rendimiento por el salario. Por otro lado, la
organizacin empresarial debe buscar no atrofiar el sentido de responsabilidad
del trabajador ni paralizar sus fuerzas creadoras; requiere ser una direccin
que busque rentabilidad econmica pero tambin superacin individual y
rescate de la dignidad humana; por otro lado la jerarquizacin, que es
indispensable, debe buscar un ejercicio prudente de la autoridad, una
obediencia participativa del subordinado y una divisin clara de las zonas de
responsabilidad. De ah que se requiere del proceso educativo como estmulo
y desarrollo de las disposiciones valiosas:
i)
j)
k)
l)
m)
n)
o)
Capacidad creativa.
Talento de coordinacin.
Sentido de competencia.
Sentido de responsabilidad
Don de mando.
Docilidad sin sumisin.
Tacto personal.
En pocas palabras la empresa moderna debe buscar el control empresarial

basado no slo en la ms reciente tecnologa de los sistemas computacionales
sino tambin en la valoracin del potencial humano, de ah que la seleccin, la
formacin y la promocin de personal debe realizarse para construir un equipo
humano ms que para una mquina de producir objetos. Todo esto hace
reflexionar en el aspecto de formacin que la empresa requiere para obtener en
Segundo Semestre
110
CINADE
cada hombre de la organizacin experiencia de trabajo, experiencia social, as

como sentido de trascendencia. En la promocin debe tomar en cuenta
evaluaciones realistas, rotacin de tareas, aprendizaje obtenido en tiempos
sealados y, debe ser una promocin global pero diferenciada, esto es, debe
haber promocin para todos pero no de igual forma. La seleccin requiere de
una adecuacin, puesto y funcin y hombre potencial, lo que significa tener
claridad en las funciones que debe ejercerse en el puesto y buscar a la persona
que tenga el potencial adecuado para desarrollarlo y desarrollarse en l.
A continuacin se enlistan tres paradigmas de organizacin empresarial: la
mecanicista, la estructuralista y la sistmica humanstica. La empresa actual
deber elegir para su estructura interna el paradigma de la organizacin
empresarial que la perfile como una organizacin humana.
1. Mecanicista. En este sentido la relacin entre las personas qued
reducida a roles y funciones, y la organizacin aparece como una mquina que
produce y consume algo, es la maximacin de la relacin produccin-consumo.
Ignora la necesidad de las personas y las motivaciones por las que acta.
2. Estructuralista. La organizacin est basada en el poder, visto ste
como la fuerza vital que mueve a las organizaciones. Con esta visin se busca
eficacia y maximacin del beneficio, y la organizacin est basada en el
sistema de premios y castigos. Este enfoque no profundiza sobre los fines del
poder.
3. Sistmica humanstica. La empresa es vista como un organismo
social que satisface las necesidades humanas a travs de la interaccin con
otras personas en que se busca la eficacia resultados econmicos y el
bienestar personal, el cual resulta motivante para el empleado.
Este ltimo enfoque valora el potencial humano de la empresa considerndolo
como el ms importante de los controles. As, se confiere importancia a la
seleccin, a la formacin y a la promocin del personal que ha de dar lugar a la
constitucin de un equipo humano adecuado, por lo que la accin de formacin
debe ser parte de las tareas de la empresa, para que cada hombre de la
organizacin pueda obtener experiencia de trabajo, experiencia social y
trascendencia humana.
Esta problemtica de la empresa muestra la necesidad de la educacin como
estmulo y desarrollo de las disposiciones valiosas del hombre que permita una
direccin equitativa en la que intervengan no slo la idea de la rentabilidad en
su connotacin de un inteligente egosmo, sino en el de la concepcin de la
dignidad humana; reconocimiento que no supone igualdad axiolgica.
La educacin debe incidir en que la funcin empresarial no consiste slo en
producir ms y mejor, ms y ms racionalmente, sino que les corresponde
tambin el cuidado de las relaciones humanas, de modo que las empresas no
se conviertan en lugares de conflictos de autoridad, sino que permitan que los
empleados desarrollen su capacidad creativa y tengan audacia para aportar es
Segundo Semestre
111
CINADE
decir lograr que la funcin empresarial ane talento de coordinacin con tacto
personal.
Con este enfoque tambin, el adiestramiento para la productividad, deber
tomar en cuenta la colaboracin, trabajo capital para satisfacer los respectivos
intereses semejantes: mayor remuneracin para los empleados, ms beneficio
para los propietarios y el inters comn de la supervivencia de la empresa.
El proceso educativo empresarial requiere preparar a los empleados que,
siendo capaces de hacer un estupendo trabajo, fracasan porque no se adaptan
a la disciplina como miembros de un grupo, o no logran actuar solidariamente o
no comprenden lo que es la responsabilidad colectiva, a veces porque
desconocen los objetivos, las polticas y los programas de la empresa.
La educacin en la empresa debe incidir en: concepcin del tiempo,
concepcin del trabajo, idea de la subordinacin y del mando; idea de la
responsabilidad personal y colectiva; programacin dentro y fuera de la
empresa; obligaciones, deberes y derechos dentro de la empresa; capacitacin
para el trabajo, requisitos formales del puesto; capacitacin para los puestos de
mando; habilidad para la motivacin; desarrollo de la comprensin y la
alteridad; cualidades de liderazgo; objetividad en el ejercicio de mando;
expresin oral y escrita; costumbres verbales en la empresa; comunicacin
organizacional y vinculacin con la empresa, ocupacin del tiempo libre, tica
laboral; desarrollo del sentido de servicio y desarrollo familiar.
Desde el punto de vista de la sociologa de la educacin, el problema de la
autoridad es fundamental, ya que el saber mandar y el saber obedecer permite
sumar potencialidades para el desarrollo de un trabajo social y personal
fructfero. Esta cuestin de autoridad ha sido analizada por Bochenski. As,
reproducimos su anlisis en el campo de la educacin:
() La cuestin que se plantea es sta: cuntos trminos tiene la autoridad?
En un principio se podra pensar que bastaran dos trminos y que, por lo
mismo, se tratara de una relacin binaria.
Pues, la autoridad es evidentemente una relacin entre dos personas: una que
tiene la autoridad el portador y otra sobre quien la tiene el sujeto. Tal
sucede, por ejemplo, cuando se dice que el maestro tiene autoridad sobre un
alumno. Todo indica, pues, que la autoridad se a una relacin binaria.
Pero no es as, ya que siempre est presente un tercer trmino. La cosa puede
entenderse ms o menos de la siguiente manera. ltimamente he convencido
a un historiador, joven pero muy docto, para que aprenda a volar y hasta he
volado con l un par de veces. Cuando se deslizaba, tembloroso, sobre la
pista, sin duda me acept como una autoridad muy grande, porque yo s volar
mucho mejor que l. As pues, yo era el portador y l el sujeto de la autoridad.
Cmo es pues posible, que A sea una autoridad para B y que
simultneamente B lo sea para A? Pero la solucin de esta paradoja es muy
Segundo Semestre
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CINADE
simple, y hasta trivial: yo era una autoridad para mi colega en el arte de volar,
mientras que l lo era para m en historia.
Se esclarece as el hecho de que la autoridad tenga siempre un tercer trmino,
un campo o mbito en el que cuenta. Ciertamente que en ocasiones se dan
unas autoridades tan grandes que parecen cubrir todos los campos (como
ocurre con la autoridad de la madre respecto de su nio pequeo). Pero esos
son casos excepcionales y, como veremos ms adelante, aun entonces la
autoridad no tiene una validez totalmente universal. De ley ordinaria, la
autoridad humana se limita siempre a un terreno. El profesor de matemticas
es una autoridad en el campo de las matemticas, el coronel en el mbito de
las cuestiones militares, el recaudador en el de los impuestos. Esto es una
nota esencial del concepto de autoridad, y es preciso prestarle atencin para
no caer en confusin mental.
Comprobamos pues, que en la autoridad se da siempre un tercer elemento; es
decir que es una relacin ternaria, una relacin con tres trminos. El trmino
primero es aquel que tiene la autoridad, y que vamos a designar como portador
de la autoridad. El trmino segundo es la persona para quien el portador tiene
esa autoridad y que denominaremos sujeto de la autoridad. Esto constituye
ciertamente una desviacin de la terminologa corriente, segn la cual al
portador se le designa ms bien como sujeto; tal desviacin, sin embargo,
parece ser adecuada. Y finalmente, tenemos el trmino tercero, a saber: el
campo que se indica simplemente como mbito de la autoridad.
Ahora podemos formular nuestra proposicin:
Proposicin 1.2: autoridad es una relacin ternaria entre un

portador, un sujeto y un mbito
La estructura fundamental de la autoridad podra, pues, representarse
grficamente as:
Portador
Sujeto
mbito
() Pero es un tipo particular de situacin pragmtica. En el caso en
que se ejerce la autoridad, podemos distinguir estos factores:
1. El portador quiere comunicar algo al sujeto; por ejemplo: para que el jefe
de negocios ejercite la autoridad, tiene que empezar por trasmitir una
orden a los funcionarios que son sus subordinados. Y si el astrnomo
Segundo Semestre
113
CINADE
pretende ensear a alguien lo concerniente a la Luna, tiene tambin que

desear comunicar su ciencia.
2. El portador comunica de hecho ese algo y desde luego a modo de
asercin al sujeto. Esto supone que est en condiciones de emplear
ciertos signos como palabras, movimientos de banderas, destellos de
una linterna, etc. capaces de transportar lo que l desea comunicar.
3. El sujeto capta los signos, en un primer momento como meros procesos
materiales: escucha un sonido, ve un movimiento de bandera o la luz de
una linterna.
4. El sujeto comprende los signos; es decir, est en grado de descifrarlos,
pues slo as puede llegar al conocimiento de la comunicacin.
Estos cuatro puntos estn presentes en cualquier comunicacin.
autoridad tenemos, adems, los siguientes:
En la
5. El sujeto no solamente entiende los signos, sino tambin el contenido

que se le comunica en forma de asercin.
6. Entiende tambin que proceden del portador de la autoridad.
Finalmente, y es ste un punto esencial.
7. El sujeto reconoce, admite, lo que se le ha comunicado.
Como se ve, algunas de estas cosas entran en el ejercicio de una autoridad. Y
toda autoridad incluso cuando no se ejercita supone conceptualmente ese
ejercicio ()
Empresa y universidad
En aos recientes, se ha observado una marcada preocupacin en el
pas por parte de las autoridades, tanto gubernamentales como universitarias y
empresariales, por la formacin de cuadros calificados y la generacin de una
cultura empresarial que permita hacer frente al proyecto modernizador y
globalizador de Mxico.
A nivel de discurso, observamos la preocupacin de los empresarios la cual se
hizo explcita en la reunin de 1988, en la que CANACINTRA (Cmara
Nacional de la Industria de la Transformacin) en el documento presentado a
continuacin, hace referencia a la idea de sostener el desarrollo cientfico y
tecnolgico, al plantear:
() La constitucin de un fondo especializado para la modernizacin industrial,
programas de becarios e industrias, difusin nacional de las investigaciones y
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114
CINADE
desarrollo de prototipos, establecimiento de fondos e instituciones de proyectos

de inversin y mayor apremio a la cooperacin tecnolgica interempresarial.
() Acrecentar las partidas presupuestales correspondientes al rengln de
ciencia y tecnologa, impulsar el desarrollo de proyectos relacionados con la
investigacin y adaptacin de aquellas tecnologas que adquirimos en el
exterior y que sean necesarias a nuestro desarrollo.
Instaurar un programa de becas para ingenieros, administradores y otros
profesionales que desarrollen y adapten tecnologa en empresas pequeas y
medianas.
() Apoyar las inversiones que realicen las empresas para este fin, a travs de
exenciones fiscales que se fijen con base en el monto de recursos y la duracin
de cada proyecto.
() La apertura de espacios dentro de las directivas de los centros nacionales
y regionales de investigacin as como de desarrollo tecnolgico, para que
participen en ellas representantes que los industriales asignen.
() La creacin de una comisin permanente de consulta para vincular la
industria con la capacitacin tcnica y dar a conocer los programas existentes
de estudios tcnicos.
() La participacin del sector empresarial con capital y en la definicin de los
proyectos de investigacin y desarrollo tecnolgico de los centros
correspondientes y en las universidades del pas.
() Garantizar la exencin total y temporal de impuestos a las empresas micro,
pequeas y medianas que realizan inversiones en investigacin cientficotcnica.
Recuperar el talento, ingenio e inventiva natural del mexicano mediante la
organizacin de concursos nacionales de saber/hacer; y a travs de los
centros de investigacin sistematizar estos conocimientos populares para
identificar sus aplicaciones e incorporarlas a nuestro patrimonio tcnico.
Aprovechar la infraestructura de las universidades, rengln en el que
CONACYT validara y conformara las peticiones especficas que se le hagan.
Por otro lado, el 28 de febrero de 1990, fue firmado un convenio entre la
Secretara de Educacin Pblica y el Consejo Coordinador Empresarial que
busca la intervencin del sector privado en la orientacin del trabajo educativo.
Este convenio pretende:
En materia de educacin tecnolgica y capacitacin formal para el trabajo, es
de particular importancia profundizar en los procesos de vinculacin con el
sector productivo de bienes y servicios, con base en la definicin de reas de
inters comn. Todo lo anterior, tomando en consideracin que el sector
productivo ha venido realizando una importante labor en la educacin general
Segundo Semestre
115
CINADE
y especficamente en la educacin tecnolgica y ha colaborado en los

esfuerzos para la modernizacin educativa.
La Secretara y el sector productivo se proponen realizar aquellas acciones
que en el marco del sistema de planeacin democrtica y las leyes aplicables
coadyuven a la modernizacin integral del pas en los campos de capacitacin
formal para el trabajo, educacin media superior, superior de posgrado e
investigacin cientfica y tecnolgica.
A nivel de acciones est el ejemplo de los industriales neoleoneses que han
creado e impulsado 14 instituciones particulares de educacin superior, entre
las que destacan: Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey
que tiene campus diseminados en algunas regiones de la Repblica; la
Universidad de Monterrey de mbito local. En la capital de la Repblica, el
Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM) es otro ejemplo, y lo es
tambin la Universidad Panamericana que fue creada por el IPADE (Instituto
Panamericano de Alta Direccin de Empresas) catalogada como una institucin
de punta en el ramo de escuela de negocios.
Existen algunas tendencias que muestran las aportaciones de la iniciativa
privada a la educacin superior, un ejemplo es la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico que, a travs de algunas de sus facultades, como la de
qumica o ingeniera, obtiene, mediante venta de servicios a diversas
empresas, financiamiento. Tambin existe la inquietud de identificar las
necesidades tecnolgicas de las empresas para disear currcula de carreras y
polticas de investigacin dentro de las instituciones. Al respecto, Muoz
Izquierdo alude a la posibilidad de incorporar en esta planeacin a la pequea y
a la mediana empresa:
Es necesario que las instituciones educativas asuman un papel ms activo al
definir las polticas de seleccin de su gente; pues slo as podrn fomentar el
desarrollo tecnolgico de las pequeas y medianas empresas de capital
nacional.
(Como es bien sabido, las empresas transnacionales son
autosuficientes en materia tecnolgica; en tanto que las grandes empresas de
capital nacional disponen de la capacidad necesaria para plantear y satisfacer
sus respectivas demandas).
De este modo, las instituciones educativas pueden contribuir a elevar la
competitividad internacional de los sectores productivos que actualmente
absorben la mayor parte de la mano de obra que desarrolla en el pas
actividades industriales y de servicios. Para lograr este propsito es, pues,
necesario que las instituciones educativas detecten las posibilidades de
exportar valor agregado, o de obtener nuevos materiales y productos
intermedios en el sector integrado por dichas empresas.
Segundo Semestre
116
CINADE
LA AUTODETERMINACIN
DE LA EDUCACIN EN YUGOSLAVIA
1. Las comunidades de educacin y la autonoma en el campo
de la educacin
En la determinacin de condiciones econmicas, jurdicas y pedaggicas para
la educacin, el papel esencial corresponde a quienes, por su situacin y su
funcin en la sociedad se interesa directamente en las condiciones y resultados
de la educacin, alumnos y estudiantes, educadores (que realizan el proceso
educativo), padres de familia y otros ciudadanos.
Uno de sus primeros derechos debera ser el de tomar las decisiones relativas
a la red y a la estructura d los establecimientos, la creacin de escuelas y otras
instituciones de enseanza, la elaboracin de planes de estudio y de
programas detallados, la direccin de establecimientos de enseanza, los
medios y los mtodos de financiamiento de la educacin, incluso normar los
criterios de distribucin de recursos a los establecimientos de enseanza y al
personal que estos emplean. Los rganos del Estado deberan crear el cuadro
general de esta poltica de la educacin, en el cual todos los factores
representarn cada vez mejor un papel concreto, y en el que el Estado mismo
tendr igualmente un papel importante, pero limitado, que constituir una
obligacin.
A fin de poder desempear su papel y gozar de sus derechos, aquellos a
quienes la educacin interesa directamente, se asociaran para formar las
comunidades apropiadas o agrupaciones educativas fundadas sobre los
principios de la autonoma. Estas comunidades estaran organizadas al nivel
de la comunidad, de la ciudad, de la regin y de las estructuras econmicas.
En el seno de la comunidad local, la comunidad de educacin (en la prctica
establecida en Yugoslavia) se inscribe dentro del marco del sistema de
autoadministracin de la educacin; el consejo de esta comunidad est
compuesto por representantes de los establecimientos de enseanza, de los
alumnos, de los padres de familia y de otros ciudadanos, de los miembros de
los sindicatos y de las autoridades de educacin.
Las funciones de la comunidad de educacin son las siguientes:
o Determinar la poltica global y los programas del desarrollo de la
educacin en el marco del plan del desarrollo;
o Crear establecimientos de enseanza (escuelas, centros de
educacin de adultos, etc.) y otros servicios profesionales (institutos
pedaggicos e instituciones de investigacin y de desarrollo
pedaggico) y tomar las medidas para asegurarles buenas
condiciones de trabajo;
Segundo Semestre
117
CINADE
o Fijar dentro de los lmites de los fondos destinados a la educacin

por referndum o por asambleas encargadas de tomar las decisiones
en la materia, la parte del financiamiento de la educacin que deber
cubrir los recursos individuales;
o Adoptar el programa de financiamiento de las actividades educativas
(escuelas, centros de educacin, televisin y otros rganos que
ofrecen programas educativos), as como los programas de
desarrollo de dichas actividades;
o Determinar, tomando en cuenta normas pedaggicas y otras normas
existentes, los criterios de otorgamiento de crditos a cada una de
las instituciones, considerando su accin en el campo de la
educacin;
o Promover, con la ayuda de los servicios profesionales apropiados,
estudios y anlisis sobre la igualdad en materia de educacin y sobre
la eficacia de estos medios, y adoptar aquellos que permitan
favorecer las actividades educativas;
o Fijar, mediante la ayuda de organismos profesionales (institutos
pedaggicos, institutos de investigacin y de desarrollo de la
educacin, o de equipos apropiados de expertos, comisiones y
comits profesionales), el contenido esencial de los planes y
programas de estudio segn las diferentes categoras de los
establecimientos de enseanza;
o Determinar las condiciones en las cuales los prstamos o becas
pueden concederse a los estudiantes (mecanismos de puntuacin y
de la cuenta de educacin).
En resumen, como rgano autnomo, la comunidad educacional determina
todas las condiciones y relaciones indispensables del funcionamiento social
normal de la educacin.
2. La situacin y el papel de las personas a quienes la

educacin interesa esencialmente
Los padres de familia y otros ciudadanos constituyen uno de los tres grupos a
los que concierne esencialmente la educacin. Ellos tienen el derecho
inalienable de ejercer una influencia directa sobre todo de su desarrollo. Deben
estar en posibilidad de participar en la determinacin de la dinmica y de la
forma del desarrollo de la educacin, de la red y de la capacidad de las
instituciones educativas, del contenido de la educacin y de la estructura de las
calificaciones profesionales de la produccin educativa, asegurando as la
adecuacin necesaria entre las necesidades del desarrollo socioeconmico y la
educacin.
Segundo Semestre
118
CINADE
El derecho de los trabajadores, de los padres de familia y de cualquier

ciudadano a ejercer influencia sobre la educacin nace naturalmente de la
situacin general y de la funcin del individuo en la sociedad organizada, segn
el principio de la autonoma. Los ciudadanos influyen sobre el desarrollo de la
educacin de diferentes maneras:
a) Los consejos del personal de las empresas o establecimientos toman
decisiones relativas al monto de los recursos financieros que los
asalariados deducirn de su ingreso o de los ingresos de la empresa o
establecimiento, para contribuir a los gastos de la comunidad
educacional;
b) Sus representantes en el seno de la comunidad educacional (consejo de
la comunidad, federacin de las comunidades y sus instituciones y
rganos) toman, con los representantes de los educadores, los
estudiantes y los alumnos, las decisiones sobre todas las cuestiones de
poltica de desarrollo de la educacin y de reparto de los recursos
financieros entre las instituciones de educacin;
c) Sus representantes en el seno de los rganos de autoadministracin de
las instituciones de educacin participan en la toma de decisiones
relativas a los planes y programas de estudio o, ms precisamente,
participan en la elaboracin de planes y programas de estudio en las
instituciones de enseanza superior y, en los niveles primario y
secundario, adaptan y programan los planes de estudio a las
necesidades y caractersticas particulares de la escuela del medio o de
la profesin en la cual se preparan;
d) Al trmino de sus estudios, los consejos del personal de cada empresa
definen las condiciones en las que las personas que ejercen un oficio
pueden continuar sus estudios (educacin reanudada peridicamente;
disminucin del nmero de horas de trabajo, otras ventajas brindadas a
los estudiantes en los diversos campos de educacin de adultos y de la
educacin reanudada peridicamente.
El personal de los establecimientos de enseanza ejercen sus derechos a la
autonoma de la misma manera que los trabajadores de otros campos de
actividad. Participa en la toma de decisiones relativas a todos los aspectos y a
todos los elementos de la poltica de desarrollo de la educacin. Y tiene
particularmente derecho a:
a) Determinar los planes y programas, anuales y a largo plazo, de su
establecimiento (escuela, facultad, centro de educacin u otros medios
de educacin) y a elaborar los planes y programas de estudio;
b) Decidir la ampliacin del alcance de las actividades de su
establecimiento y cooperar con otros establecimientos de enseanza;
c) Decidir el nmero de puestos de cada establecimiento de enseanza y
el nombramiento y licenciamiento de los miembros del personal (los
Segundo Semestre
119
CINADE
nombramientos se hacen de acuerdo con un concurso, anunciado ya

sea por el establecimiento interesado o bien por la comunidad
educacional a la cual pertenece), e incluye la eleccin del jefe del
establecimiento y su remocin;
d) Presentar las solicitudes de fondos a la comunidad educacional, en
funcin de los criterios que rigen la atribucin de las recompensas por
actividades educativas;
e) Distribuir los fondos destinados a ingresos personales (sueldos y
honorarios), entre la modernizacin y las innovaciones en el campo de
las actividades educativas, el mejoramiento del nivel profesional de los
maestros, los gastos corrientes relativos a las actividades educativas,
las inversiones de mantenimiento de las construcciones y del material, y
los gastos relativos a las necesidades comunes del conjunto;
f) Conforme a las reglas relativas a los ingresos personales (sueldos y
salarios), repartir los fondos entre los miembros del personal, teniendo
en cuenta los resultados de su actividad (segn el principio de cada
quien segn su capacidad; a cada quien segn su trabajo).
Todos los miembros del personal de los establecimientos de enseanza
ejercen sus derechos, directamente o por medio de los rganos apropiados de
la administracin autnoma, sobre las actividades en las que alumnos y
estudiantes participan igualmente.
Los alumnos y los estudiantes participan activamente, de diversas maneras, en
el desarrollo de la educacin y en las actividades de los establecimientos de
enseanza. El papel de los alumnos y de los estudiantes toma las formas
siguientes:
a) Los representantes de los estudiantes participan en actividades de los
rganos de la comunidad de educacin y de los rganos de
administracin autnoma de sus establecimientos de enseanza o de la
institucin que les permite realizar sus aspiraciones educativas (escuela,
facultad, televisin, biblioteca, sector de informacin, educacin
polivalente, etc.), los alumnos y estudiantes por una parte y los maestros
por otra estn representados en igual nmero; en los establecimientos
de enseanza superior, uno de los vicedecanos (facultades) y de los
vicerrectores (universidades) puede ser un estudiante;
b) Los estudiantes tiene el derecho de expresar un punto de vista
independiente sobre las cuestiones relativas al desarrollo de la
educacin o a su escuela, durante sus reuniones y asambleas, y
tambin en el seno de los rganos de la comunidad educacional o de la
administracin autnoma de un establecimiento;
c) En todos los casos en que esto es posible, los estudiantes escogen
libremente el establecimiento de enseanza en que pueden adquirir los
conocimientos que desean o desarrollar sus capacidades y aptitudes.
Como aportadores de recursos financieros para la educacin, estn
Segundo Semestre
120
CINADE
habilitados a dar orden a la comunidad educacional de que pague los

cursos que han tomado, de su cuenta de educacin (utilizando el
sistema de puntos o de la cuenta personal de educacin);
d) Los adultos que estudian tienen el derecho de conservar su situacin de
asalariado cada vez que renuncian al ejercicio de su oficio o profesin
para reanudar sus estudios (el tiempo consagrado a esos estudios est
incluido en los aos de servicio, los emolumentos siguen siendo los
mismos o disminuyen muy poco, todos sus derechos profesionales se
respetan); los estudios tienen la misma categora que cualquier otra
forma de trabajo;
e) Los alumnos y estudiantes administran ellos mismos sus instituciones
sociales (albergues de diversin, casas de reposo, lugares de
vacaciones, etc.).
Las relaciones entre instituciones de educacin, (escuela, facultad, centro
educativo, televisin, etc.), y los aportadores de recursos financieros estn
determinadas por acuerdos a largo plazo que toman en cuenta el costo de la
educacin por alumno o por estudiante (o por hora de actividad o de programa
educativo).
El costo de la educacin comprende los gastos relativos a la amortizacin de
las inversiones en los siguientes campos: actividades educativas, sueldos y
honorarios, necesidades individuales y colectivas de las personas empleadas
en las instituciones de educacin (seguro de enfermedad, seguro social y
jubilacin, contribucin para otras necesidades comunes); crecimiento de la
institucin; modernizacin e innovacin en materia de educacin; otras
pequeas innovaciones; ciertos trabajos de investigacin, mejoramiento del
nivel de vida de los estudiantes (los ingresos de las personas en otras ramas
de la actividad sirven de base de clculo para determinar el nivel de ingreso de
las personas en las instituciones educativas).
El costo de la educacin determina las relaciones socioeconmicas entre las
personas a quienes la educacin interesa directamente. Los miembros del
personal de las instituciones educativas estn en posibilidad no slo de
ganarse la vida sino tambin de influir sobre las condiciones de trabajo por la
manera en que cumplan con sus tareas. El costo de la educacin comprende
los fondos necesarios para asegurar la independencia de las instituciones
educativas. Los ciudadanos tienen la posibilidad de ejercer su influencia sobre
el alcance y la calidad de la educacin y tambin sobre la racionalizacin del
trabajo operacional y el mejoramiento de la eficacia de la educacin. El clculo
del costo de la educacin muestra claramente a todo alumno o estudiante el
total de los gastos relativos a su educacin y, as, l comprende mejor que
aprender es, para l, un deber. El costo de la educacin representa, para el
obrero, un parmetro que le permite determinar la parte de su ingreso que debe
destinar a ella.
Por supuesto que llevar a cabo todas estas ideas, todos estos principios fue un
proceso largo y complejo, lleno de dificultades y aun de contradicciones.
Segundo Semestre
121
CINADE
Algunas de estas ideas ya han encontrado una aplicacin prctica en el

sistema yugoslavo de enseanza, mientras otras siguen siendo objetivos a
largo plazo de la poltica educativa.
Pero yo estoy convencido de que las ideas aqu expuestas y algunos de los
experimentos llevados a cabo en Yugoslavia con el fin de adaptarlos, alcanzan
ya cambios radicales en lo que se refiere a las relaciones entre el individuo y la
educacin, y, en consecuencia el lugar, la funcin y la eficacia de la educacin
en la sociedad.
El objetivo esencial del proceso es establecer una
comunicacin directa entre quienes participan; es decir, aquellos a quienes la
educacin incumbe directamente.
Segundo Semestre
122
CINADE
EDUCACIN VERSUS MASIFICACIN

