La teora de la actividad en la enseanza

Gerardo Ortiz Moncada y Silvia Chvez Venegas

El presente trabajo aborda algunas generalidades epistemolgicas de
la Teora de la Actividad de Leontiev y Galperin, basada en el enfoque
Histrico-Cultural de Vygotsky, con el fin de delinear sus alcances
dentro de la psicologa y la pedagoga como una propuesta educativa
diseada a partir del carcter orientador de la enseanza. Se realiza
una breve resea histrica que permite entender el planteamiento de
las categoras bsicas de esta teora, para posteriormente discutir sus
implicaciones en la educacin y en la actividad escolar. Finalmente se
bosqueja el mtodo de formacin por etapas de las acciones
mentales que permite analizar la lgica del desarrollo psquico de los
conceptos y sus implicaciones en las formas y sistemas de actividad
propios de los alumnos.
La teora de la actividad permite estudiar diversos aspectos de la
psicologa general (Galperin, 1992b, 1976) y de manera concreta
facilita el estudio psicopedaggico de la enseanza (Talzina, 2000,
1988), la cual al ser una rama de la ciencia psicolgica, se encuentra
con la tarea de establecer los principios tericos y metodolgicos de
la psicologa que, en su devenir y desarrollo, se desprenden de la
aproximacin histrico-cultural (Shuar, 1990) planteada por
Vygotsky (1995). El propsito es poder encontrar una teora que
permita resolver problemas generales y particulares de la psicologa y
que, adems, promueva la integracin de sus diversas ramas. En este
sentido, la aproximacin referida resulta ser un soporte terico y
metodolgico para la comprensin del proceso educativo, de manera
ms especfica el proceso de enseanza-aprendizaje.
Como hasta ahora se ha observado, la propuesta psicopedaggica
conductista se enfoca al proceso de enseanza, sin considerar al
alumno ms all de un ente respondiente al estmulo; mientras que
en el cognoscitivismo se observa una exacerbacin del papel del
alumno quin puede o no adquirir y asimilar determinados
conocimientos; sin embargo, dicha aproximacin no aborda el papel
orientador del docente.
Desde la teora de la actividad se busca conformar una teora de la
enseanza que se centre en este proceso como un conjunto de
aspectos epistemolgicos, metodolgicos y prcticos en el cual se
integra el papel orientador del docente como el elemento clave en el
mantenimiento del objetivo de la enseanza misma, sin que ello
excluya el papel del alumno en este proceso. En este sentido, la
teora de la actividad de la enseanza considera como elemento
primordial el nivel de desarrollo psquico de los nios (Petrovsky,
1985) a partir de su experiencia cultural (Vygotsky, 1978), aunado a
su nivel de interiorizacin y conformacin de sus acciones mentales
(Galperin, 1992a; Talzina, 1988). Para comprender tal premisa es

necesario considerar brevemente la conformacin de la teora de la

actividad y sus principios bsicos.
Ante los requerimientos tericos y prcticos de la psicologa del inicio
del siglo XX, L. S. Vygotsky (1995, 1978) realiz un conjunto de
escritos que no slo criticaban los avances de esta disciplina en aquel
momento, adems reformul y plante una serie de principios que
partan de una perspectiva marxista de interpretacin de la realidad
(Shuar, 1990). Uno de los retos ms grandes era romper con los
paradigmas polarizados de corte subjetivista por un lado y los de
corte materialista mecanicista por el otro (Merani, 1968). Vygotsky
planteaba que ambos aspectos eran importantes; esto es, "la psiquis
sin la conducta no existe, como tampoco existe la conducta sin la
psiquis" (Vygotsky, op. cit.).
A pesar de que los trabajos de Vygotsky en s mismos no pertenecen
a lo que posteriormente conformara la teora de la actividad, resulta
sobresaliente que fue l quin, al integrar la conducta con la psique y
lo social con lo individual, determin que para la comprensin del
fenmeno psquico, era necesario salir de sus marcos, y dirigirse a la
propia vida del hombre, considerando con ello las condiciones
concretas de su existencia. Es posible observar a partir de esta
premisa que Vygotsky propugnaba que el desarrollo psquico est
determinado por la asimilacin de la experiencia social a partir de su
prctica individual.
Adems, Vygotsky (Gonzlez, 1996; Moll, et al, 1993; Riviere, 1988)
formul una categora de importancia capital para la psicologa
general y particularmente de gran valor heurstico para la
psicopedagoga que corresponde a la mediatizacin. Este proceso, de
acuerdo a Vygotsky, involucra la diferenciacin del nexo que relaciona
al hombre con el mundo de su interaccin con los animales, lo cual es
una particularidad de su actividad prctica. Aunado a lo anterior, el
hombre ha elaborado diferentes signos que sirven de instrumentos y
que mediatizan los procesos psquicos del hombre; mientras que los
instrumentos de trabajo estn dirigidos hacia el exterior y conducen a
los cambios de los objetos de la realidad circundante; de tal forma, los
instrumentos-signos se dirigen hacia el interior y llevan a los cambios
de los procesos psquicos.
Como ya han explicado diversos autores (Vygotsky, 1978; Galperin,
1992a), los signos tienen al principio una forma externa, material, y
gradualmente se interiorizan hacindose internos. En este sentido, el
principal sistema, el cual tambin se sujeta al proceso de
interiorizacin; i.e. al principio se utiliza para la comunicacin con
otras personas y gradualmente de manera individual en el plano del
lenguaje interior (Luria, 1966; Galperin, 1992a). Cabe enfatizar que el
lenguaje, en un principio, surgi en la prctica social que favoreca las
relaciones entre los seres humanos. Asimismo, la prctica humana
favorece la conformacin y complejizacin de diversas relaciones