Nos preocupaba encontrar en los anlisis de los captulos anteriores una
respuesta a las condiciones de la transicin brasilea en el campo de la
pedagoga, respuesta que tome en consideracin el problema del desarrollo
econmico y el de la participacin popular en este mismo desarrollo y de la
insercin crtica del hombre brasileo en el proceso de democratizacin
fundamental que nos caracterizaba, y que no descuide los signos de nuestra
experiencia democrtica, de races histrico-culturales, en contradiccin con la
nueva posicin que el proceso exige del hombre brasileo.
Estbamos y estamos convencidos de que la contribucin del educador
brasileo a su sociedad en nacimiento, frente a los economistas, los
socilogos, como todos los especialistas que buscan mejor sus pautas, habra
de ser la de una educacin crtica y criticista. De una educacin que intentase
el pasaje de la transitividad ingenua a la transitividad crtica, ampliando y
profundizando la capacidad de captar los desafos del tiempo, colocando al
hombre brasileo en condiciones de resistir a los poderes de la emocionalidad
de la propia transicin. Armarlo contra la fuerza de los irracionalismos, de los
que era presa fcil, en la posicin transitivamente ingenua.
Estbamos y estamos convencidos, con Lipset, de que el aumento de la
riqueza no est solamente relacionado con el desarrollo de la democracia para
alterar las condiciones sociales de los trabajadores; en realidad, alcanza la
forma de estructura social que ya no se representa com un tringulo alargado
para transformarse en un rombo con una clase media siempre creciente. La
renta nacional se relaciona siempre con los valores polticos y el estilo de vida
de la clase dominante.
Cuanto ms pobre sea una nacin y ms baja las formas de vida de las clases
inferiores, mayor ser la presin de los estratos superiores sobre ellas,
consideradas despreciables, innatamente inferiores, casta sin valor. Las
acentuadas diferencias de estilo de vida entre las superiores y las inferiores se
presentan como psicolgicamente necesarias. Consecuentemente, los ms
altos estratos tienden a encarar los derechos polticos de los inferiores,
particularmente el derecho a interferir en el poder, como cosa absurda e
inmoral.
En la medida, pues, en que las clases populares emergen, descubren y sienten
esa visualizacin que las lites hacen de ellas, se inclinan, siempre que
pueden, a respuestas autnticamente agresivas. Estas lites, asustadas,
tienden a silenciar a las masas populares, domesticndolas por fuerza o con
soluciones paternalistas. Tienden a detener el proceso, del cual surge la
elevacin popular, con todas sus consecuencias.
He aqu un problema decisivo en la fase actual del proceso brasileo: lograr el
desarrollo econmico, como base de la democracia, del cual resulte la
supresin del poder inhumano detentado por las clases muy ricas que oprimen
Segundo Semestre
123
CINADE
a las muy pobres, y hacer coincidir ese desarrollo con un proyecto autnomo
de la nacin brasilea.
Desarrollo que incluye no slo cuestiones tcnicas o de poltica puramente
econmica, o de reformas estructurales, sino que encierre en s el cambio de
una mentalidad a otra, la necesidad de reformas profundas, fundamento del
desarrollo y de la propia democracia. El problema sera que al emerger el
pueblo con sus crecientes reivindicaciones no asustase a las clases ms
poderosas, a las cuales, repitiendo a Lipset, los derechos polticos de las
clases ms bajas, particularmente el de interferir en el poder (les parece)
esencialmente absurdo e inmoral.
Cuanto ms se hable de la necesidad de reformas, de la ascensin del pueblo
al poder en trminos muchas veces emocionales y despreciando totalmente la
vigencia del poder de las lites como si hubiese descubierto que tener
privilegios no es slo tener derechos, sino sobre todo deberes para con su
nacin, ms se armarn esas lites irracionalmente para la defensa de sus
privilegios inautnticos, ms se congregarn en torno a sus intereses de grupo
que, segn Ansio Teixeira, estn lejos de identificarse con la nacin. Son
ms bien la antinacin.
El clima de irracionalismo se acenta produciendo posiciones sectarias de
cualquier matiz, a las cuales nos referimos en el primer captulo.
La mayor parte del pueblo, que emerge desorganizado, ingenuo y
desesperado, con fuertes ndices de analfabetismo y semianalfabetismo, llega
a ser juguete de los irracionalismos.
Y la clase media, siempre buscando la ascensin y la obtencin de privilegios,
temiendo naturalmente su proletarizacin ingenua y emocional, vea en la
concienciacin popular una amenaza para su paz. De ah su posicin
reaccionaria frente a este nuevo proceso.
Y cuanto ms sentamos que el proceso brasileo, en el juego a cada vez ms
profundo de sus contradicciones, llegaba a posiciones irracionales y anunciaba
un nuevo retroceso, ms no pareca imperiosa una amplia accin educativa
crtica.
Tenemos que convencernos de esta obviedad: una sociedad que vena y viene
sufriendo alteraciones tan profundas y a veces hasta bruscas y en la cual las
transformaciones tienden a activar cada vez ms al pueblo necesita una
reforma urgente y total en su proceso educativo, una reforma que alcance su
propia organizacin y el propio trabajo educacional de las instituciones,
sobrepasando los lmites estrictamente pedaggicos. Necesita una educacin
para la decisin, para la responsabilidad social y poltica.
En este sentido, Mannheim hace afirmaciones que se adecuan a las
condiciones que comenzbamos a vivir. Dice textualmente: Pero en una
sociedad en la cual los cambios ms importantes se producen por medio de la
liberacin colectiva y donde las revaloraciones deben basarse en el
Segundo Semestre
124
CINADE
consentimiento y en la comprensin intelectual se requiere un sistema

educacional completamente nuevo, un sistema que concentre sus mayores
energas en el desarrollo de nuestros poderes intelectuales y d lugar a una
estructura mental capaz de resistir el peso del escepticismo y hacer frente a los
movimientos de pnico cuando llegue la hora del desprendimiento de muchos
de nuestros hbitos mentales.
Si no vivamos an una fase como la que ya resaltamos, en la cual los
cambios ms importantes se hiciesen por medio de la liberacin colectiva, el
creciente mpetu popular nos llevara a este punto, si no hubiese involucin en
l que lo hiciese ms emocional que crtico.
Una de las preocupaciones fundamentales, a nuestro juicio, de una educacin
para el desarrollo y la democracia debe ser proveer al educando de los
instrumentos necesarios para resistir los poderes del desarraigo frente a una
civilizacin industrial que se encuentra ampliamente armada como para
provocarlo; aun cuando est armada de medios con los cuales ample las
condiciones existenciales del hombre.
Una educacin que posibilite al hombre para la discusin valiente de su
problemtica, de su insercin en esta problemtica, que lo advierta de los
peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor
para luchar, en lugar de ser arrastrado a la perdicin de su propio yo,
sometido a las prescripciones ajenas. Educacin que lo coloque en dilogo
constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a anlisis
crticos de sus descubrimientos, a una cierta rebelda, en el sentido ms
humano y procesos cientficos.
Frente a una sociedad dinmica en transicin, no admitimos una educacin que
lleva al hombre a posiciones quietistas, sino aquellas que lo lleven a procurar la
verdad en comn, oyendo, preguntando, investigando. Slo creemos en una
educacin que haga del hombre un ser cada vez ms consciente de su
transitividad, crticamente, o cada vez ms racional.
La propia esencia de la democracia incluye una nota fundamental, que le es
intrnseca: el cambio. Los regmenes democrticos se nutren en verdad del
cambio constante. Son flexibles, inquietos y, por eso mismo, el hombre de
esos regmenes debe tener mayor flexibilidad de conciencia. La falta de esta
permeabilidad viene siendo una de las ms serias irregularidades de los
regmenes democrticos actuales, por la ausencia de correspondencia entre el
sentido del cambio, caracterstico no slo de la democracia sino de la
civilizacin tecnolgica, y una cierta rigidez mental del hombre que,
masificndose, deja de asumir posturas crecientemente crticas frente a la vida.
Excluido de la rbita de las decisiones que se limita cada vez ms a pequeas
minoras, es guiado por los medios de publicidad, a tal punto que en nada
confa sino en aquello que oy en la radio, en la televisin o ley en los
peridicos.
Segundo Semestre
125
CINADE
De ah su identificacin con formas msticas que explican su mundo. Su

comportamiento es el del hombre que pierde dolorosamente su direccin. Es el
hombre sin races.
Sentimos, igualmente, que nuestra democracia en aprendizaje se hallaba, en
cierto aspecto, el histrico-cultural, marcada por irregularidades fruto de
nuestra inexperiencia de autogobierno, y, por otro lado, se hallaba amenazada
por el riesgo de no sobrepasar la transitividad ingenua, que no es capaz de
ofrecer al hombre brasileo la comprensin del sentido profundamente
cambiante de su sociedad y de su tiempo. Ms an, no le dara, lo que es
peor, la conviccin de que participa de los cambios de su sociedad, conviccin
indispensable para el desarrollo de la democracia.
Doblemente importante se nos presentaba el esfuerzo de la reformulacin de
nuestro actuar educativo, en el sentido de la autntica democracia. Actuar
educativo que, no olvidando o desconocido las condiciones culturales de
nuestra formacin paternalista, vertical, y por ello antidemocrtica, no olvidase
tampoco las nuevas condiciones actuales. Por otro lado, condiciones propicias
al desarrollo de nuestra mentalidad democrtica que no estuviesen
distorsionadas por los irracionalismos, ya que las pocas de cambios rpidos
corresponden a una mayor flexibilidad en la comprensin que tenga el hombre,
que lo puede predisponer a formas de vida ms elsticamente democrticas.
Irrefutablemente, Brasil estaba viviendo ese mismo proceso en sus centros
mayores y mediados, y reflejando por lo tanto influencias renovadoras en
centros menores, a travs de la radio, del cine, de la televisin, del camin, del
avin. Momento en el cual la transitividad de la conciencia se asociaba a
fenmenos de rebelin popular, uno de los sntomas ms promisorios de
nuestra vida poltica. Agreguemos que al defender y aun enaltecer el proceso
de rebelin del hombre brasileo no estamos pretendiendo una posicin
espontnea del hombre en rebelin.
Entendemos la rebelin como un sntoma de ascensin, como una introduccin
a la plenitud. Por eso mismo es que nuestra simpata por la rebelin no podra
radicar nunca en sus manifestaciones preponderantemente pasionales. Por el
contrario, nuestra simpata est sumada a un profundo sentido de
responsabilidad que siempre llev a luchar por la promocin impostergable de
la ingenuidad crtica, de la rebelin en insercin.
Nos convencemos cada vez ms de que para lograrlo el hombre brasileo
tendra que ganar su responsabilidad social y poltica, viviendo esa
responsabilidad, participando, ganando cada vez mayor ingerente en los
destinos de la escuela de su hijo, en los destinos de su sindicato, de su
empresa, a travs de gremios, clubes, consejos; ganando ingerencia en la vida
de su barrio, de su iglesia, en la vida de su comunidad rural, por la participacin
activa en asociaciones, en clubes, sociedades benficas.
As, iramos ayudando al hombre brasileo, en el clima cultural de la fase de
transicin, a aprender democracia, en la propia vivencia de la misma.
Segundo Semestre
126
CINADE
Es verdad que existe un saber que se ofrece al hombre experimentalmente,

existencialmente, ste es el saber democrtico.
Muchas veces nosotros los brasileos pretendemos, en la insistencia de
nuestras tendencias verbosas, trasmitir al pueblo esta sabidura nacionalmente.
Como si fuese posible dictar ctedra sobre democracia y al mismo tiempo
consideramos absurda e inmoral la participacin del pueblo en el poder.
De ah la necesidad de una educacin valiente, que discuta con el hombre
comn su derecho a aquella participacin. Una educacin que lleve al hombre
a una nueva posicin frente a los problemas de su tiempo y de su espacio.
Una posicin de intimidad con ellos, de estudio y no de mera, peligrosa y
molesta repeticin de fragmentos, afirmaciones desconectadas de sus mismas
condiciones de vida. Educacin del yo me maravillo y no slo del yo lo
hago. Vital, no slo aquella que insiste en la transmisin de lo que Whitehead
llama inert ideas ideas inertes, quiere decir, ideas que la mente se limita a
recibir sin que las utilice, verifique o transforme en nuevas combinaciones.
No hay nada que contradiga y comprometa ms la superacin popular que una
educacin que no permita al educando experimentar el debate y el anlisis de
los problemas y que no lo propicie condiciones de verdadera participacin.
Vale decir, una educacin que lejos de identificarse con el nuevo clima para
ayudar a lograr la democratizacin intensifique nuestra inexperiencia
democrtica, alimentndola. Educacin que se pierde en el estril, palabrero,
hueco y vaco. Palabrero que estimula la palabra fcil.
Generalmente, cuando se critica nuestra educacin, nuestro apego a la palabra
hueca, a la verbosidad, se dice que su pecado es ser terica. Se identifica
as, absurdamente, teora con verbosidad. Verdaderamente es teora lo que
nosotros precisamos, teora que implique una insercin en la realidad, en un
contacto analtico con lo existente, para comprobarlo, para vivirlo plenamente,
prcticamente. En este sentido teorizar es contemplar; no en el sentido
distorsionado que le damos de oposicin a la realidad, de abstraccin. Nuestra
educacin no es terica porque le falta ese apego a la comprobacin, al
estudio. Es verbosa, es palabrera, es sonora es asistencialista, no
comunica; hace comunicados, cosas bien diferentes.
Entre nosotros, repitamos, la educacin tendra que ser, ante todo, un intento
constante de cambiar de actitud, de crear disposiciones democrticas a travs
de las cuales el brasileo sustituya hbitos de participacin e ingerencia, que
concuerden con el nuevo clima transicional. Aspectos que ya afirmamos varias
veces y que reafirmamos con la fuerza con que muchas cosas consideradas
obvias precisan ser recalcadas en este pas. Aspecto importante de nuestro
actuar educativo, ya que, si bien faltaron condiciones en nuestro pasado
histrico-cultural que nos dieran como a otros pueblos hbitos poltica y
socialmente solidarios, para hacernos ms autnticos dentro de la forma
democrtica de gobierno, slo nos resta aprovechar las nuevas condiciones del
actual clima, favorables a la democratizacin, para apelar a la educacin como
accin social, a travs de la cual poder dar al brasileo estos hbitos.
Segundo Semestre
127
CINADE
Nuestro gran desafo, por eso mismo, dentro de las nuevas condiciones de vida
brasilea, no era slo el alarmante ndice de analfabetismo y su superacin.
No sera la sola superacin del analfabetismo, la alfabetizacin puramente
mecnica, lo que llevara la rebelin popular a la insercin. El problema para
nosotros trascenda la superacin del analfabetismo y se situaba en la
necesidad de superar tambin nuestra inexperiencia democrtica. O intentar
simultneamente las dos cosas.
No desarrollaramos en el brasileo la conciencia crtica, indispensable para
nuestra democratizacin, con esa educacin desvinculada de la vida, centrada
en la palabra, milagrosamente vaca, de la realidad que debe representar.
No hay nada o casi nada en nuestra
estudiante el gusto al estudio, a la
descubrimientos que desarrollara la
contrario, su peligrosa superposicin
estudiante su conciencia ingenua.
educacin que desarrolle en

comprobacin, a la revisin
conciencia transitivo-crtica.
a la realidad intensifica en
nuestro
de los
Por el
nuestro
La propia posicin de nuestra escuela, generalmente maravillada ella misma

por la sonoridad de la palabra, por la memorizacin de los fragmentos, por la
desvinculacin de la realidad, por la tendencia a reducir los medios de
aprendizaje a formas meramente nacionales, ya es una posicin
caractersticamente ingenua.
Nos convencemos cada vez ms de que en nuestra inexperiencia democrtica
se hallan las races de este nuestro apego a la palabra hueca, al verbo, al
nfasis en los discursos, a la elegancia de la frase. Toda esta manifestacin
oratoria, casi siempre sin profundidad, revela, ante todo, una actitud mental;
revela ausencia de permeabilidad caracterstica de la conciencia crtica. Y es
precisamente la crtica la nota fundamental de la mentalidad democrtica.
Cuanto ms crtico un grupo humano, tanto ms democrtico y permeable es.
Tanto ms democrtico, cuanto ms ligado a las condiciones de su
circunstancia. Tanto menos experiencias democrticas exigen de l el
conocimiento crtico de su realidad, participando en ella, intimando con ella,
cuanto ms superpuesto est a su realidad en inclinado a formas ingenuas de
encararla formas ingenuas de percibirla, formas verbosas de representarla,
cuanto menos crtica haya en nosotros, tanto ms ingenuamente tratamos los
problemas y discutimos superficialmente los asuntos.
sta nos pareca una de las grandes caractersticas de nuestra educacin: ir
acentuando cada vez ms posiciones ingenuas que nos dejan siempre en la
periferia de lo que estamos trabajando, poco o casi nada que nos lleve a
posiciones ms indagadoras, ms inquietas, ms creadoras, todo o casi todo
que nos lleve, desgraciadamente, a la pasividad, al mero conocimiento
memorizado, que, no exigiendo de nosotros elaboracin o reelaboracin, nos
deja en posicin de sabidura inautntica.
Segundo Semestre
128
CINADE
Nuestra cultura basa en la palabra corresponde a nuestra inexperiencia

dialogal, de investigacin, de estudio, que, por su lado, est ntimamente ligada
a la crtica, nota fundamental de la mentalidad democrtica.
Por otro lado, hace poco tiempo que se viene sintiendo la preocupacin por
identificarnos sistemticamente con nuestra realidad. Es el clima de la
transicin.
De ah nuestra insistencia en el aprovechamiento de este clima. Y a partir de l
intentaremos librar nuestra educacin de sus manifestaciones ostensiblemente
palabrescas, superas posiciones que revelan descreimiento en el educando,
descreimiento en su poder de crear, de trabajar, de discutir precisamente. La
democracia y la educacin democrtica se fundan en la creencia del hombre,
en la creencia de que ellas no slo pueden sino que deben discutir sus
problemas, el problema de su pas, de su continente, del mundo; los problemas
de su trabajo; los problemas de la propia democracia.
La educacin es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer
el debate, el anlisis de la realidad; no puede huir de la discusin creadora,
bajo pena de ser una farsa.
Cmo aprender a discutir y a debatir con una educacin que impone?
Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o
discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con l. Le
imponemos un orden que l no comparte, al cual slo se acomoda. No le
ofrecemos medios para pensar autnticamente, porque al recibir las frmulas
dadas simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporacin es el
resultado de la bsqueda de algo que exige, de quien lo intenta, un esfuerzo de
recreacin y de estudio. Exige reinvencin.
No sera posible, repetimos, formar hombres que se integren en este impulso
democrtico, con una educacin de este tipo. Y no sera posible porque esta
educacin contradice este impulso y hace resaltar nuestra inexperiencia
democrtica. Educacin en antinomia con el surgimiento del pueblo a la vida
pblica brasilea. Y eso en todos sus grados primaria, media, universitaria.
Esta ltima desarrollaba un esfuerzo digno de sealar, en algunas regiones del
pas, con la formacin de cuadros tcnicos, de profesionales, de estudiosos, de
cientficos, a quienes les falta, lamentablemente, una visin de la problemtica
brasilea.
En nuestro caso, as como no podemos perder la batalla del desarrollo,
exigiendo rpidamente la ampliacin de nuestros cuadros tcnicos a todos los
niveles (la mano de obra calificada del pas es slo del 20%) no podemos
perder tampoco la batalla de la humanizacin del hombre brasileo.
De ah la necesidad que sentamos, y sentimos, de una indispensable visin
armnica entre la posicin verdaderamente humanista, ms y ms necesaria al
hombre, de una sociedad en transicin como la nuestra, y la visin tecnolgica.
Armona que implica la superacin del falso dilema humanismo-tecnologa y en
Segundo Semestre
129
CINADE
que, cuando se preparan tcnicos para nuestro desarrollo, sin el cual

moriremos, no se enfrenten, en su formacin ingenua y acrtica, a otros
problemas que no sean los de su especialidad.
Merecen referencia especial dos empeos de gran importancia, en la
educacin universitaria y postuniversitaria. El del Instituto Superior de Estudios
Brasileo (ISEB) y el de la Universidad de Brasilia, ambos frustrados por el
golpe militar. Comprender su papel implica comprender el significado de esta
realidad; el ISEB fue un momento en el despertar de la conciencia nacional,
prolongado en la Universidad de Brasilia.
Hasta el surgimiento del ISEB, la conciencia de los intelectuales brasileos, o al
menos de la gran mayora de aquellos que pensaban y escriban en el Brasil,
tena como punto de referencia tanto para pensar como para evaluar su
pensamiento la realidad del Brasil como visin europea y despus
norteamericana. Generalmente, pensar sobre el Brasil era pensar sobre el
Brasil desde un punto de vista no brasileo. Se juzga el desarrollo cultural
brasileo segn criterios y perspectivas en los cuales el pas era
necesariamente un elemento extranjero. Es evidente que era ste un modo de
pensar fundamentalmente alienado.
De ah la imposibilidad de un compromiso. El intelectual sufra nostalgias, viva
una realidad imaginaria que l no podra transformar, poniendo lmites a su
propio mundo, enojado contra l; sufra porque el Brasil no era idntico a aquel
mundo imaginario en el cual viva; sufra porque el Brasil no era Europa o
Estados Unidos; viva proyectando la visin europea sobre el Brasil, pas
atrasado; negaba al Brasil y buscaba refugio y seguridad en la erudicin sin el
Brasil verdadero, y cuanto ms quera ser un hombre de cultura menos quera
ser brasileo. El ISEB, que refleja el clima de desalienacin caracterstico de la
fase de trnsito, era la negacin de esta negacin, basada en la necesidad del
pensar sobre el Brasil como realidad propia, como problema principal, como
proyecto.
Pensar en el Brasil como sujeto era asumir la realidad del Brasil como
efectivamente era. Era identificarse con el Brasil como Brasil. La fuerza del
pensamiento del ISEB tiene origen en esta identificacin, en esta integracin a
la realidad nacional, ahora valorizada, porque estaba al descubierto y, por
tanto, era capaz de fecundar, en forma sorprendente, la creacin del intelectual
que se pone al servicio de la cultura nacional. Esta integracin tuvo dos
consecuencias importantes: la fuerza de un pensamiento creador propio y el
compromiso con el destino de la verdadera realidad.
Este pensar en el Brasil como sujeto que llevaba a una necesaria integracin
con la realidad nacional va a caracterizar la accin de la Universidad de Brasilia
que, huyendo obviamente a la importacin de modelos alienados, busca un
saber autntico y por tanto comprometido. Su preocupacin no era formar
bachilleres verbosos ni tcnicos tecnicistas. Insertndose cada vez ms en la
realidad nacional, su preocupacin era contribuir a la transformacin de la
realidad, con base en una verdadera comprensin de su proceso.
Segundo Semestre
130
CINADE
Su influencia y la del ISEB pueden ser comprendidas como resultado de la

identificacin con el despertar de la conciencia nacional, que busca la
conquista del Brasil como tarea de transformacin. En este sentido, el mensaje
de ambos contina, como tambin la tarea del intelectual y de la juventud
brasilea, del pueblo brasileo en general.
Segundo Semestre
131
CINADE
CAPITULO 5
El entorno cognitivo cultural
Religin
Ciencia
Identidad
Los mass media
Segundo Semestre
132
CINADE
IDEALES EDUCATIVOS
Aspiraciones y meta de la educacin mexicana
Agradezco al Seor Presidente de la Repblica el deseo que me
expres de que mi primer acto como Secretario de Educacin fuese el de
concurrir en su compaa a la inauguracin de vuestro Congreso. Ello implica
una prueba de fe en lo que se propone emprender la dependencia de ha sido
puesta a mi cargo, pero, ms an, en lo que unos y otros conseguiremos si
trabajamos unidos estrechamente, bajo el auspicio de los valores espirituales
de solidaridad, de conciliacin y de patriotismo que deben servirnos de guas
en nuestra cruzada de educacin.
De esa cruzada vosotros sois los soldados intrpidos y constantes.
Nada, por tanto, poda parecerme ms adecuado que aprovechar esta
oportunidad para indicarnos cules sern las bases de nuestro programa y
cules los cauces de la colaboracin que habremos de solicitar de vuestra
honradez.
A la postre, Mxico valdr lo que valgan los hombres y las mujeres que
en l habitan. Y el valor de las mujeres y de los hombres est en funcin de su
integridad, de su aptitud para el bien y de su concepcin social de sus
derechos y obligaciones. En suma: de la espontnea subordinacin de sus
intereses particulares a los intereses de la comunidad.
Todas estas virtudes no se improvisan. Los talleres en que se forja el
alma de un pueblo son los hogares y las escuelas. Y, cuando una parte de
esos talleres se halla a merced de las tempestades polticas, el equilibrio se
altera y los apetitos parciales se sacian a costa del progreso de la Nacin.
Para que la obra del magisterio redunde en el beneficio que de ella
esperamos, hay que apartarla no de las altas aspiraciones de la poltica sin las
cuales se establecera un contraste absurdo entre el maestro y el ciudadano,
sino de esas apetencias mezquinas, de ncleos o de personas, en las que
tantos caudales humanos se han agotado.
Si hemos de hacer de la educacin un baluarte inexpugnable del espritu
de Mxico, habremos de comenzar por eliminar toda agitacin malsana de sus
recintos. Los derechos que habis logrado son garantas que ninguna
autoridad comprensiva intentar desarticular jams. Lo que importa es que
esas garantas no se conviertan ni en un escudo para la inercia ni en una
proteccin para el ocio, ni en trampolines de asalto para eventuales
demoledores. El evitar esos riesgos os interesa tanto como al Gobierno.
Cmo, en efecto, podra explicarse que os congregarais para desmentir en
comn lo que, aisladamente, es materia vital de vuestros preceptos, orgullo de
vuestro oficio y lema de vuestras ctedras: la disciplina, el celo patritico y el
respeto sincero del ideal?
Segundo Semestre
133
CINADE
Estamos viviendo horas de inslita gravedad. El mundo se encuentra en

guerra. Y ninguno podra hoy prescindir con honor de las inquietudes que
infunde un conflicto tan gigantesco, en el que no son nada ms las tropas las
que combaten, sino los pueblos y las ideas, las artes, las ciencias y las
doctrinas: todas las manifestaciones de la materia y todos los instrumentos del
espritu. Ante esta movilizacin de conceptos que nos habamos acostumbrado
a juzgar como insobornables; ante esta esclavitud de las tcnicas y ante esta
imagen de una cultura que tras de organizar a sangre fra la destruccin
acampa a la orilla de las trincheras, desliza folletos de propaganda en las
mochilas de los soldados e inunda el aire con difusiones de clera y de mentira,
es natural que los seres se sientan sobrecogidos por el temor de que, en tan
formidable contienda y aunque venzan los adalides de la justicia, salga
maltrecha y herida la civilizacin de la humanidad.
Con razn Mxico se interesa por evitar que prospere sobre la tierra el
sistema inicuo que ha cometido tantos delitos. Y con razn los maestros de
Mxico procuran unirse firmemente para defender a la democracia en lo que
tiene de ms genuino.
En su ltimo informe al Congreso, nuestro Primer Magistrado emiti
estas palabras confortadoras: Aspiraciones a una enseanza integral que
fomente sin distincin las cualidades que hay en el hombre y no haga de l un
esquema trunco, en que la especializacin se concrete a reglas mecnicas y
automticas. Que el obrero, el agricultor, el artesano, el artista, el profesionista
y el sabio mismo amen su oficio, su arte, su ciencia y su profesin, pero como
fragmentos de un todo: el de la comunidad en que colaboran.
Democrtica y mexicana por inspiracin, nuestra escuela habr de ser
hondamente social en su actividad. Lejos de nosotros la pretensin de los
dictadores que se apoderan del educando como pieza annima y obediente
del sistema desptico que gobiernan. Sin embargo, tampoco estimamos que el
papel de la escuela haya de ser en Mxico el de un mero almacn de datos e
informaciones. Lo que se sabe vale ms por la forma como se sabe y por la
finalidad ulterior a que se destina. Por eso, ms importante que acumular
materiales resulta indudablemente formar criterios.
Cmo podran estos plausibles propsitos no animar a nuestro pas?
Incorporado a la vida internacional por el descubrimiento de Amrica, Mxico
est vinculado a los momentos ms luminosos de toda la historia moderna: a la
expansin de la sabidura de Occidente, producida a partir de Coln y de
Magallanes; a la aparicin de ese nuevo modo de comprender la existencia
poltica del que fueron magnficos testimonios la Revolucin Francesa y la
Declaracin de los Derechos del Hombre y, ahora, al apasionado y viril fervor
con que pelean los pueblos libres para derrotar a las fuerzas de la barbarie.
Si agregamos a estas circunstancias universales las que derivan de la
evolucin de nuestros aborgenes y si aadimos al pensamiento europeo,
transmitido por los colonizadores, el patrimonio de los pobladores indgenas
cuya sangra fluye en las venas de millones de mexicanos percibiremos lo que
Segundo Semestre
134
CINADE
significa nuestra Repblica: una sntesis generosa de anhelos y privaciones, de

sufrimientos y de alegras, de realidades y de ideales.
Todos esos ideales y esos anhelos se oponen irremisiblemente a la
dictadura de la violencia. No es slo nuestro Gobierno, es el alma de nuestro
pueblo la que proclama la urgencia de suscitar una educacin encaminada
hacia el bien y hacia la justicia.
Es el alma de nuestro pueblo la que nos
manda. Y es ella, asimismo, la que deber presidir vuestras discusiones.
Cules sern los principios de vuestra unificacin? Corresponde a
vosotros el precisarlos. Pero es un deber para m el referirme a los fines que la
Secretara de Educacin Pblica tendr que marcar a vuestras tareas.
Permitidme, por consiguiente, plantear el problema en sus perspectivas ms
generales.
Para determinar lo que ambicionamos, conviene ponernos de acuerdo
acerca de lo que fuimos y lo que somos. En resumen, nuestra civilizacin nos
ofrece el fruto de dos culturas: la de Europa y la de las colectividades
precolombinas. Si la contribucin de las masas indgenas que Mxico tiene a
orgullo es, sobre todo, ostensible en esos factores imponderables que emanan
de la sensibilidad y el temperamento; si su influencia se enlaza a nuestro
carcter como se adhiere al fuste de las columnas levantadas por los
arquitectos de la Colonia la hiedra de los motivos ornamentales, en que el
observador reconoce la mano del operario nativo, sensual y cauta; si su lgrima
secular es la que irisa de pronto la emocin de nuestra poesa y de nuestra
msica, cmo, en cambio, negar que las lneas cimeras de nuestras actuales
instituciones, nuestra conciencia histrica, la unidad de nuestro lenguaje, el
trazo de nuestras reglas jurdicas y la concepcin de nuestra responsabilidad
internacional hacen de la cultura de nuestra Patria una prolongacin matizada,
pero inequvoca, de la cultura esplndida de Occidente?
Ahora bien, los dos focos de esa cultura son el criterio claro y concreto
de las humanidades greco-latinas y la filosofa piadosa del cristianismo. El
primero ha inspirado nuestra inteligencia. La segunda impregna nuestra moral.
Uno y otra se hallan presentes en nuestra vida. Y contra ambos est
enderezada la mquina destructora del pensamiento totalitario.
Esto nos marca una norma estricta: la de perfeccionar nuestra educacin
sin traicionar nuestras tradiciones, pero sin promover obstculos insalvables a
la renovacin incesante del porvenir.
Tendremos que rechazar los
procedimientos que modelaban al individuo sin tomar en cuenta a la sociedad,
para el solo provecho efectivo de una casta, de un rgimen o de un credo, y
habremos igualmente de repudiar la crueldad de los dogmas nazi fascistas.
De ah que la educacin del carcter nos parezca el precedente y el
corolario de toda buena instruccin. En esta materia, la familia debe ser una
colaboracin importante de los gobiernos. Mas si el Estado no ha de cegar las
fuentes que la enseanza de la familia le proporciona, tampoco puede olvidar
sus primordiales obligaciones de vigilante y de orientador. Una enseanza que
no desenvuelve en los seres el sentido nacional y social, los entrega por
Segundo Semestre
135
CINADE
abdicacin o por impericia a todas las amenazas, ya que la superficie ms

accesible a la corrosin de las propagandas desquiciadoras
se halla
frecuentemente en la conciencia dctil de la niez.
La libertad de creencias es un principio indispensable y vital de la
democracia. Precisamente porque as lo apreciamos, pondremos nuestro
mayor empeo en acatarlo cumplidamente y consagraremos toda nuestra
energa a velar porque los intereses organizados por las creencias no traten de
minar esa libertad, que las leyes les aseguran, intentando luchas unas con
otras en nuestro seno e introduciendo subterrneamente en la estructura
educativa de Mxico esos grmenes de discordia y de sectarismo que
motivaron en el pasado tantos conflictos, tantos errores y tantos lutos.
Conservaremos intacta la ejecutoria de la Revolucin Mexicana. La
doctrina social que sustenta nuestra Constitucin es una respuesta a los
sufrimientos que Mxico padeci durante esos periodos de su historia en los
que, bajo el disfraz de un individualismo ms aparente que verdadero, se
intent frustrar muchos de los propsitos colectivos esenciales para la libertad y
la vida de la Repblica: lapsos oscuros durante los cuales la inaccin de las
autoridades fue aprovechada no tanto con el objeto de liberar a los educandos
del control de los rganos del Gobierno, cuanto para someterlos de hecho a
influencias menos visibles, muchas veces extraas y que podan estar en
oposicin con las causas legtimas del Estado.
Sin pasividades ni intolerancias, la educacin ha de concebir algo ms
decisivo y fecundo que una somera tarea de ilustracin o una simple
habilitacin de emergencia para ciertos oficios y profesiones. Sabemos
cuntos dramas humanos tienen su origen en la contraposicin del carcter de
un pueblo y las formas externas de su cultura. Y sentimos que sera un error
lamentable empearse en ceir arbitrariamente el primero a las consecuencias
de las segundas, pues tenemos la certidumbre de que las nicas culturas
activas son las autnticas. Es decir: las que brotan, sin deformaciones
artificiales, de las races de la comunidad.
Reconocindolo as, proclamamos que en nuestro pas la educacin ha
de tratar de ensearnos principalmente a valorar nuestra propia alma, a estimar
la eficacia de sus virtudes y a reconocer el lastre de sus defectos, asimilando
las calidades aprovechables, coordinando las diferencias irreductibles;
civilizando, en una palabra, a los grupos que el asilamiento y el abandono han
dejado a la zaga del progreso de las ciudades; dando a los centros urbanos
inters por las poblaciones del interior, inculcando en unos y en otras el amor
de lo autctono, de lo nuestro y al mismo tiempo despertando en todos una
vocacin multiforme: la de la vida.
Slo en un pueblo consciente del abismo que media entre la ciencia y de
vivir y la paciencia de vegetar, podrn florecer con vigor las manifestaciones
ms altas de la cultura. Nadie empieza una construccin por los adornos del
frontispicio sino por la obra de los cimientos. Por eso hemos de cuidar de no
invertir los trminos del problema, de no preferir a lo slido lo brillante y de no
incurrir en esos sistemas de domesticacin y de amaestramiento que las
Segundo Semestre
136
CINADE
minoras imponen de arriba abajo, ya que en todas las ocasiones en que el