sociales entre las que destaca el habla que materializa al lenguaje

como un producto de su cultura. De ah la naturaleza cultural e
histrica de la psiquis humana (Leontiev, 1967; Luria, 1982).
La importancia de los instrumentos radica en que permiten el
desarrollo y modificacin de la estructura, funcin y caractersticas de
la actividad (Talzina, 2006). Para Vygotsky (1978), la mediatizacin a
partir de instrumentos y signos conduce a la articulacin de las
funciones psquicas; esto es, permite la formacin de nuevas
relaciones interfuncionales. Este principio encuentra sentido dentro
de una perspectiva sistmica, ya que la propuesta de Vygotsky no
busca estudiar el todo o sus partes, sino la relaciones que convergen
dentro de los elementos del sistema (Bertalanffy, 2004) y su carcter
dinmico determinado por la experiencia histrico-cultural.
Por otro lado, a partir de la mediatizacin de los instrumentos-signos,
el hombre es capaz de mediatizarse a s mismo y su conducta, lo cual
otorga, de acuerdo a Vygotsky (1978), el carcter superior, social y
voluntario de sus procesos psicolgicos. En este sentido, es posible
observar que los mediatizadotes son al principio externos, materiales,
que son utilizados en condiciones de actividad conjunta (Leontiev, D.
A.; 1989); gradualmente se convierten en internos, psquicos y
utilizables de manera individual para la regulacin y direccionalidad
de su propia conducta. A este respecto, Vygotsky (1995) argumenta
que toda funcin psquica superior en el desarrollo del nio aparece
dos veces en el escenario: la primera vez, como una actividad
colectiva, social, o sea, como una funcin interpsquica, y la segunda
vez, como actividad individual, como modo interno de pensar del
nio, como una funcin intrapsquica.
De acuerdo a Talzina (1988), Vygotsky fue quin estableci los
principios de la unidad de la actividad externa de la psiquis y del
enfoque de la psiquis del hombre como social por su naturaleza; sin
embargo, no logr darles consecucin. De hecho, es posible observar
que sus trabajos se dirigieron primordialmente a analizar el carcter
reflejo de los instrumentos y el significado que de ellos se produce; ya
sean instrumentos internos o externos. Para Vygotsky entonces el
proceso de desarrollo de las formas mediatizadas de la psiquis es un
proceso de desarrollo de los significados; para l, en la palabra se
representa el significado. En consecuencia, la tarea residira en
observar cmo la palabra adquiere su significado, sin realizar una
diferencia adecuada entre el significado y el concepto.
Al analizar tales premisas, es posible apreciar que la actividad no es
plenamente considerada en la obra de Vygotsky, ya que el sujeto no
opera en el mundo de las cosas, sino en un plano comunicativo,
intelectualizado e ideal (Galperin, 1992a).
Resulta necesario destacar que a pesar de las limitantes de los
trabajos de Vygotsky, los principios que empez a delinear resultaron

de suma importancia para la posterior conformacin de la teora de la

actividad y su posterior empleo psicopedaggico (Leontiev, 2005b);
siendo entonces Rubinstein (citado por Talzina, 2002) quin propuso
examinar la actividad como objeto de estudio de la psicologa;
aunque posteriormente precis (Rubinstein, 1974, 1963) que lo que
se requera estudiar no es la actividad como tal, sino sus
peculiaridades psicolgicas (Rubinstein, 1963). Si bien esta premisa
incluye tanto la actividad como la psiquis, tambin es cierto que
sigue, hasta entonces, la disociacin de una respecto a la otra y con
ello la carente explicacin de sus relaciones.
Posteriormente, A. N. Leontiev (1967, 1972, 1978, 1994, 2005c-e)
explica estas relaciones al manifestar que la psiquis no es
complemento subjetivo a la actividad vital del organismo, sino como
la forma de la propia actividad vital; esto es, a partir de los trabajos
de la psicologa evolutiva (Galperin, 1992d; Luria; 1982; Leontiev,
1967, 2005d; Leontiev y Luria 2005) es posible apreciar que la misma
lgica de desarrollo filogentico del hombre condujo a la necesidad de
la aparicin de lo psquico. Tal apreciacin permiti a Leontiev realizar
un anlisis ms objetivo de las relaciones entre el organismo y su
medio, considerando que la orientacin activa en su medio trajo
consigo la aparicin de formas complejas de actividad. Adems,
Leontiev (2005d) mostr que, al destacar las principales etapas del
desarrollo de la psiquis de los animales, se debe, ante todo tomar en
cuenta la estructura objetiva de su actividad, que los relaciona con el
medio ambiente y determina la forma en que reflejan la realidad. A
partir de este enfoque (segn las formas de reflejo) destaca las
siguientes etapas: la de la psiquis sensorial elemental, la de la psiquis
perceptiva y la del intelecto.
Es entonces que para Leontiev (2001, 2005d) la actividad, que
permite al hombre relacionarse con el mundo para adaptarse a l y
para poder transformarlo, es el objeto de la psicologa. Sin embargo,
todava resultaba menester poder explicar la estructura de la
actividad; para ello determin que el objetivo y el motivo son los
componentes principales de la actividad.
En primera instancia, el motivo de la actividad se refiere a una
necesidad objetivizada, como el objeto que mueve al sujeto a la
realizacin de alguna accin. Posteriormente resulta indispensable
para Leontiev (2001, 2005d) distinguir la actividad de la accin y sta
de la operacin.
La actividad es el conjunto de procesos que realizan una actitud vital,
activa; del sujeto hacia la realidad (Talzina, 1988). Dentro de los
rasgos de la actividad coincide el motivo y el objetivo, asumiendo que
el motivo es el detonante de la actividad que se determina por el
objetivo. Para poder llegar al cumplimiento de tal objetivo se requiere
de las acciones como componentes primordiales de la actividad
(Talzina, 2002). Una accin resulta ser el proceso subordinado a la

representacin del resultado que debe alcanzarse, o sea el proceso

subordinado a un objetivo consciente. Al igual que el concepto del
motivo se correlaciona con el de la actividad, el concepto del objetivo
se correlaciona con el de la accin (Leontiev, 2001, 2005e).
En otras palabras, es posible observar que la accin es un proceso
orientado por el motivo de la actividad. Ahora bien, para Leontiev
(bidem) las operaciones son aquellos mtodos por medio de los
cuales se realiza la accin; de este modo, las operaciones
corresponden no al motivo ni al objetivo de la accin, sino a las
condiciones en las cuales est dado el objetivo (Leontiev, bidem).
stas se forman de las acciones cuando el objetivo de la accin forma
parte de otra accin como condicin de su cumplimiento, es entonces
que la primera accin se transforma en mtodo de realizacin de la
segunda, en una operacin consciente (Leontiev, bidem).
Es as que podemos observar que la actividad se caracteriza por la
utilizacin de instrumentos de carcter socializado; esto es, el hombre
orienta su actividad no slo por la mediatizacin del instrumento, sino
por la actividad de otras personas con las que se relaciona (Petrovsky,
1990). De tal forma, junto con la accin, como unidad principal de la
actividad del hombre, surge igualmente la unidad bsica, social por
su naturaleza, de la psiquis humana: el sentido razonable para el
hombre de la orientacin de su actividad (Leontiev, 1967, 2005d).
Las apreciaciones de Leontiev muestran que la psique, al ser forma
de la actividad vital del organismo que surge y se desarrolla como
resultado del cambio de las condiciones de vida, no es una cualidad
meramente subjetiva sino determinada por las relaciones con la
actividad externa del hombre.
La actividad externa tiene un carcter prctico que gradualmente se
interioriza adquiriendo la forma de actividad interna, ideal (Obukhova,
2006). Lo anterior no implica que se convierta en un elemento
exclusivamente ideal, sino que conserva cualidades materiales al
verse inserto y ser representante de la actividad; esta premisa le
permiti a Leontiev eliminar la oposicin dualista de la actividad
interna, a la actividad externa, la intencin radica entonces en
mostrar que son dos formas de un todo nico: de la actividad; con
esto, una de estas formas es engendrada por la segunda, y deriva de
ella (Talzina, 2000, 1988).
La actividad exterior-prctica, y la interior-psquica expresan su
similitud al tener una estructura igual, ya que en ambas se distinguen
la actividad propiamente dicha, las acciones y las operaciones. Esta
interrelacin de la estructura de la actividad externa y de la actividad
psquica hace posibles sus transiciones y transformaciones mutuas; la
actividad interna incluye permanentemente algunas acciones y
operaciones externas, y la desarrollada actividad prctica exterior, las
acciones y las operaciones internas (Leontiev, 2001, 2005c-e).