hombre ha logrado aquilatar su destino con lucidez, ha procedido de abajo
arriba, subiendo de la multitud a la seleccin y haciendo de sta un smbolo y
un resumen.
Lo ms entraable de nuestra empresa radicar en incitar a vivir a la
gran mayora de nuestros compatriotas; porque la sabidura de vivir no estriba
en soportar la vida y en resignarse a llevarla como una carga. Y eso con mayor
o menor estoicismo es lo que casi siempre hacemos los mexicanos.
Pero no se ensea a apreciar la vida con meras prdicas generales
desprovistas de un sentido leal de la realidad. Cuando un maestro se acerca a
los miembros de una colectividad despojada y olvidada desde hace siglos por
la cultura, lo que stos necesitan no es un discurso, sino una serie de reglas
tiles y sencillas, algunas frmulas fciles de aprender y de retener para
mejorar la tcnica en lo que hacen, determinados consejos de salud fsica y de
limpieza moral y, ms que nada, calor sincero de simpata, emocin de
fraternidad humana, afecto, estmulo, estimacin.
Una existencia pura es la mejor garanta de una enseanza eficaz. En
ocasiones, la bondad del espritu y la nobleza del corazn valen tanto como un
diploma. Os invito, pues, a que no admitis en vuestro seno sino a maestros
de conducta irreprochable y a que colaboris con la Secretara de Educacin
para preparar a las nuevas generaciones de profesores. Por nuestra parte uno
de nuestros mayores afanes consistir en favorecer la creacin de centros de
capacitacin para el magisterio: institutos normales en cuyos planes de estudio
el pedantismo no asfixie a la realidad, las tendencias empricas no inciten a
desdear la amplitud del conocimiento humano y el deseo de esa amplitud no
induzca tampoco a una imitacin servil del pasado o de lo extranjero.
Estoy seguro de que, entre la compaa de un improvisado, que slo
debe su nombramiento a un azar poltico, y la de un colega salido de un buen
plantel, ningn verdadero maestro se sentir dispuesto a dudar. Todo profesor
que aconseja el bien pero acepta el mal y lo practica por comodidad o por
cobarda, no es un maestro. De qu servira instruir a nuestros alumnos si lo
que van a leer al salir de la escuela es la constancia entristecedora de nuestras
insuficiencias y nuestros vicios? Ante interrogacin tan punzante vienen a mi
memoria las palabras de Calibn en la Tempestad de Shakespeare: Me habis
enseado a hablar y he aqu lo que ello me ha reportado: s maldecir
Y es que, mientras la Secretara de Educacin no sea un rgano efectivo
de definicin para la moral pblica, llamarla de Educacin constituir a lo sumo
un alarde retrico intrascendente.
La civilizacin suele llevar en s misma a sus adversarios: el utilitarismo,
la especializacin exagerada y la creciente desproporcin entre la capacidad
del talento y el dominio de la virtud. A este respecto, citar aqu las frases de
un distinguido noruego: si la educacin democrtica no inyecta en los jvenes
una conviccin ms honda y apasionada de los valores eternos de la vida que
la instilada en la juventud totalitaria, las democracias no sobrevivirn, aun
Segundo Semestre
137
CINADE
cuando ganen la guerra. Si la educacin democrtica no puede producir

valientes soldados de la paz, creadores de la nueva libertad, hombres que se
sacrifiquen gustosamente, jams lograremos una paz duradera.
Este, seores, es el aspecto profundo de la cuestin. El ideal de la
democracia y la vida de Amrica estn tan inextricablemente ligados que ser,
para nosotros, es aspirar a ser ntegramente demcratas. Tanto es as que las
vejaciones con que las tiranas personales han vulnerado a la democracia no
han obtenido sino detener transitoriamente su evolucin, originando conflictos
en que la sangre de las masas, al derramarse, ha vuelto a sellar este augusto
pacto de alianza que Amrica, en el amanecer de su independencia, firm con
la libertad.
Para que los nuevos mexicanos tengan fe en la educacin que les sea
impartida, de nada servir el perfeccionamiento de nuestros mtodos, si ese
perfeccionamiento no se conjuga con la depuracin de nuestra poltica y con el
respeto de nuestras instituciones. Para nuestra cultura, uno de los riesgos ms
graves puede surgir de que llevados de la supersticin verbalista que
singularizada a las colectividades en trance de integracin consideremos que la
democracia es una frmula de repercusin automtica, un conjuro mgico, y
que basta invocarla en teora para que opere, pues mientras nuestros actos no
se ajusten a nuestros postulados, los nios y los adolescentes de nuestra
Patria no entregarn a la educacin sino un alma escptica y angustiada.
Intencionalmente me he referido hasta estos momentos a un solo
aspecto de nuestro problema educativo: el de la enseanza primaria, con sus
consecuencias directas en la incorporacin de las masas adultas, rurales y
urbanas. Juzgo, en efecto, que ese aspecto de nuestra actividad es el que
tiene ahora mxima urgencia; pero el hecho de concederle el primer lugar en
nuestra atencin no nos autorizar a descuidar las posibilidades de la
enseanza tcnica ni la necesidad cada vez ms clara de una correcta
formacin secundaria, preparatoria y normal, ni, por supuesto, la suprema
ayuda de un desarrollo universitario bien coordinado.
El peligro de la accin popular que nos proponemos podra residir en su
permeabilidad para algo sumamente nocivo: el afn de improvisacin. Si no
deseamos caer en generalizaciones simplistas y en gestos lricos, hemos de
resistir a la tentacin de lo rpido y de lo fcil. Entre crear por ejemplo, diez
misiones accidentales, carentes de direccin y de material, y establecer un
pequeo centro, modesto pero efectivo, dotado de tiles y de libros y
administrado por profesores conscientes de su papel, nuestra eleccin no
vacilar un solo momento. Lo primero constituir un espectculo; lo segundo
implicar una labor.
Necesitamos tcnicos tanto como maestros. Tcnicos de la enseanza,
y, tambin, tcnicos de la industria. Sin embargo, cuidaremos mucho de no
tomar los mtodos por los fines y de no confundir el sentido prctico de la vida
con una filosofa utilitaria, de egosta y espesa mediocridad.
Segundo Semestre
138
CINADE
La tcnica ha de ser un medio, nunca un propsito ltimo y decisivo.

Hay un oficio que priva sobre todos los otros: el de ser hombre. Evitaremos por
eso que, para enseorear a la tcnica, se pretenda deformar o empequeecer
nuestra humanidad.
Y, ante cualquier perfeccionamiento episdico del
instrumental de la civilizacin, nos preguntaremos como John Ruskin al cable
que iba a unir por primera vez a la India con Inglaterra: Qu mensaje
transmitir?
Lo que da su importancia al telgrafo no es, en verdad, la corriente que
lo atraviesa, sino el mensaje que conduce. Y en la funcin creadora de ese
mensaje que, por lo que concierne a nuestro pas, ser la leccin perdurable de
Mxico esperamos que colaboren con nosotros todos los elementos de enlace
que posee la inteligencia: los maestros, las universidades y los peridicos, los
pensadores y los artistas, los padres de familia y las agrupaciones
representativas de la juventud.
Se me he extendido al daros a conocer los principales lineamientos del
programa de la Secretara de Educacin Pblica es porque estimo que en una
hora en que hacis un sincero esfuerzo para lograr vuestra unificacin, podr
alentaros sentir que esa unificacin que buscis nos es necesaria y que, una
vez lograda, no la utilizaremos para ningn fin estrecho y partidarista, sino
para servir mejor y con mayor eficacia a nuestra Repblica.
Nuestras actividades abarcarn en lo sucesivo un escenario muy amplio.
Para llevarlas a cabo ser menester que el pas no pierda confianza en
vosotros, que os sienta siempre en un plano superior a la hostilidad de las
sectas y a los rencores intiles de los grupos. Aun separados, sois una fuerza,
pero una fuerza de la que suelen salir disidencias, obstculos y querellas.
Juntos, vuestra fuerza ser mayor y tendr, adems, un resultado ms
importante y ms respetable: el de actuar paralelamente al espritu de unidad
que anhelamos todos los mexicanos.
El problema de la educacin es el problema del hombre

Qu oportunidad mejor que esta ceremonia en la que celebramos el da
del Maestro para hablar de los ideales de la enseanza en nuestro Hemisferio?
El problema de la educacin tiene que ser entendido como el problema
del hombre, del hombre en s. Ahora bien, cuando volvemos los ojos a los
desastres de los que apenas si mutilada, turbia y maltrecha, ha conseguido
salvarse nuestra cultura, tenemos que confesar, sin ambigedades, que el
problema a que me refiero, el del hombre mismo, el del hombre en su
integridad, es precisamente el que ms descuidaron, durante siglos, las
grandes fuerzas filosficas, polticas y sociales.
En nombre del individuo se ha desdeado y escarnecido a los
individuos, a las multitudes innumerables que sangran y que trabajan, viven y
mueren sin saber por qu nacen y por qu sufren, desnutridas por la herencia
Segundo Semestre
139
CINADE
de la miseria, cegadas por la ignorancia, confusas en el oprobio, errantes en la

iniquidad. ()
LA TRAGEDIA DEL HOMBRE

Grande es, sin duda, la tragedia del mundo contemporneo, pero lo que
moralmente le da grandeza es la tragedia de cada hombre, de todo el hombre y
de todos los hombres que hacen el mundo. La tragedia del labrador chino que
hunde hoy, todava, un arado intil en la tierra minada por los obuses. La del
granjero holands, que intenta echar a andar su molino sobre una planicie
inundada por el rencor de los agresores. La del obrero de Francia, de Blgica
o de Noruega que, salido de un campo alemn de concentracin, vuelve a su
fbrica destruida y all, entre los escombros, busca y no escucha la voz del
motor amigo, compaero de produccin en la paz de antao. Y, entre todas
esas tragedias, la nuestra propia, la del indio de Mxico, estoico, triste, que
acaso no combati en esta guerra enorme, que no estuvo tampoco preso entre
las alambradas de pas de los germanos, pero a quien, por espacio de aos y
aos, la tranquilidad y el progreso ajenos fueron despojo, pobreza, incuria,
sarcasmo y ruina.
Y son esos, todos esos dolores individuales, los que hacen, en realidad,
el dolor del mundo. Y ninguna de las mltiples soluciones que se proponen
para aliviar el dolor del mundo sera correcta, eficaz y justa si no pudiera llevar
un poco de luz de aurora y una renovacin autntica de esperanza a todos los
hombres y a cada hombre, en su soledad pattica y angustiosa.
Frente a esa soledad o alzis vosotros, maestros mexicanos y
americanos, sembradores tenaces de una semilla que redime cuando germinan
y que no germina sino abonada por el desinters y la libertad.
Qu trais para enardecer el impulso dbil y para reavivar la ilusin
marchita de los humildes, de los que callan, de los que dudan?
LO QUE PUEDE Y LO QUE NO PUEDE LA ESCUELA

No creis que la escuela puede cambiarlo todo de un solo golpe, por el
solo ejercicio de la enseanza qu ms quisiramos! y, sobre todo, no deis
nunca por cerrado y por concluido el saber humano, que es camino abierto,
continuo atisbo, experiencia eterna, y no tomis con dedos de idolatra sus
conclusiones, considerando cada fortuito descubrimiento como un fetiche y
tratando a los educandos como si fueran mecnicas entelequias, sin
individualidad, sin familia, sin patria, para las cuales la vida se planteara, con
asptico laconismo, en la forma precisa de una ecuacin.
De todas las demagogias la que ms me repugnara encomiar ahora
sera la que consiste en exagerar el poder de transformacin que la escuela
tiene y, en pretender descargar arbitrariamente sobre el maestro una
responsabilidad que, por igual, nos incumbe a todos.
Segundo Semestre
140
CINADE
Al asistir, con la representacin de Mxico, a la Conferencia Educativa,

Cientfica y Cultural que las Nacionales Unidas organizaron en Londres,
manifest francamente: Ningn maestro, ninguna escuela, educan ms que la
vida misma. Y si la escuela educa para la paz, mientras la vida educa para la
guerra, no haremos hombres, sino vctimas de la vida.
Y lo dicho en Londres lo repito aqu, ante vosotros, porque nunca ser
bastante la claridad que se trate de proyectar sobre problemas de esta
categora. El maestro no puede ser el depositario exclusivo de la tica popular.
Es indispensable que exijamos a los maestros que enseen bien, pero tan
indispensable como eso resulta que practiquemos el bien en nuestras
acciones. Y es conveniente, asimismo, que los maestros eduquen a sus
alumnos en la verdad, pero tan conveniente como eso debe ser, para todos
nosotros, vivir verdicamente, sin halagos a la mentira y sin flaquezas frente al
halago.
HOMBRES Y CIUDADANOS
Somos exclama en alguna parte un ensayista espaol, somos los que,
en los sueos de nuestros padres y de nuestros maestros, se mova ya
oscuramente. Y me pregunto: Cul es el ciudadano futuro que oscuramente
se mueve, como promesa, en el pensamiento de los maestros
contemporneos?... Y lo primero que advierto es que a ningn maestro de
calidad puede ocurrirle el deseo de que, en aquella imagen del porvenir, la
coraza del ciudadano constria y deforme al hombre.
Muchos se acercan a murmurarnos que la patria y la humanidad estn
aguardando un tipo construido en serie, para servirlas con eficacia y
obedecerlas con sumisin. Yo os pongo en guardia contra esas viejas
insinuaciones que, en cada siglo, adoptan cambiantes nombres y se presentan
bajo disfraces de amable aspecto, pero que siempre y con apariencias
contradictorias persiguen el mismo objetivo: la esclavitud.
Ninguna patria y ninguna forma justa de convivencia internacional
pueden querer sustentarse sobre hombres truncos. Aunque parezca una
redundancia, la humanidad necesita hombres, hombres completos; no siervos
dciles. La patria no ansa sbditos, sino hijos y, como todas las madres,
ambiciona para sus hijos una dicha fundada en la libertad.
DIFICULTAD DE LA LIBERTAD
Esa libertad es difcil, qu duda cabe! Por algo Simn Bolvar que
conoci como pocos el arte de distinguir el sabor de la independencia deca
que cuesta ms mantener el equilibrio de la libertad que soportar el peso de la
tirana. Pero ensear el valor y el sentido de ese equilibrio constituye vuestra
ms alta misin como educadores y, en este punto, no deberis permitir que
nada os detenga, que nadie os supere.
Segundo Semestre
141
CINADE
Tenis al alcance de vuestras manos la noble arcilla de la niez. Qu

vais a modelar con ese elemento? La cerviz inclinada de un indolente? Las
manos encadenadas de un indeciso? O, al contrario, el perfil gallardo de una
personalidad responsable, enrgica, valerosa: la estatua de un hombre libre?
Y no os figuris, por ningn motivo, que vuestro papel podr limitarse a
transmitir a vuestros alumnos un caudal de conocimientos, por correctas que
sean las bases de la ciencia en que os apoyis. Ensear a conocer es ensear
a apreciar, y ensear a apreciar es ensear a querer, a querer la vida, en lo
que posee de verdadero y de generoso, y a luchar contra el fraude, el recelo, la
deshonestidad y contra todos los artificios de la simulacin.
Maestros de Mxico: en un da como ste nos debemos unos a otros la
mxima claridad. No es con un falso concepto de molicie y de aceptacin
como lograremos nunca formar las generaciones libres que deseamos.
Queremos hombres virtuosos en el sentido genuino de la palabra, que entraa
fuerza, dominio de s, heroicidad y virilidad. Y un hombre de ese linaje tiene
que ser capaz de rigor y de valenta. De rigor para sus pasiones y de valenta
frente a las pasiones injustas de los dems.
En la preparacin de vuestros discpulos, maestros democrticos de
maana, no deberis confundir la leccin de la tolerancia, que es signo
inequvoco de firmeza y de inteligencia, con el precepto conformista y cobarde
de la abdicacin, que es muchas veces complicidad encubierta y torpe.
Una guerra ha concluido. Felicitmonos. Mas los errores que hubieron
de ocasionarla no han desaparecido instantneamente el mundo junto con ella.
Esta paz que apunta en el horizonte no esplender mientras no nos sintamos
dispuestos a interpretarla segn merece: como lucha, tambin, pero no
cruenta; como competencia en el trabajo y en la equidad; como freno para
todos los egosmos, que son los imperialismos del individuo, y como
condenacin de todos los imperialismos, que son los egosmos de las naciones
y de las razas.
GRACIAS A LOS MAESTROS

Qu tarea tan admirable os seala la historia, maestros de nuestro
tiempo! Tarea que no se reduce al escenario del aula en que profesis, sino
que empieza y concluye fuera del aula, en el ambiente social, poltico y
econmico de la vida. Porque, si aspiris a ser realmente profesores de
libertad, habris de sentir que la libertad moral no prospera en la servidumbre
econmica, como tampoco la libertad econmica crece y se manifiesta con
caracteres estimulantes en el clima de la opresin moral, y cmo una y otra la
tica y la econmica exigen primordialmente el respeto de una libertad poltica
progresiva.
Ante empresa tan ardua, estoy seguro de que, al par que yo, muchos de
los que me oyen sienten la inquietud de las propias insuficiencias. Pero esa
duda es mejor, por s sola, que la jactancia. Y yo, que he seguido vuestros
Segundo Semestre
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CINADE
esfuerzos y vuestro afn de superacin; yo, que lo mismo en mis visitas a las
escuelas de la ciudad que en mis viajes a las aldeas ms apartadas, he
encontrado siempre, tras de cada acto augusto, un maestro humilde, sin
amargura de su pobreza, sin rencor por su juventud, yo os digo ahora: Gracias,
maestros y maestras, por la leccin abnegada de vuestras vidas. Y, con
particular emocin, gracias a vosotros, profesores y profesoras, que en esta
maana recibiris, de manos del Seor Presidente de la Repblica, los
Patentes de Pensin que os han sido expedidas de acuerdo con las nuevas
normas legales en la materia. Sabemos que vuestra jubilacin es un descanso
bien merecido y no una ausencia, ya que, en cualquier lugar en el que gocis
de vuestro retiro, seguiris sintiendo siempre a la Patria como maestros.
Y pues en este da se encuentran entre vosotros numerosos
representantes de vuestros compaeros del Continente, me vuelvo a ellos con
la misma esperanza y la misma fe.
Representantes del magisterio de Amrica: un igual entusiasmo debe
guiarnos hacia iguales metas de fraternidad, de entereza y de independencia.
Vuestro destino es nuestro destino. Por espacio de varias jornadas habis
vivido con vuestros colegas de mi pas. Y tengo la certidumbre de que les
complace hondamente recibir en vuestra compaa este homenaje que, en
nombre del Gobierno de la Repblica, rindo a todos los maestros, con la ms
efusiva cordialidad.
Cuando deis por terminadas vuestras labores, llevad a Amrica el
mensaje de solidaridad y de afecto que os entregamos. Y estad persuadidos
de que, en cada escuela, Mxico velar porque ser la educacin una defensa
efectiva de los principios de justicia, de paz y de libertad por cuyo triunfo pugna
nuestro Hemisferio.
Segundo Semestre
143
CINADE
EDUCACIN DEL CARCTER

Thomas Lickona
State University or New York, College en Cortland
Educar la mente de una persona, sin educarla en moralidad, es educar a

una amenaza para la sociedad.
Teodoro Roosevelt
La educacin moral o educacin del carcter es una preocupacin
universal y antigua. En mi pas, los Estados Unidos, como en todos los pases
del mundo, la educacin fue vista desde sus albores como portadora de dos
metas: ayudar a la gente a hacerse ms inteligente y ayudarla a hacerse ms
buena.
En los Estados Unidos, los aos noventa estn atestiguando una
atencin renovada en la educacin del carcter en las escuelas. Una causa de
esto es la bancarrota generalizada de la familia. Otra causa son los problemas
en el carcter de los jvenes, manifiestos en diez tendencias problemticas:
1. El aumento de la violencia juvenil.
2. La deshonestidad creciente (mentira, engao y robo).
3. La falta de respeto creciente hacia los padres, maestros y otras figuras de
autoridad legtimas.
4. Crueldad entre ellos.
5. Prejuicios y crmenes de odio en aumento.
6. Cada de la tica laboral.
7. Egosmo y materialismo crecientes.
8. Deceso de la responsabilidad personal y cvica.
9. Conductas autodestructivas en aumento, tales como actividas sexual
prematura, abuso de las drogas y del alcohol y suicidio.
10. Analfabetismo, incluyendo ignorancia de un conocimiento moral tan bsico
como el de la Regla de Oro y la tendencia a involucrarse a conductas
dainas de s mismos o de los dems sin considerarlas errneas.
Un enfoque comprensivo de la educacin del carcter

En el resto de esta ponencia, me gustara describir un enfoque
comprensivo de la educacin del carcter. Este enfoque busca ensear
valores morales directa e indirectamente y desarrollar el tipo de carcter que
pone en prctica dichos valores. Las siguientes son las grandes ideas que
definen este enfoque:
1. El bien se puede definir en trminos de valores morales que valen por
si mismos; valores que afirman nuestra dignidad humana y promueven
el bien de los individuos y de la sociedad.
Segundo Semestre
144
CINADE
2. Dos valores universales forman el ncleo de una moralidad pblica

enseable: el respeto y la responsabilidad.
3. Respetar significa mostrar consideracin por el valor de alguna persona
o cosa. Incluye el autorespeto, el respeto a los derechos y a la dignidad
de todas las personas y el respeto por el medio ambiente que sustenta
toda la vida. El respeto es el lado restrictivo de la moralidad; nos impide
que lesionemos lo que debemos valorar.
La responsabilidad es el lado activo de nuestra moralidad. Incluye el
hacerse cargo del ciudadano de s mismo y de otros, cumplir con nuestras
obligaciones, trabajar para mejorar la condicin humana y hacerse responsable
de nuestras acciones.
Otros valores morales se pueden derivar del respeto y de la
responsabilidad. La honestidad, la civilidad y la equidad, por ejemplo, pueden
considerarse como formas del respeto. Del mismo modo, el cuidado por los
dems, la cooperacin, el compromiso y la valenta moral son formas de la
responsabilidad.
4. Si las escuelas quieren convertir al respeto y a la responsabilidad en
valores operativos en las vidas de los estudiantes, deben educar para el
carcter
El buen carcter se puede definir como la posesin de tres partes
interrelacionadas: conocimiento moral, sentimiento moral y accin moral. El
buen carcter consiste en conocer el bien, desear el bien y hacer el bien.
El conocimiento moral, o el aspecto cognoscitivo del carcter, incluye al
menos seis cualidades morales especficas: conciencia de las dimensiones
morales de una situacin, conocimiento de los valores morales y de lo que
requieren de nosotros en los casos concretos, adopcin de perspectiva,
razonamiento moral, toma reflexiva de decisiones y autoconocimiento moral.
El aspecto emocional del carcter incluye al menos las siguientes seis
cualidades morales: conciencia (la obligacin sentida de hacer lo que se juzga
correcto), autorespeto, empata, amor al bien, autocontrol y humildad
(disposicin tanto a reconocer como a corregir nuestras fallas morales).
Hay ocasiones en que sabemos lo que debemos hacer, sentimos
intensamente que deberamos hacerlo, pero a pesar de ello fallamos en
traducir el juicio y el sentimiento morales en un comportamiento moral eficaz.
La accin moral, la tercera parte del carcter, se deriva de tres cualidades
morales adicionales: capacidad (habilidades morales tales como la capacidad
para resolver conflictos), voluntad (que moviliza nuestro juicio y sentimiento
morales), y hbito moral (que existe cuando un valor se convierte en virtud, en
una disposicin interior confiable para responder a las situaciones de una
manera moralmente buena).
Segundo Semestre
145
CINADE
Conocimiento Moral
Sentimiento Moral
Darse cuenta
Conocer valores morales
Adopcin de perspectiva
Razonamiento moral
Toma de decisiones
Auto-conocimiento
Conciencia
Auto-estima
Empata
Amor por el bien
Auto-control
Humildad
Competencia
Voluntad
Hbito
Accin Moral
5. Si las escuelas desean maximizar su impacto positivo al afrontar las

poderosas influencias negativas fuera de la escuela, y si quieren
desarrollar las tres partes del carcter, deben adoptar un enfoque
comprensivo, abarcador, que utilice todas las fases de la vida escolar
como herramientas deliberadas del desarrollo del carcter.
Mi trabajo con los profesores y las escuelas durante ms de veinticinco
aos me ha ayudado a desarrollar un modelo de educacin del carcter
comprensivo que incluye doce estrategias a escala del saln de clases y de la
escuela en general. Permtaseme definir e ilustrar brevemente cada una de
ellas.
Segundo Semestre
146
CINADE
Un enfoque integral a la educacin

del carcter
Educacin ms all del saln de clases

Estrategias de aula
ora
l
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ien
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Co
no
c
Carcter
basado en
el respeto
y la
Responsabilidad
M
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Segundo Semestre
ien
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Disciplina
Moral
m
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Reflexin
Moral
Comunidad de
saln de clase
moral
Se
Enseanza de
resolucin de
conflictos
Mo
ral
El profesor como
protector, modelo
y mentor
Un medio
ambiente
democrtico
de clase
Accin Moral
Enseanza de
valores a travs del
plan de estudios
Conciencia del
oficio
de
un
a
cu
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Aprendizaje
Cooperativo
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u
c
Es
147
CINADE
1. El profesor como una persona que se ocupa de los dems, como

modelo moral y como mentor moral. Los estudiantes de todas las
edades necesitan formar vnculos de atencin con adultos que los
motiven para aprender y querer ser buenas personas. La primera
estrategia demanda del maestro el fomentar tales vnculos tratando a los
estudiantes con amor respeto. Exige tambin del profesor que ponga el
buen ejemplo, ensee directamente y aliente el comportamiento moral, y
corrija las acciones irrespetuosas o irresponsables a travs de la
orientacin individual y la discusin en grupos.
Por ejemplo, la maestra Molly Angelini hace de la cortesa un valor importante
en su grupo de quinto ao. Ella modela la cortesa en la forma en que les
habla a sus alumnos. Ella les pide que se disculpen por escrito si ofenden a un
compaero. Les ensea a decir por favor explique de nuevo en lugar de
Qu? cuando quieren que se les repita algo. Cuando van al comedor, les
ensea a saludar a los trabajadores de la cafetera por su nombre y a
agradecerles cuando les sirven la comida en su charola. Les ensea que todas
esas conductas no son meros gestos mecanismos, sino formas significativas
de respeto hacia los dems.
Los profesores cumplen roles de

modelo moral y modelo mentor si:
Evitan conductas contra la

autoestima y dignidad
Tratan a los estudiantes
con respeto y amor
Dan buen ejemplo:
- dan importancia a
los asuntos morales
- ofrecen comentarios
personales
Narran historias que
ensean buenos valores.
Llevan a cabo una orientacin

personal:
- Descubren y desarrollan los
talentos de cada alumno.
- Reconocen el trabajo bien
hecho.
- Ofrecen consejo a
problemas de tipo moral y
social
2. Creacin de una comunidad moral.

Los estudiantes necesitan
relaciones en las que adultos se ocupen de ellos, pero tambin
necesitan este tipo de relaciones entre s.
Cuando son parte de una comunidad de este tipo en el saln de clase,
se sienten valorados como personas. Cuando se les reta a practicar el respeto
y la atencin a los dems en las relaciones de todos los das con sus
compaeros, estos valores comienzan a hacerse parte de sus caracteres.
Por ejemplo, Hal Urban, un profesor de historia y psicologa de
secundaria, hace tres cosas sencillas al comienzo de cada clase, cosas que
slo toman unos cinco minutos pero que representan un gran avance en el
desarrollo de un sentido de comunidad. Primero, pregunta Quin tiene
Segundo Semestre
148
CINADE
buenas noticias? Despus de compartir las buenas noticias, pregunta Le

gustara a alguien dar un comentario positivo a algn otro compaero? Los
alumnos se sienten cada vez ms cmodos haciendo esto. Por ltimo, pide a
los estudiantes que tomen un asiento diferente del que tenan en la clase
anterior y que dediquen un minuto a conocer a su nuevo vecino. Al final de
semestre, en las evaluaciones del curso, los estudiantes dicen que una cosa
que recordarn acerca de su curso diez aos despus ser la forma en que el
profesor Urban comenzaba su clase.
Creacin de una comunidad moral
Ayude a que los estudiantes se conozcan unos a otros a travs de

actividades.
Ensee a los alumnos a que se respeten y preocupen por sus
compaeros.
Ayude a los estudiantes a desarrollar un sentimiento de
pertenencia y responsabilidad hacia el grupo.
3. Disciplina moral. La disciplina moral significa utilizar la creacin y el

cumplimiento de las normas como oportunidades de fomentar el
razonamiento moral, el cumplimiento voluntario de las reglas y el respeto
generalizado hacia los dems.
Por ejemplo, Kim McConnel, en su primer da de clases, organiza a sus
alumnos de sexto ao en equipos de cuatro. Le pide a cada equipo que
escriba, en una hoja grande de papel, las normas del saln de clase que les
ayudarn a:
Llevar a cabo su trabajo.

Sentirse seguros
Sentirse a gusto en el aula
Cuando terminan, los equipos pegan sus listas de normas sugeridas en

el pizarrn. Extrayendo ideas de todas las listas, el maestro le ayuda al grupo a
plantear una lista que sirva como el estatuto de nuestro grupo.
Al margen de si los estudiantes ayudan a crear las normas, el maestro
usando la disciplina moral asegura que los estudiantes entiendan la base moral
de las normas del saln de clase. Un profesor de matemticas de secundaria
explica su enfoque:
Yo les digo a mis estudiantes que slo tengo dos reglas: (1) Cada uno
respeta a los dems, y (2) Vengan preparados para la clase todos los das, lo
cual es una forma de respeto hacia m, hacia sus compaeros y hacia ellos
mismos. Si violan una de estas reglas, yo me detendr y sealar la regla. Y
ellos necesitarn disculparse ante la o las personas con quienes estn siendo
irrespetuosos.
Segundo Semestre
149
CINADE
Con disciplina moral, las consecuencias de la ruptura de las reglas

busca ensear una leccin moral (por ejemplo, por qu la accin fue errnea);
exige que el estudiante, cuando sea posible, ofrezca una reparacin; y
desarrolla el autocontrol del estudiante y la disposicin a seguir la regla en el
futuro.
4. La creacin de un ambiente democrtico en el saln de clases. Esto
significa involucrar a los estudiantes, de manera regular, en una
adopcin participativa y compartida de las decisiones que incremente su
responsabilidad para convertir su aula en un buen sitio para ser y
aprender. El medio principal para crear un aula democrtica es la
asamblea de grupo, que es una reunin de todo el grupo que hace
hincapi en la discusin interactiva y en la solucin de problemas. La
asamblea de grupo contribuye al desarrollo del carcter al proporcionar
un foro en el que las ideas de los estudiantes se oyen y valoran y al
proporcionar una estructura de apoyo para el entendimiento, la
internalizacin y la prctica del respeto y de la responsabilidad.
Por ejemplo, Carl Fospero, un estudiante de maestra en educacin de
20 aos de edad, fue llamado para tomar un grupo de secundaria cuyo profesor
de Introduccin al espaol haba muerto sbitamente. En el mes posterior a la
muerte del profesor, los estudiantes, un grupo de bajo rendimiento con un
historial de problemas de conducta, se haban vuelto incontrolables. Tuvieron
cuatro profesores sustitutos en cuatro semanas.
Cuando Carl Fospero se hizo cargo del grupo, lo primero que hizo fue
pedir a todos los alumnos que tomaran una hoja de papel y le escribieran una
carta contestando dos preguntas: Cules son sus sentimientos hacia la
clase? y Cmo la podemos mejorar?
Los estudiantes se quejaron de que otro profesor sustituto haba estado
aventndoles unas hojas de trabajo; que no podan seguir el paso al material;
que no entendan el espaol; que a menudo se sentan avergonzados cuando
no saban una respuesta, etc.
Carl Fospero, ley algunas porciones de las cartas en voz alta,
usndolas como plataforma de una discusin sobre la forma de mejorar el
curso. Decidieron hacer ms lento el ritmo de la enseanza para asegurarse
de que nadie se quedara atrs. Decidieron dedicar tiempo de cada clase al
aprendizaje por cooperacin, tal como conversaciones en espaol entre
compaeros, que los estudiantes consideraban menos intimidante. El profesor
Fospero dijo que quera adems intentar algunas cosas nuevas de las que ellos
no haban odo antes, tales como escribir una obra de teatro en espaol,
actuarla y video-grabarla. El grupo comenz tambin a escribir y publicar un
peridico del grupo en espaol. En sus asambleas planearon estos nuevos
proyectos, asignaron responsabilidades y monitorearon su progreso y
problemas.
La conducta y el aprendizaje de los estudiantes mejoraron
sustancialmente. El profesor Fospero haba conseguido esto aplicando un
Segundo Semestre
150
CINADE
principio educativo ampliamente conocido pero muy descuidado: involucrar a

los estudiantes en la toma de decisiones y en la asignacin de
responsabilidades de la vida del grupo.
5. La enseanza de los valores a travs de los planes y programas
escolares.
Existen incontables oportunidades al alcance de los
maestros para usar el contenido ticamente rico de las asignaturas
acadmicas, la literatura, la historia y la ciencia, como vehculo de la
enseanza de los valores y el examen de las cuestiones morales. Aqu
la pregunta del profesor es: cules son las intersecciones naturales
entre los programas de los cursos que deseo cubrir y los valores que
quiero ensear?
Existen excelentes programas publicados que ilustran cmo hacer esto.
Uno es el Heartwood Ethics Curriculum for Children. Este programa premiado
utiliza literatura infantil multicultural para fomentar los siete atributos del
carcter afirmados por las culturas de todo el mundo: valenta, lealtad, justicia,
respeto, esperanza, honestidad y amor.
Para cada uno de estos siete atributos, el programa HeartWood
proporciona seis libros infantiles (cuentos populares, relatos de hroes,
leyendas y clsicos modernos de diferentes culturas) junto con actividades
interdisciplinarias que desarrollan la comprensin por parte de los nios de los
valores particulares y de cmo aplicarlos.
Cuando el grupo termina de estudiar un atributo de carcter especfico,
todos los nios, al momento de decidir, se miran en el espejo del aula y se
preguntan si han mostrado tal atributo (por ejemplo, He mostrado valenta? o
He sido una persona respetuosa?). Luego, el nio va a su Diario Heartwood
y escribe una respuesta personal a esa pregunta. Esto estimula a los nios
para que actuar conforme a las conclusiones ticas que emergen de su lectura
y discusin de la literatura con carga de valores.
Facing History and Ourselves es otro programa aclamado, originalmente
desarrollado para los de octavo grado y adaptado despus al nivel medio y
profesional. Este programa de estudios sociales de ocho semanas utiliza la
historia, pelculas y conferencias por invitacin (incluyendo plticas con
sobrevivientes de campos de concentracin) para investigar los holocaustos
nazi y armenio. Durante el programa, se pone a los estudiantes a indagar
dentro de s mismos para examinar la tendencia humana universal hacia el
prejuicio y la bsqueda de chivos expiatorios.
Un estudio experimental de este programa hall que los estudiantes de
Facing History eran significativamente superiores en su comprensin de la
forma en que las decisiones individuales resultan afectadas por su sociedad y
en la complejidad de su razonamiento sobre asuntos como liderazgo, exclusin
y resolucin de conflictos.
6. Aprendizaje cooperativo. En tanto la educacin de los valores basada
en los programas y planes escolares ensea valores y desarrolla el
Segundo Semestre
151
CINADE
carcter a travs del contenido de las materias, el aprendizaje

cooperativo lo hace a travs del proceso de instruccin. Le dice al
profesor: Tome lo que normalmente ensea, enselo a travs del
aprendizaje cooperativo durante al menos una parte de cada da y usted
estar enseando valores y contenidos acadmicos a la vez.
El aprendizaje cooperativo, que se puede lograr en parejas o grupos
pequeos, contribuye al carcter de muchas formas. Ensea a los estudiantes
el valor de la cooperacin; construye comunidad en el aula (reduciendo los
conflictos, como muestran las investigaciones, y fomentando la amistad por
encima de las diferencias raciales y tnicas); y ensea las habilidades bsicas
de la vida tales como la comunicacin y el trabajo conjunto.
Por ejemplo, en un grupo de sexto ao en Montreal, Quebec, un
profesor enfrent el grupo ms dividido que jams haba tenido que ensear.
El grupo estaba desgarrado por conflictos raciales; los negros y los blancos
intercambiaban insultos y se atacaban fsicamente unos a otros durante el
recreo y despus de la escuela.
El psiclogo de la escuela observ al grupo y recomend que el profesor
estableciera grupos de aprendizaje cooperativos estructurados. Agrupe a nios
que tengan problemas para juntarse, le dijo. Djeles tareas y proyectos
conjuntos con papeles asignados a cada uno de los miembros. Supervselos
estrechamente. Ms importante an, mantenga los grupos aun cuando, al
principio, no parezcan estar funcionando.
Al maestro comenz a juntar a los alumnos, generalmente en grupos de
tres, en todas las materias para parte de cada da. Trabajaron en grupos sobre
problemas de matemticas, investigaron en grupo cuestiones de estudios
sociales, realizaron lecturas de unos para otros dentro de los grupos, etc.
Llev dos meses lograr que esto funcionara, dijo el profesor, pero
finalmente lo hicieron juntos. Ms an, sus calificaciones subieron. El dominio
de las habilidades del aprendizaje cooperativo es un proceso gradual de
desarrollo tanto para el maestro como para los alumnos, pero los beneficios en
el desarrollo acadmico y del carcter, documentado para todos los niveles
escolares, justifica el esfuerzo.
9 formas de lograr xito con el

aprendizaje cooperativo
1.
2.
3.
4.
5.
Explique por que la cooperacin es importante

Construya la comunidad escolar
Ensee las habilidades necesarias para cooperar
Establezca reglas para la cooperacin.
Responsabilice a cada miembro del grupo para que coopere y
contribuya.
6. Promueva la reflexin sobre la cooperacin.
7. Asigne roles a los miembros del grupo.
8. Busque tareas adecuadas para el aprendizaje cooperativo
Segundo Semestre
152
CINADE
9. Use una variedad de estrategias, para el aprendizaje cooperativo

7. Desarrollo de la conciencia laboral. La literatura sobre la educacin
moral y del carcter trata a menudo el aprendizaje moral y el aprendizaje
acadmico como esferas separadas. Pero el trabajo y el aprendizaje
acadmicos tienen significacin moral por lo menos por tres razones:
1. El aprendizaje incrementa, y la ignorancia reduce, nuestra capacidad
para hacer juicios morales informados y participar como ciudadanos en
un mundo complejo.
2. El trabajo es una de las formas ms bsicas que afectan las vidas de los
dems y contribuyen a la comunidad humana.
3. Cuando los estudiantes no estn trabajando a toda su capacidad en la
escuela, estn aprendiendo malos hbitos morales: pereza, indiferencia
a las normas, evasin de la responsabilidad, que van a llevar consigo a
sus vidas adultas.
Los objetivos del desarrollo del carcter en la esfera del trabajo
contemplan la autodisciplina; la capacidad para posponer la gratificacin;
persistencia ante el desnimo; un sentido pblico del trabajo en tanto que
afecta las vidas de los dems; y lo que Thomas Green llama la conciencia
laboral, el sentido de la obligacin de hacer bien nuestro trabajo.
Los profesores que desarrollan estas cualidades del carcter combinan
por lo general expectativas altas y apoyo fuertes. Por ejemplo, Anne Ritter es
del tipo de profesora que cree que todos los nios pueden aprender. Como
profesora nueva en su escuela, dio clases a un grupo de primer ao, 85 por
ciento de los cuales venan de familias de debajo de la lnea de la pobreza.
Ella asombr a sus compaeros maestros al lograr que el 90 por ciento del
grupo superara el nivel requerido en lectura y matemticas. Su comentario fue:
es el trabajo.
Cuando visit su saln, la lista de las reglas del grupo estaba escrita con
grandes letras y pegada al frente. La primera regla era: Haz siempre lo mejor
en todo. Haba un letrero en la pared: UNA PERSONA SE AUTODESTRUIR
SIN UNA META. El valor del mes, representado en la pizarra del peridico
mural del grupo, era AMBICIN, definida como trabajo duro dirigido hacia una
meta valiosa.
Desarrollo de la Conciencia Laboral
Establezca objetivos escolares relativos a las actitudes laborales

Use el aprendizaje cooperativo para desarrollar una tica que apoye
el trabajo acadmico.
Establezca una cultura de excelencia en toda la escuela.
Ensee con la expectativa que todo alumno puede aprender.
Combine altas expectativas con alto apoyo.
Desarrolle la capacidad de los estudiantes para auto-evaluacin.
Promueva el amor por aprender y el orgullo en hacer bien las cosas.
Segundo Semestre
153
CINADE
Desarrolle una comunidad que celebre los xitos de sus miembros.

Ensee tomando en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje.
Ayude a los alumnos a desarrollar sus talentos individuales.
8. Estmulo a la reflexin moral. Esta estrategia se enfoca en el desarrollo

de variaas cualidades que constituyen el aspecto cognoscitivo del
carcter: estar moralmente conciente; comprender objetivamente los
valores morales vlidos; poder adoptar el punto de vista de los dems;
poder razonar moralmente; poder tomar decisiones morales bien
pensadas; y tener autocontrol moral, incluida la capacidad de autocrtica.
El conducir este aspecto cognoscitivo del carcter a la madurez es uno
de los retos ms difciles de la educacin del carcter. Requiere un
pensamiento tico claro por parte del maestro as como un conjunto sofisticado
de habilidades pedaggicas.
Los profesores pueden fomentar la reflexin moral a travs de la lectura,
la investigacin, la escritura de ensayos, el registro de diarios, la discusin y el
debate. En un nivel secundario, un enfoque promisorio de desarrollo de la
reflexin moral a travs de los asuntos controvertidos se denomina
controversia acadmica
estructurada.
Desarrollado por expertos en
aprendizaje cooperativo David y Roger Johnson, este enfoque define las
controversias como problemas por resolver en vez de situaciones de ganarperder.
El maestro agrupa a los estudiantes en conjuntos de cuatro, compuestos
de dos equipos de abogaca de dos personas cada uno. Dentro de cada
conjunto, se asigna a un equipo la responsabilidad de abogar a favor de una
posicin (por ejemplo, que debe haber ms regulacin gubernamental del
destino de los desechos txicos), al otro equipo la tarea de rebatir esa posicin
(arguyendo que debe haber menos regulacin), y ambos equipos utilizan la
informacin con los antecedentes que el profesor les suministre.
En el curso de la semana, cada equipo debe cambiar de posicin y
argumentar a favor de la posicin a la que se haban opuesto originalmente.
Por ltimo, los cuatro miembros del conjunto sintetizan lo que ven como la
mejor informacin y los mejores razonamientos de ambas partes en una
solucin de consenso y escriben y presentan un informe del conjunto. En
seguida, cada estudiante hace un examen individual, que toma a cada una de
las personas como responsables de aprender la informacin y los argumentos
de los dos lados del asunto.
Diez aos de investigacin sobre los procesos de controversia
acadmica evidencia que los estudiantes:
Mejoran sus capacidades para adoptar puntos de vista.

Muestran mayor dominio de la materia en cuestin que el que se logra a
travs del debate o formas de aprendizaje individualista.
Muestran una mayor simpata hacia los dems estudiantes participantes y
mayor autoestima acadmica.
Segundo Semestre
154
CINADE
Algunos asuntos controvertidos, por ejemplo, el aborto, pueden no

prestarse para el formato de una discusin que tenga como meta llegar a una
solucin por consenso. En tales casos, un formato de debate convencional,
que asegure la exposicin plena y equilibrada de los dos puntos de vista,
puede ser preferible.
En mi universidad por ejemplo, el grupo Collegians for life (Universitarios
Pro Vide), a los cuales doy asesora, queran que los estudiantes y la
comunidad en general consideraran las demandas de lo que denominan una
tica consistente por la vida, que sostiene que el aborto, al igual que la
injusticia econmica o una guerra injusta, viola la justicia social y el respeto
hacia el valor y la dignidad de la vida. Con ese fin, patrocinamos un debate de
dos horas entre una feminista a favor de la libertad de opcin y una feminista
pro vida. La feminista a favor de la libertad de opcin sostuvo que una mujer
tena el derecho o la autodeterminacin para controlar su propio cuerpo o para
abortar un hijo no deseado.
La feminista pro vida arguy que el derecho humano ms bsico es el
derecho a no ser asesinado y que una mujer embarazada, la nica con el poder
para sustentar la vida en su vientre, tena una obligacin moral correspondiente
de protegerla y nutrirla. Buscamos aumentar el valor moral educativo del
formato del debate estableciendo entre las dos expositoras, despus de sus
exposiciones iniciales, un dilogo directo as como una respuesta a las
preguntas del pblico.
Como promover la reflexin moral
Dedique tiempo para reflexionar sobre asuntos morales que surgen en la

vida de la escuela
Use historias para ensear las virtudes simples
Discuta dilemas morales hipotticos
Establezca un contexto no relativista para la discusin
Use el juego de roles
Disee situaciones que promuevan que los estudiantes busquen consejo
9. Enseanza de resolucin de conflictos. El ensear a los estudiantes

como resolver conflictos sin la fuerza ni la intimidacin es una parte
importante de la educacin del carcter por dos razones: (1) los
conflictos no resueltos de manera justa evitarn o erosionarn la
comunidad moral en el aula; y (2) sin las habilidades para solucionar sus
conflictos; los estudiantes estarn moralmente impedidos en sus
relaciones interpersonales ahora y en su vida futura, y pueden acabar
contribuyendo a la violencia en la escuela y en la sociedad.
Un nmero creciente de escuelas est capacitando a sus estudiantes
para servir como mediadores de conflictos oficiales. Por ejemplo, en una
escuela primaria, un estudiante de cada cuarto, quinto y sexto ao, es elegido
para ser mediador de conflictos para ese da. Los estudiantes seleccionados
Segundo Semestre
155
CINADE
se ponen un gorro, un chaleco, una camiseta o un botn para identificarse

como mediadores oficiales.
Si surge algn conflicto, en el saln de clase o en el patio del recreo, el
mediador est capacitado para ponerse entre las partes en conflicto. (Todos
los estudiantes, por supuesto, deben ser asesorados anticipadamente para
prepararlos a aceptar este tipo de intervencin). El dilogo se desenvuelve
como sigue:
Mediador:
Partes:
Sara:
Partes:
Sara:
Me llamo Sara. Soy la mediadora de conflictos de hoy. Quieren

que les ayude a resolver este problema?
Est bien.
Tienen que estar de acuerdo en cuatro reglas: no echarse la
culpa, no ofenderse, no arrebatarse la palabra, y tienen que estar
de acuerdo en tratar de resolver este problema de manera que
ambos se sientan bien. Estn de acuerdo?
S
Bien, cada un diga su versin de lo que pas. Quin empieza?
Recuerden, no interrumpan.
Despus de que cada uno dijo su versin de la historia, la mediadora

parafrasea lo contado a esa persona. Luego, pregunta: Muy bien, cmo
puedes t resolver este problema en una forma justa para los dos? Cuando se
llega a una solucin, la mediadora concluye: Felicidades, han resuelto su
problema! y les pide que la choquen.
Estos patrones de conducta tienen la mejor posibilidad de volverse parte
del carcter del nio cuando ste los aprende tempranamente y los practique
con frecuencia. Pero, la capacidad efectiva es an posible en el nivel de la
adolescencia, en el que lo que se haya en riesgo es mayor puesto que los
conflictos estallan ms fcilmente en violencia mortal.
La Dra. Deborah Prothrow-Smith, una profesora de Harvard, ha
desarrollado un minicurso de diez semanas que ensea a los jvenes lo que
causa los conflictos violentos y cmo evitarlo. Un joven de 18 aos, que tom
el curso en una secundaria de Boston, dice:
Yo tena mis pleitos, y aprend a evitarlos hablando las cosas
abiertamente. De otro modo, pude haber perdido la vida por algo realmente tan
estpido como pisar a alguien y no quererle decir perdn.
Enseanza de resolucin de conflictos
Es necesario ensear habilidades para resolver conflictos tales como:

o Ayude al estudiante a entender el punto de vista del otro.
o Ayude a los estudiantes a negociar una solucin justa que
satisfaga los reclamos legtimos de cada parte.
o Buscar mediadores que ayudan a resolver el conflicto.
Segundo Semestre
156
CINADE
ESTRATEGIAS A ESCALA DE TODA LA ESCUELA

PARA LA EDUCACIN DEL CARCTER
Los ejemplos anteriores demuestran que el claramente posible para el
profesor individual, que actan en el saln de clases, contribuir al desarrollo
moral de los estudiantes. Pero, los maestros se sienten ms seguros, y sus
esfuerzos se ven amplificados, cuando la escuela en su totalidad, e idealmente
toda la comunidad, trabajan para promulgar, modelos, ensear, celebrar y
hacer cumplir normas altas de respeto y responsabilidad.
Un enfoque abarcador, por ende, supone que las escuelas pongan en
prctica tres estrategias globales. Estas estrategias son:
1. Creacin de una cultura moral positiva en la escuela. El desarrollo de un
entorno moral total o de un ethos escolar (a travs del liderazgo del
director, una disciplina a nivel de toda la escuela, un amplio sentido de
comunidad en la escuela, un gobierno de los estudiantes significativo,
una comunidad moral respetuosa y cooperativa entre los adultos, y de la
asignacin de tiempo en todos los niveles para discutir los asuntos
morales) que respalde los valores impartidos en las aulas.
4 elementos para lograr una cultura

moral positiva en la escuela
Liderazgo moral y acadmico del director.

Disciplina de aplicacin general que modela, promueve y sostiene
los valores de la escuela
Un sentido de pertenencia y comunidad
Una atmsfera de respeto mutuo, igualdad y cooperacin que
permee todas las relaciones (entre adultos, entre estudiantes y
entre adultos y estudiantes).
2. Fomento de un espritu servicial ms all del aula. El uso de modelos

positivos para inspirar un comportamiento altruista y dar oportunidades
en todos los grados y niveles para que se lleven a cabo actos de servicio
a la escuela y a la comunidad.
Desarrollando una actitud de servicio

ms all del saln de clases
Haga conscientes a los estudiantes de las necesidades y

sufrimientos de la gente en su propio pas en el mundo.
Segundo Semestre
157
CINADE
Informe sobre los esfuerzos que llevan a cabo organizaciones y

personas para aliviar estas necesidades
Provea de modelos, de gente que est ayudando a otros en sus
comunidades.
Promueva servicios voluntarios de los alumnos en su propia escuela
Capacite a los alumnos para que presten algn tipo de servicio a la
comunidad.
3. Reclutamiento de padres y de la comunidad como socios en la

educacin del carcter. El hacer saber a los padres que la escuela los
considera los primeros y ms importantes maestros de moral de sus
hijos; el mostrar a los padres formas especficas en que pueden apoyar
los valores que la escuela est tratando de ensear; y el buscar la ayuda
de la comunidad (incluyendo la de las iglesias, empresas, gobiernos
locales y los medios) en la promocin del respeto y la responsabilidad.
Permtaseme ofrecerles varios ejemplos de estos mtodos escolares
globales para la educacin del carcter que contienen una o ms de estas tres
estrategias.
Seamos corteses, seamos serviciales

Hace varios aos, la escuela primaria Winkelman, que sirve a una
comunidad multicultural del norte de Chicago, (algunos nios proceden de
familias pobres que reciben pensin por parte del estado, otros llegan a la
escuela en limosinas), se hallaba cada vez ms descontenta con las actitudes y
la conducta de sus alumnos. Las peleas y malos tratos entre los nios eran
comunes. Frecuentemente, los alumnos se pasaban de listos (no tengo por
qu hacerle caso!) con los maestros y dems adultos en el edificio.
Para afrontar eficazmente este problema, el director y el personal
docente de Winkelman decidieron que necesitaban un mtodo escolar global.
Emprendieron un proyecto llamado Seamos corteses, seamos serviciales,
que enfatizaba los valores de la cortesa y la atencin hacia los dems por
todos los medios: exposiciones fotogrficas en los corredores, discusiones en
las aulas, conversaciones de uno a uno entre profesores y nios, asambleas
escolares, premios por buena conducta cvica, encuentros entre padres y
profesores, y proyectos de servicio en la comunidad.
Un letrero gigante a la entrada de la escuela defina la cortesa como:
(1) decir por favor, gracias, de nada y con permiso, (2) escuchar atentamente,
(3) esperar su turno, (4) actuar amablemente en todos lados, y (5) hablar los
problemas.
El espritu de servicio era definido como: (1) compartir, (2) respetar los
sentimientos de los dems, (3) seguir las reglas, (4) trabajar cooperativamente,
y (5) ser un buen amigo.
Segundo Semestre
158
CINADE
El ambiente moral en Winkelman mejor sustancialmente. Cuando visit

la escuela, los padres me dijeron que las peleas eran ahora algo muy raro; los
nios dijeron que si a alguien se le olvidaba su refrigerio, siempre se poda
contar con que algn otro compartiera del suyo; y un profesor veterano que
haba enseado en varias escuelas dijo que los alumnos de Winkelman
mostraban un nivel de respeto hacia los adultos y entre s inusualmente alto.
Tres aos despus de comenzar con su proyecto de educacin del carcter,
Winkelman fue reconocido en un concurso del rea de Chicago por su
excelencia tanto en sus logros acadmicos como en el desarrollo del carcter.
El valor del mes

Carl Campbell es el director de la escuela primaria Dry Creek en Clovis,
California. El explica que la misin de la escuela es ayudar a los estudiantes a
desarrollar su potencial en cinco reas: (1) materias acadmicas, (2) educacin
fsica, (3) artes de representacin, (4) comportamiento cvico en la escuela, y
(5) conducta cvica en la comunidad. Y ese es un compromiso, l dice, que
vale para todos los estudiantes:
Nuestra filosofa es que hacemos lo que podemos cuando un nio est
con nosotros. Cuando entra por esa puerta, nosotros somos responsables de
la calidad de su experiencia. Es posible que no podamos controlar su ambiente
en todos lados, pero podemos controlar el ambiente aqu.
Dry Creek tiene un programa llamado El valor del mes: durante todo un
mes, la escuela entera, todos los maestros en todos los grupos y grados, se
enfoca en el mismo valor (por ejemplo, honestidad, cooperacin, autocontrol,
ambicin). Los profesores hablan a sus estudiantes del valor del mes,
estableciendo conexiones, por ejemplo, con incidentes que surgen en el saln
de clase. Se les deja de tarea desarrollar el tema por escrito. Efectan
proyectos especiales y exhibiciones relacionadas con el valor. Los estudiantes,
adems, llevan a clase libros o artculos que tratan de una persona o incidente
que ejemplifica ese valor.
Los profesores se sienten estimulados por el hecho de que todos estn
trabajando juntos sobre el mismo valor, algo que se est convirtiendo en parte
del vocabulario moral compartido que define la cultura moral comn de su
escuela.
El director Campbell habl sobre el impacto que el programa El valor
del mes haba tenido en un distrito en el que l haba trabajado anteriormente:
Antes de venir a Clovis, yo era el director de una escuela en la que el
hurto era un acontecimiento diario cuando llegu por primera vez. La actitud
entre los estudiantes era que estaba bien robar en la medida en que no te
agarraran. Haba tambin un problema con nios a los que se les quitaba con
amenazas el dinero de su refrigerio.
Segundo Semestre
159
CINADE
Le pregunte a los profesores cmo podamos cambiar eso.

Seleccionamos valores bsicos para ensear, uno cada mes. Comenzamos
con la honestidad. Al pasar el tiempo, los nios comenzaron a devolver el
dinero que se hallaban en el patio de recreo. Las amenazas se hicieron cada
vez ms raras. Al final del segundo ao con el programa, el robo se convirti
en un caso raro en la escuela.
La leccin aqu es: cuando existe una cultura moral que apoye desde
fuera de la escuela, es posible crear una dentro. Si los maestros en todos los
grados imparten simultneamente el mismo valor moral, y lo hacen en formas
creativas y diferentes, y lo hacen en la escuela a lo largo de todo el ao, ao
tras ao, la escuela tiene un efecto acumulativo con el poder de cambiar el
comportamiento moral de los alumnos.
Un plan quinquenal:
Un caso exitoso en una escuela secundaria
Vera White es una directora afroamericana que trabaja con una
comunidad citadina afroamericana. La directora White vino a la secundaria
Jefferson de Washington, D.C. hace nueve aos. Ella comenta:
Noventa por ciento de nuestros estudiantes vienen de hogares con un
solo padre. Cuando llegu, los padres y la comunidad sentan que estaban
perdiendo a sus hijos.
Nos reunimos, la administracin, los profesores y los padres, durante
todo un ao para priorizar nuestras metas. Decidimos que necesitbamos un
plan quinquenal. Cada ao tendra un tema especial.
El primer ao nuestro esfuerzo se enfoc en planificar los objetivos y
estrategias del nuevo programa de educacin del carcter. El segundo ao
tuvo el tema La actitud cuenta. La directora White explica: Queramos que los
estudiantes tuvieran la idea de que donde quiera que estuvieran, en la escuela,
en el hogar, en la tienda, su actitud determinaba una diferencia.
El tercer ao se enfoc en la capacitacin para la resolucin de
conflictos. El tema del cuarto ao fue el servicio a la comunidad. Nuestros
nios haban estado destruyendo los edificios multifamiliares, dice la directora
White. Ahora, todos los estudiantes realizan servicio a la comunidad.
Nuestro tema general ha sido cmo hacerse responsable.
Acentuamos y enseamos responsabilidad a lo largo del da. Por ejemplo,
nuestros estudiantes tienen que tener cuadernos de tareas y usarlos en todas
las clases.
Establecimos tambin altas expectativas para los padres. Los padres
deben venir a la escuela para asistir al programa Noches de Regreso a la
Escuela y a las conferencias para padres a lo largo del ao.
Segundo Semestre
160
CINADE
La secundaria Jefferson tiene ahora una lista de espera de 400 a 500

aspirantes. Ha ganado dos reconocimientos del Departamento de Educacin
de los Estados Unidos. En la ciudad de Washington, D. C., se le ha reconocido
por tener el aprovechamiento acadmico estudiantil ms elevado, el
mejoramiento acadmico ms notable y la tasa de asistencia a clases ms alta
(su tasa de asistencia lleg a ser uno de los peores). No ha habido embarazos
entre las jovencitas durante los ltimos cinco aos.
El Proyecto No Humillar
El proyecto No humillar, con base en Syracuse, New York, es una
respuesta a la violencia escolar y a la intolerancia racial y tnica crecientes.
Tiene tres metas:
1.
2.
3.
Crear un entorno escolar y domstico que reconozca los efectos

destructivos del trato humillante.
Rechazar el uso de los tratos humillantes en todas las interacciones
personales, y
Sustituir los tratos humillantes con habilidades de comunicacin
saludables.
Un programa de cinco semanas, desarrollado por los profesores, utiliza

videos, carteles, concursos, actuacin y otras actividades para lograr estas
metas. El programa se refuerza a lo largo del ao escolar.
Un padre participante coment: Veo una diferencia notable en la
forma en que los nios disfrutan la escuela. Otros padres reportan que los
miembros de la familia se atrapan ahora unos a otros cuando fallan (mam,
eso es un trato humillante).
Veinticinco escuelas primarias y secundarias en el centro de Nueva
York estn ahora poniendo en marcha el proyecto No Humillar. Varias han
informado ya que los reportes disciplinarios y las peleas entre los estudiantes
han bajado por primera vez en muchos aos.
Democracia escolar participativa

Otra estrategia escolar para el desarrollo del carcter a escala de la
escuela en general, muy poco utilizada, desafa a los estudiantes a ayudar a
gobernar la vida de la escuela.
Uno de mis ejemplos favoritos de esta estrategia viene de un proyecto
de accin escolar realizado por la profesora Mary AnnTaylor cuando ella tom
mi curso de postgrado Enseanza de los Valores Morales. Con cierta
trepidacin, ella afront el problema de la cafetera de su escuela. Ella la
describa como una zona de guerra en donde los asistentes de los maestros
gritaban a los nios, los estudiantes se gritaban entre s, las peleas con comida
Segundo Semestre
161
CINADE
eran comunes y el lugar quedaba hecho un asco cuando los estudiantes se

iban.
La profesora Taylor organiz un Consejo de Cafetera con delegados
estudiantiles elegidos por cada grupo. El ser un delegado electo significaba
que se tena que representar las ideas de los electores, tal como se
expresaban en las asambleas de grupo.
En todos los niveles, los grupos se reunan y discutan: Cules son
las caractersticas de una cafetera ideal? Cules deben ser las reglas para
las formas por guardar en la cafetera? Los delegados llevaban los puntos de
vista de sus grupos a las reuniones semanales del Consejo de Cafetera, en
donde se discutan estas ideas con la profesora Taylor y el director de la
escuela, y se les daba forma de propuestas prcticas.
El consejo efectuaba tambin una encuesta a todos los estudiantes, el
personal y los padres sobre cmo mejorar la cafetera. Se pedan las ideas de
todos a travs de un buzn de sugerencias. Se publicaba un boletn mensual
informando de los progresos.
Los resultados positivos de todos estos esfuerzos fueron muchos: el
comportamiento de los alumnos en la cafetera mejor notablemente, los
estudiantes se mostraron entusiastas con las mejoras en la cafetera, las
opiniones de los padres fueron positivas, se puso en marcha un proyecto de
reciclaje, y ms importante an, la escuela decidi mantener este nuevo
sistema de delegados para el gobierno democrtico de los asuntos
estudiantiles como una forma para abordar otros problemas del entorno
escolar.
Esfuerzos de gobierno estudiantil semejantes se han llevado a cabo a
nivel de la enseanza media para conducir a los estudiantes a un papel de
mayor responsabilidad en la solucin de los problemas de la escuela. En el
proceso, los estudiantes reciben un tipo de oportunidades para la accin moral
de la vida real que desarrollan el aspecto activo del carcter.
Una preparatoria que se transform totalmente