De tal forma, Leontiev rompe con el esquema cartesiano de lo

externo en contraposicin a lo interno y a partir de la unidad de la
psique y de la actividad del sujeto es posible explicar sus relaciones
mutuas e internas. Esta premisa mantiene adems un carcter
histrico-cultural, en el sentido de que el sujeto se apropia de parte
de la experiencia de la humanidad acumulada a lo largo de las
generaciones previas (Leontiev, 1967), siendo en este proceso
especial donde se forman en el hombre las capacidades
especficamente humanas.
Los trabajos de Leontiev facilitaron el rompimiento del subjetivismoidealista por un lado y el materialismo-mecanicista por el otro,
procurando esclarecer la dependencia de la psiquis respecto a la vida
real del sujeto en condiciones de los tipos concretos de su actividad.
De manera muy particular, la actividad del estudio ha sido de gran
relevancia dentro de la teora de la actividad como una de las
principales formas de actividad humana (Talzina, 2006, 2002, 2000,
1988; Salmina y Filimonova, 2002, Leontiev A. N., 1994; Cipolla-Neto,
1994; Davdov, 1987; Elkonin, 1987; Iliasov y Liaudis, 1986;
Petrovsky, 1985; entre otros).
Lo hasta ahora esbozado de la teora de la actividad condujo al
planteamiento de tres principios fundamentales para la comprensin
de esta teora y su relevancia dentro de la psicologa (Talzina, 1988)
1) el enfoque del carcter activo del objeto de la psicologa; 2) el
reconocimiento de la naturaleza social de la actividad psquica del
hombre; 3) el reconocimiento de la unidad de la actividad psquica y
de la actividad externa, prctica.
El primer aspecto del carcter activo del objeto de la psicologa se
refiere al papel que desempea la actividad vital de cada persona y
que favorece su accionar en el mundo circundante. Esto es, el hombre
no es un ente adaptativo exclusivamente, sino que cuenta con las
capacidades necesarias para transformar su entorno (Leontiev, 1967;
Asmolov, 2002), en otras palabras, no slo realiza acciones prcticas
externas o conductas aisladas; adems realiza acciones psquicas
(Talzina, 2006; Galperin, 2001,1992a). Esta premisa nos permite
apreciar que la psicologa, desde la perspectiva de la teora de la
actividad, no estudia las funciones psquicas, sino los sistemas de
actividad de la persona (Talzina, 2000, 1988; Petrovsky, 1990).
La importancia de los sistemas de actividad radica en que a partir de
su observacin, es posible distinguir la capacidad de orientacin del
sujeto en el mundo de los objetos (Leontiev, 2005d; Galperin, 1976,
1992b-d; Luria, 1982; Leontiev y Luria, 2005); esto adems facilita la
observacin tanto de la actividad objetal externa como de la actividad
psquica individual, a partir de la formacin por etapas de las acciones
mentales (Galperin, 1992a). Es importante entonces destacar que la
unidad de anlisis de la teora de la actividad es la accin, ya que de