La de St. Benedict es una escuela urbana catlica, ubicada en el
centro de Newark, New Yersey, que sirve a jvenes negros e hispanos pobres.
Produce resultados excelentes, rompiendo en muchos de sus alumnos el
crculo vicioso de la pobreza dentro del que nacieron. Tienen una lista de
espera, con muchos aspirantes procedentes de los suburbios ricos que
solicitan admisin.
No siempre fue as. Hace veinte aos, la escuela de St. Benedict
estuvo a punto de ser clausurada. La matrcula estaba cayendo gravemente y,
el rendimiento de los estudiantes era desalentadoramente bajo.
Segundo Semestre
162
CINADE
La escuela de St. Benedict logr esta transformacin radical a travs

de expectativas morales y acadmicas altas. La escuela insiste en las buenas
maneras y en una conducta controlada. No se tolera el ruido, las malas
palabras ni la bravuconera. Los pasillos son seguros y estn libres de grafiti.
En el saln de clase, se refuerzan las estrictas normas de disciplina y
responsabilidad. Se ensea a los alumnos a tomar notas y usar sus cuadernos
en todas las clases.
Se alienta una actividad atltica y extracurricular vigorosa. Se estimula
un alto nivel de apoyo mutuo entre compaeros en todas las reas de la vida
escolar. Durante la iniciacin temprana y continuada en el plan de estudios y
el cdigo de conducta de la escuela, aquellos de sus compaeros que ya
dominan las normas de la escuela ayudan a cada estudiante ms joven para
que tenga xito.
Un concepto de educacin sexual basado en el carcter

Ninguna discusin sobre la educacin moral y del carcter puede
excluir la educacin sexual. Los jvenes, creo yo, corren ms peligros con las
consecuencias destructivas del sexo prematuro y no comprometido que con
cualquier otra amenaza a su salud fsica, emocional y desarrollo moral.
Para considerar slo un aspecto de los peligros fsicos: en los Estados
Unidos, de acuerdo con el Instituto Mdico para la Salud Sexual, entre el 30 y
el 40 por ciento de las muchachas adolescentes sexualmente activas estn
infectadas ahora con el virus del papiloma humano (la principal causa del
cncer cervical) y con la clamidia (la principal causa de infertilidad). Los
estudios mdicos recientes muestran que los condones no brindan realmente
ninguna proteccin contra el virus del papiloma humano ni contra la clamidia,
los cuales se pueden transmitir por toda la regin genital.
Las personas jvenes estn creciendo en lo que el educador del
carcter de la Universidad de Boston Kevin Ryan llama un ambiente
sexualmente txico que trivializa y quita base al sexo y las conduce a un
patrn de relaciones sexuales efmeras que corrompen el carcter y, en ltima
instancia, les cuesta su autorespeto.
En los Estados Unidos, existe ahora, afortunadamente, un esfuerzo
creciente para alinear la educacin sexual con los principios de la buena
educacin del carcter. Esto significa la adopcin de un concepto de la
educacin sexual que desarrolla los rasgos de carcter de buen juicio y
autocontrol, y que gua a los jvenes hacia conclusiones moralmente slidas
acerca de cmo aplicar los valores del respeto y la responsabilidad en la
conducta sexual. Esto significa ayudar a los estudiantes a comprender todas
las razones por las que la abstinencia sexual es la nica opcin mdicamente
segura y moralmente responsable para un joven no casado.
Un programa ejemplar de educacin sexual basado en el carcter es
Decision-Making: Keys to Total Success (Toma de decisiones: las claves del
Segundo Semestre
163
CINADE
xito pleno), desarrollado por el distrito escolar de San Marcos, California. San
Marcos enfrent un serio problema de embarazo entre jvenes adolescentes:
147 muchachas de secundaria y preparatoria con embarazo reportado durante
el ao escolar 1984-1985. su programa incluy los siguientes elementos:
Lecciones diarias de diez minutos para los estudiantes de secundaria
sobre cmo lograr el xito (utilizando materiales del Centro Jefferson
para la Educacin del Carcter)
Un curso de seis semanas para los de primero de secundaria sobre

autoestima y valores morales positivos.
Un curso de seis semanas en favor de la abstinencia para los de

segundo de secundaria, Sexualidad, compromiso y familia.
El curso Sexualidad, compromiso y familia, creado por Teen Aid

(Ayuda a los jvenes), transmite el mensaje de que el nico sexo realmente
seguro es el sexo que se tiene slo con tu cnyuge, quien slo tiene sexo
contigo. El programa de Teen Aid enva tambin resmenes de todas las
lecciones a los padres y realiza talleres para los padres sobre cmo hablar con
los adolescentes acerca del sexo.
San Marcos informa que a dos aos de puesto en prctica su programa
Keys to Total Success, los embarazos reportados en la escuela cayeron a slo
veinte, y han seguido mantenindose muy por debajo de los niveles que tenan
antes del programa. Tambin mostraron una marcada mejora el nmero de
reportados por abuso de las drogas, las calificaciones promedio, las
evaluaciones en los exmenes estandarizados y las tasas de asistencia a la
escuela. El programa de edificacin del carcter de San Marcos gan un
reconocimiento del estado de California a la excelencia en la educacin.
Las escuelas pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar

respeto y responsabilidad en sus actitudes y conducta en
cuestiones sexuales si:
Establecen un programa de educacin sexual que promueva el valor

de la abstinencia y el ideal del sexo dentro del matrimonio.
Ensean que los preservativos no significan responsabilidad ni

seguridad sexual
Ayudan a los estudiantes a entender los riesgos emocionales y fsicos

del sexo fuera del matrimonio
Involucran a los padres en el programa de educacin sexual
Seleccionan cuidadosamente a los profesores que abordan estos

temas
Segundo Semestre
164
CINADE
La evaluacin de los programas de la educacin del carcter

Al ir cobrando impulso el movimiento por la educacin del carcter, las
cuestiones de la evaluacin aumentan. Al pensar sobre la evaluacin, es til
identificar tres tipos de resultados esperados por las escuelas cuando
emprenden la educacin del carcter:
1. Las mejoras en la educacin del carcter que se pueden observar o
documentar dentro del entorno escolar. Las escuelas comienzan a
menudo sus programas de educacin del carcter porque esperan
hacer de la escuela un mejor lugar efectuando un cambio positivo en las
actitudes y en la conducta de los estudiantes. La evaluacin en esta
rea plantea preguntas tales como: Ha subido la asistencia a clases?
Ha bajado el nmero de peleas y suspensiones? Se ha reducido el
vandalismo? Han disminuido los incidentes con drogas? Mejoraron
las actitudes acerca del fraude en los exmenes y tareas, y la frecuencia
autorreportada de estas conductas? Se puede ponderar tales
diferencias preprograma y posprograma llevando un registro cuidadoso
de la conducta observable y aplicando cuestiones annimos que midan
el juicio moral de los estudiantes (por ejemplo, Es correcto copiar en
un examen si ests seguro de que no te van a agarrar?) y la conducta
moral autorreportada (Cuntas veces copiaste en los exmenes
durante el ao pasado?).
2. Efectos del carcter fuera del entorno escolar. Esta es una medida
de generalizacin. Aqu la evaluacin se cuestiona en qu medida los
estudiantes, cuando estn fuera de la escuela, se involucran en
comportamientos a favor de la sociedad tales como la ayuda a los
necesitados; el mantener firmemente un valor moral en el que creen; el
refreno ante los comportamientos antisociales tales como el robo en las
tiendas; el refreno ante las conductas de alto riesgo tales como ingerir
bebidas alcohlicas, manejar o tener relaciones sexuales. Estas
conductas dentro de la escuela, se pueden sopesar mediante encuestas
de autorreporte annimas. (El Instituto para tica Josephson, con sede
en California, ha desarrollado una encuesta de ese tipo para su uso en
el nivel de secundaria y preparatoria).
3. Resultados en la vida despus de la graduacin. Esta es una
medida de los efectos duraderos de la escuela sobre el carcter. En
qu medida los graduados se convirtieron en cnyuges fieles y padres
responsables, ciudadanos respetuosos de la ley, miembros productivos
y contribuyentes de sus comunidades?
Este tercer aspecto, que refleja lo que Henry Huffman llama la
orientacin hacia el futuro de la educacin del carcter, solo se puede
evaluar a travs de una investigacin longitudinal generalmente fuera del
alcance de las mismas escuelas. Otras entidades pueden y deben
realizar estas evaluaciones.
Segundo Semestre
165
CINADE
Qu nos dice la investigacin disponible acerca de la eficacia de la

educacin del carcter? Lo mejor de la investigacin disponible ha buscado
medir los tres aspectos del carcter: los resultados cognoscitivos, de actitud y
conductuales.
Por ejemplo, el Proyecto Child Development (de Desarrollo Infantil) de
California ha conducido un estudio experimental longitudinal de un programa de
carcter que combina el aprendizaje cooperativo, la empata pedaggica a
travs de la literatura, los modelos positivos, la disciplina para el desarrollo, el
involucramiento de los estudiantes en relaciones de ayuda mutua y la
participacin de los padres. Al trmino de la escuela primaria, los estudiantes
que sometidos a la experiencia del programa, comparados con quienes no lo
hicieron,
Mostraron ms actos espontneos de ayuda mutua y estmulo a sus

compaeros en el aula.
Fueron mejores en la generacin de soluciones a favor de la sociedad
ante conflictos sociales hipotticos.
Se comprometieron ms con valores democrticos tales como la
creencia de que todos los miembros de un grupo tienen el derecho a
participar en las decisiones que los afectan.
Las investigaciones recientes respaldan tambin la eficacia de la

asociacin escuela-familia-comunidad, en tanto opuesta a los esfuerzos
aislados por parte de la escuela, en una de las reas de mayor dificultad: las
actitudes de los estudiantes ante, y el uso de, las drogas y el alcohol. En junio
de 1989, por ejemplo, el Journal of the American Medical Association report
un estudio significativo de intervencin en 20 mil nios de sexto y sptimo
grados. El estudio comparaba un bien considerado programa educativo
basado en la escuela sobre las drogas con otro programa que combinaba el
programa escolar con la participacin de la familia (los estudiantes
entrevistaron a sus padres y actuaron en casa las habilidades para rehusar el
uso de drogas) e involucramiento de la comunidad (amplio apoyo en los
medios). El enfoque ms amplio fue significativamente superior en lo
concerniente a reducir el uso de la marihuana, los cigarros y el alcohol entre los
adolescentes.
El mayor peligro al que se enfrenta la educacin del carcter, como lo
sealan los investigadores de la educacin David y Cheryl Aspy, es que los
problemas sociales graves se les hagan frente slo con esfuerzos educativos
dbiles. Cuando los esfuerzos dbiles fracasan en reducir significativamente
los problemas, la gente dice: Nosotros intentamos aplicar la educacin del
carcter y fall. La escala de nuestros esfuerzos de educacin del carcter
debe ser, por consiguiente, correlativa a la seriedad de los problemas morales
que encaramos. En el largo plazo, esto significa que todos los grupos,
escuelas, familias, comunidades, iglesias, organizaciones juveniles, gobierno y
medios, que se relacionan con los valores y el carcter de los jvenes, deben
conjugar esfuerzos en esta causa comn. Conforme buscamos asegurar el
futuro de nuestros hijos en el prximo siglo, la educacin del carcter se
convierte cada vez ms en un imperativo para todos nosotros.
Segundo Semestre
166
CINADE
EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL

El entorno cognitivo cultural donde se desarrolla todo proceso
educativo, tanto formal como informal, est mediatizado por la conciencia
colectiva, esto es, el conjunto de ideas, creencias, aspiraciones y valoraciones
que tienen los miembros de un grupo con respecto al mundo que los rodea, y
que enmarca todo su actuar. Es por ello que analizaremos el entorno cognitivo
cultural que conforma, modifica y reestructura la conciencia colectiva.
El entorno cognitivo cultural que aqu abordaremos hace referencia a
la conciencia colectiva en tres aspectos fundamentales: la idea de
trascendencia, la del conocimiento cientfico y la de identidad, as como la
definicin de las ideas y los valores a travs de los medios. Mostraremos el
papel de la religin, la ciencia, la identidad y los grandes difusores, de una
manera general, as como el desarrollo de estos aspectos en la realidad
mexicana, que es en su conjunto una sociedad abierta al cambio, cambio que
si es armnico no tendr ms lmite que la ley natural.
En el proceso educativo, el entorno cognitivo cultural da los
lineamientos de qu y el para qu de la enseanza y el aprendizaje.
RELIGIN
La idea de trascendencia ha acompaado al hombre para darle un
sentido a su vida, a su para qu y a su porqu. El hombre ha reconocido una
fuerza superior, organizadora, explicativa del mundo.
Lo ha nominado de manera diversa y alrededor de esta idea se han ido
desarrollado los sistemas religiosos o grandes religiones. El testimonio de
estos comportamientos religiosos es tan universal que se puede decir que el
hombre es un ser religioso. Cuando lo ha rechazado o lo ha negado, lo ha
sustituido por mitos, hroes, dolos, movimientos, utopas, etc., pero siempre en
busca de explicarse su existir.
Las religiones son diferentes manifestaciones que explican la relacin
del hombre con lo trascendental y han sido la puerta del conocimiento humana
acumulado.
Las religiones son comunidades de fe que se manifiestan en un
conjunto de creencias, de ritos de culto y adoracin y de normas ticas. Tienen
relacin con la sociedad en que se producen y que enmarcan, en mucho, el
proceder de sus miembros. Toda religin utiliza el adoctrinamiento para
reafirmar sus principios de fe y para reorientar la conducta de sus feligreses.
De ah que las religiones utilicen el proceso educativo para los procesos de
reproduccin del mundo de la vida como parte de un proceso ms amplio.
Segundo Semestre
167
CINADE
Se puede decir que las iglesias como comunidad numerosa, son

tambin instituciones educativas formales. De ello dan clara muestra las
mezquitas en el mundo musulmn; los monasterios budistas, en la cuenca
hind, los monasterios cristianos y la Iglesia-Estado en Israel.
Feuerbach, Marx y Freud pensaban que el hecho religioso
desaparecera con el avance de la secularizacin y aparecera una
cosmovisin atea o que se sustituira por la ciencia ilustrada; sin embargo, y a
pesar de la indiferencia religiosa prctica en muchas regiones del mundo
occidental, no se ha desarraigado el deseo de trascendencia y esto lo muestra
tanto la existencia como la sobrevivencia de las religiones tradicionales (por
ejemplo, Rusia), el brote cada vez ms vigoroso y participante de los
fundamentalistas y la proliferacin de movimientos religiosos aunque stos
aparezcan como parte de la crisis religiosa y espiritual de la poca.
El retorno a lo sagrado, desde lo sociolgico, es la respuesta a un
modernismo que no pudo responder a todas las incgnitas del hombre. Un
modernismo que apost a la razn y a la ciencia, y que pronostic el fin de las
utopas. Desde el punto de vista de sociologa de la educacin cabe hacer
referencia a dos aspectos fundamentales que inciden en lo pedaggico:
1. Qu hechos educativos han provocado que las grandes religiones
hayan tenido perturbaciones en sus procesos de reproduccin y se haya
originado el desmembramiento de algunos feligreses que son autores o
seguidores de nuevos movimientos religiosos (NMR)?
2. Qu aspectos educativos han diluido los esquemas interpretativos de
la vida social que facilitan la convivencia en el seno de las religiones
tradicionales?
Para tratar de despejar alguna de las incgnitas enumerada en los dos
grandes cuestionamientos se tratarn de describir por un lado los nuevos
movimientos religiosos con nfasis en Mxico y, en segundo trmino, la religin
tradicional en Mxico, en relacin con el proceso educativo.
Los nuevos movimientos en Mxico y el proceso educativo

Las sectas existen y han existido como desprendimientos de las grandes
religiones: as, existen sectas budistas, hinduistas, judaicas, islmicas y
cristianas.
Aunque es cierto que el fenmeno del sectarismo ha existido desde la
formacin de las grandes religiones y ha sido manifestacin de disidencias
individuales que llegan a cristalizar en grupos ms o menos establecidos, en el
mundo contemporneo en fenmeno ha hecho su aparicin de una manera
espectacular, ha florecido en mayor nmero y con mayor penetracin ha hecho
su aparicin de una manera espectacular.
Segundo Semestre
168
CINADE
Etimolgicamente, secta procede del verbo latino seccare que quiere

decir cortar o del verbo latn sequor que quiere decir seguir. Sociolgicamente,
seca designa un grupo contractual de voluntarios que comparten una misma
creencia la cual deriva en parte de una de las religiones tradicionales. Las
sectas incorporan iniciados y militantes que abandonan estilos de vida familiar,
tienen un cambio radical en su personalidad y aceptan un adoctrinamiento que
los incorpora a una serie de valores, creencias y propsitos nuevos. Los
miembros de una secta optan por rutas nuevas y siguen a un lder. Algunas no
son claramente religiosas pero todas enmarcan procederse y conductas en la
bsqueda de encontrarse a s mismos y al otro.
En la teora sociolgica tanto Marx Weber com Ernst Troeltsch han
contrapuesto el trmino secta al de iglesia. Esta dicotoma iglesia-secta
funciona por en pases en el que existe gran pluralismo religioso, lo que ha
llevado a cambiar la terminologa que hace referencia a los nuevos
movimientos con el nombre de nuevos movimientos religiosos que algunos
otros designan como religiones alternativas.
En Mxico, este fenmeno ha crecido en los ltimos aos de una
manera significativa. De acuerdo con Carlos Cervantes Benglio, a partir de la
dcada de los treinta las sectas vienen creciendo de una desmesurada en el
sureste del pas y proliferan en Tabasco, Chiapas, Yucatn y Quintana Roo,
donde u 23% de la poblacin se declara seguidora de alguna secta. El
fenmeno es similar en la frontera norte de Mxico: entre 1970 y 1980 el
estado fronterizo con un mayor incremento ha sido Chihuahua, donde los
sectarios han aumentado en un 230%; las cifras de Tamaulipas revelan un
incremento de sectas del 171%; en Sonora un 151%, y Baja California con un
145%. As, para 1992 existan 564 000 excatlicos que se incorporaron a las
sectas, fenmeno comn a toda Amrica Latina.
Segundo Semestre
169
CINADE
Sectas. Las cifras del fenmeno

Nm. de
catlicos
Pas
Argentina
Porcentaje
sobre el total
de catlicos
pasados a las
sectas
Pas
Nmero de
catlicos
Porcentaje
sobre el total
de catlicos
pasados a las
sectas
160 000
0.5
Hait
29 000
0.5
Bolivia
93 000
1.5
Honduras
88 000
2.0
Brasil
408 000
3.0
Mxico
564 000
0.7
Chile
438 000
3.7
Nicaragua
53 000
1.7
Colombia
258 000
0.9
Panam
32 000
1.5
Cosa Rica
17 000
0.7
Paraguay
20 000
0.6
Cuba
10 000
0.1
Per
74 000
0.4
Sto. Domingo
84 000
1.4
Puerto Rico
179 000
5.4
Ecuador
56 000
0.6
Uruguay
29 000
1.0
El Salvador
169 000
3.1
Venezuela
86 000
0.5
Guatemala
345 000
4.1
La penetracin de estos nuevos movimientos religiosos en el mundo

de la vida de Latinoamrica ha hecho que un sinnmero de especialistas trate
de explicarse el fenmeno y de tipificar los diferentes grupos entre los que se
entremezclan elementos religiosos y dimensiones sociolgicas, polticas,
parapsicolgicas y filosficas. Algunos son grupos sincrticos de religiones
tradicionales y otros son grupos sectarios no religiosos con dimensiones
dainas y perjudiciales a la vida misma, como son las satnics y las del
ocultismo en general, cuyos ejemplos ms reconocidos son Jim Jones en
Guyana (1978) Edelweiss (1991) y Waco (1993).
Una tipologa que parte del originen del que surgen estos movimientos
se debe al Florencio Galindo (El protestantismo fundamentalista, 1992, pp. 7176). Su clasificacin se basa en la idea de que los grupos religiosos en
Latinoamrica surgen de dos grandes corrientes espirituales, la primera de
tradicin judeocristiana y la segunda en tradiciones esotricas tanto de
Occidente como de Oriente, as como en religiones africanas y nativas
americanas.
La tipologa de Galindo agrupa de la siguiente manera a las sectas:
A. Sociedades religiosas de origen cristiano

1. Iglesias protestantes histricas de origen europeo (protestantismo de
inmigracin o iglesias de trasplante): luteranos (alemanes,)
presbiterianos (escoceses), anglicanos (ingleses), valdenses, (franceses
e italianos), reformados (holandeses y suizos), bautistas (galeses),
menonitas (holandeses y suizos).
Segundo Semestre
170
CINADE
2. Iglesias histricas de origen americano (protestantismo de misin):
Iglesias de orientacin tradicionalmente ms confesional: luteranas,

episcopales, presbiterianas, iglesia de los amigos (cuqueros).
Iglesias libres: metodistas, bautistas, congregacionalistas,
discpulos de Cristo, Ejrcito de Salvacin.
3. Evanglicos. Llamados tambin sectas evanglicas, pertenecen a la

corriente fundamentalista. Hay cuatro categoras:
Misiones de fe (fight mission), o sociedades misioneras dedicadas a

la poblacin indgena, son apoyadas financieramente por
instituciones
conservadoras
de
Estados
Unidos:
Misin
Centroamericana, Pioneer, Missionary Agency, Instituto Lingsto de
Verano.
Transnacionales religiosas, sociedades misioneras de origen
interdenominacional: cruzada estudiantil, visin mundial (World
Vision), juventud con una misin, SEPAL, juventud para Cristo.
Iglesias pentecostales: iglesia evanglica pentecostal, asambleas
de Dios, Iglesias de Dios, Iglesia del Evangelio Cuadrangular, Iglesia
apostlica de la fe en Cristo Jess, Congregasao Crista do Brasil, o
Brasil para Cristo.
Vanguardias ideolgicas (nacionales e internacionales): Iglesia
electrnica.
4. Sociedades religiosas para cristianas (Iglesias marginales, o sectas

de revelacin ya que pretenden corregir la Biblia con base en sus
propias revelaciones): adventistas o sabatistas (Iglesias de los
adventistas del sptimo da), testigos de Jehov, mormones (Iglesia de
Jesucristo de los santos de los ltimos das).
B. Sociedades religiosas de inspiracin no cristiana (nuevos

movimientos religiosos o sectas modernas)
1.
Religiones orientales llegadas por inmigracin: budismo, sintosmo,

hinduismo.
2.
Expresiones religiosas de origen reciente: orientales: Seiko Nohe (de

Japn); meditacin trascendental, Hare Krishna, Mahikari (de India);
Iglesia de la Unificacin o Asociacin Moon (de Corea). Occidental:
Nios de Dios, de origen islmico: Fe Universal Bahai de origen
nacional (varias en algunos pases).
3.
Grupos filosficos-religiosos: rosacruz, sociedad teosfica
4.
Prcticas religiosas de origen africano: candombl, macumba (Brasil),

Vud (Hait), shang (Trinidad), santera (Cuba).
Segundo Semestre
171
CINADE
La forma de proceder de estos movimientos siguen una tcnica similar

de acuerdo con lo dicho por Michel Delangone (1987).
Proceso de modificacin del pensamiento en las conversaciones

sectarias. Perspectivas de los diferentes estadios
Estadios
El influenciador se presenta como una
autoridad benevolente
El influenciado responde positivamente,

aumenta su autoestima y su seguridad
por ejemplo percepciones positivas de s
mismo y del mundo
Persuadido/aceptacin.
Asesoramiento profundo del influenciado;
se debilita la resistencia
Tcnicas
Estatus
Atencin al influenciado
Ayuda al influenciado
Afecto
Transmisin discreta de la ideologa
Testimonio de terceras partes (por ejemplo:
miembros)
Refuerzo positivo en la confianza hacia el
influenciador (afecto, etc.)
Efectos de placebo
Compartir
Confesines
Necesidad de identidad (atraccin)
Estadios
Tcnicas
Afirmacin de la superioridad del

influenciador
Promesa de mejoramiento de la
autoestima y seguridad por parte del
influenciado
Segundo Semestre
Miedo a la identidad (rechazo)

Potencial de dependencia (manipulacin de
la vulnerabilidad)
Fortalecimiento de la identidad (posible
resistencia)
Identidad del entorno social (posible
resistencia)
Denigracin de los competidores del
influenciador
Acentuacin de la debilidad del influenciado
Validacin
de
la
superioridad
del
influenciador (por ejemplo: sabidura y
superioridad) por otros: elitismo
Experiencia del influenciado en cuanto a un
mejoramiento de la autoestima y seguridad,
por ejemplo: a travs del love bombing
(bombardeo de amor).
Adoctrinamiento de un sistema cerrado de
creencia
Neutralizacin de la resistencia a travs de la
presin del grupo, denigracin/supresin del
pensamiento
crtico,
induccin
a
la
culpabilidad, ergotismo, induccin al trance.
Disonancia cognoscitiva
Testimoniales de otros
Refuerzo positivo de las expresiones de
confianza del influenciado
Elogio de la ciencia sagrada cambio de
programa
172
CINADE
Asegurar el compromiso del influenciado

con el fin de cambiar l mismo, por
ejemplo, obedecer al cambio d programa
del influenciador Converso/compromiso.
Establecimiento de altas expectativas
Estadios
Establecer incentivos y ensead
tcnicamente para mentir a s mismo y
a otros
Tcnicas
Aislar el influenciamiento de las ayudas

sociales y del pasado
Enfocar al influenciado en acciones

valoradas positivamente por el grupo
Segundo Semestre
Recordar discretamente las percepciones

negativas en l mismo y en el mundo.
Tcnicas psicolgicas de influencia (Cialdini)
Relacionar el propio cambio con objetivos
grandiosos. Estimulacin de impulsos
elitistas
Alimentar deseos de aumentar la autoestima
y seguridad mediante un sutil socavo de lo
mismo, ofreciendo simultneamente una
esperanza para a mejora.
Supresin/debilitamiento del pensamiento
crtico a travs de la actividad, fatiga, control
del tiempo, induccin al trance, etc.
Testimonios en relacin con mejoras
realizadas por otros.
Sealar ideales heroicos
Confirmacin emocional del potencial del
influenciado,
por
ejemplo,
exaltar
expectativas imposibles en nombre del amor
Desnimo (castigo al pensamiento negativo
Refuerzo positivo de pensamiento party line
(enseanzas
parciales),
sentimientos,
comportamientos.
Castigo de los pensamientos negativos,

sentimientos, comportamientos
Induccin al trance
Envilecimiento de los disidentes, apstatas
Reprochar los errores en los ideales del
grupo por parte del influenciado
Reforzar la adhesin del sistema cerrado de
creencia (se define la enseanza parcial
como un derecho)
Denigracin de las ayudas sociales
Control de tiempo y la informacin
Exageracin de unos conflictos, haciendo
significativos otros
Induccin de la culpabilidad, diferenciado las
expectativas de los logros
Uso de un lenguaje especfico del grupo en
un sistema cerrado de creencia.
Atrofiar la memoria y el sentido de la antigua
identidad
Gran disociacin
Ensear conocimientos necesarios
Repaso frecuente por parte del grupo de las
mejoras del influenciado
Refuerzo positivo de la obediencia
Castigo a la desobediencia
Castigo a la desobediencia
Percepcin dbil de posibles alternativas, a
travs de la induccin al trance, presin del
grupo, etc.
Obediencia versus desastre
Disonancia cognoscitiva
173
CINADE
Religin tradicional en Mxico y el proceso educativo

El segundo cuestionamiento que se hace con respecto al por qu se
han diluido los esquemas interpretativos de la vida social que facilitan la
convivencia puede responderse hipotticamente con el hecho de que la
educacin en este sector de la vida humana ha sido deficiente.
En Mxico, la religin ms extendida es la religin catlica. En 1990 el
86% de la poblacin se declar catlica, una adhesin que disminuy con
respecto a 1980 cuando el 92.6% de la poblacin dijo pertenecer a esa religin.
Esta disminucin puede deberse, por un lado, a un fracaso en su
funcin de adoctrinamiento, funcin eminentemente educativa; o ser resultado
de una desacralizacin en la que las otras instituciones educativas han
intervenido.
La Iglesia se concibe a s misma como comunidad y sociedad; se
concibe como organizacin y ambos conceptos se entrelazan por la idea de
incorporacin de sus miembros a la organizacin. De ah la importancia que
siempre le ha dado a la educacin para mantener su idea de comunidad y su
idea de participacin.
La Iglesia catlica considera que tiene una triple funcin: santificar,
regir y ensear.
La reflexin de la Iglesia catlica en la actualidad cuestiona su funcin
educadora; cuestionamiento que se ha enfatizado a partir de Paulo VI quien,
retomando las reflexiones de Juan XXIII, propici el anlisis de las fallas
durante el Concilio Vaticano II, donde pidi que se forme con diligencia especial
en el estudio de la Sagrada Escritura.
Para ello, la Iglesia como institucin ha creado organismos subsidiarios
para dirigir la accin educativa siendo la Sagrada Congregacin para la
Educacin Catlica el organismo rector.
La pedagoga eclesial se traza en la encclica de Paulo VII, Ecclesiam
suam, en 1964. La verdadera educacin se propone la formacin de la
persona humana en orden a su fin ltimo de acuerdo con palabras textuales del
Concilio Vaticano II.
La Sagrada Congregacin para la Educacin Catlica tiene como
funcin contribuir a la aplicacin de la declaracin conciliar. Para ello, elabora
documentos con la ayuda de expertos en problemas educativos y los somete a
una vasta consulta. Para cumplir su objetivo examina el aspecto pedaggico
de la educacin as como la cuestin sociolgica porque toma en cuenta las
diferencias sociales y culturales de los diversos pases.
La forma de operar en Amrica Latina en esa funcin educativa es a
travs de Caritas de Amrica Latina.
Segundo Semestre
174
CINADE
El reconocimiento del papel fundamental de la educacin en los

procesos de reproduccin cultural ha impulsado el planteamiento de un
proyecto educativo para el ao 2010, delineado por la Conferencia del
Episcopado Mexicano. Este proyecto consiste en doce lneas principales de
accin y estrategias que se insertan a continuacin:
Lneas principales de accin, estrategias y prioridades para la

pastoral educativa
Los desafos contenidos en la imagen-objetivo de la educacin catlica
al ao 2010 tienen por su propia naturaleza un alto grado de dificultad para
superarse, pero no constituyen una pura utopa, dado que resultan viables de
enfrentar, si se adoptan oportunamente las lneas de accin que conducen a
ellos y si estas lneas se articulan entre s mediante estrategias apropiadas
para lograrlos.
Un gran supuesto de la estrategia general de planeacin consiste en
que resulta viable conquistar la libertad de educacin en Mxico, durante la
dcada de los noventa.
1. Lneas principales de accin y estrategias