acuerdo a Rubinstein (1979) es importante encontrar la unidad que

contenga los principales elementos de la psique en sus relaciones
mutuas reales, determinadas por las condiciones materiales concretas
y por las relaciones mutuas del individuo con el mundo que lo rodea,
esta clula es cualquier accin como unidad de su actividad. Al
trasladar esta premisa a la educacin, es importante destacar que la
elaboracin de una teora de la enseanza requiere concebir el
proceso de estudio como una forma de actividad y, a partir de ello, el
anlisis de este proceso en unidades de acciones (Talzina, 2000,
1988).
El segundo aspecto que refiere a la naturaleza social del desarrollo
psquico del hombre plantea que las formas sociales de los hombres
condujeron a la determinacin cultural y social de su actividad y no
por su naturaleza biolgica (Roguinski, et al, 1969; Leontiev, 1978,
Smirnov, et al, 1997; Galperin, 1992d). De tal forma, la experiencia de
la especie no se fija mediante la herencia biolgica, sino a partir de
formas sociales gradualmente ms complejas tales como el lenguaje,
los productos de la cultura, etc. (Smirnov, et al, 1997), esta
transmisin de las formas sociales se ha modificando de generacin
en generacin (Leontiev, 1978) y se asimila individualmente a partir
de la experiencia histrico-cultural que le corresponde de acuerdo a
su contexto (Roguinski, et al, 1969).
Una de las formas ms complejas de asimilacin de la experiencia
conformada por las generaciones previas es la enseanza y la
educacin (Gonzlez, 1999; Gonzlez y Mitjns, 1999). Estas son
formas de actividad conjunta (Leontiev, D. A., 1989) en las cuales es
posible la organizacin y sistematizacin de cierto cmulo de
conocimientos que pueden ser transmitidos a las nuevas
generaciones y asimilados de manera individual. Lo anterior no
elimina los mecanismos hereditarios de corte biolgico; esto es, las
estructuras orgnicas propias de la especie constituyen la base
material, mientras que la fuente del contenido psquico se encuentra
en lo social (Smirnov, et al, 1997). En este sentido, resulta importante
considerar el correlato anatmico-fisiolgico y sus particularidades,
sin que ello implique que deban ser analizados al mismo nivel
metodolgico.
Para poder comprender el proceso educativo como condicin bsica
para la asimilacin de las formas culturales conformadas en
generaciones previas (Gonzlez, 1999; Gonzlez y Mitjns, 1999), es
posible hacer uso de dos niveles de desarrollo planteados por
Vygotsky (1995): el nivel real de desarrollo y la zona de desarrollo
prximo. La primera refiere al resultado de lo que hasta cierto
momento ya ha sido concluido en el desarrollo del nio (Vygotsky,
1995; Gonzlez y Palacios, 1990), mientras que la segunda refiere a
todo aquello que se encuentra en proceso de formacin y que puede
ser potenciado por la ayuda de quin haya previamente conformado
el conocimiento necesario para la tarea en cuestin (ibidem).

Ambas nociones implican una diferenciacin del tipo de contenido

que ha de ser introducido en el proceso de enseanza; de acuerdo a
Vygotsky (1995) es necesario manejar tipos de conocimientos
orientados a la promocin no del nivel actual de desarrollo, sino a la
zona de desarrollo prximo, la cual hace referencia a la distancia
entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver un problema de forma independiente y el nivel de desarrollo
potencial determinado por la capacidad de resolver un problema bajo
la orientacin de un adulto o en colaboracin con otros nios ms
capaces. Adems, estos conocimientos deben estar encaminados a
que el estudiante se valga de su propia actividad orientada al mundo
de las cosas acerca de las cuales se busca la transmisin de
conocimientos (Talzina; 2000, 1988).
La educacin adems desempea un papel determinante para la
sociedad que consiste en la transmisin de informacin a la nueva
generacin; esto implica la promocin de la asimilacin del mundo de
las cosas a partir de sus aspectos y regularidades con el fin de ser
generalizadas (Davdov, 1988). De esta forma, la educacin es el
mecanismo por el cual se transmite no slo el conocimiento previo,
sino adems la sistematizacin y la organizacin especial que hasta
entonces se ha conformado en torno a dichos conocimientos, ya que
de lo contrario, se pensara en un simple descubrimiento de lo ya
creado; en este punto radica la diferencia entre la formacin de un
concepto cientfico y otro espontneo o cotidiano (Vygotsky, 1995).
Tal sistematizacin y organizacin de los conocimientos se refrenda
socialmente dentro de las diversas acciones que se realizan en la
actividad escolar y su impacto directo en los sistemas de actividad de
cada individuo Petrovsky (1985). Talzina (1988, 2000) advierte que es
posible utilizar debidamente uno u otro objeto nicamente cuando se
domina el modo requerido y plantea como ejemplo el uso del
concepto para la clasificacin de los objetos, para su comparacin,
etc., slo cuando domina los mtodos lgicos correspondientes, los
modos de acciones que incluyen un determinado sistema de
operaciones mentales que se cumplen segn una regla determinada.
De tal manera, las acciones son los componentes rectores en el
proceso de asimilacin de la experiencia, ya que si no se dominan
dichas acciones, entonces el mundo de las cosas (materiales e
ideales) resulta inaccesible para los sujetos (Leontiev & Asnin, 2005).
En otras palabras, el objeto en s mismo no presenta un carcter
instrumental, si no se considera bajo la influencia de la accin en la
que se hace uso de tal objeto (Leontiev, 2005d).
Adems, esa accin en la que se utiliza un objeto deber estar inserta
en una forma ms compleja de actividad, la cual debe a su vez ser
adecuada al objeto que se emplea (Leontiev, ibidem). Esta premisa
resulta ser la primera condicin necesaria para la asimilacin de la
experiencia social, mientras que una segunda condicin resulta ser la