1.1.
Difusin y estudio del pensamiento educativo de la Iglesia en

Mxico, que se contiene principalmente en los documentos del
Episcopado Mexicano Sobre la reforma educativa (1973), y
recientemente en la instruccin pastoral, Presencia de la Iglesia en el
mundo de la educacin en Mxico (1987), aplicndolos a los problemas
actuales.
1.2.
Reconocimiento y promocin de la familia cristiana como agente

original e insustituible de educacin, fomentando en los padres un
mayor sentido de responsabilidad por la educacin cristiana de sus hijos
y una mayor apertura de las instituciones de educacin formal a la
participacin de la familia en los procesos educativos.
1.3.
Seleccin, formacin, actualizacin y promocin de maestros

laicos para la educacin bsica, a partir de la formulacin de un
proyecto propio de educacin normal catlica, fundamentado sobre
estudios de seguimiento y evaluacin de los resultados de los planes de
estudio y programas de enseanza introducidos a partir de la elevacin
a nivel de licenciatura, de la educacin normal en 1984.
1.4.
Diseo, autorizacin e instrumentacin de un modelo de educacin

bsica, inspirado en los principios del Evangelio. Este modelo no se
disea con propsitos de confrontacin con el modelo que las
autoridades educativas estn buscando en un contexto cultural plural;
sino para lograr un consenso racional sobre los fines y objetivos de la
educacin bsica y para complementar y enriquecer el modelo que
propongan las autoridades, dejando un amplio margen para formular
Segundo Semestre
175
CINADE
alternativas de educacin bsica apropiadas a las condiciones y

necesidades de cada grupo de poblacin.
1.5.
Fomento de encuentros regionales y nacionales de maestros laicos

catlicos y de directivos de instituciones de educacin catlica, que
permitan intercambiar ideas y experiencias relacionadas con la
formulacin y desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en Mxico,
en sus aplicaciones a nivel local, diocesano, regional, institucional y
nacional.
1.6.
Formacin de agentes para la coordinacin y desarrollo de la

pastoral educativa a nivel diocesano y regional. En esta lnea se
tendr muy en cuenta la formacin de equipos especializados de apoyo
a los secretariados de educacin y cultura, de modo que lleguen a
integrarse con sentido de Iglesia y se infunda en sus integrantes el
compromiso con el desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en
Mxico.
1.7.
Impulso a la educacin bsica de adultos, como lnea prioritaria de

accin, comprometiendo en este campo un mayor nmero de
educadores, religiosos y laicos, y fomentando entre ellos el intercambio
de ideas y experiencias, la colaboracin y la coordinacin en el
desarrollo de un nuevo tipo de relacin entre el educador y el educando,
que convierte a ambos en educadores y educandos a la vez, y que hace
del proceso de enseanza-aprendizaje una aventura compartida del
encuentro con la verdad, el amor y los dems valores de la cultura.
1.8.
Instrumentacin de alternativas de educacin media (bachillerato)

para jvenes y adultos. Aqu se considera particularmente importante
la presencia animadora y orientadora de los educadores laicos. Aunque
la educacin media superior o bachillerato tenga un carcter de
formacin general, con un tronco curricular comn, se hace necesario
evitar en este nivel educativo que se imponga un currculum
excesivamente uniforme e inflexible.
1.9.
Revaloracin de la educacin tecnolgica y presencia de la Iglesia

en este tipo de educacin. Durante la prxima dcada se prev un
fuerte impulso, por parte de las autoridades educativas, a este tipo de
educacin, que se intenta reformar y reorientar mediante las
universidades tecnolgicas estatales que sern organizadas y
sostenidas conjuntamente, por los empresarios y los gobiernos federales
y estatales, y buscarn estrecha vinculacin y colaboracin entre la
universidad tecnolgica y las empresas industriales y de servicio.
1.10. Participacin de las universidades y de las instituciones de

educacin superior, de inspiracin cristiana, en el desarrollo sociocultural, cientfico-tecnolgico y poltico-econmico de Mxico. En
estas lneas se considera particularmente estratgica la ofera de
contribuciones y apoyos al desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia
en Mxico, as como el aprecio, la animacin y la orientacin de los
Segundo Semestre
176
CINADE
responsables de coordinar la pastoral educativa a los profesores y

directivos de estas instituciones.
1.11. Fomento de la investigacin y evaluacin educativas en las
instituciones de educacin catlica. Estos procesos son vitales,
como elementos de retroalimentacin y control de los avances y
obstculos que se presentan en el desarrollo del proyecto educativo de
la Iglesia. Suele predominar entre nosotros la subcultura del fraude o
de la evasin, no nos gusta dar cuentas, no sabemos pedirnos, ni pedir
cuentas, no sabemos utilizar la informacin de evaluacin en la toma de
decisiones. Resulta pues importante fomentar la cultura de evaluacin
entre directivos, educadores y agentes de la pastoral educativa.
1.12. Bsqueda de fuentes alternativas de financiamiento y de apoyo,
para el desarrollo de la educacin catlica y para la instrumentacin
del proyecto educativo de la Iglesia en Mxico. En general se puede
establecer la hiptesis de que las fuentes convencionales de
financiamiento y recursos hasta ahora utilizados nunca sern suficientes.
CIENCIA
Entre los productos sociales que cimientan el entorno cultural, el
conocimiento desempea un papel primordial. Estudiar cmo se desenvuelve
el saber, permite reconocer parte de las experiencias colectivas que conforman
el entorno cultural el cual enmarca los pocederes y las conductas sociales. En
este apartado se comenzar por reconocer que existen diferentes gneros de
conocimiento para centrar el anlisis en las caractersticas de uno de ellos: el
conocimiento cientfico y su desarrollo e institucionalizacin en Mxico.
Centraremos el anlisis en el conocimiento cientfico, por ser ste el que por
una parte enmarca la educacin formal y por la otra el que se filtra a travs de
la tecnologa a los niveles ms cotidianos del mundo-vida contemporneo.
De acuerdo con Levy Brhul y Gurvitch, los gneros de conocimiento
ocupan un rango diferente en los sistemas jerarquizados del saber, esto es:
1. El conocimiento perceptivo del mundo exterior.
2. El conocimiento de los otros, de los nosotros, de los grupos de las
sociedades.
3. El conocimiento del buen sentido o del sentido comn.
4. El conocimiento tcnico.
5. El conocimiento poltico.
6. El conocimiento cientfico.
7. El conocimiento filosfico.
Esta tipologa del conocimiento discrimina los saberes y permite ampliar
cada uno de los tpicos para subrayar la importancia del conocimiento y de la
ciencia en el entorno y viceversa.
Segundo Semestre
177
CINADE
1. El conocimiento del mundo exterior afirma como verdadero un

conjunto coherente de imgenes, ubicadas en amplitudes y tiempos concretos
y especficos. Su percepcin, la posibilidad de conceptuarlas y cuantificarlas
son muy variables.
2. El conocimiento de los otros, de nosotros, de grupos, de clases, de
sociedades, aprehendidos en su realidad y afirmaciones verdicas por un juicio
consciente, representa una clase particular de conocimiento.
Este
conocimiento es, a menudo, ms implcito que explcito y tiene una profundidad
enorme. Por ejemplo, otro puede convertirse en un nosotros? No se refiere
slo al aspecto fsico, sino a la relacin de igualdad, superioridad o inferioridad
que se tiene respecto del otro, individual o grupal. Tambin se refiere a la
percepcin del otro como amigo o enemigo, compaero o rival, como centro de
atraccin o de rechazo, de beneplcito o indiferencia.
3. El conocimiento del sentido comn, o conocimiento de la vida
cotidiana, es una clase particular de conocimiento, es decir, aparece con
caractersticas diferentes en sociedades del otro y de los nosotros; del
conocimiento perceptivo del mundo exterior, en cuanto a medio ms prximo
de un nosotros o de un grupo; de ciertos conocimientos tcnicos menos
difciles, de costumbres. Mientras ms cultivada es una sociedad, menor es el
papel del conocimiento del sentido comn; cuanto ms iletrada es, tambin es
ms considerable la importancia de este conocimiento.
4. El conocimiento tcnico no es simplemente el conocimiento de los
mtodos empleados para alcanzar los fines ideales, sino tambin un
conocimiento cientfico aplicado, caracterizado por su elaboracin y su
trasmisibilidad. El conocimiento tcnico es un conocimiento, explcito en
cuanto se trasmite, e implcito en cuanto se vincula al ejercicio, la habilidad, la
manipulacin. El grado de conocimiento tcnico vara en cada sociedad. Est
unido al deseo de la humanidad de trasformar los elementos naturales.
5. El conocimiento poltico es el relacionado con el reconocimiento de
las dificultades a vencer en la interaccin humana para el ejercicio del poder
pblico, y para adoptar determinada conducta en coyunturas sociales
determinadas. Este conocimiento particular, se puede considerar como un
engranaje particular de afirmaciones espontneas y reflexivas sobre la
situacin presente, futura y a veces pasada de una estructura o de una
coyuntura social.
6. El conocimiento cientfico es una clase de conocimiento que tiende
al desinters, a lo abierto, la organizacin, el equilibrio y la unin de lo
conceptual y lo emprico. Parte de marcos conceptuales llamados a una
verificacin experimental.
7. El conocimiento filosfico es el ejercicio sistemtico de la razn que
busca explicar los principios y los fines de la realidad de una manera
totalizadora.
Segundo Semestre
178
CINADE
El conocimiento cientfico se conforma de los hallazgos y del cuerpo de

ideas de la ciencia que se caracteriza por ser un conocimiento racional,
sistemtico, exacto, verificable y por consiguiente, falible. El conocimiento
cientfico es un sistema de ideas establecidas provisionalmente.
La ciencia en Mxico
La tradicin de la ciencia en Mxico, si bien no es continua, s tiene
antecedentes en el pensamiento y en el hacer prehispnicos, donde las
grandes civilizaciones tuvieron un cuerpo de saberes que utilizaron en su vida
cotidiana. Tal es el caso de los clculos astronmicos mayas, que permitieron
elaborar calendarios exactos, ms exactos que el solar que actualmente
utilizamos. El manejo del calendario repercuti en la organizacin del tiempo,
indispensable para un pueblo de agricultores. Tambin el hallazgo del cero
matemtico, permiti grandes exploraciones tcnicas especficas para techar
(por ejemplo, el arco maya), y fueron maestros en la ornamentacin de
espectaculares construcciones. Una limitacin tcnica, en todo Mesoamrica,
fue el desconocimiento aplicado de la rueda. Slo se utiliz en juguetes y
orejeras, pero no tuvo un uso prctico para el transporte de materiales, y
personas. En el campo de la salud, los conocimientos fueron tan amplios que
incluso hoy, junto a la medicina occidental, sobrevive la medicina tradicional, a
la par que los mdicos, practican los curanderos y la poblacin recurre a los
remedios herbolarios mezclados con amuletos.
La tradicin indgena se ve truncada en el mbito de la ciencia
institucional. En este mbito no se da el mestizaje que se dio en otros
dominios de la cultura y de la vida mexicana. El sincretismo se da en lo
religioso, en el arte, y en muchas costumbres, pero no en la ciencia. De
acuerdo con Flores, la razn tiene que ver con la propia estructura de la ciencia
de Occidente, es excluyente de otras modalidades en la creacin del
conocimiento. La creacin y la transmisin de conocimiento sistemtico
durante las centurias anteriores eran actividades destinadas a unos cuantos
individuos.
Prcticamente era desconocido el tpico de la educacin para todos.
sta, la educacin entendida como saber aprendido y trasmitido en
instituciones especializadas, se ofreca a un cerrado y selecto grupo que, en
ocasiones, alcanzaba perfeccionismos en su pensar y hacer, pero que no
permeaban con ellos a otros sectores sociales.
Como lo refiere Trabulse, desde finales del siglo XVI, existi en la
Nueva Espaa un colectivo de estudiosos que incursionaron tanto en las
matemticas puras y aplicadas como en la astronoma. Sus preocupaciones se
acercaban a las de las corrientes cientficas europeas que sentaron las bases
de la ciencia moderna. Prevaleca el empirismo, la preeminencia del mtodo
inductivo sobre el deductivo y el uso del lenguaje matemtico. Ejemplo de este
entorno cognitivo-cultural, es la obra de Diego Rodrguez (1596-19668), autor
del Tractatus Proemialiuym Mathematices, obra que por su significacin y
Segundo Semestre
179
CINADE
contenido, resulta impar entre los textos no slo del siglo XVII, sino tambin de
las otras dos centurias coloniales.
Otro ilustre personaje del pensamiento cientfico novohispano es sin
duda Jos Antonio de Alzate que lo mismo se ocup de proyectos hidrulicos
que de temas relativos a la minera, uso teraputico de la herbolaria y en la
problemtica social de su tiempo.
En los primeros tiempos del Mxico independiente, se publican
trabajos de los alumnos de las universidades en los que se dan a conocer los
adelantos en la fsica y en la qumica.
La minera contina siendo foco de atencin principal de los
estudiosos. La produccin haba decado y haba una honda inquietud por su
recuperacin. Las bibliotecas, institucionales y no nacionales, tenan en su
acervo algunos libros cientficos.
Este acervo se increment con la libertad de comercio intercolonial en
el ltimo tercio del siglo XVIII y a raz de la Independencia, con el libre comercio
con otras naciones. La influencia francesa e inglesa aument con obras que
circularon y que hoy forman parte del acervo de la Biblioteca Nacional de
Mxico, la Biblioteca Palafoxiana de Puebla y otras instituciones de alto nivel.
Un smbolo del progreso mexicano en el siglo XIX fue la ingeniera ferroviaria,
que modific las comunicaciones facilitando desplazamientos. La entrada de la
electricidad y la industrializacin del petrleo tambin se iniciaron en el siglo
XIX, etapa que no olvida la tradicin textilera y minera.
En esta poca hubo un profundo inters por la prctica mecnica y, en
general, como en el resto del mundo, hubo inclinacin a las ciencias exactas.
Hasta finales del siglo XIX, el pas mantuvo pocos cambios en el perfil del
quehacer cientfico nacional. Su nfasis estuvo dado en la geologa y mantuvo
una dependencia de la ciencia y de la tecnologa europea. En esa poca se
crearon instituciones cientficas dedicadas a la investigacin de la flora, la
fauna, los minerales; estudios de fenmenos meteorolgicos y geolgicos.
En el siglo XX, el positivismo, es la lnea de pensamiento dominante.
Hay un gran desarrollo de la medicina (particularmente la cardiologa), la
arquitectura, la antropologa, la museografa, entre otras, y surgi una serie de
ingeniosos inventores que mantuvieron viva la creatividad humana.
La ciencia en el Mxico contemporneo

El periodo posrevolucionario se perfila como el iniciador de la
institucionalizacin de la ciencia y de la tecnologa mexicana. Este impulso se
consolida a partir de la aparicin de la sociedad cientfica Antonio Alzate en
1927, el Consejo de Educacin Superior y la Investigacin Cientfica, 1935, as
como la Comisin Impulsora y Coordinadora de la Investigacin Cientfica,
1942. De acuerdo con distintas fuentes, en la dcada de los cincuenta la
investigacin se centraba en la medicina, la biologa, la qumica y las
Segundo Semestre
180
CINADE
matemticas, adems de la fsica nuclear, la economa y la antropologa. En

esos aos se crearon el Instituto Mexicano de Investigaciones Tecnolgicas y
los Laboratorios Nacionales de Fomento Industrial. La Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, centra gran parte de la investigacin cientfica que se
realiza en el pas en sus institutos, tanto de la coordinacin cientfica como de
la coordinacin de humanidades. En la tarea destaca tambin el Instituto
Politcnico Nacional. De estas instituciones surgieron otras que diseminaron la
tarea de investigacin cientfica a lo largo del pas.
En 1950, se funda el Instituto Nacional de Investigacin Cientfica
(INIC) que ms tarde dara paso a la creacin del Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnologa (CONACYT) con el que culmina el proceso de institucionalizacin
de la ciencia y de la tecnologa en Mxico.
Dentro del proceso de
institucionalizacin, dos organismos desempean un papel fundamental: uno
es la creacin del Colegio Nacional, en 1943 y otro la Academia de la
Investigacin Cientfica, en 1959.
A partir de 1970, se crea el CONACYT, organismo gubernamental,
destinado a la instrumentacin, ejecucin y evaluacin de la poltica nacional
en materia de ciencia y tecnologa. Entre las funciones del CONACYT est la
de promocin y financiamiento de la ciencia y la tecnologa que persiguen una
mayor vinculacin con la industria a fin de atender a las necesidades de
modernizacin del aparato productivo. Destacan dos medidas adoptadas por el
CONACYT en los ltimos cinco aos:
1. La creacin de un consejo asesor, cuyo fin es garantizar una mayor
participacin de la comunidad cientfica en la definicin de las polticas de
ciencia y tecnologa.
2. La desincorporacin de centros de investigacin oficiales y la
creacin de nuevos centros de desarrollo tecnolgico, como es el caso del
Centro de Desarrollo en Electroqumica destinado a proyectos de investigacin
para la industria de la zona queretana.
Una de las preocupaciones del CONACYT es la formacin de recursos
humanos para lo cual instrument el Sistema Nacional de Investigadores, en
1984, pensado como un organismo que otorgara beneficios econmicos a los
profesionales de la investigacin con base en la productividad y la calidad de
sus trabajos. En general la poltica federal en materia de ciencia y tecnologa
privilegia a las ciencias naturales sobre las culturales, a las instituciones
pblicas sobre las privadas. Por otro lado, los analistas del desarrollo cientfico
en Mxico manifiestan preocupacin por la existencia de incertidumbre en los
procedimientos de dictaminacin y evaluacin, tanto para la asignacin de
recursos como para la incorporacin al Sistema Nacional de Investigadores.
Por otro lado, la proporcin que el pas asigna del Producto Nacional Bruto al
rubro de desarrollo cientfico es inferior al que dedican pases con gran
desarrollo en esta materia como Alemania, Japn y Estados Unidos.
Los industriales del pas han tomado conciencia de la importancia que
tiene la investigacin para el desarrollo del conocimiento y de la propia
Segundo Semestre
181
CINADE
industria, y es as como la Cmara Nacional de la Industria de la

Transformacin tom, como ya se mencion en la pgina 112, la iniciativa en
1988 de unificar esfuerzos para fortalecer la investigacin cientficatecnolgica. Su inters por este rubro se plasma en un documento presentado
en el Encuentro Nacional de Industriales en diciembre de ese ao en el que se
propone la constitucin de un fondo especializado para la modernizacin
industrial, programas de becarios en industrias, difusin nacional de las
investigaciones y desarrollo de prototipos, establecimiento de fondos e
institucin de proyectos de inversin y mayor apremio a la cooperacin
tecnolgica interempresarial.
Con este documento se marca una sensibilizacin que genera una
cultura cientfico tecnolgico en la industria nacional que puede ayudar a
disminuir la distancia que existe entre nuestras capacidades para generar
conocimientos y la de los otros pases con los que mantenemos una
dependencia econmica y cultural.
En una entrevista realizada al doctor Guillermo Sobern, cientfico
mexicano ex-rector de la UNAM y presidente de la Fundacin Mexicana para la
Salud, reconoce que no deja de preocupar el hecho de que entre los rubros con
menos produccin y apoyo en materia de investigacin, est el destinado a la
generacin de conocimiento en materia educativa. Hizo nfasis en la
obligatoriedad que tiene el pas de ser ms competitivo ante la amplia apertura
econmica, lo que exige innovacin tecnolgica, misma que no podr lograrse
si se carece de buen desarrollo cientfico.
No deja de preocupar el hecho de que entre los rubros con menos
produccin y apoyo en materia de investigacin, est el destinado a la
generacin de conocimiento en materia educativa.
IDENTIDAD
La identidad es ser uno mismo. Implica una conciencia de la
permanencia del yo en situaciones diferentes y en el transcurso del tiempo. es
un reconocimiento de que ese yo, que particip en lugares y momentos
distintos a los actuales es, sin embargo, el mismo yo.
En el campo de la identidad nacional, es la identificacin de los
nosotros y una toma de conciencia, de ser distintos a los dems pero iguales a
sus c-societarios frente a los otros grupos. La identidad nacional como proceso
presenta una doble fase: la intersubjetiva y la objetiva.
La intersubjetiva es la toma de conciencia de los individuos de un
grupo de su existencia continua y de poseer una memoria coherente de esa
existencia; es decir, de compartir un pasado comn. La objetiva, es su
nominacin y el lugar que ocupa en la sociedad global. En la fase
intersubjetiva, se puede decir que en Mxico existe una conciencia desigual de
esa mismidad grupal, que se gesta a partir del movimiento de independencia,
se refuerza y acrecienta en los periodos de intervencin extranjera y en las
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182
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etapas de rescate de las races autctonas. Esa desigualdad de la identidad

nacional que an persiste, se manifiesta en la concepcin divergente que de lo
mexicano se tiene en:
1. Las diversas regiones geopolticas del pas.
2. Los diversos estratos sociales.
3. Las diversas etnias.
Esto se debe bsicamente a cuatro fenmenos sociales muy
complejos:
1. Centralizacin del poder poltico, econmico y cultural en el
que prevalece el aspecto hegemnico de la metrpoli.
2. Desarticulacin fsica y comunicativa de las diversas regiones.
3. Injusticia social imperante que da lugar a que la poblacin
mexicana sea una sociedad desigual, donde la distribucin de los bienes, tanto
econmicos como culturales, se concentra en pocos individuos y ocasiona que
la participacin de la mayora sea marginal, tanto cualitativa como
cuantitativamente. Como consecuencia de esto tenemos una precaria vida
democrtica con una sociedad civil poco participativa.
4. Diversidad tnico cultural sin un vnculo que los amalgame y los
trascienda.
En la fase objetiva, la que tiene que ver con las caractersticas que
perfilan al grupo en Mxico, en la vertiente nominativa, resalta su nominacin,
por un lado, y su lengua, por el otro. En cuanto a su nominacin, los
mexicanos se saben en un primer momento mexicanos, sin discriminar, ni
etnia, ni regiones, ni zonas; en un segundo momento s se diferencian
denominndose: del norte, del sureste, de Veracruz, etc. En lo que se refiere a
la lengua no se tiene unificacin, ni lxico ni semnticamente hablando, ya que
existe un desconocimiento de la propia lengua que se manifiesta tanto en la
existencia de diversos grupos indo monolinges, como en la inercia lingstica
que impide enriquecer nuestro vocabulario y hace que adoptemos cada vez
ms prstamos innecesarios. Tambin se percibe una deslealtad lingstica
que hace que fcilmente se permita la intromisin inadecuada de vocablos
ajenos tanto en el habla coloquial como en el habla especializada; tanto en la
comunicacin interpersonal colectiva como en la subjetiva.
Otro sntoma de la poca estima que se tiene de la valoracin de la
lengua, un factor indispensable en la identificacin, as como en la cohesin y
en la comunicacin, es el hecho de la proliferacin de las escuelas bilinges
cuyo prestigio radica principalmente en proporcionar el acceso a otra lengua, lo
cual no implica un problema per se, si no fuera por la valoracin simblicaprestigiosa, ms que tcnica-utilitaria que de ella tienen los usuarios de clase
media naciona, ya que en esa valoracin subyace un sentimiento de
inferioridad que se revela en el uso de la propia lengua y concomitantemente
una desvaloracin de su identidad nacional.
Segundo Semestre
183
CINADE
Si tomamos en cuenta que en el proceso de formacin de la identidad,

ambas fases, la intersubjetiva y la objetiva, van ntimamente relacionadas y que
para un desarrollo sano y positivo lo ms importante es la intersubjetiva, es
decir la de toma de conciencia y autovaloracin grupal, cuando sta no se da
se puede hablar de crisis de identidad o de identidad negativa.
Las crisis de identidad aparecen en diversas etapas de la vida de un
grupo y se provocan cuando ocurre un cuestionamiento de la propia
identificacin frente a nuevos referentes. En la actualidad, en la bsqueda de
la modernidad, son los altos niveles cientficos-tecnolgicos y de vida los que
dan prestigio a una nacin. Cuando se va a la zaga de los adelantos tcnicocientficos y se buscan cnones ticos y estticos ajenos, se denota un
cuestionamiento de la propia identidad y una desvaloracin de s mismo como
consecuencia de una expectativa frustrada.
La crisis de identidad en Mxico

Mxico pertenece al conjunto de pases denominados tercermundistas; es decir, en proceso de desarrollo y dependientes cientfica y
tecnolgicamente hablando. Esto propicia que los mexicanos caigan en la
imitacin y adopcin de modelos externos por la admiracin que tienen hacia
ellos, y como consecuencia no logren una utilizacin ptima de sus propios
recursos materiales y culturales, ni una adecuada explotacin de sus
posibilidades. El riesgo que todo esto entraa es que pueden surgir conflictos
de papeles, anomia, confusin de identidad y/o despersonalizacin. Cuando
esto sucede, el grupo pierde las energas y lealtades de sus miembros y
extrava el rumbo que le permite marchar por la va del progreso.
En el proceso de maduracin social, lo fundamental es superar esos
periodos crticos de manera armnica; de lo contrario, se desemboca en
sndromes neurticos que pueden ir desde el cinismo colectivo hasta las
conductas sociales desviadas.
En Mxico ya se palpan los sntomas neurticos tanto a nivel individual
como a nivel colectivo. Ya vemos aflorar elementos de cinismo colectivo,
anomia, confusin de identidad y aspectos de despersonalizacin por parte de
la poblacin nacional, especialmente en los centros urbanos. As, encontramos
elementos de cinismo colectivo en los chistes de autodesvaloracin nacional y
en la adjudicacin de caractersticas negativas como exclusivas de los
mexicanos (por ejemplo, el macho mexicano, que no es fenmeno exclusivo de
Mxico, baste recordar la discriminacin por gnero en Japn y en las
sociedades mahometanas, para mencionar las ms lejanas.)
En cuanto a la anomia, es frecuente constatar que en Mxico se
norman casi todas las conductas colectivas y que stas se transgreden por el
simple hecho de transgredirlas, se goza y se vanagloria de ello. Tambin es
frecuente observar aspectos de confusin de identidad.
As, hay un
reconocimiento de la condicin mestiza del mexicano y, sin embargo, se
Segundo Semestre
184
CINADE
dicotomizan las vertientes tnicas, algunos polarizan lo indgena y otros lo

espaol, es decir se polariza la mexicanidad. Se saben mexicanos pero
quieren actuar como europeos o como estadounidenses y se enorgullecen
cuando se les confunde con extranjeros. Sin embargo hay que aceptar, con
Ralph Linton, que los sistemas sociales mexicanos modernos, son toda una
mezcla de moldes espaoles e indgenas, modificados y reinterpretados. Que
nuestra cultura es una cultura mestiza.
En relacin con la despersonalizacin la cual engloba el ms alto nivel
de las conductas socialmente desviadas, encontramos sus sntomas en
algunos aspectos de autoagresin, de agresin a los otros y de agresin a lo
otro.
En la autoagresin encontramos altos ndices de alcoholismo,
drogadiccin, degradacin moral, y con menos frecuencia, suicidio. (En
Mxico, D. F. y zona conurbada hay 365 suicidios al ao, es decir, uno al da,
en diferentes rumbos de la ciudad. En el metro, se registran 52 al ao.)
Por su parte, en la agresin al otro, encontramos manifestaciones que
van desde el insulto abierto hasta el homicidio por cualquier incidencia de
trnsito; pasando por la ria, la violacin y la delincuencia cada vez ms
frecuente. En lo que se refiere a la agresin a lo otro, sta se manifiesta a
travs de mltiples formas de destruccin, tanto del ecosistema, como del
entorno fsico-construido.
De ah la necesidad de que la educacin tome en cuenta, tanto formal
como informalmente, la crisis de identidad nacional y estructure el proceso
formativo de tal manera que permita su canalizacin positiva a travs de la
convergencia de las facultades constructivas de los mexicanos.
Para el logro de esta empresa, la educacin tiene que:
1. Incidir en el rescate, la promocin y la difusin de aquellas tradiciones
que permitan el enriquecimiento de la sociedad global.
2. Propiciar la autorreflexin a travs de la investigacin humanstica y
tcnico-cientfica, que d una idea clara de las necesidades que se
tienen, los recursos de que se dispone y las satisfacciones que se
pretende.
3. Conducir a la toma de conciencia del compromiso social de cada uno de
los individuos que conforman la sociedad.
4. Orientar la accin participativa de sus miembros.
Todo lo anterior servir para planear una educacin pragmtica que
aproxime al conocimiento de los grupos, de sus intereses, de sus objetivos y, a
la vez, posibilite el conocimiento de las necesidades y aspiraciones de la
sociedad global mexicana, a fin de lograr una asociacin cooperativa y
armnica de los co-societarios en la bsqueda de la modernidad. En otras
palabras, es misin de la educacin preparar para el cambio sin rupturas.
Segundo Semestre
185
CINADE
Con el fin de reflexionar sobre el tema de la identidad nacional mexicana

se transcriben algunas consideraciones que al respecto hace el filsofo
mexicano Agustn Basave Fernndez del Valle.
() Los mexicanos, claro est, hemos hecho cultura. Pero nos
importa, por ahora, no resear la cultura hecha por mexicanos, sino la
cultura mexicana misma, su ser y su quehacer. Qu es y cmo es la
cultura mexicana? Ante todo la cultura como actividad universal de los
hombres tiene versiones distintas. A nosotros nos interesa la expresin
peculiar de la cultura mexicana. Y nos interesa la cultura mexicana
porque por ella conoceremos mejor al hombre mexicano. No importa
que la cultura haya adquirido, en las diferentes pocas de nuestra
historia, cierta indiferencia frente a sus forjadores. Esta cultura est, en
alguna manera, condicionndonos.
Hay dentro del vasto universo de la cultura, una cultura peculiar
mexicana diferente a la espaola y diferente a la indgena que se
refleja en miradas, comportamientos, modos de hablar, maneras de
amar, ritmos vitales, ademanes ().
Esta visin provincial de la historia, este provincianismo cerrado
ha generado, para nosotros, una hiriente ignorancia hacia Mxico ().
Hoy en da ningn universitario culto del mundo puede ignorar las
grandes culturas prehispnicas y la cultura mexicana como algo distinto
a la cultura europeo-occidental.
No cabe explicar las categoras de la filosofa de la cultura
europea a la cultura mexicana. Tenemos el mismo derecho que los
europeos para forjar nuestros propios filosofemas. Y si es preciso,
habra que hablar de categoras autctonas que nos hiciesen justicia en
el anlisis de la cultura mexicana.
En el texto de Basave hay profundizacin que revela cmo lo mexicano
es una versin de lo humano, que como tal tiene sus pinceladas positivas y sus
manchas negativas, pero que la originalidad de lo mexicano debe revalorarse y
servir para afianzar la identidad, conscientes de que, como grupo, se debe
trascender de una manera positiva para contribuir al progreso de la humanidad.
En este texto, se alude a la posibilidad de un renacimiento de lo esttico como
un valor que desplace lo utilitario del siglo XX en el que prevalece como nico
indicador de prestigio los niveles econmicos, y que en ese periodo de lo
esttico habr una revaloracin del papel de lo mexicano en el desarrollo de lo
humano.
LOS MEDIOS DE DIFUSIN (MASS MEDIA)

Con el nombre de medios de difusin se alude al conjunto de
instrumentos que, mediante diversas tcnicas de transmisin, impresas, orales
visuales difunden informacin masiva, generalmente regular, de todos los
elementos de conocimiento, juicio, cultura, recreo. Los diferentes medios son:
Segundo Semestre
186
CINADE
peridicos, revistas, libros de bolsillo, cine, emisoras de radio, canales de

televisin, discos, casetes, vallas publicitarias, cintas de video, telepantallas
conectadas a centros de datos, telemtica, internet (telecomunicacin e
informtica).
Los soportes de los medios son; agencias de noticias, agencias
publicitarias, productoras cinematogrficas y televisivas, y empresas de
sondeo de opinin.
Los medios actuales tienen la necesidad de programar los mensajes
antes de difundirlos de acuerdo con criterios ideolgicos o mercantiles, motivo
por el cual representan dificultades para la crtica, especialmente entre las
personas de escasa instruccin o con formacin limitada, lo que origina riesgos
de manipulacin que deteriora las bases y las condiciones para la deliberacin
intelectual. Por otro lado, tambin son instrumentos de modernizacin de la
vida y extensin de la cultura y, al mismo tiempo, tienen posibilidades de
intervencin educativa tanto formalizada como no formalizada.
En la intervencin no formalizada, aunque no poseen una explcita
intencin educativa, s generan educacin, dado que sus puestas de accin
ofrecen normas de conducta, proporcionan modelos que estimulan la imitacin,
y explicitan conocimientos y valores.
Se les conoce como elementos de aprendizaje vicario, porque sus
puestas en escena sirven de modelos de comportamiento, individual y
colectivo. Su intervencin educativa formalizada se da con la enseanza a
distancia, que se refiere al proceso de enseanza-aprendizaje mediante la
utilizacin de diversos medios.
La educacin a distancia a travs de los medios de difusin permite
informar a alumnos dispersos y alejados entre s, que no pueden asistir a
centros educativos.
Su uso disminuye costos, ayuda al aprendizaje
individualizado, es eficaz con adultos (ms que con menores), colabora con el
maestro en la enseanza de ciertas materias, ayuda a la alfabetizacin y
educacin de adultos despus de su jornada de trabajo (un ejemplo es la
accin cultural popular de la radio Sutatensa de Colombia).
Asimismo ofrecen contenidos culturales ms amplios y orientacin
educativa a padres ya profesionales, as como a la actividad cientfica. Sin
embargo, tiene la desventaja de la escasa motivacin inmediata y que no
funciona en educandos carentes de hbitos de estudio.
El uso de los medios de difusin como apoyo educativo requiere de una
actividad planeada y sistematizada que incluye la seleccin, la preparacin y la
presentacin de los textos. Las modalidades de la educacin, a travs de los
medios ms frecuentes son: correspondencia, radio escolar, radio educativa,
televisin educativa y televisin escolar, y los encuentros va satlite.
A propsito de las posibilidades y limitaciones de los medios, cabe
reflexionar con Poper a raz de su texto Un permiso para hacer TV.
Segundo Semestre
187
CINADE
El texto publicado de John Condry nos ilustra la inmersa influencia que tiene la
televisin sobre los nios y la enorme cantidad de tiempo que stos pasan ante el
aparato televisivo, dos elementos que estn evidentemente relacionados entre ellos.
Me parece, tambin, que el autor est perfectamente informado en la materia,
y explica sus teoras con mucha claridad y de forma muy objetiva.
De hecho, Condry llega a la conclusin de que a los nios no se les puede
reprochar el largo tiempo que pasan ante el televisor, y que no es culpa de ellos si a
travs de la televisin reciben informacin distorsionada.
Asmismo, nos explica la razn de todo esto de una manera que no nos deja
muchas esperanzas, diciendo que la televisin no desaparecer y en el futuro ser muy
improbable que cambie par convertirse en un ambiente aceptable para la socializacin
de los nios ().
Condry, adems, afirm que la televisin no puede ensearse a los nios todo
lo que tienen que aprender durante su crecimiento, desde la adolescencia hasta llegar
a ser adultos. Yo, en cambio, dira una cosa diferente: la televisin no puede hacerlo
debido a como est organizada hoy en da. Yo, ms bien, sera de la opinin que la
televisin, as como est actualmente representa una tremenda fuerza al servicio del
mal, que podra cambiar en una tremenda fuerza al servicio del bien.
Digo podra porque es muy difcil que esto suceda realmente. Hago esta
reflexin porque considero que llegar a ser una fuerza cultural al servicio del bien es
una tarea sumamente ardua. En otras palabras, no disponemos de personas
capacitadas para realizar por, al menos 20 horas diarias, programas televisivos de
calidad. Es mucho ms sencillo encontrar personas para producir 20 horas por da, de
material psimo o de nivel medio, y quiz slo una o dos horas de buenos programas
().
Por supuesto, todos estos canales televisivos no contienen por la produccin
de programas de slida calidad moral o para realizar programas que ensean a los
nios algn tipo de tica. Este aspecto es muy importante y delicado, porque la tica
se puede ensear a los nios solamente ofrecindoles un ambiente atractivo y positivo,
y presentndoles, sobre todo, buenos ejemplos ().
Hace pocos aos, conoc al responsable de un canal televisivo () que deca:
tenemos que ofrecer a la gente lo que la gente quiere, como si fuera fcil saber lo que
la gente quiere por medio de las estadsticas que reportan el xito de un determinado
programa televisivo. Los indicios que se pueden obtener de all abarcan solamente las
posibles preferencias de los telespectadores ante los programas que se ofrecen () l
crea que sus teoras eran sostenidas por las razones de la democracia y se
consideraba obligado a seguir en la direccin que perciba como la nica que poda
comprender, es decir, en la direccin que consideraba la ms popular.
Ahora bien, no existe nada de la democracia que pueda justificar las tesis de
este productor de televisin, segn el cual el hecho de ofrecer programas de psimo
nivel educativo significaba respetar los principios democrticos porque la gente as lo
quiere.
En la democracia, as como he dicho en otras oportunidades, existe solamente
el principio que nos impone defendernos de la dictadura, pero no hay nada, por
ejemplo, que imponga a la gente con mayores conocimientos no ofrecerlos a quienes
no lo tienen. Al contrario, la democracia siempre quiso incrementar el nivel de la
educacin; es sta su ms vieja y tradicional aspiracin.
Segundo Semestre
188
CINADE
Historia de los medios

En su acepcin moderna se inician a partir de la imprenta y del
crecimiento del comercio y el correo, ligados a la expansin de la burguesa
mercantil. Los avances en las tcnicas para imprimir, as como en los sistemas
postales, y los eventos: ferrocarril, telgrafo, telfono.
Los medios remodelaron los instrumentos comunitarios tales como:
peridicos y revistas que se publicaban en el siglo XIX. Con excepcin de los
medios impresos los dems medios de difusin se crearon y se comercializaron
en las ltimas dcadas del siglo XIX y principios del XX. Dos fenmenos
sociolgicos hicieron posible la popularizacin de los medios; stos son: los
fenmenos de concentracin urbana y la alfabetizacin popular.
Si bien es cierto que fueron necesarios dos requisitos, la existencia de
inventos tcnicos y la rpida y creciente demanda de individuos instruidos, su
consolidacin y consecuencia fueron la creciente urbanizacin que demand
informacin para el trabajo, y entretenimiento para el espectculo. El
crecimiento de la demanda de informacin y entretenimiento estimul la
comercializacin y la concentracin empresarial de los medios. De acuerdo
con Corral y Corral, la moderna prensa masiva se moldea en el decenio de los
aos 1830 y para fines de ese siglo aparecieron las primera agencias de
informacin: Havas, Reuter, Wolf y posteriormente la AP. A finales de ese ao
slo cinco de esas agencias informaban al 70% de la poblacin mundial. Estas
agencias eran dos estadounidenses (AP y UPI) una inglesa (Reuter), una
francesa (France Press) y una sovitica (Tass.)
La radiofona se empieza a gestar en 1865, primero Maxwell y Hertz
sentaron las bases para que Marconi perfeccionara el invento de la radio. En
1920, en Inglaterra se instala la primera estacin de radio. Por otro lado, el
cine, inventado por Alva Edison en 1891-1894 y los hermanos Lumire que
realizaron la primera exhibicin pblica de cinematgrafo consolidan el principio
del auge cinematogrfico. Pero no es sino hasta 1933 cuando la Radio
Corporation of America, RCA, hace pblica la invencin del primer modelo de
televisin. Las primeras trasmisiones pblicas en televisin se hacen en
Londres y en Nueva York en 1933. En Mxico, el ingeniero Guillermo
Gonzlez Camarena construye su primera cmara de televisin en 1934, y en
1939 su laboratorio contaba con televisin a colores; en 1940 recibe la primera
patente en televisin a colores en Mxico y Estados Unidos. Se puede decir
que desde sus inicios los medios tendieron a ser impulsados por las empresas
privadas que buscaron la concentracin de las mismas y que dieron origen a
grandes monopolios; como ejemplos estn los poderosos consorcios de Hertz y
Pullitzer y el de la CBC (Columbia Broadcasting Company), de Rockefeller y el
consorcio de televisin y radio ms grande de Estados Unidos. Otros grandes
consorcios son la National Broadcasting Company (NBC) y la American
Broadcasting Company que abarcan 900 estaciones privadas, 8600 estaciones
de radio, la televisin por cable, revistas de gran circulacin y prensa diaria.
Segundo Semestre
189
CINADE
En Mxico, en 1923, se cerr la etapa del cine mudo y se inici la etapa

del cine comercial en 1921, apareci la radio. En 1923 se autorizaron las
trasmisiones radiofnicas; en 1925, la General Electric contaba con su propia
estacin comercial: Radio Mundial, y Azcrraga Vidaurreta inaugura, en 1930,
la XEW. En ese ao aparecen cinco estaciones de radio fuera de la capital: la
XEJ de Ciudad Jurez, la XET de Monterrey, la XES de Tampico, la XEU de
Veracruz y la XEFC de Mrica. Para 1941 Emilio Azcrraga haba realizado
grandes expansiones a lo largo del territorio nacional y en 1941, Azcrraga y
Serna Martnez, que en 1937 tuvo su primera estacin de radio, fundaron la
empresa Radioprogramas de Mxico que en sus primeros tres aos de vida
aument sus ganancias 300%.
La televisin comercial tuvo en Mxico las primeras trasmisiones en 1950,
XHTV, canal 40 de Rmulo OFarril; poco tiempo despus XEWTV de Emilio
Azcrraga y en agosto de 1952, XHGC canal 5 de Gonzlez Camarena. Para
1955, los tres concesionarios formaron el consorcio Telesistema Mexicano,
A.C. En 1967 aparece la televisin a colores y se crea el canal 8, Televisin
Independiente de Mxico en Monterrey, que ms tarde (1968) se fusiona con el
consorcio de Telesistema del cual deriva el consorcio Televisa. En 1968, el
empresario radifnico Francisco Aguirre funda el canal 13 que cuatro aos ms
tarde es comprado por el gobierno. Junto con el canal 7, con 99 repetidors, y el
canal 13 con 44, adems del canal 8 de Monterrey, el 2 de Chihuahua, el 11 de
Ciudad Jurez, forman el sistema gubernamental de Imevisin que en 1994 es
vendido al empresario Ricardo Salinas Pliego.
Otro bloque televisivo
importante se forma con Joaqun Vargas que crea el consorcio Multivisin. Por
su parte se SEP opera en canal 11, manejado por el IPN; que junto con el 22
forman las dos nicas opciones culturales en televisin.
El gobierno ha dado un paso en materia de comunicacin con las
trasmisiones va satlite, auxiliadas por el sistema de satlites Morelos que
busca ampliar servicios de telefona, teleinformtica, enseanza por televisin,
telex, telegrafa y correo electrnico. Sin embargo, en Mxico los medios
estn en poder del capital privado.
Segundo Semestre
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CAPITULO 6
Entorno Axiolgico de la Educacin
Valores y valoraciones
Ecologa y educacin
Segundo Semestre
191
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PRESENTACIN
El Instituto de Fomento e Investigacin Educativa, A.C., (IFIE) es una
institucin privada independiente sin fines de lucro. Su misin es la de
contribuir a mejorar la calidad de educacin pblica y privada en nuestro pas, a
travs de investigaciones que den fundamento a recomendaciones que
orienten a la opinin pblica y que aporten elementos de juicio a los
resonsables de las decisiones en materia de educacin.
El IFIE concentra sus esfuerzos en las siguientes lneas de
investigacin.
Educacin en valores y del carcter.

Calidad y eficiencia de la educacin.
Calidad del magisterio.
Participacin de la sociedad civil en la educacin, especialmente de los
Padres de Familia.
Educacin para la vida productiva.
Nuestro Instituto organiz el Foro Internacional Educacin y Valores

con la colaboracin de la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Este evento se llev a cabo del
25 al 27 de Mayo de 1994 en el Museo Nacional de Antropologa.
La ponencia que present el Dr. Thomas Lickona en este Foro
Internacional contiene una metodologa prctica para que el profesor contribuya
a la formacin del carcter de sus alumnos.
Estamos seguros que la lectura de este documento ser una inversin
de tiempo que rendir altos beneficios para nuestros nios y jvenes.
Segundo Semestre
192
CINADE
ENTORNOS AXIOLGICOS, COMUNITARIO

Y ECOLGICO
Del entorno que rodea a la educacin se seleccionaron: el aspecto de
los valores y las valoraciones, de la comunidad y sus expresiones, y el
ecosistema. Se seleccionaron estos tres aspectos por considerar que son las
fuentes ms ricas para estudiar el medio donde se presenta la educacin ya
que los valores son fuente y resultado del proceso educativo; por otro lado, la
conformacin de los grandes bloques y el regreso a las comunidades locales
son parte de la problemtica social que vive la humanidad de finales del siglo
XX. Se trat el aspecto educativo del ecosistema, porque el uso irracional de
los recursos de la naturaleza y la falta de cuidado del entorno natural han
propiciado una serie de problemas que de no enfrentarlos con sabidura,
amenazan la calidad de vida de las generaciones presentes y la vida misma de
las generaciones futuras.
VALORES Y VALORACIONES
El trmino valor es polismico. No significa lo mismo en el mbito
econmico que en el moral, en el mbito matemtico que en el filosfico. Para
el objetivo de este trabajo se debe recurrir a la axiologa que lo define como
una cualidad del ser que no depende de nuestra apreciacin, sino del ser
mismo. En el campo de lo sociolgico, el valor es un aspecto fenomenolgico
que hace alusin a la propia valoracin que tiene tanto el subjetivismo
individual como el intersubjetivismo social.
Por pertenecer al mbito
fenomenolgico, la valoracin es cambiante y jerarquizante. Es cierto que
existen valores universales pero su expresin cambia en el tiempo y en el
espacio grupal; as como tambin hay movilidad en su jerarquizacin. La
valoracin es operativa, pero la educacin debe tomar en cuenta, para cumplir
su funcin, la dignidad natural del hombre para que aquella se haga siempre de
acuerdo con la esencia humana y con sus cuatro sectores de relacin: mbito
interior, mbito fsico, mbito social y mbito sobrenatural. Es decir, la
educacin debe partir del valor de la persona, porque trasgredirlo lleva a la
degradacin del ser humano, que es tanto como anular la educacin.
Desde el punto de vista objetivo, la escuela fenomenolgica (Max
Scheller, Nicolai Hartmann) ha centrado sus trabajos en el carcter ideal del
valor; esto es, la amistad vale, aunque todo el mundo se traicione, la justicia es
un valor aunque las injusticias imperen, la sinceridad se busca aunque la
mentira prevalezca. Un ejemplo de cmo las valoraciones son cambiantes, lo
encontramos en el caso de la esclavitud del hombre, sistema vigente hasta
este siglo en China y en algunos pases de frica. Al privar de la libertad a una
persona, se niega el valor de la persona misma y una de sus expresiones, la
libertad individual como bien. Un ejemplo de la influencia del entorno social
puede ser Aristteles con una mente tan lcida, clsico entre los clsicos del
pensamiento filosfico. Considerada la esclavitud como un uso legtimo y
aunque se cuestion su valor, no pudo romper la barrera de la conciencia
colectiva.
Segundo Semestre
193
CINADE
Existen diversas jerarquizaciones de los valores y de sus valoraciones.

La que propone Marn Ibez toma en cuenta los mbitos del hombre, y las
engloba en tres grandes dimensiones: dimensin de supervivencia, dimensin
cultural y dimensin trascendental.
Valores (en los que se despliega la unidad personal)

tiles
Naturales
rea tecnolgica
Educacin fsica y deporte
Vitales
Educacin para la salud
Plstica
Estticas
Expresin
Musical
Literatura
Hombre
en sus
dimensiones
Espirituales
Culturales
Lenguaje
Intelectuales
Idioma (nacional,
extranjero, lenguas
vernculas)
Matemticas
rea de Ciencias
Naturales
rea sociocultural
Sociales
Trascendencia
Morales
Individuales
Del sentido
ltimo del mundo
y de la vida
tica y Filosofa
Educacin (cvica,
social, econmica,
poltica)
Educacin religiosa
En sociologa de la educacin es importante tomar en cuenta una

panormica axiolgica claramente establecida para disear un proyecto
educativo.
Para la sociologa de la educacin es importante el reconocimiento de
valores, toda vez que, como dice Talcott Parsons, los patrones de
comportamiento estn sujetos a las orientaciones de valor expresadas en
normas cognoscitivos de apreciacin y morales, cada una respondiendo a
motivaciones racionales, afectivas o de expresin, lo que puede permitir
diagnosticar preferencias y estimaciones vigentes en el tiempo y en el espacio,
diagnstico que debe ser tomado en cuenta para disear proyectos educativos
que se conjuguen con un esquema jerrquico de valores que favorezcan los
Segundo Semestre
194
CINADE
aspectos fisiolgicos, de seguridad, de sociabilidad y de autorrealizacin del

individuo como el que propone Mara Pliego, escogido porque incluye todos los
mbitos del individuo y los jerarquiza de acuerdo con su relacin con la
espiritualidad del hombre:
Valores
Fin objetivo
Fin subjetivo
Religiosos
Morales
Estticos
Intelectuales
Afectivos
Sociales
Fsicos
Econmicos
Dios
Bondad
Belleza
Verdad
Amor
Poder
Salud
Riqueza
Santidad
Felicidad
Gozo de la armona
Sabidura
Agrado
Afecto
Placer
Fama
Prestigio
Bienestar fsico
Comodidad
Como dice Marn Ibez, es necesario configurar la educacin como

un constante proyecto superador. El mbito de los valores, desde su
dimensin ideal, impulsa a una conquista sin fin.
Desde el punto de vista de los comportamientos, la parte funcional de
los valores es que:
5.
1. Operan como una visin del mundo. Como parte de la visin del mundo,
los valores implican lo deseable y lo indeseable que permite la ubicacin
del individuo y la sociedad frente a s mismo y frente a los dems, y
estructura las ideologas, vista sta no como una visin deformada de la
realidad al servicio de intereses subjetivos, sino como un marco que
sirve de referencia al mundo que rodea al individuo y le sirve de
referencia.
2. Forman parte de la integracin e identidad grupal. Los valores son
conceptos que implican compromiso; crean un marco de referencia
comn que sirven para la convivencia y la cohesin social, es el
reconocimiento del nosotros frente a los otros.
3. Funcionan como objetivos y metas: el reconocimiento de los valores
condicionan a aspiraciones y expectativas que sirven para la
determinacin de objetivos, determinacin de fines personales que
denotan lo deseable y lo indeseable.
4. Sirven de base para el juicio y la decisin: los valores permiten al
individuo seleccionar y escoger, a nivel personal y grupal.
Son guas de accin y control social: los valores sirven de patrones de
conducta porque estn presentes en los papeles y en las conductas esperadas
y aceptadas y, por lo mismo, sirven de instrumentos de control social a travs
de las costumbres y de las normas.
Segundo Semestre
195
CINADE
6.
Tan importante es el tema del valor y las valoraciones en la educacin,
que los pedagogos ms distinguidos se ocupan de hacer anlisis de ellos. Un
ejemplo de esto es la prueba de accin valorativa de Vctor Garca Hoz la cual
permite determinar el perfil valorativo del sujeto, tanto por los valores preferidos
y rechazados como para la intensidad de sus preferencias. Este texto parte de
10 valores: dinero, fama, poder, placer, actividad, arte, tcnica, conocimiento,
servicio, social y religin. En cada valor ofrece 10 palabras cargadas de
sentimiento en su mbito semntico, as, en dinero: banquero, dlar,
econmico... en religin, ngel, atesmo, cristiano, divino, sacerdote A cada
palabra la acompaan cinco opciones por ejemplo: muy simptica, simptica,
indiferente, antiptica, muy antiptica.
En Mxico se han hecho varios intentos de tipificar los valores de los
mexicanos. Entre los ms conocidos trabajos al respecto estn el de Enrique
Alduncin Abitia, el de Luis Narro Rodrguez, y el de Elvia Palomera. Su
conocimiento ayuda a hacer un diagnstico de la eficacia educativa, detectar
las fallas, orientar las acciones y disear polticas educativas que permitan
hacer de los mexicanos hombres que se respeten a s mismos y a sus
congneres.
La identidad y la integracin tanto del ego individual como del ego grupal
encuentran en las valoraciones su principal explicacin la cohesin; la armona
y el consenso social son posibles gracias a las valoraciones que se comparten.
A continuacin transcribimos un fragmento de Alduncin:
() Mxico, a partir de la Independencia, tiene el anhelo de alcanzar la
modernidad. De hecho se encuentra entre ella y la tradicin, en planos superpuestos.
El trabajo, que descarta el concepto de mexicano como estereotipo, considera los
factores que en mayor medida contribuyen a establecer el complejo mosaico de la
realidad mexicana. Destaca la distribucin del ingreso, que incorpora otros como el de
nivel de escolaridad. A dicho factor corresponde una distribucin de valores especfica
y si causa una diferenciacin en lo econmico, la instruccin lo motiva en lo
sociocultural.
Tal caracterstica de interrelacin se manifiesta sin cesar en cada uno de los
numerosos temas considerados en esta obra: modernidad y tradicin; tipos sociopsicolgicos; el individuo y sus objetivos; la familia, sus fines y funciones; el trabajo y
sus motivaciones. Por ejemplo al tratar el grado de satisfaccin, es decir, los logros
que como nacin hemos alcanzado, conforme el ingreso es mayor disminuye la
frecuncia de muy satisfecho y satisfecho, y aumenta la de poco y nada satisfecho.
La respuesta contraria se obtiene al preguntar sobre los logros como individuo:
quienes tienen ingresos altos estn ms a gusto que aquellos que no los disfrutan. Los
mexicanos afortunados en ingresos y escolaridad se complacen con su situacin pero
no con la del pas.
Los que estn en el otro extremo opinan desde una posicin inferior y juzgan
con otro talante tanto su situacin como la nacional ().
En el captulo sobre modernizacin sugerimos diferentes naciones como
modelo al que se aspira, que en el curso de la historia quiz son Espaa, Francia y
Estados Unidos. Pues bien, poco ms de la mitad de la poblacin, hoy, desea que
Mxico sea Mxico, que no se parezca a ningn modelo. Empero, la quinta parte
quiere que seamos como Estados Unidos. Esta atraccin es mayor en los hombres
Segundo Semestre
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que en las mujeres y, de ellos, entre los de mayor ingreso, en la poblacin joven, o que
vive cerca de nuestro vecino del norte. En el tercer sitio se admira al Japn, sobre todo
los ms instruidos. Espaa y Canad ocupan la cuarta y quinta posiciones, y los
pases de Amrica del Sur, junto con Suecia y Rusia, se ubican en las ltimas.
El conocimiento de los tipos sociopsicolgicos y las actitudes bsicas respecto
al desarrollo socioeconmico y cultural son fundamentales en el proceso de cambio. Al
evaluar el grado de sensibilidad al medio, deducimos que la poblacin se divide en dos
mitades: poco sensible (subjetivertida) y sensible (objetivertida). Slo el 30% se adapta
al ambiente para lo cual modifica su conducta (internalizadores), mientras que el 70%
busca influir en su contorno (externalizadores). No tiene base la conjetura de que los
mexicanos son pasivos: no slo hay receptividad al cambio sino que la mayora
actuamos como agentes del mismo, lo cual descubre el trasfondo de numerosas y
profundas transformaciones sociales, as como indica el potencial de desarrollo
existente.
A partir de las dos categoras mencionadas, definimos cuatro tipos alrededor
de la tradicin y la modernidad. El tipo I abarca individuos que se adaptan a las
necesidades de los dems, si es preciso, sacrificando sus aspiraciones, cuando no lo
logran lo que desean se debe, segn ellos, a las circunstancias o a la mala suerte; la
respuesta consiste en modificarse a s mismos. Aqu clasifica l 17% de la poblacin, en
el extremo tradicional. El tipo II comparte la cualidad de dar prioridad al prjimo, pero
tiende a modificar el medio y a atribuir el fracaso a falta de determinacin o fuerza. Se
trata de la tercera parte de nuestros compatriotas. Se orientan ms a la comunidad
que a la persona, tienen elevados ingresos y escolaridad, viven en zonas urbanas y
reas no marginadas. El tipo III abarca 14% son sujetos que cambian para acoplarse
al mbito, creen que el azar influye mucho en su vida y buscan sus propsitos
apoyndose en los dems si es preciso. Presentan rasgos de ambas categoras. El
tipo IV, 37% de la poblacin, tambin se vale de los dems pero toma la
responsabilidad de sus errores y pretende alterar el medio cuando recibe un estmulo.
Corresponde a notas asociadas a lo moderno.
Comunidad
La polisemia del trmino comunidad, induce a menudo a la confusin
con trminos tales como institucin, atmsfera familiar, religiosa, etc. Su uso
connota la idea de compartir aunque su extensin lo mismo abarca la
humanidad entera como cuando se dice la comunidad humana, que a las
grandes alianzas comerciales y polticas como cuando se denomina
Comunidad Europea o Comunidad del Atlntico Norte o cuando se hace
referencia a culturas locales como la comunidad zapoteca, la comunidad juda,
o cuando se nombran las pequeas localidades rurales, como es el caso de
Tonantzintla, Puebla. Empero, en el trasfondo del trmino se denota el sentido
de solidaridad y alude a una concepcin de unin duradera entre hombres, que
tratan de realizar en comn un fin y cuyas relaciones se caracterizan por tener
un matiz de calidez y sentido de pertenencia.
Se puede decir que el concepto de comunidad abarca un tipo de
relacin, lazos emotivos por parte de los individuos, la idea de compromiso y el
principio de solidaridad. El socilogo alemn ferdinand Tnnies diferenciaba
gemeinschaft (comunidad) de gesellschaft (sociedad). La primera es una
unidad personal y sentimental, y la segunda una organizacin finalista; en las
comunidades se da una vinculacin esencial y ontolgica, es una voluntad
natural; mientras que en la sociedad se da una libre voluntad orientada a la
relacin fin-medios que crea estructuras artificiales. Para Tnnies la volicin
Segundo Semestre
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humana puede ser wesenwille (voluntad natural o esencial) y kurwille (voluntad

a eleccin o racional). La primera surge del temperamento del individuo, de su
carcter y de sus hbitos; la segunda, la volicin, est dominada por la razn y
distingue entre medios y fines.
La gemeinschaft da la idea de comunidad sentimental que resulta de la
semejanza y la experiencia compartidas, ejemplo de ella es la relacin que se
da entre parientes o en el vecindario; mientras que la gesellschaft, la voluntad
racional, opera en funcin del mercado, las relaciones son contractuales y lo
que se busca es la ganancia econmica, esto se da en las sociedades
mercantiles y en las grandes urbes. Aunque en la realidad en los grupos
sociales se presentan grados que se asemejan ms a una modalidad que a
otra. De alguna manera los grupos tradicionales y rurales se acercan ms a la
gemeinschaft y los grupos cosmopolitas y urbanos a la gesellschaft.
La dicotomizacin de los agrupamientos sociales en gemeinschaft y
geselschaft no es sino un artificio conceptual que en la realidad no se da tan
tajantemente dado que el individuo se desarrolla en ambas facetas. Goode
describe al respecto:
() En las sociedades llamadas folk, rurales o gemeinschaft, se tienen los
siguientes patrones sociales: primero la mayora de las relaciones son atribuidas al, y
tienen com base, al parentesco. Por atribuidas quiere decirse que la mayora de los
deberes o de los derechos de un individuo est determinada (sic) por la posicin de
ste en la estructura de parentescos; por tanto, estn definidos desde el nacimiento
mismo. En consecuencia, es la tradicin, y no contrato alguno, la que da forma a gran
parte de los intercambios sociales, sean de sercvicio o surgidos de la lealtad. Es decir,
la gente no elige con quin tendr intercambios. Es ms el regateo individual que la
costumbre lo que determina las deudas entre personas. No se calcula de un modo
muy preciso lo que un individuo debe a otro, como ocurrira en un contrato moderno,
donde la persona trata de pagar lo mnimo posible. Por el contrario, el grupo primario
honra ms a quien ms devuelve o a quien ms generoso se muestra en sus regalos.
Adems, si alguien obtiene de otra persona servicios o bienes, no hay
devolucin inmediata. Una vez ms, esa devolucin tiene como base un entendimiento
general sobre los derechos y obligaciones de cada persona.
Adems, en los sistemas legales no suelen especificarse con mucho detalle los
castigos, ocurriendo que, a menudo, se carece de una unidad o institucin
especializada, cuya tarea sea aplicar las leyes; tampoco es frecuente la existencia de
un cuerpo de jueces. No hay prisioneros o penitenciaras. En buena medida, el
aparato gubernamental especializado que observamos diariamente se encuentra
ausente en esa sociedad. La gente no est dividida en iglesias diferentes, cada una de
ellas atendida a su propia doctrina pero toda participa en ceremonias y festividades
religiosas comunales. No existen comunidades que planeen racionalmente el futuro y
la capacidad de planear tiene un papel muy pequeo en la produccin o distribucin de
comida, pues deciden esto consideraciones surgidas de la tradicin. No hay expertos
en crianza de nios, pues no se califica de problemtica la transicin entre la infancia y
la edad adulta. Los nios aprenden gradualmente qu tienen que hacer, y comienzan
a hacerlo cuando pueden, sin sentir mayor necesidad de rebelarse contra sus mayores.
Como el lector observar en todos estos aspectos la sociedad industrial
moderna parece diferente. Ni todas las sociedades primitivas, ni todo pueblo agrcola o
rural se adaptar a la descripcin dada, pero una mayora de ellos se acercar ms a
sta que a los patrones sociales existentes en los pases europeos occidentales y
urbanizados ().
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() En nuestra poca se ha deplorado la existencia del nacionalismo, pues se