comunicacin con la generacin previa (Leontiev, 1967); esto es, el

adulto le muestra al nio el modo de accin con el objeto, ayudndole
a emplearlo adecuadamente con el fin de estructurar en l las
operaciones instrumentales (2005e). Al analizar la importancia de la
asimilacin del objeto, se considera tanto el aspecto de creacin del
mismo como parte del avance de instrumentacin que se ha
desarrollado generacin tras generacin, como el aspecto de
asimilacin por parte del nio, ya que ambos implican un carcter
social (Talzina, 1988).
En el caso concreto de la enseanza, este ltimo principio es
importante ya que no se busca en una primera instancia que los nios
asimilen los modos de creacin de los objetos sociales (materiales e
ideales), sino su modo de uso dentro de las acciones adecuadas.
Adems, resulta importante destacar que si bien se busca transmitir
el carcter social del objeto (fabricacin o uso), lo que determina su
anlisis es la formacin por etapas de la accin mental en la que se
ve involucrado (Galperin, 1992a).
Esta premisa resulta fundamental para la psicopedagoga y la
psicologa general, ya que la generacin mayor puede dominar muy
bien el uso de algn objeto; sin embargo, ello no implica que conozca
las etapas de la formacin de la accin necesaria para emplear el
objeto. Es por lo anterior que resulta imprescindible generar el nivel
de orientacin necesaria para que la persona encargada de transmitir
alguna forma de conocimiento sea consciente de tal proceso y con
ello su insercin a una forma de actividad apropiada (Talzina, 2000,
2002).
El tercer aspecto, acerca de la unidad de la psiquis y de la actividad,
se refiere en primera instancia a la eliminacin del carcter
cartesiano-dualista de la relacin disociada entre lo material y lo
ideal, as como de lo externo a lo interno (Poliakov, 1997), la
superacin de este problema la encontramos en el hecho de que
tanto la psique como la actividad externa son representaciones de
actividad y que ambas tienen estructura idntica (Leontiev, 2005c,
2001). Adems, su unidad radica en que la actividad psquica interna
es una forma de actividad material y externa transformada (Leontiev,
2005d).
De esta manera, al ser la psique una forma de actividad, entran en
ella no slo los objetos ideales como las representaciones y los
conceptos, sino de igual manera las operaciones que se hacen con y a
partir de ellos (Leontiev, 2005a). Sin embargo, todava quedaba un
problema por resolver que era acerca de la manera en cmo se
forman las acciones mentales, ante lo cual Talzina (2000, 2006)
comenta que fue Galperin quin concret esta explicacin al formular
la teora de la formacin por etapas de las acciones mentales
(1992a), la cual no slo abre las puertas a la resolucin de muchos
problemas de psicologa general, sino de manera concreta puede ser