le considera fuente de muchas desgracias humanas; pero como analistas, debemos
reconocer que la lealtad de la gente a su nacin su disposicin a sacrificarse por ella
en tiempos de guerra, e incluso, su disposicin a oprimir a otros por el supuesto bien de
la nacin es comparable, por su calidad emocional (y a menudo, adems, por sus
consecuencias infortunadas) con la cohesin de grupo, la fidelidad y el egocentrismo
presentes en las sociedades gemeinschaft.
Por otra parte, en muchos sectores de la vida social, la gente crea subgrupos o
redes en las que no calculan cuidadosamente cun poco tienen que dar, y son
generosos ofreciendo sus energas para el logro de las metas comunes, ms buscando
tener el respeto y el afecto de sus conciudadanos que riqueza material. Casi todos
habrn tenido esas experiencias en algn momento, y las personas tienden a
recordarlas como ms satisfactorias que las actividades productoras de beneficios
econmicos.
Existen en los equipos de investigacin de las universidades y de la industria,
en muchos deportes para aficionados, en las artes creadoras, en cientos de
asociaciones de voluntarios dedicadas a ayudar a la gente en desventaja, en la
publicacin de peridicos escolares y en las actividades polticas. La gente que
participa en ellas no es indiferente en la posibilidad de incluso obtener beneficios
materiales, sin embargo su afn principal est en el respeto y el afecto que reciben de
quienes trabajan con ella.
A menudo tales grupos estn en conflicto con otros, pero tambin ocurre esto
en las sociedades gemeinschaft. No obstante el primer hecho que debemos subrayar
es que, en toda sociedad moderna, existen numerosos sectores de actividad que
presentan algunas caractersticas gemeinschaft, y las personas que se enorgullecen de
esto, logran all algunas de las experiencias ms satisfactorias de sus vidas.
La comunidad como producto social es una forma de relacin humana en la
que la gente se integra, muestra una actitud de solidaridad, en donde la cooperacin es
el medio para lograr el fin; as, encontramos relaciones comunitarias en una empresa,
cuando el jefe y el subalterno mantienen una relacin en la que no slo se
complementan, sino que muestran un compromiso comn para el logro de los fines o
misin de su empresa. Lo encontramos tambin en la investigacin que se hace en
equipo y en el espritu individual. Lo opuesto a este proceso solidario es el proceso
disyuntivo o el conflicto. Encontramos ejemplos contrarios en la misma empresa
cuando el jefe y el subalterno buscan su bienestar individual por encima de los
intereses del grupo o de la empresa, o cuando un investigador aprovecha el esfuerzo
comn para su beneficio individual sin el reconocimiento de la participacin de los otros
miembros del grupo.
Es frecuente reconocer que el tipo de solidaridad social se da ms en los
pueblos tradicionales que en las grandes metrpolis. En la actualidad es comn
encontrar que los lazos que definen a la comunidad estn sufriendo grandes
modificaciones debido a que el espritu solidario se ve amenazado por un desarrollo del
individualismo que se propicia por los esquemas finalistas de un liberalismo que olvida
el papel de la persona, en el crecimiento del grupo y en el papel de ste en la
maduracin de la personalidad que debe tender a una individualidad que no acreciente
el egosmo.
En el mundo contemporneo, de fin de milenio, se presentan dos tendencias
encontradas. Por un lado, se renen y se concentran grandes bloques, y por otro se
presentan fenmenos de disolucin o desintegracin de unidades polticas mayores en
una bsqueda de sentido comunitario que encuentre, en sus races, las diferencias y
justifique el enfrentamiento con los otros.
As, hemos sido testigos del
desmembramiento de la Yugoslavia de Tito en cuatro unidades tnicas: serbios,
croatas, bosnios y montenegrinos.
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El papel de la educacin en el desarrollo del potencial solidario de los

individuos es innegable; sin embargo, en la actualidad hay una orientacin marcada
que privilegia la competencia sobre la cooperacin, vista aquella como contienda entre
los ms aptos y no como la aptitud desarrollada a base de un esfuerzo personal.
En el campo de la pedagoga se evidencian dos corrientes no antagnicas pero
diferentes:
1. La identificacin de la educacin para la comunidad engloba el objetivo de que la
escuela acta sobre la comunidad para ayudar a la construccin de un modelo de
sociedad condensado; esta concepcin ve en la escuela un medio de renovacin
social (tendencia a educar para conseguir un cambio sin rupturas).
2. La identificacin de la educacin por la comunidad. El ahormamiento del individuo
para que perpete el modelo de la sociedad lograda (fortalecimiento del statuo
quo).
En el mbito de la organizacin educativa se utiliza frecuentemente el

concepto de comunidad educativa que hace referencia al colectivo de
elementos personales que intervienen en el sistema educativo; esto es:
profesores, alumnos y padres, siendo los dos primeros los componentes ms
directamente involucrados, y los segundos como sujetos subsidiarios en la
organizacin escolar. Frecuentemente se agregan al mbito de la comunidad
educativa otros elementos como son los directivos, los orientadores, los
especialistas, que de alguna manera inciden en los objetivos educativos.
Por comunidad educativa se entiende el colectivo de elementos personales que
intervienen en un proyecto educativo; ms concretamente, profesores y alumnos como
elementos primarios, y los padres, como elementos muy directamente interesados (con
un nivel de participacin cada vez mayor.)
Por extensin se suelen aadir al concepto de comunidad educativa otros
elementos, tales como: orientadores, especialistas, directivos, legisladores y un largo
catlogo de personas y entes que se relacionan ms o menos remotamente con los
objetivos educativos.
El trmino se inscribe dentro de un concepto de educacin que se cuestiona, el
que la relacin educativa merezca el nombre de tal si no se da dentro de una
comunidad, si no se fundamenta en la participacin.
En otro sentido, puede identificarse tambin el concepto de comunidad
educativa, con el de grupos de aprendizaje, siendo sta una de las acepciones ms
usadas.
Ello da origen a una antinomia fundamentada en el intencionalidad educativa
de la comunidad, que da lugar a la clsica distincin entre comunidad educativa
institucionalizada, con claros objetivos educativos, y otras comunidades no
directamente educativas, pero que producen un modo de educacin difusa.
Desde una perspectiva social, la palabra comunidad ha comenzado a utilizarse
ltimamente como signo de la ms fuerte crisis de las estructuras sociales a lo largo de
la historia.
En cada sociedad estn sufriendo grandes modificaciones los nexos sociales
clsicos para desplazarse hacia otras estructuras cada vez ms vigorosas: la profesin,
los grupos de accin, la familia, entre otros, que son hoy da algo radicalmente distinto
de lo que han sido en otros tiempos.
Segundo Semestre
200
CINADE
En la nueva dinmica social, la palabra comunidad se convierte en un smbolo

de renovacin en el campo de la filosofa, la poesa e incluso en la economa.
La importancia de este cambio de faceta es enorme para las ciencias de la
educacin, pues ha rebasado la relacin educativa basada en el cultivo de las llamadas
facultadas especficas del hombre (inteligencia, voluntad, etc.) centrndose con mayor
nfasis en el valor de la comunicacin como vnculo educativo.
Tal es el impacto de la nueva ideologa educativa, que sus repercusiones
afectan incluso a las tcnicas de trabajo escolar. Por ejemplo, se ha reducido
notablemente el uso de las enseanzas individuales para dejar paso a metodologas
centradas en los grupos de aprendizaje, la dinmica de grupos y toda una serie de
tcnicas derivadas de la revolucin iniciada por la Escuela Nueva.
Dentro ya del caamazo de esta concepcin de socializacin de la enseanza,
dos corrientes aparecen en l que, si no son antagnicas, al menos es preciso
diferenciar:
a) La identificacin con la educacin para la comunidad. Engloba el objetivo
de que la escuela acte sobre la comunidad para ayudar a la construccin
de un modelo de sociedad deseado por sus miembros.
b) La identificacin con la educacin por la comunidad. El ahormamiento del
individuo para que perpete el modelo de sociedad logrado. En definitiva,
se trata de subrayar el papel socializador que la escuela tiene.
En palabras de Fichter:
El sentido de la comunidad, como sentimiento de reunin, es un envidiable
objetivo que los grupos sociales a duras penas intentan lograr y mantener.
El significado sociolgico de la reunin, o solidaridad, ha sido ampliamente
discutido por los socilogos modernos. Sugieren que los seres humanos, al buscar el
antdoto para la frustracin, la angustia, la inseguridad y la soledad, intentan alcanzar el
objetivo de la comunidad. Parece como si la libertad hubiera asustado al hombre
moderno, el individualismo hubiera acarreado la alienacin de sus congneres, la
independencia hubiera destruido la seguridad social del hombre. Este malestar social
general, el sentido del aislamiento social en el centro de las poblaciones de un sentido
de comunidad.
El debilitamiento manifiesto del sentido de comunidad o de la solidaridad social,
que se expresa por un sentimiento de extraamiento y alienacin, constituye materia de
reflexin entre todos los socilogos. Era uno de los temas principales de Sorokin;
atribuy al individualismo esta condicin, que l llamaba la caracterstica atomizacin
de la sociedad. Tambin se atribuye esta condicin en parte a la magnitud, al carcter
remoto y a la impersonalidad de la estructura social. Cuando los radicales vituperan el
establishment, la institucin, la estructura del poder, trazan el retrato de una mquina
social fra que destruye las relaciones sociales estrechas.
ECOLOGA Y EDUCACIN
El trmino ambiente hace referencia a las condiciones e influencias tanto
fsicas como culturales que condicionan e influyen la vida y el desarrollo de los
organismos vivos. Muchas teoras manejan las antinomias natural-cultural,
herencia-ambiente, para explicar los procesos en los que interviene y es
influido el hombre. Para quienes manejan las tesis de la herencia como factor
determinante de los procesos sociales, la educacin tiene un papel secundario,
mientras que para los que tienen visin culturalista, el ambiente es un factor
que puede modificar conductas y comportamientos sociales, de ah que
Segundo Semestre
201
CINADE
enfaticen la importancia de la educacin. Los de la visin naturalista

frecuentemente llegan a extremos de juicio como el racismo; es decir,
privilegian una raza frente a otra, basados en caractersticas fsicas y en logros
culturales, en los que se considera que son los genes los que han determinado
mayores logros en el progreso humano, sin considerar otros factores.
Dada la complejidad de las intervenciones y lo difcil de determinar las
influencias, la mejor forma de abordar el tema del ambiente es hacerlo con un
enfoque interdisciplinario. Como no est en discusin, la relevancia de las
influencias ambientales en el proceder social y la importancia de la educacin
para mejor aprovechar las fuerzas externas en beneficio del desarrollo humano,
se abordar en primer lugar la ecologa y el papel de la educacin en el
conocimiento y conservacin de los ecosistemas, en segundo lugar, el papel
del medio y su influencia en el desarrollo de la personalidad, la ecologa
humana; y por ltimo se tratar el papel de la educacin en la prevencin del
deterioro ambiental y su rescate, as como en la preparacin de la poblacin
para enfrentar catstrofes y contingencias.
Ecologa procede del griego oikos, casa. El trmino se ha aplicado en
las ciencias biolgicas, y es quella que estudia las relaciones entre los
organismos y el medio en el que viven. La ecologa como una disciplina de las
ciencias biolgicas ha proporcionado conocimientos que permiten la
apropiacin correcta de la naturaleza a travs de una adecuada explotacin de
los recursos. Su unidad de anlisis es el ecosistena, que es una unidad
compleja del paisaje en el que los recursos naturales: agua, suelo, energa
solar, especies vegetales, especies animales, constituyen los elementos que
integrados y articulados forman un conjunto.
Por otro lado, esta disciplina ha demostrado que todo ecosistema es un
conjunto en el que los organismos, los flujos de energa y los ciclos
biogeoqumicos se hallan en un equilibrio inestable, es decir, que son entidades
capaces
de
automantenerse,
autorregularse
y
autorepararse
independientemente de los hombres y de las sociedades bajo leyes y principios
naturales (Maturana y Varela). La ecologa define cada ecosistema como la
ltima unidad a la que se puede reducir todo paisaje natural; esta unidad posee
cierta estructura y funcin, que debe cuidarse cuando el hombre se apropia de
ella sin atentar contra su renovacin y contra su existencia misma. En otras
palabras, cuando el hombre hace uso del ecosistema no debe contravenir el
sustrato natural en el que incide. (V. M. Toledo, 1989).
Como el hombr ha hecho uso de los recursos naturales sin una clara
conciencia de su intervencin en ella, los problemas de desequilibrio ambiental,
de alguna manera, se han revertido contra la poblacin que en muchas
ocasiones sufre escasez de alimentos y productividad de las tierras, respira
aire contaminado que afecta su salud y, en algunos extremos, como Chernobyl,
ha recibido radiaciones que afectan a los seres vivos y futuras generaciones.
Estos hechos han llevado a la reflexin y se ha empezado a tener conciencia
del respeto con el que debe el hombre enfrentar su propio entorno natural, de
ah que desde la dcada de los ochenta se hayan establecido nuevas
concepciones y polticas ambientales.
Segundo Semestre
202
CINADE
A partir de la difisun y aceptacin de los conceptos anteriores, se habla

de establecer un desarrollo sustantable, es decir el desarrollo que satisface las
necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de las
generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades (Comisin
Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, ONU, 1988).
En 1992, las Naciones Unidas efectuaron una conferencia sobre el
medio y el desarrollo y concret una declaracin con 27 principios. La
Conferencia de Ro tuvo como objetivo establecer una alianza mundial nueva y
equitativa mediante la creacin de nuevos niveles de cooperacin entre los
Estados, los sectores claves de las sociedades y las personas. De entre estos
principios, sobresale la idea de que los seres humanos constituyen el centro de
las preocupaciones relacionadas con el desarrollo sustentable, que todos los
Estados y todas las personas deben cooperar para una mejor explotacin y
distribucin de los recursos, que es necesaria la participacin ciudadana la cual
debe estar informada y participar en la toma de decisiones que le afecten en
materia ecolgica. La paz, el desarrollo y la proteccin del medio son
interdependientes e inseparables.
Como se ve, el problema del desarrollo sustentable no se reduce slo a
lo econmico; se desborda en los mbitos de la cultura, la comunicacin, las
costumbres y los valores tales como equidad (justa distribucin) y templanza
(entendida como no abuso de bienes satisfactores); esto es, incide el campo de
lo educativo. Tan claro es lo anterior que en la convencin marco de las
Naciones Unidas sobre el cambio climtico, de mayo de 1992, el artculo sexto
dice:
Artculo 6
Educacin, formacin y sensibilizacin del pblico
Al llevar a la prctica los compromisos a que se refiere el inciso i) del prrafo 1
del artculo 4 las Partes:
a) Promovern y facilitarn, en el plano nacional y, segn procesada, en los
planos subregional y regional, de conformidad con las leyes y reglamentos
nacionales y segn su capacidad respectiva:
i)
La elaboracin y aplicacin de programas de educacin y sensibilizacin

del pblico sobre el camino climtico y sus efectos;
ii)
El acceso del pblico a la informacin sobre el camino climtico y sus

efectos.
iii) La participacin del pblico en el estudio del cambio climtico y sus efectos
y en la elaboracin de las respuestas adecuadas; y
iv) La formacin de personal cientfico, tcnico y directivo.
b) Cooperarn, en el plano internacional, y, segn proceda, por intermedio de
organismos existentes, en las actividades siguientes, y las promovern:
Segundo Semestre
203
CINADE
i)
La preparacin y el intercambio de material educativo y material destinado

a sensibilizar al pblico sobre el cambio climtico y sus efectos; y
ii)
La elaboracin y aplicacin de programas de educacin y formacin,

incluido el fortalecimiento de las instituciones nacionales y el intercambio o
la adscripcin de personal encargado de formar expertos en esta esfera,
en particular para pases en desarrollo.
Mxico cuenta con una superficie aproximada de 30 millones de

hectreas potencialmente agrcolas, 80 millones de hectreas dedicadas a la
ganadera, 10 000 kilmetros, de litoral, 500 000 km cuadrados de plataforma
continental, 1.6 millones de hectreas de superficie esturica y,
aproximadamente 12 000 km cuadrados de lagunas costeras. A pesar de las
posibilidades del marco geogrfico, en el ao 1980 la importacin de alimentos
representaba 80% del total de las necesidades de la poblacin.
De acuerdo con Vctor M. Toledo, la implantacin indiscriminada del
modelo tecnolgico especializado utilizado por Mxico en los ltimos aos, no
slo no es garanta de una produccin sostenida de alimentos, sino que
adems es un factor erosionador de la diversidad biolgica, ecolgica y cultural
del pas, ya que basa la produccin en unas cuantas especies, homogeneiza el
espacio al desplazar y sustituir la gama de diferentes ecosistemas y sus
propias diversidades ecolgicas por unos cuantos tipos de ecosistemas
especializados de mnima diversidad y soslaya y excluye la experiencia que en
materia alimentara encierran las culturas antiguas y actuales de Mxico.
La falta de conciencia ecolgica ha provocado, por un lado, el
empobrecimiento de las tierras y la desnutricin de los habitantes y, por el otro,
a que la industrializacin con una visin nicamente mercantilista de su
produccin no prevea factores de seguridad y riesgo en su actividad que han
producido casos extremos de ataques a la salud como los que se han
reportado en algunas zonas fronterizas de anencefalia en recin nacidos y
cncer en el estado de Veracruz por radiaciones y contaminantes industriales.
Esto ha despertado una actitud crtica que va en aumento y que lleva a
proponer tener conciencia del problema, y solucionarlo a travs de la
investigacin, la educacin en materia ecolgica y la aplicacin de polticas
ambientalistas.
De acuerdo con un estudio realizado por la UNAM en relacin con los
contenidos ecolgicos en el currculum de primaria (De Alba, Alicia, 1993), se
observ que la dimensin ambiental no se incorpora de manera fundamental;
sin embargo, se observan contenidos ambientales, especficamente en las
reas de ciencias naturales y ciencias sociales. Los investigadores sealan
que se observa una posicin avanzada en materia ecolgica, pero que de
acuerdo a la agudizacin de la crisis ambiental que hoy se vive y a la
conciencia que de ella se ha tomado a nivel internacional, los libros de texto,
tanto en las reas mencionadas como en las otras, requieren de un serio
enriquecimiento en la materia. La educacin en el respeto ambiental debe ser
estructural y profunda, y es necesario abarcar tanto aspectos de vida cotidiana
como de conocimientos de tcnica aplicada, de creatividad y actualizacin de
hallazgos cientficos.
Segundo Semestre
204
CINADE
Se entiende como desarrollo sustentable el tipo de desarrollo que

satisface las necesidades de las generaciones futuras para satisfacer sus
propias necesidades. Este desarrollo, visto como proceso, tiene relacin con la
explotacin de los recursos, con la orientacin de la evolucin tecnolgica y la
normatividad imperante. El concepto est ntimamente relacionado con valores
tales como equidad (justa distribucin) templanza (entendida como el no abuso
en el uso de bienes satisfactores).
La CEPAL (Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe)
considera que son seis las ideas centrales que han de tomarse en cuenta para
enfrentar el problema ambiental en relacin con el desarrollo; para ello, parte
del concepto de sustentabilidad ambiental. stas son:
1. Incorporacin de la dimensin ambiental como elemento vital para asegurar el
crecimiento sustentable en beneficio de las generaciones actuales y futuras.
2. Asumir que el origen y el desarrollo de los problemas ambientales son diferentes en
los pases en vas de desarrollo y los desarrollados.
En los primeros, estos problemas estn asociados a escasez de recursos y, en los
segundos, a consumismo y derroche.
3. Importancia de la relacin hombre-naturaleza a nivel individuo, comunidad, distrito,
regin, pas, zonas ecolgicas de inters comn a nivel nacional, continental y
mundial.
4. La relacin entre el desarrollo sustentable y equilibrio dinmico entre todas las
formas de capital o patrimonio que participan en el esfuerzo nacional y regional:
humano, natural, fsico, financiero, institucional y cultural.
5. Esfuerzo sistemtico en la incorporacin de lo ambiental al desarrollo: poltica,
economa, gestin de recursos naturales, innovacin tecnolgica, participacin de
amplios estratos de la poblacin, educacin, consolidacin de instituciones, inversin e
investigacin.
6. Cooperacin internacional encargada de impulsar el desarrollo y defender el medio
ambiente atendiendo los problemas del subdesarrollo.
Ecologa humana y educacin

Desde el punto de vista sociolgico, la cultura es esencialmente
hereditaria y ambiental. El hombre nace y se desarrolla en medio de una
cultura determinada y por el proceso de socializacin, el individuo se asimila a
la cultura que lo rodea. Analticamente se debe distinguir el aspecto ambiental
del hereditario de la cultura.
La ecologa humana se empieza a desarrollar en los primeros aos de
este siglo como el estudio de la interaccin entre una colectividad y el medio
que le rodea, una interaccin que tiene como hilo conductor el problema de la
organizacin vista sta como un sistema de relaciones en el que las partes
diferenciadas dan a la colectividad su carcter unitario y su posicin
relativamente autosuficiente y completa. La diferenciacin de posiciones que
se dan en las relaciones de la colectividad mantienen un cierto equilibrio
basado en la articulacin que se logra entre las diferentes posiciones y la
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posicin axial. En otras palabras, el carcter unitario de la colectividad

proporciona un cierto equilibrio gracias a la articulacin que se logra entre las
diversas posiciones en relacin con la posicin axial.
De acuerdo con Duncan (1959) cuatro son las variables de la ecologa
humana: poblacin, organizacin, medio y tecnologa, mismos que constituyen
un ecosistema.
La poblacin humana es una colectividad de individuos que poseen las
siguientes caractersticas.
1. Necesidad de acceso al ambiente fsico como la fuente primaria de
subsistencia.
2. Requiere de la interdependencia de sus congneres.
3. Las personas tienen una tendencia inherente a preservar y expandir
su vida.
4. La persona humana tiene capacidad de adaptacin.
5. Est limitado por el tiempo y el espacio.
Estas caractersticas constituyen los ejes cardinales de los principios de
la organizacin ecolgica. Estos principios son:
1.
2.
3.
4.
5.
De interdependencia.
De la funcin axial o funcin clave.
De diferenciacin.
De dominio.
El principio de cambio
El principio de interdependencia hace referencia a las diferencias y

semejanzas entre los individuos; diferencias por las cuales interactan,
complementndose o suplindose. Esta interdependencia genera una serie de
relaciones que se distribuyen en las dimensiones temporal y espacial.
El principio de la funcin axial o funcin clave (por ejemplo, la econmica
en Mxico en 1994) hace referencia a aquella actividad que permite extraer los
principales medios de subsistencia de los recursos disponibles dentro del
sistema, cuando un sistema local se abre a un medio social ms amplio la
funcin axial ser aquella que enlaza el sistema local con el medio ms amplio.
El principio de diferenciacin hace referencia a la productividad de la
funcin o funciones axiales en la que cada unidad est plenamente ocupada.
El nmero de habitantes viene determinado por el nmero de funciones que
hay que realizar, y el volumen de la poblacin que puede soportar el sistema
vara con la productividad de la funcin axial o funcin clave. As por ejemplo,
en un sistema industrial la productividad puede ser tan grande que se
desconocen los lmites mximos de especialistas y el tipo de especialidades
que se requieren, ni el volumen de poblacin que puede soportar.
El principio de dominio hace referencia al poder y a su distribucin
dentro del sistema. La distribucin del poder es compleja dado que las
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diferenciaciones dentro de un sistema crean un nmero indefinido de unidades

dentro del mismo sistema y estas unidades desarrollan una estratificacin
jerrquica que generan subsistemas simbiticos con una diferenciacin de
poder dentro de cada subsistema. A medida que la colectividad es ms
compleja la formacin de unidades simbiticas o corporativas crece.
Principio de cambio se basa en que todo sistema social est
continuamente sujeto a cambio porque el medio en el que se da se halla
siempre en un estado de fluencia por lo que es difcil lograr un equilibrio que no
sea parcial y temporal.
La ecologa humana se ha desarrollado sobre la base de aplicar los
logros y los conceptos de la ecologa vegetal y animal a la vida humana
colectiva con la visin de que los sistemas sociales se modifican de acuerdo
con las configuraciones espaciales. Sus hallazgos definen el contexto en el
que los fenmenos sociales tienen lugar, contexto que resulta indispensable
para la comprensin del propio sistema social.
Un concepto clave de la ecologa humana es el de adaptacin que se
entiende como la sobrevivencia tanto de los individuos como de los grupos que
interactan en su medio. La adaptacin es exitosa en la medida en que la
educacin contribuye a la consecucin de la interaccin grupal y del grupo con
su medio.
Se puede decir que las colectividades se adaptan a su entorno utilizando
tres medios que se articulan a travs del proceso educativo y que son: los
tecnolgicos, los organizativos y los mentales. La tecnologa, es decir los
instrumentos y sus tcnicas, es la faceta ms adaptativa de la cultura porque
tericamente facilita una relacin armnica con el medio aunque no siempre se
da as, por ejemplo cuando la tecnologa comprende las armas de guerra,
instrumentos de destruccin, com cuando contribuye a la contaminacin, por
ejemplo, las fbricas de productos qumicos que contaminan el aire.
El segundo aspecto, el organizativo, permite la cooperacin para la
obtencin de alimentos, cobijo, defensa y ataque que mantienen la
supervivencia grupal.
Por ltimo, el aspecto mental de la adaptacin se refiere a la cuestin de
la disposicin de los individuos a comportarse en la forma ms apropiada que
el medio requiere. Se puede decir que un sistema sociocultural funciona
adecuadamente cuando sus miembros desean hacer lo que el grupo considera
que deben hacer. El proceso educativo desempea el papel fundamental para
articular estos tres elementos: tecnolgicos, organizativos y mentales, porque
permiten a los miembros del grupo interctural, adaptarse y procurar el cambio
sin rupturas. Con los reajustes que necesariamente se hacen con los cambios
culturales los nuevos rasgos son sometidos a la seleccin natural en la que los
ms aptos sobreviven y se difunden, y los menos aptos decaen y desaparecen.
La competencia, la seleccin y el desplazamiento de rasgos culturales son el
motor del cambio y determinan, com dice Tylor, el curso general de la cultura,
en pocas palabras, determinan la evolucin social.
Segundo Semestre
207
CINADE
De tiempo en tiempo, las sociedades tienen que enfrentar situaciones

problemticas que van desde las reacciones ante un desastre, explosiones
colectivas de desorden, motines callejeros, hasta levantamientos sociales
radicales que significan algunas veces cambios importantes y otras cambios
sutiles que pueden indicar indicios de fenmenos explosivos como locuras
colectivas y pronunciamientos revolucionarios.
Estas situaciones en
sociedades complejas se presentan cada vez con mayor frecuencia, de ah que
el proceso educativo deba contemplar estas posibilidades procurando en el
mbito de la instruccin preparar para que cuando estas situaciones se
presenten la poblacin reaccione de una manera ms racional y menos
agresiva.
DETERIORO EN EL AMBIENTE FSICO NATURAL

De acuerdo con Carabias y Arizpe (1993) los problemas que en materia
ambiental deben enfrentar las generaciones presentes son:
Los cambios atmosfricos.

La prdida de biodiversidad.
La deforestacin.
La erosin.
La contaminacin.
Por lo que se refiere a los cambios en la atmsfera, son dos las

alteraciones ms preocupantes: el incremento paulatino de temperatura
atmosfrica que ocasiona el efecto de invernadero y la disipacin de la capa de
ozono. El primero, o sea el aumento de temperatura, est asociado con
cambios de concentracin del bixido de carbono, produciendo el efecto de
invernadero, con lo cual se prev, de acuerdo con Adem (1992), que pueden
ocurrir descongelamiento de hielo polares y el aumento del nivel del mar entre
20 y 65 cm, lo que producira inundaciones en muchos pases y cambios en los
regmenes climticos de la superficie de la Tierra que provocaran adems de
inundaciones, sequas, modificaciones en la humedad del suelo y en los ciclos
hidrolgicos.
De esta forma, los patrones agrcolas sufrirn cambios
sustanciales. En cuanto a la disipacin de la capa de ozono, capa que absorbe
las radiaciones solares ultravioletas, por lo que su disipacin afecta la salud
humana, concretamente el sistema inmunolgico, lesiones oculares y cncer
de piel.
La prdida de la biodiversidad trae consigo la desaparicin de habitats,
su fragmentacin, la invasin de nuevas especies, sobre-explotacin de los
recursos y contaminacin, entre otras. Ahora bien, Mxico, considerado como
un pas de gran diversidad dado que tiene en su territorio entre el 8 y 10% de
las especies de plantas y animales terrestres (entre 200 000 y 500 000 segn
datos estimados). Es el primero en el mundo en fauna de reptiles (717
variedades), segundo en mamferos (449 variedades) y cuarto en anfibios
(282).
Segundo Semestre
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CINADE
La extincin de la biodiversidad comienza a ser preocupacin mundial

aunque poco se ha logrado en el campo de las negociaciones que enfrentan
los obstculos de los intereses encontrados, dado que el acervo gentico es
resultado de procesos ocurridos durante millones de aos y permite el
mantenimiento de los ecosistemas. Sin embargo, poco se ha logrado en el
campo de las negociaciones encaminadas a su conservacin.
De acuerdo con nuestra fuente, Carabias y Arizpe, en los ltimos 20
aos se ha talado una superficie equivalente a lo que se haba talado en toda
una historia de la humanidad, lo que significa que se haya eliminado una
tercera parte de los 6.2 mil millones de hectreas de bosques. La participacin
de Mxico en esta accin es alta: el Programa de Naciones Unidas para el
Medio Ambiente (PNUMA), reporta una tasa de 1.3% de hectreas taladas por
ao, siendo los bosques tropicales los ms afectados con 559 000 hectreas
taladas.
Esto significa la prdida de un recurso potencial econmico y una causa
directa de erosin que ya afecta a 80% de la superficie nacional. Este aspecto
devastador se agrava por el hecho de que no hay reposicin ya que slo 15%
de lo que se tala se reforesta.
La carencia de polticas econmicas adecuadas, aunada a una falta de
conciencia ambientalista, ha agravado los problemas en materia de
contaminacin de aire y agua, lo que pone en riesgo el crecimiento sustentable,
sobre todo en pases en vas de desarrollo como Mxico. El pas deber
enfrentar con prontitud y sabidura este problema que se agrava especialmente
en las grandes concentraciones urbanas de sus pocos polos de crecimiento.
Tal es el caso de la ciudad de Mxico, con ms de 20 000 000 de habitantes,
afectada por la contaminacin del aire, la carencia de agua, empleo, vivienda,
consumo y trfico de drogas, inseguridad; en una palabra, degradacin de su
mundo vida. Este fenmeno empieza a aquejar a las otras urbes: Guadalajara,
Monterrey, Puebla, Tijuana. Como dice Provencio, el problema del desarrollo
sustentable no es slo un asunto de economa, es de educacin, de prcticas
personales y concientizacin.
Segundo Semestre
209

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Maestra en Educacin Superior

Analizar desde los diferentes hechos sociales el surgimiento y transformacin de la

Coherente al concepto de Sociologa de la Educacin, aplicarlo en un proyecto

Fundamentar su proyecto de titulacin.

DESARROLLO DE LOS TEMAS PRINCIPALES

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educacin se dice que un sistema es eficaz cuando se convierte en un sistema

LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

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bsqueda de la solidaridad frente a un mundo cada vez ms burocratizado que

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de juicios de valor y de especulaciones vagas, en lo cual reside hoy el pathos

que, sin duda, se ha educado en la escuela del conocimiento -, cierta

as, el conjunto de fines morales, intelectuales y estticos (valores) que la

Hablamos de una cultura (pasada o presente) solamente si sus

En el encuentro con el enemigo (que tambin hace su aparicin dentro de su

contra su miserable traduccin en la realidad, sino contra sus mismos principios

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Sin embargo, al mismo tiempo, esta tensin es suprimida por el englobamiento

entre cultura y civilizacin, en virtud de la cual la segunda carece de frenos

En la tradicin acadmica, estas dicotomas hallaron paralelo en

Las ciencias naturales, las sociales e incluso las disciplinas humanistas se

nacimiento. Pero para conservar el valor cognoscitivo de estas obras, son

En su forma y direccin predominante, el progreso de esta

Por cierto que la alta cultura tuvo siempre un carcter

de ilusiones, sino en la direccin de las posibilidades histricas. En nuestra

alimentacin y vestuario, el irresistible rendimiento de la industria de las