aplicado a la psicopedagoga desde las bases de la teora de la

actividad (Haenen, 1992).
Una de las diferencias cualitativas del hombre es la posibilidad de
desarrollar una gran variedad de habilidades y estrategias de manera
interna; este plano permite al hombre actuar con sustitutos
simblicos sin la presencia fsica-objetal necesariamente (Galperin;
1992a, d). Galperin (ibidem) distingui entre las acciones ideales que
pueden realizarse en presencia de la situacin problemtica y las
acciones mentales que pueden ser realizadas de manera abstracta,
separadamente de la situacin fsica. Este ltimo tipo de accin no es
un procesamiento aislado del cerebro; de hecho refiere a formas de
accin relacionadas a objetos; esto significa que no se realizan de
acuerdo a los parmetros o leyes mentales independientes, sino a
partir de las leyes del mundo externo (Galperin, 2001), as, las
acciones mentales tienen el mismo contenido objetal como cualquier
accin material externa.
El punto anterior requiere la explicacin de las relaciones y
regularidades acerca de cmo la accin con un determinado
contenido objetal se transforma de un plano material a otro internoideal manteniendo el mismo contenido objetal. Para ello, Galperin
(1992a) formul el mtodo de formacin por etapas de las acciones
mentales que consiste bsicamente en el estudio de la actividad
intelectual, pero no como una serie de cortes o como un proceso preexistente, sino a partir de su propia dinmica, en el juego de sus
fuerzas motrices y mecanismos constitutivos.
Cabe destacar que esta consecucin de etapas no fue formulada
originalmente como un mtodo exclusivamente psicopedaggico
(Haenen, 1992), sino como un modelo explicativo de la formacin
ontogentica de la actividad psquica. Ante ello, Talzina (1988)
advierte que como la ontogenia del hombre es principalmente el
proceso de asimilacin de la experiencia acumulada por la
humanidad, que siempre se realiza con la ayuda de otras personas,
esta teora es al mismo tiempo, un modelo de asimilacin y de
enseanza. Est constituido de la base exterior hacia la esfera
interna, a travs de las siguientes etapas:
Formacin de la base orientadora de la nueva accin.
Formacin del aspecto material de esta accin.
Formacin de su aspecto verbal externo.
Formacin de esta accin como un acto mental a travs del lenguaje
interiorizado.
La formacin de la base orientadora de la nueva accin requiere de
un proceso de introduccin y contextualizacin de la nueva tarea, se
dan las instrucciones necesarias para realizarla, se conforma la
representacin anticipada de la tarea y se establece el sistema de

orientadores, todo ello con el adecuado planteamiento de objetivos

(Galperin, 1992a, 2001a). En esta etapa se cumplen los tres tipos de
operaciones que forman parte de la accin, stas son las
orientadoras, las ejecutoras y las de control (Talzina, 2002, 2006).
En el caso concreto de la enseanza, el tipo de base orientadora
determinar el acceso por parte del sujeto a los elementos bsicos
para acceder al objeto de estudio en cuestin. Durante esta etapa, el
profesor exterioriza la accin mental de la tarea por realizar, por lo
cual esta parte no es del todo la accin en s misma sino su
identificacin por parte del alumno; adems de que es necesaria para
el conocimiento de las condiciones a travs de las cuales se logra
cumplir la tarea (Talzina, 1988). Esta premisa permite observar que
se requiere todava de la propia participacin del alumno para que la
accin sea suya; esto es, la identificacin de los requerimientos
necesarios para la tarea tan slo sirve como base para el posterior
paso por las siguientes etapas.
Ms adelante, la formacin del aspecto material de esta accin se
conforma por la presentacin del material o con una representacin
condicional que permita la reproduccin de las relaciones esenciales
de las cosas, adems, el anlisis de las acciones mentales previas que
permita conocer las habilidades ya adquiridas (Galperin, 1992a,
2001a). En esta etapa, el alumno propiamente participa en el
cumplimiento de la tarea, esto lo realiza haciendo uso de las
operaciones necesarias. En esta etapa el alumno asimila el contenido
de la accin, mientras que se espera que el profesor realice un control
objetivo de la adecuada consecucin de cada operacin que conforma
la accin, ya sea a partir de su orientacin directa o por medio de
algn apoyo material externo.
En esta etapa, adems, es importante destacar que el alumno asimila
la accin como material o materializada, desplegada, generalizada
considerando los tipos de material ms sobresalientes y deber ser
ejecutada con toda la composicin de las operaciones; en este
sentido, es necesario que no se haga uso de muchas tareas de un
solo tipo para que no se reduzca ni se automatice la accin en este
punto (Talzina, 1988). Otro requerimiento de esta etapa es que debe
ser parte de una transicin; esto es, se puede combinar desde el
principio con la verbal, lo cual implica que los alumnos formulen en el
habla todo lo que realicen en la prctica de manera material (Talzina,
2002, 2006).
Posteriormente, la formacin de su aspecto verbal externo, ste se da
una vez que se ha liberado de la inmediatez objetal (Galperin,
1992a, 2001a). Entonces ya es posible pasar al plano verbal externo
en el que se forma un tipo de representacin, el significado toma
lugar. Cabe mencionar que en esta etapa la accin pasa por la
generalizacin, pero aun no es automatizada ni reducida y se
producen tres cambios esenciales:

1. La accin verbal se estructura no slo como un reflejo real de la

accin realizada con el objeto, sino tambin como una comunicacin
verbal de la misma, ya sea a nivel social o personal.
2. El concepto se constituye en la base de la accin, eliminando de
esta forma las limitantes que el objeto presenta.
3. Una vez asimilada la forma verbal, se reduce como en una
frmula. As, se hace ms consciente sin la necesidad de ejecutar la
tarea.
En esta etapa, se observa que el habla se convierte en la portadora
de todo el proceso, ya que no slo implica la comprensin de las
palabras empleadas, sino adems estas palabras llevan el contenido
de la tarea y de la accin. Adems, por el uso del lenguaje se pueden
presentar nuevas situaciones con condiciones indefinidas que
favorezcan la generalizacin del contenido de la accin. Talzina
(1988) menciona que en esta etapa se genera gradualmente una
reduccin, la cual indica que esta etapa est adquiriendo una nueva
forma, ya que se est conformando como parte del lenguaje interno.
Finalmente, la formacin de esta accin como un acto mental conlleva
que la tarea de comunicacin es substituida por el habla para s,
suscitando de este modo la reflexin (Galperin, 1992a, 2001a). En
esta etapa se tiende a reducir el aspecto verbal de la frmula;
adems, la idea est compuesta por diversas modalidades. Tambin
se observa el carcter de automatizacin, el cual se manifiesta
solamente en el producto. Esto sucede porque el proceso es
inaccesible a la observacin al ser parte de la conciencia (Talzina,
1988) y por ser parte del dominio propiamente mental en el que el
producto se da en la prctica.
Los puntos hasta ahora abordados de la formacin por etapas de la
acciones mentales obedecen a su forma; dentro de la cual es posible
observar adems su carcter generalizado, su nivel de despliegue, su
independencia y su grado de automatizacin como cualidades
primarias de la accin (Talzina, 2006). Aunado a sus cualidades
primarias, encontramos las secundarias que refieren bsicamente a
su conciencia, racionalidad, estabilidad y el plano en el que se
encuentran, ya sea externo o interno).
Sin embargo, adems de la forma es posible analizar su carcter
funcional en el cual se observa su orientacin, ejecucin, control y
grado de correccin (Talzina, 2006). Dentro de estos, Galperin
(1992a) destaca el control en el proceso de asimilacin, del cual
surgen los siguientes requerimientos para la enseanza: a. En las
primeras etapas del proceso de asimilacin, el control debe realizarse
por operaciones; b. Al principio de la etapa material-materializada y
de la verbal externa, el control en la forma externa debe ser
sistemtico de cualquier tarea por cumplir; c. Al final de estas etapas
y en las siguientes, el control debe ser episdico; d. La forma en cmo

se realiza el control no es tan relevante como la novedad de esta

forma (Talzina, 1988).
En conclusin, esta propuesta de formacin por etapas de las
acciones mentales demuestra el vnculo entre la actividad externa y
la actividad interna, eliminando la dicotoma, ya que se concibe la
conformacin del plano interno como la transformacin de ciertos
objetos materiales de la actividad externa hacia la forma interna
manteniendo el mismo contenido objetal y permitiendo el desarrollo
de nuevo conocimiento y habilidades; destacando el papel orientador
que el profesor brinde para la conformacin de este proceso de
formacin. Adems de ser una propuesta metodolgica altamente
aplicable, facilita el abordaje de problemas tericos psicolgicos y
pedaggicos que promueven un mayor enriquecimiento de la labor
docente y, por ende, el mejoramiento del rendimiento acadmico de
los alumnos al ser una aproximacin que al generar conceptos
integrados a las formas y sistemas de actividad del estudiante,
desarrolla las competencias no slo para la academia sino para su
vida prctica en general.
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